GÊNEROS DISCURSIVOS E SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS NA FORMAÇÃO
DOCENTE INICIAL DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
Luciana Cabrini Simões CALVO (Doutoranda – UEL; UEM; [email protected]);
Carmen Ilma Belincanta BORGHI (Mestre; UEM; [email protected]).
Resumo
Apropriar-se dos gêneros discursivos tem sido visto como relevante e necessário para uma
melhor circulação nas diversas esferas da comunicação. Um trabalho pedagógico que os tome
como instrumento ou objeto de ensino por meio de sequências didáticas é recente, e ainda
restrito, em contextos de formação inicial de professores de língua estrangeira. O presente
trabalho visa, portanto, apresentar o processo de construção de uma sequência didática do
gênero curriculum vitae, a ser desenvolvida com acadêmicos do 4º ano do curso de Letras,
habilitação dupla – português/inglês, da Universidade Estadual de Maringá. A sequência faz
parte de um projeto de pesquisa que visa a investigar a responsividade dos acadêmicos ao
trabalho com o gênero discursivo em questão. A concepção bakhtiniana de gêneros
discursivos (BAKHTIN, 2003) e a proposta de sequência didática de Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004) formam o referencial teórico de base. Resultados da responsividade dos
acadêmicos às atividades desenvolvidas na sequência didática serão apresentados em
oportunidade futura.
Palavras-Chave: Formação inicial. Gêneros discursivos. Sequência didática. Curriculum
vitae.
Abstract
Discursive genres acquisition has been acknowledged as relevant and necessary for a better
participation in the different communication spheres. A classroom work that takes them as an
instrument or a teaching object through didactic sequences is recent and not a common
practice yet in pre-service foreign language teacher education. The objective of this article is
to present the construction of a didactic sequence, based on the genre curriculum vitae, to be
developed with 4th year undergraduate students of the Language Arts Course –
Portuguese/English, at the State University of Maringá. The didactic sequence is part of a
research project which aims at investigating the 4th year undergraduate students’
responsiveness to the work with the aforementioned genre. The study is grounded on the
bakhtinian notion of discursive genres (BAKHTIN, 2003) and on that of didactic sequence
proposed by Dolz, Noverraz and Schneuwly (2004). Data showing the students’
responsiveness to the activities developed will be presented and discussed in a future
opportunity.
Key words: Pre-service teacher education. Discursive genres. Didactic sequence. Curriculum
vitae.
1
Considerações iniciais
O trabalho aqui apresentado é parte de um projeto de pesquisa realizado na Universidade
Estadual de Maringá, inserido no Grupo de Pesquisa “Interação e Escrita” (CNPQ/UEM –
www.escrita.uem.br), intitulado “Gêneros Discursivos por meio de sequências didáticas na
formação docente inicial”. O principal objetivo deste projeto é desenvolver uma investigação
sobre a responsividade de professores de língua estrangeira em formação ao trabalho com
gêneros discursivos por meio de sequências didáticas. Algumas razões para o referido
trabalho são expostas a seguir.
A primeira é o fato de se considerarem a relevância e a necessidade de se pensar em objetivos
outros para que o texto não seja tratado somente como pretexto para o ensino de estruturas
gramaticais, mas que seja situado em um determinado contexto de produção específico. Nesse
sentido, algumas políticas educacionais mais recentes já apresentam estes objetivos em suas
propostas. Tais políticas educacionais, mais especificamente os PCNs – Parâmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), Orientações Curriculares para o Ensino Médio –
Línguas Estrangeiras (BRASIL, 2006) e as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná
(PARANÁ, 2008) apresentam discussões e propostas de ensino e aprendizagem de línguas
norteadas pelos trabalhos com os gêneros discursivos. Atrelados a estas propostas encontramse objetivos, os quais orientam um trabalho com textos que não vise apenas sua estrutura
organizacional, mas que contemple também os gêneros, relacionando o texto com a sociedade
a fim de compreender sua função social, o momento-histórico de produção, os aspectos
ideológicos de interlocução, sua circulação e os meios utilizados para a composição do
enunciado, enfim, os aspectos envolvidos na enunciação.
Outra razão é o reconhecimento de que o trabalho com gêneros discursivos não é vivenciado
nos contextos de ensino de língua estrangeira, a língua inglesa no caso, como regra geral. Na
verdade, procedimentos como os descritos não são contemplados nem no contexto da
formação em serviço nem no da inicial em decorrência tanto do uso dos livros didáticos que
as escolas e até mesmo as universidades adotam quanto das experiências de ensino e
aprendizagem de línguas dos professores dos referidos contextos. Vale ressaltar que o ensino
com base em gêneros discursivos não faz parte do arquitexto dos profissionais do ensino de
uma forma geral.
A terceira razão se apóia na dificuldade sentida pelos acadêmicos durante a preparação de
material didático e o planejamento de aulas que vislumbrem o gênero discursivo como
instrumento ou objeto de ensino e de aprendizagem de línguas, dificuldade essa que
usualmente observamos em nossa experiência como professoras formadoras de professores de
inglês.
Assim, diante da exposição das justificativas, pretendemos, neste artigo, eleger, como foco de
uma apresentação descritiva, um dos aspectos do projeto de pesquisa acima mencionado, qual
seja, a proposta de uma sequência didática por nós elaborada para trabalhar o gênero
curiculum vitae com acadêmicos do 4º ano do curso de Letras, habilitação duplaportuguês/inglês da Universidade Estadual de Maringá.
Além das considerações iniciais, o artigo conta, ainda, com as seguintes partes: pressupostos
teóricos sobre gêneros discursivos e sua relação com o ensino de língua estrangeira;
apresentação de um exemplo de sequência didática do gênero curriculum vitae para ser
trabalhado no contexto de formação inicial de língua inglesa; e para concluir, as
considerações finais.
2
Pressupostos teóricos
Nesta parte, trabalharemos os seguintes pontos: a concepção bakhtiniana de gêneros
discursivos e sua relação com o ensino de língua estrangeira; a proposta de agrupamento de
gêneros, feita por Dolz e Schneuwly (2004); os conceitos de sequência didática e modelo
didático de gênero.
2.1 A concepção bakhtiniana de gêneros discursivos e o ensino de língua estrangeira
Para termos sucesso em nossa comunicação, nos mais diversos campos da atividade humana,
é imprescindível escolhermos os meios apropriados para a composição do nosso enunciado.
Dependendo da esfera de comunicação em que circulamos, moldamos os enunciados que
produzimos para que o objetivo comunicativo seja atingido.
Nas diversas esferas de comunicação, deparamo-nos com diferentes tipos de enunciados que
são determinados pelas condições específicas e pelos objetivos de cada uma delas. Assim,
cada esfera de utilização da língua “elabora tipos relativamente estáveis de enunciados”
(BAKHTIN, 2003, p. 262), denominados gêneros do discurso. O termo “relativamente
estável” refere-se ao caráter sócio-histórico do gênero, pois à medida que as esferas de
comunicação evoluem, novos gêneros são criados, recriados ou desaparecem. Fiorin (2006)
menciona o chat, o blog e o e-mail, como exemplos de gêneros que surgiram com o advento
da Internet.
Na verdade, sempre nos comunicamos por meio de um gênero dentro de uma esfera de ação:
o bate-papo com o colega; o recado que deixamos para nossos filhos; o currículo que
escrevemos para a procura de um emprego; a comunicação que preparamos para apresentar
em um evento, etc. Assim, se todas as vezes que usássemos a língua, tivéssemos que criar um
novo gênero, a comunicação seria quase que impossível:
Aprender a falar significa aprender a construir enunciados (...). Os gêneros do
discurso organizam o nosso discurso quase da mesma forma que o organizam as
formas gramaticais (sintáticas). Nós aprendemos a moldar o nosso discurso em
formas de gênero e, quando ouvimos o discurso alheio, já adivinhamos o seu gênero
pelas primeiras palavras, adivinhamos um determinado volume (isto é, uma extensão
aproximada do conjunto do discurso), uma determinada construção composicional,
prevemos o fim, isto é, desde o início temos a sensação do conjunto do discurso que
em seguida apenas se diferencia no processo da fala. Se os gêneros do discurso não
existissem e nós não os dominássemos, se tivéssemos de criá-los pela primeira vez
no processo do discurso, de construir livremente e pela primeira vez cada enunciado,
a comunicação discursiva seria quase impossível. (BAKHTIN, 2003, p. 283).
Quanto a sua função e a sua constituição, os gêneros possibilitam a comunicação entre
diferentes interlocutores e possuem três elementos indissolúveis: o conteúdo temático, o estilo
e a construção composicional. O conteúdo temático “não é o assunto específico de um texto,
mas é um domínio de sentido de que se ocupa o gênero”; o estilo, por sua vez, “é uma seleção
de certos meios lexicais, fraseológicos e gramaticais em função da imagem do interlocutor e
de como se presume sua compreensão responsiva ativa do enunciado”; e por fim, a construção
composicional refere-se ao “modo de organizar o texto, de estruturá-lo” (FIORIN, 2006, p.
62).
No que concerne a sua caracterização, Bakhtin (2003) diferencia os gêneros discursivos em
primários (simples) e secundários (complexos). Os gêneros primários pertencem à esfera da
vida cotidiana, e são quase que predominantemente orais. Os secundários são os que surgem
nas condições de um convívio cultural mais elaborado, e são predominantemente escritos.
Esse teórico evidencia também que existem gêneros mais padronizados e aqueles que são
mais livres ou criativos. Dentre os gêneros mais padronizados, encontram-se: “os diversos
gêneros cotidianos breves de saudações, despedida, felicitações, votos de toda espécie,
informação sobre a saúde, as crianças, etc.” (2003, p.283). Esses gêneros podem adquirir um
novo sentido, quando pronunciado com uma entonação diferente: “pode-se transferir a forma
de gênero da saudação do campo oficial para o campo da comunicação familiar, isto é,
empregá-la com uma reacentuação irônico-paródica; com fins análogos podem-se misturar
deliberadamente os gêneros das diferentes esferas” (2003, p.284). Já dentre os gêneros mais
livres e criativos, encontram-se: “os gêneros da conversa de salão sobre temas do cotidiano,
sociais, estéticos e similares, os gêneros da conversa à mesa, das conversas íntimo-amistosas,
íntimo-familiares, etc.” (BAKHTIN, 2003, p.284).
Por fim, em relação a nossa participação na comunicação discursiva, salientamos que, quanto
mais gêneros dominarmos, mais capazes seremos de “realizarmos de modo mais acabado o
nosso livre projeto de discurso” (2003, p. 285). Isto quer dizer que, mesmo dominando a
língua materna, por exemplo, uma pessoa que não domine plenamente um gênero, não
conseguirá participar de uma dada esfera de comunicação:
Muitas pessoas que dominam magnificamente uma língua sentem amiúde total
impotência em alguns campos da comunicação precisamente porque não dominam
na prática as formas de gênero de dadas esferas. Freqüentemente, a pessoa que
domina magnificamente o discurso em diferentes esferas da comunicação cultural,
sabe ler o relatório, desenvolver uma discussão científica, fala magnificamente sobre
questões sociais, cala ou intervém de forma muito desajeitada em uma conversa
mundana. Aqui não se trata de pobreza vocabular nem de estilo tomado de maneira
abstrata; tudo se resume a uma inabilidade para dominar o repertório dos gêneros da
conversa mundana, a uma falta de acervo suficiente de noções sobre todo um
enunciado que ajudem a moldar de forma rápida e descontraída o seu discurso nas
formas estilístico-composicionais definidas, a uma inabilidade de tomar a palavra a
tempo, de começar corretamente e terminar corretamente (nesses gêneros, a
composição é muito simples). (BAKHTIN, 2003, p. 284,285).
No que diz respeito às propostas de ensino-aprendizagem de língua estrangeira, podemos
afirmar que a noção bakhtiniana de gêneros discursivos permeia a proposta dos Documentos
Oficiais – como exemplo, citamos as Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação
Básica do Estado do Paraná (DCE, 2008). Neste documento, “a língua é concebida como
discurso, não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados e não apenas os
transmite” (PARANÁ, 2008, p. 53).
Nessas Diretrizes, enfatiza-se a necessidade de os sujeitos interagirem pelo discurso, usando
formas diversas de comunicação, as quais são materializadas em diferentes tipos de textos 1 .
Entende-se que, assim,
o trabalho com a língua estrangeira fundamenta-se na diversidade de gêneros
textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como a
ativação de procedimentos interpretativos alternativos no processo de construção de
significados possíveis pelo leitor (PARANÁ, 2008, p. 34).
Consoantes a essas idéias, vários pesquisadores também apontam para a importância da
pesquisa e do trabalho com gêneros discursivos na escola, para que se liberte de um ensino,
muitas vezes, descontextualizado. Bonini (2001, p.8), por exemplo, assevera que a maneira
como o ensino de línguas vem sendo trabalhado nas escolas (com ênfase nos aspectos
formais), desestrutura a competência comunicativa do aluno, retirando da linguagem a
sociedade e a interação. Dessa forma, o autor expõe que “é principalmente com base neste
tipo de crítica que muitos estudiosos encaminham suas reflexões para o conceito de gênero
que, mesmo ainda em formação, apresenta grande potencialidade de resolver a questão” (p.8).
Meurer (2000), por sua vez, defende que
a pesquisa e o ensino baseados em estudos de gêneros textuais poderão estimular o
estudo da língua (materna e estrangeira) a se transformar em um contexto destinado
ao levantamento das muitas maneiras de manifestações orais e escritas. Tal tipo de
prática poderá auxiliar os indivíduos a perceberem quem são e onde se encontram,
como os textos funcionam ao conduzir a cultura atual e ao reconstituir culturas de
outras épocas. (p. 153).
Nessa mesma linha, Cristovão & Tamarozi (2007) afirmam que o trabalho com gêneros pode
ser de grande ajuda aos alunos quando utilizados numa interação prática, para se analisar sua
utilidade social. Também salientam que, na prática com gêneros textuais, o aluno encontra-se
mais perto da realidade em que vive. “É para a sociedade em que ele vive que ele precisa
saber como usar os gêneros, tanto para se comunicar com seus conhecidos quanto com os
desconhecidos, por exemplo, numa situação profissional” (p. 31).
Podem aqui ser considerados textos “uma figura, um gesto, um slogan, tanto quanto um trecho de fala gravado
em áudio ou uma frase em linguagem verbal escrita” (PARANÁ, 2008, p. 58).
1
Assim, corroboramos com a ideia de que o ensino de línguas não se limita à reprodução de
regras gramaticais e traduções. Para os alunos agirem de maneira crítica na sociedade, é de
suma relevância que tenham contato com os mais diversos gêneros que circulam em nosso
meio, pois, dessa maneira, eles compreenderão as várias formas de materialização da
linguagem, entendendo o contexto de produção do texto, as capacidades de linguagens
necessárias para apropriação e uso/entendimento de um determinado gênero.
2.2 Escolha dos gêneros e sequências didáticas
Os gêneros, de acordo com Bakhtin (2003, p.262), são infinitos porque “são inesgotáveis as
possibilidades da multiforme atividade humana e porque em cada campo dessa atividade é
integral o repertório de gêneros do discurso, que cresce e se diferencia à medida que se
desenvolve e se complexifica um determinado campo”. Diante dessa infinidade, caberia uma
pergunta: qual gênero ou qual critério adotar para a escolha de um gênero a ser trabalhado no
contexto escolar? Para ajudar a responder a essa pergunta, reproduzimos, no quadro 1, a
proposta de agrupamento de gêneros formulada por Dolz e Schneuwly (2004, p. 60-61):
Domínios sociais de comunicação
Aspectos tipológicos
Capacidades de linguagem dominantes
Cultura literária ficcional
Narrar
Mimesis da ação através da criação da intriga no
domínio do verossímil
Documentação e memorização das ações humanas
Relatar
Representação pelo discurso de experiências
vividas, situadas no
tempo
Exemplos de gêneros orais e escritos
conto maravilhoso
conto de fadas
fábula
lenda
narrativa de aventura
narrativa de ficção científica
narrativa de enigma
narrativa mítica
sketch ou história engraçada
crônica literária
biografia romanceada
romance
romance histórico
novela fantástica
conto
crônica literária
adivinha
piada
...
Relato de experiência vivida
relato de viagem
diário íntimo
testemunho
anedota ou caso
Discussão de problemas sociais controversos
Argumentar
Sustentação, refutação e negociação de tomadas
de posição
Transmissão e construção de saberes
Expor
Apresentação textual de diferentes formas dos
saberes
Instruções e prescrições
Descrever ações
Regulação mútua de comportamentos
autobiografia
curriculum vitae
...
notícia
reportagem
crônica social
crônica esportiva
...
histórico
relato histórico
ensaio ou perfil biográfico
biografia
...
textos de opinião
diálogo argumentativo
carta de leitor
carta de reclamação
carta de solicitação
deliberação informal
debate regrado
assembléia
discurso de defesa (advocacia)
discurso de acusação (advocacia)
resenha crítica
artigos de opinião ou assinados
editorial
ensaio
...
texto expositivo (em livro didático)
exposição oral
seminário
conferência
comunicação oral
palestra
entrevista de especialista
verbete
artigo enciclopédico
texto explicativo
tomada de notas
resumo de textos expositivos e
explicativos
resenha
relatório cientifico
relato oral de experiência
...
instruções de montagem
receita
regulamento
regras de jogo
instruções de uso
comandos diversos
textos prescritivos
...
Quadro 1: Proposta provisória de agrupamento de gêneros (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004, p. 60-61)
Os autores propõem que estes agrupamentos sejam trabalhados em todos os níveis da
escolaridade, havendo uma progressão entre os gêneros agrupados.
Para a elaboração de progressões de um gênero, Dolz e Schneuwly (2004, p. 63) sugerem os
seguintes passos:
a) para cada um dos agrupamentos, é possível definirmos quais problemas de linguagem que
serão trabalhados. Estes problemas se relacionam com três níveis fundamentais de operações
de linguagem em funcionamento (ver Bronckart et al., 1985; Schneuwly, 1988; Bain e
Schneuwly, 1994):
- representação do contexto social ou contextualização (capacidades de ação);
- estruturação discursiva do texto (capacidades discursivas);
- escolhas de unidades lingüísticas ou textualização (capacidades lingüístico-discursivas);
b) os problemas de linguagem serão trabalhados através de seqüências didáticas;
c) ter um enfoque espiral, ao menos em dois níveis:
- objetivos semelhantes são abordados em níveis de complexidade cada vez maiores ao longo
da escolaridade;
- um mesmo gênero pode ser abordado várias vezes ao longo da escolaridade, com graus
crescentes de aprofundamento.
A proposta para se trabalhar agrupamentos de gêneros, como os indicados no quadro 1, é feita
através de sequências didáticas. Sequência didática, de acordo com Dolz, Noverraz e
Schneuwly (2004, p. 97), “é um conjunto de atividades escolares organizadas, de maneira
sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”. O objetivo de uma sequência
didática é ajudar os alunos a mais bem se apropriarem de um gênero. Nesse sentido, faz-se
necessária a escolha de gêneros que eles não dominem totalmente, pois as “sequências
didáticas servem para dar acesso aos alunos a práticas de linguagem novas ou dificilmente
domináveis” (DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 98).
Uma sequência didática pode ser representada conforme esquema proposto pelos autores
citados (Fig. 1).
Apresentação
da
situação
PRODUÇÃO
INICIAL
Módulo
1
Módulo
2
Módulo
n
PRODUÇÃO
FINAL
Fig. 1: Esquema da sequência didática ((DOLZ, NOVERRAZ & SCHNEUWLY, 2004, p. 98).
A apresentação da situação é o momento em que os alunos fazem uma representação da
situação de comunicação e do gênero a ser trabalhado.
Como produção inicial, os alunos elaboram um texto escrito ou oral do gênero a ser
trabalhado. Essa produção serve como um diagnóstico tanto para os alunos como para o
professor. Os primeiros conseguem descobrir o que já sabem fazer e se conscientizam dos
problemas que eles mesmos, ou outros alunos, apresentam. O professor, por sua vez, pode
adaptar as atividades propostas na sequência didática, de acordo com as dificuldades dos
alunos.
Os módulos são atividades/exercícios para se trabalhar os problemas que aparecem na
primeira produção e elas/eles dão aos alunos os instrumentos necessários para superá-los.
Durante a elaboração dos módulos, destaca-se a recomendação para que se variem as
atividades e os exercícios propostos.
Na produção final, o aluno coloca em prática o conhecimento apropriado durante a realização
das atividades nos diferentes módulos.
Antes da elaboração de uma seqüência didática, no entanto, é imprescindível que seja
construído um modelo didático do gênero a ser trabalhado. O modelo didático é criado a partir
dos seguintes elementos:
a) dos resultados de aprendizagem expressos por documentos oficiais e da determinação das
capacidades reveladas pelos alunos;
b) dos conhecimentos dos especialistas (experts) daquele gênero e dos conhecimentos
linguísticos já elaborados por ele;
c) das capacidades de linguagem dos alunos.
(DOLZ; SCHNEUWLY, 1998 apud CRISTOVÃO, 2007)
Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p.81), o modelo didático deve respeitar os princípios de:
- legitimidade: “referência aos saberes teóricos ou elaborados por especialistas”;
- pertinência: “referência às capacidades dos alunos, às finalidades e aos objetivos da escola,
aos processos de ensino-aprendizagem”;
- solidarização: “tornar coerentes os saberes em função dos objetivos visados”.
Um modelo didático, segundo esses autores, apresenta duas grandes características:
1. ele constitui uma síntese com objetivo prático, destinada a orientar as intervenções dos
professores;
2. ele evidencia as dimensões ensináveis, com base nas quais diversas sequências didáticas
podem ser concebidas.
Assim, de uma maneira geral, o arcabouço teórico aqui evidenciado acerca dos gêneros
discursivos e das sequências didáticas servirão de suporte para a apresentação do modelo
didático de gênero e das atividades que compõem a sequência didática a ser apresentada a
seguir.
3
Curriculum Vitae: um exemplo de sequência didática para o ensino de língua
inglesa no contexto de formação inicial
O gênero curriculum vitae (doravante CV) foi escolhido para ser trabalhado no contexto do
curso de Letras, com alunos do 4º ano da habilitação dupla- português/inglês, da Universidade
Estadual de Maringá.
Tal escolha se deu pelas seguintes razões: a) frequentemente encontramos, em nosso contexto
de trabalho, vários anúncios de emprego solicitando o currículo dos alunos. Alguns destes
anúncios solicitam, inclusive, que o currículo seja elaborado em língua inglesa; b) pelas
nossas experiências, como professoras ou como membros de bancas examinadoras,
observamos que, muitas vezes, os alunos sentem dificuldades na maneira de organizar e/ou
escrever seu currículo, mesmo que seja na língua materna; c) trabalhar o currículo como
objeto de ensino no contexto acima mencionado é uma maneira de instrumentalizar os alunos
para suas vidas acadêmica e profissional.
Assim, com base nestas justificativas, acreditamos que o gênero escolhido seria relevante para
o contexto escolhido. Para um melhor entendimento da maneira como trabalhamos o gênero
mencionado, apresentaremos, em seguida, o modelo didático e a sequência didática
elaborados para trabalhá-lo.
3.1 Modelo didático do gênero
Após a realização de estudos acerca do gênero curriculum vitae e análise de alguns
exemplares desse gênero, elaboramos o modelo didático que serviu de guia para a construção
das atividades para a sequência didática. Dentre os elementos básicos na elaboração do
modelo didático estão presentes as opções do gênero, ou seja, o lugar social onde ele circula,
o conteúdo e o levantamento das características principais que o constituem.
Quanto às opções do gênero verificamos que o mesmo circula, principalmente, nas esferas de
trabalho e na esfera acadêmica. Em pequenas empresas, o CV é endereçado ao diretor. Em
empresas de porte médio, o currículo pode ser enviado ao chefe de departamento e, em
grandes empresas, haverá sempre um Departamento de Recursos Humanos, para onde deve
ser encaminhado o CV. Em escolas, ele deve ser enviado ao diretor ou coordenador
pedagógico.
No que se refere ao conteúdo constatamos que, geralmente, o CV deve conter os seguintes
tópicos: dados pessoais, formação acadêmica, experiência profissional, habilidades e
referências. Na realidade brasileira, os principais tópicos são: dados pessoais, formação
acadêmica, experiência profissional, cursos e outras informações.
As características principais que constituem o CV podem ser apontadas como: ordem
cronológica reversa – as informações mais recentes são colocadas primeiro; impressão em
qualidade boa, papel A4; não anexar documentos extras, cartas ou certificados; apresentação
do currículo de maneira organizada e clara; deve ser de fácil leitura, curto e atraente; ser
específico, claro, direto; usar verbos de ação, no tempo verbal do passado, exceto para as
atividades atuais; não usar o pronome pessoal “eu”; utilizar espaços entre os tópicos; os títulos
devem ser enfatizados através do uso de letras maiúsculas ou negrito; não usar abreviações;
verificar cuidadosamente a gramática e a grafia; em alguns países há uma descrição das
atividades realizadas nos empregos anteriores e no atual; linguagem específica: GPA, Dean´s
List.
Após a elaboração do modelo didático do gênero CV, passamos a preparação da sequência
didática, assunto esse que trataremos a seguir.
3.2 Contextualização do gênero e apresentação da situação
Nesta parte, iniciamos nossa sequência didática, que tem como título “Preparing myself to the
professional world”, através de alguns questionamentos para introduzir o gênero currículo.
As seguintes indagações são feitas aos alunos:
What do we usually do when we are looking for a job?
Do you usually take your curriculum with you? How is it presented, in a general way?
Why is it important to send your curriculum to a company / school? What does the CV reveal
about you?
Nesta parte, também trabalhamos com algumas questões éticas e profissionais sobre o
currículo, através de alguns discursos que circulam em determinadas esferas:
“When I really want to get a job, I can make up some information in my curriculum to
impress the employer”.
“A good curriculum is one with so much information, because the employer should know all
the things I’ve done in my academic and professional life”.
Em seguida, apresentamos e discutimos a diferença de um curriculum vitae e um résumé. E,
para finalizar este módulo inicial, pedimos a primeira produção do currículo dos alunos. Esta
produção serve como diagnóstico para detectarmos o que os alunos já sabem e o que eles
precisam
se
apropriar
do
gênero
em
questão.
É interessante ressaltar que, a partir desta primeira produção, poderemos interferir na nossa
sequência didática inserindo ou excluindo algumas atividades que julgarmos relevantes para a
apropriação do gênero, por parte dos alunos.
Apresentamos então, a situação de comunicação que criamos para que os alunos produzissem
seus CVs:
▶
In Brazil, in the educational area, directors or coordinators generally ask for your CV
when you are applying for a job. So, it is common to find posters and advertisements looking
for professionals in our context. As an example, see the one below:
Teachers and Tutors
School X
‐
‐
Minimum requirements
Formal qualification – University of Cambridge Certificate (minimum FCE) and / or
Diploma in “Letras-Inglês”
‐ Availability to teach in the afternoons, evenings and Saturdays
‐ Willingness to pursue a teacher career
‐ Good interpersonal skills
Come and bring us your CURRICULUM VITAE to become a teacher at School X.
 Since you meet the qualifications required in the poster and you are looking for a job,
write and send your curriculum to School X.
3.3 Trabalhando a capacidade de ação e a capacidade discursiva
Nesta parte, os alunos lêem dois exemplos de currículos (anexo 1) e trabalham com as
capacidades de ação e discursiva. Na capacidade de ação (adaptar-se às características do
contexto e do referente, segundo Dolz, Pasquier e Bronckart, 1993 apud Dolz e Schneuwly,
2004), considera-se o contexto de produção do gênero em questão através da seguinte
atividade:
 Considering the CVs above, identify the following elements in them:
CV 1
CV 2
▪ the authors
▪ the addresses
▪ when they wrote their
CVs
▪ the purpose / reason for
writing it
▪ the audience / who they
wrote it for
▪ the content
▶ Do you consider the information above important to the employer? In which way?
▶ What do the items above reveal about the employee?
Para trabalhar com a capacidade discursiva (mobilizar modelos discursivos, segundo Dolz,
Pasquier e Bronckart, 1993 apud Dolz e Schneuwly, 2004), propusemos às seguintes questões
abertas:
 Answer the questions below according to the two examples of CVs:
a)
b)
c)
d)
e)
How can you identify the two texts as examples of curriculum?
How are the texts presented?
How do you compare them?
What does the order of the information in the CVs show us?
Which of these two CVs are most alike to one you have already seen? In which
aspects?
f) Which items and information shown in the CVs you read are also included in CVs
written in Brazil?
g) Do you think cultural aspects have an influence on the ways a CV is written? Give us
some examples.
3.4 Trabalhando a capacidade linguístico-discursiva
Na capacidade lingüístico-discursiva, ou seja, quando se dominam as operações
psicolinguísticas e as unidades lingüísticas (cf. DOLZ, PASQUIER e BRONCKART,
1993 apud DOLZ e SCHNEUWLY, 2004), propõe-se um trabalho específico com o
tempo verbal do past simple, o qual foi evidenciado como predominante nas análises de
currículos durante a fase da elaboração do modelo didático do gênero. Nesta parte,
trabalha-se também a diferença dos seguintes tempos verbais: simple present, simple past
e present perfect, através da seguinte atividade 2 :
 Complete the text below with the name of the authors of the CVs and the appropriate
verbs:
a) …………………………………. ………………………………………….. a master degree in
the area of English teaching. She ………………………………. working as an English
teacher in 1997. In her experience as a teacher, she …………………………… many
different
activities,
such
as:
………………………………..
materials,
……………………………………. students, …………………………. workshops at
development meetings, ……………………………… lesson plans, among other
activities. She ……………………………….. a certificate of proficiency from the
University of Michigan and ……………………………………….. a member of
CATESOL since 2003. At the moment, she ……………………………….. in the USA and
she ………………………….. fluent in two languages: Portuguese and English.
Nesta atividade, os alunos analisam a função do uso de determinados tempos verbais em cada
uma das sentenças e, posteriormente, preenchem a tabela abaixo, de acordo com os CVs lidos.
Now, have a look at the CVs. What were the verb tenses used? Were they the same as in the
text above? What were the functions of using these verb tenses? So, in order to compare these
two texts, write below the verb tenses, an example of this tense and their functions in the
CVs:
Verb Tense
Example
Function
Um outro exemplo de atividade nesta parte se refere aos termos específicos da área de Letras
nos currículos lidos, observe:
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Apresentaremos, devido à limitação de espaço, apenas um exemplo de texto para os alunos completarem com
as informações de um dos CVs lidos.
 In the two CVs you have read, you found specific words related to the courses or jobs the
people were applying for. Now, let’s try to understand these words a little bit more. So, look
at the CVs and try to guess, according to the context, the meaning of the words below:
▪ ESL Teacher x EFL Teacher:
▪ Master of Arts:
▪ Overall GPA x Major GPA:
▪ Bachelor of Languages:
▪ Top 10% of graduating class:
▪ B.A., English with Spanish Minor:
▪ Dean’s List:
Em seguida, é feita uma breve explicação (na seção: to understand better....) sobre o que seria
o GPA e como ele é calculado. Refletimos também sobre o fato deste termo aparecer nos dois
currículos lidos, analisando, portanto, o contexto onde estes currículos foram escritos: os dois
são exemplos de currículos norte-americanos. Por fim, com o objetivo dos alunos começarem
a pensar sobre os termos relacionados ao próprio currículo, a seguinte tarefa é solicitada:
Imagine you are writing your CV. Think about some action verbs and write 5 sentences
related to your experiences or achievements.
3.5 Produção escrita
Depois de revisar com os alunos as características mais marcantes do gênero curriculum vitae
nas diferentes capacidades de linguagem trabalhadas nos módulos apresentados, solicitamos,
a partir de anúncios de empregos e de bolsas de estudo, que os alunos escrevessem seus
currículos se candidatando para o emprego ofertado ou para a bolsa de estudo.
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Considerações Finais
No presente artigo, discutimos aspectos referentes ao conceito de gêneros discursivos
(BAKHTIN, 2003), assim como questões sobre o trabalho com gêneros no contexto de língua
inglesa na formação docente inicial.
Conforme preconizam os Documentos Oficiais, mais especificamente as Diretrizes
Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná (DCE, 2008), “o
ensino de Língua Estrangeira deve contemplar os discursos sociais que a compõem, ou seja,
aqueles manifestados em forma de textos diversos efetivados nas práticas discursivas
(BAKHTIN,1988)”. Entende-se que, dessa forma, o ensino por meio dos gêneros discursivos
propicia ao aluno uma aprendizagem significativa, com possibilidades de vivenciar uma
realidade mais próxima daquela em que vive.
Para Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004), uma forma de se trabalhar com os gêneros é através
de sequências didáticas. Assim, no presente estudo, apresentamos uma proposta de sequência
didática em torno do gênero curriculum vitae para ser trabalhada em contexto de formação
inicial, uma vez que esse gênero perpassa a vida de acadêmicos que iniciam sua profissão
enquanto ainda estão no curso de graduação, e para outros que certamente terão necessidade
de apresentar seus currículos na busca por um emprego após graduados.
Com a execução de tal proposta, esperamos contribuir para estudos acerca do uso de /
trabalho com gêneros discursivos no ensino de línguas, uma vez que ela servirá de objeto de
pesquisa para investigarmos a responsividade dos acadêmicos em questão diante do ensino de
língua inglesa para a apropriação de gêneros discursivos.
Referências
BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4.ed.
São Paulo: Martins Fontes, 2003. p. 261-306.
BONINI, A. Ensino de gêneros textuais: a questão das escolhas teóricas e metodológicas.
Trabalhos em Lingüística Aplicada, n. 37, p.7-23, Jan/Jun, 2001.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais:
terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental; língua estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
CRISTOVÃO, V.L.L. (Org.). Modelos didáticos de gênero: uma abordagem para o ensino
de língua estrangeira. Londrina:UEL, 2007.
FIORIN, J.L. Introdução ao pensamento de Bakhtin. São Paulo: Ática, 2006.
MEURER, J.L. O Conhecimento de Gêneros Textuais e a Formação do Profissional da
Linguagem. In: FORTKAMP, M.B.M.; TOMITCH, L.M.B. (Org.). Aspectos da Lingüística
Aplicada. Florianópolis: Editora Insular, 2000.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua Estrangeira Moderna.
Secretaria de Estado da Educação Básica do Paraná, Departamento de Educação Básica.
Paraná, 2008.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gêneros orais e escritos na escola. Trad. Roxane Rojo e Glaís
Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado de Letras, 2004, p. 95-128.
TAMAROZI, L.; CRISTOVÃO, V.L.L. O contexto escolar: alvo da transposição didática do
projeto Modelos Didáticos de Gêneros. In: CRISTOVÃO, V.L.L. (Org.). Modelos didáticos
de gênero: uma abordagem para o ensino de língua estrangeira. Londrina:UEL, 2007.
ANEXO 3
Curriculum Vitae – Example 1
987 Hillview Ave.
Los Altos, CA 94022
Phone: (650) 947-1235
E-mail: [email protected]
Patricia Izabella Carobus
Experience
Fall 2007 - Present
Mission College IIS
California, USA
ESL Teacher
Teaching grammar, listening and speaking, reading and writing, and
pronunciation to college-age students of different proficiency levels
 Created and executed lesson plans
 Developed materials and assessment tools
 Assisted students with developing writing and oral presentation
skills
Spring and Fall 2007
On-Site English
California, USA
ESL Teacher
Providing professional development training to PricewaterhouseCoopers
employees



Developed materials and assessments
Assessed individual student needs and determined ways to assist them
Created and executed lesson plans
Fall 2006
College of San Mateo
ESL Teacher
Taught reading to adults at intermediate level
 Created and executed lesson plans
 Developed materials and written assessments
 Planned, developed, and implemented curricula
California, USA
Summer 2005/2006/2007/2008
Stanford University
California, USA
ESL Teacher at American Language and Culture Program
Taught Effective Communication and Topic Development to college-age students
at the beginning and intermediate levels



3
Created and executed lesson plans
Developed and implemented curricula
Assisted students in creating oral presentations and writing research
papers
Mostraremos aqui apenas um exemplo de currículo trabalhado com os alunos. O outro modelo não será
possível, pois não conseguimos autorização para sua publicação.
2002-2006
Palto Alto and Mountain View Adult Schools
California, USA
ESL Teacher
Taught adults at high advanced, high intermediate, and low beginning levels
 Created and executed lesson plans
 Selected and developed materials appropriate to each level
 Prepared and gave assessments
 Presented new techniques at staff development meetings
 Planned, developed, and implemented curricula
1997-2002
Instituto Cultural Brasil-Estados Unidos
Paraná, Brazil
EFL Teacher
Taught students ranging from teenagers to adults of different skill levels
 Created and executed lesson plans
 Chose materials appropriate to each group
 Prepared and gave oral and written assessments
Education
2003-2005
San Jose State University
California, USA
Master of Arts: Teaching English for Speakers of Other Languages
Overall G.P.A: 3.97/4.00
Coursework included: Linguistics, Theories of Second Language Acquisition,
English Structure, and Intercultural Communication
1998-2001
Universidade Estadual de Londrina
Paraná, Brazil
Bachelor of Languages: Portuguese and English
Overall G.P.A: 9.1/10
Top 10% of graduating class
Coursework included: Supervised English Teaching Practice, Psychology of
Education, General Didactics, and English Literature
Achievements
 California Teaching Credential
 CATESOL (California Teachers of English to Speakers of Other Languag
member since 2003
 Served as committee member for CATESOL 2004 State Conference, Santa Cla
CA
 Certificate of Proficiency in English as a Second Language from the University
of Michigan
 Completed Conversation and Culture course at the University of Pennsylvania
 Lectured at Conference of Teachers of Foreign Languages on “Practical Ideas for
Using Songs in ESL Classes”
Other
Information
 Fluent in English and Portuguese, competent in Spanish
 Permanent Resident of the United States
 References available upon request