UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
OS DESAFIOS NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
INGLESA NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DO MUNICÍPIO DO
RIO DE JANEIRO
Por: Jamile Moura Cunha Cachapuz Faur Cordeiro
Orientador
Profª. Mônica Ferreira de Melo
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
OS DESAFIOS NO ENSINO/APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
INGLESA NAS UNIVERSIDADES PÚBLICAS DO MUNICÍPIO DO
RIO DE JANEIRO
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Docência do Ensino
Superior.
Por: Jamile Moura Cunha Cachapuz Faur Cordeiro
3
AGRADECIMENTOS
....À minha família e amigos, aos meus
professores
graduação.
e
colegas
da
pós-
4
DEDICATÓRIA
....Ao meu marido Anderson, pelo apoio
incondicional para que eu realizasse meu
sonho de fazer pós-graduação;
Aos meus pais Elza e Antonio e minha
irmã Jessica, pela força e incentivo para
que eu chegasse até aqui;
Aos meus sogros Sueli e Jorge e minha
cunhada Caroline, pela torcida por mim;
Agradeço a Deus e a São Judas Tadeu,
sem Eles não teria tido esta conquista.
5
METODOLOGIA
Através da leitura de livros relacionados à Docência do ensino Superior,
coleta de informações em revistas e páginas online especializados no estudo
de língua inglesa e lingüística aplicada, o presente trabalho foi realizado.
A primeira etapa se deu através da seleção dos livros a serem lidos.
Após este processo, leitura de artigos em revistas online (Revista Nova Escola)
e em diversas páginas na internet, as quais foram fonte de pesquisa sobre as
instituições de Ensino Superior em foco neste trabalho, a citar, Universidade
Federal do Rio de Janeiro – UFRJ e Universidade do Estado do Rio de Janeiro
– UERJ.
Levou-se em consideração no presente trabalho contribuições de
autores relacionados ao presente tema abordado, como: Vilson Leffa, Vera
Lúcia Paiva, Valnir Chagas, Selma Garrido Pimenta, entre outros educadores
que foram de suma importância no desenvolvimento deste trabalho.
6
RESUMO
O presente trabalho tem como objetivo mostrar o panorama histórico do
ensino de línguas estrangeiras no Brasil, e como se dão as diferentes
abordagens / métodos de ensino de inglês no Ensino Superior. Através da
especificação
destes,
mostram-se
as
diferenças
presentes
nessas
metodologias e são oferecidos caminhos ao Professor Universitário de língua
inglesa, possibilitando que os mesmos façam as escolhas mais adequadas à
realidade dos alunos e superem os desafios presentes na tarefa de lecionar
inglês nas universidades públicas do município do Rio de Janeiro.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ......................................................................................................08
CAPÍTULO I - RETROSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE O ENSINO DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS ................................................................................10
CAPÍTULO II - ABORDAGENS E MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUA
INGLESA ...................................................................................................................24
CAPÍTULO III – ENSINO OU APRENDIZAGEM: DIRETRIZES NO ENSINO
SUPERIOR .................................................................................................................36
CONCLUSÃO ................................................................................................................45
BIBLIOGRAFIA.............................................................................................................48
ÍNDICE ...........................................................................................................................50
8
INTRODUÇÃO
Na atualidade, a língua inglesa se faz presente na vida dos cidadãos
brasileiros de forma imprescindível: nas relações comerciais com países
estrangeiros, na vida profissional das pessoas, etc. Sem dúvida, a língua que é
utilizada seja em sua forma escrita ou oral por mais da metade da população
mundial é uma constante na vida daqueles que moram em nosso país.
Em relação ao mercado de trabalho, saber inglês é considerado
essencial para se conseguir uma vaga a nível universitário. Muitos candidatos
inclusive alegam que por não saber inglês já perderam boas oportunidades em
grandes empresas. Com a concorrência acirrada, preparar-se é um diferencial
na corrida pela conquista de uma boa posição.
Como o mundo em que vivemos está em constante transformação, a
língua inglesa é uma ferramenta que nos possibilita entender o mundo no qual
estamos incluídos. De acordo com Moita Lopes (2003, p. 31) “é crucial que
todo cidadão entenda o mundo em que vive, portanto, os processos sociais,
políticos, econômicos, tecnológicos e culturais que estamos vivenciando. Não
se pode transformar o que não se entende”.
Segundo o estudo do trabalho, as diferentes abordagens e métodos de
ensino de línguas estrangeiras contribuem para que o futuro professor de
língua inglesa, ao término do curso de licenciatura da disciplina específica,
esteja apto a lecionar no Ensino Superior, visto que para que essa tarefa seja
executada com sucesso, o professor necessita desenvolver suas próprias
técnicas, como adaptação de diferentes métodos ou a possível criação de um
método próprio, relacionando-o sempre à realidade de alunos do Ensino
Superior.
Uma prévia retrospectiva histórica do ensino de línguas estrangeiras
será relatada, já que a história muito contribui para entendermos os fatos e
9
acontecimentos do presente. Em 1837 o ensino de língua estrangeira foi
introduzido no Brasil, e desde então inúmeras Reformas e leis foram instituídas
na Educação Básica e no Ensino Superior, propondo ajustes de forma a
melhorar a relação ensino/ aprendizagem de língua inglesa em nosso país.
Dessa forma, muitos fatores foram cruciais para a formação pedagógica
e prática docente do professor de língua inglesa do Ensino Superior, e alguns
desafios desses profissionais serão objetos de estudo no presente trabalho.
10
CAPÍTULO I
RETROSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE O ENSINO DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
1.1 – Breve histórico do ensino de LE no Brasil
Pode-se dizer que ao longo de todo percurso da humanidade fez-se
presente o interesse por línguas estrangeiras (LE). Desde as mais antigas
civilizações até o mundo de hoje, globalizado, os homens desejaram aprender
outras línguas com objetivos específicos, tais como comunicar-se com outros
povos em guerras ou até mesmo dominar outros idiomas para fins pacíficos.
As línguas servem de mediadoras de diversas ações, sejam de cunho
político, social, e, além disso, veiculam conhecimento científico e produção
cultural.
Remontando à época da colonização do Brasil, quando os portugueses
aqui chegaram com os padres jesuítas, que por sua vez catequizaram os
índios, poderíamos apontar a Língua Portuguesa como uma língua estrangeira.
Os jesuítas tiveram um papel fundamental na fundação das primeiras
escolas brasileiras, as quais tinham o foco voltado para o ensino de línguas.
Primeiramente, foram ensinadas as línguas clássicas, como o grego e o latim,
11
e com o passar do tempo, as chamadas línguas modernas também passaram a
ser ensinadas, tais como o inglês, francês, italiano e alemão.
Ainda sob esta perspectiva, podemos afirmar que foi durante o período
colonial que as disciplinas como o grego e o latim eram dominantes. Através do
grego e do latim que outras disciplinas eram trabalhadas, nos comentários de
autores trabalhados em sala de aula e em traduções.
De acordo com CHAGAS (1967), em 1837 o ensino de LEs começou no
Brasil através da fundação do Colégio Pedro II. Este autor afirma:
As línguas modernas ocuparam então, e pela primeira
vez,uma posição análoga à dos idiomas clássicos,se bem
que ainda fosse muito clara a preferência que se votava
ao latim. Entre aquelas figuravam o francês, o inglês e o
alemão de estudo obrigatório, assim como o italiano,
facultativo; e entre os últimos apareceriam o latim e o
grego, ambos obrigatórios. (p.105)
Pode-se dizer que no período do Império houve algumas Reformas, e que
durante estas, apresentaram-se alguns traços de má organização e falta de
metodologia aplicada ao ensino das línguas modernas. Era predominante o
ensino de análise gramatical e tradução de textos, o que acabava comparando
as chamadas línguas mortas (que não eram mais utilizadas como línguas
oficiais num país, a título de comunicação oral) às línguas vivas.
Soma-se a este fato que a administração dos colégios, incluindo decisões
de cunho curricular, ficava a cargo das congregações existentes nestas
12
instituições de ensino. A centralização e aparente concentração de poder
resultavam em pouca competência para o gerenciamento do ensino de línguas.
Em outras palavras, a função primordial de uma escola, que seria de ensinar,
educar e formar, passou a ser meramente relacionada à rotina burocrática de
aprovar e fornecer diplomas (CHAGAS, 1976).
Alguns aspectos importantes do ensino de línguas no período colonial
podem ser verificados através da tabela a seguir:
Tabela 1 – O ensino das línguas no Império em horas de estudo
Ano
Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano
Total em horas
1855
18
9
9
8
6
3 (F)4
50
1857
18
6
9
10
4
3 (F)
47
1862
18
6
9
10
4
6 (F)
47
1870
14
6
12
10
-
-
42
1876
12
6
8
6
6(F)
-
32
1878
12
6
8
6
4
-
36
1881
12
6
8
6
4
3 (F)
36
(www.leffa.pro.br)
A
época
da
Primeira
República
foi
caracterizada
por
muitas
modificações. Chagas (1976) relata que nesta época o grego foi retirado, a
partir de 1915, e que com a Revolução de 1930, quando foi criado o Ministério
da Educação e Saúde Pública, houve uma divisão de horas de aula algumas
disciplinas. Ao ensino de francês e inglês foram destinadas dezessete horas
semanais, sendo nove para o francês e oito para o inglês, nas séries iniciais do
antigo primário (atual Ensino Fundamental I).
13
Em 1942 deu-se a chamada Reforma Capanema, a qual atribuiu muita
importância ao ensino das línguas estrangeiras. O Ministério da Educação foi o
órgão responsável por algumas decisões fundamentais, que iam desde a
escolha das línguas ensinadas em sala de aula até a metodologia a ser
aplicada pelos professores e conseqüente programa a ser desenvolvido em
cada série do colégio.
Teve-se como resultado desta centralização de decisões no Ministério da
Educação a participação de todos os alunos desde o ginásio (com duração de
quatro anos) até o clássico e/ou científico (como era subdividido o Ensino
Médio da época) estudando latim, francês, inglês e espanhol. O segundo ciclo
era formado pelos níveis o clássico e científico. O primeiro apresentava o foco
voltado para o estudo de línguas clássicas e modernas e o segundo no estudo
das ciências (física, química, biologia, matemática, etc).
Ainda pode-se afirmar que durante a Reforma Capanema, a língua
francesa era preponderante em relação à língua inglesa. O francês era
aprendido em quatro anos e o inglês em três. Tal fato pode ser explicado pelo
fato de que, na época, havia uma grande influência da França em nossa cultura
e ciência.
Porém, a partir da década de 20, esse cenário começou a ser
modificado com a chegada do cinema falado: foi quando se deu a penetração
da língua inglesa em nossa cultura.
1.2 – Mudança de panorama: Pós- segunda guerra mundial
14
Após a segunda guerra mundial a língua francesa foi perdendo
gradativamente seu espaço para a língua inglesa. Nossa dependência
econômica e cultural em relação aos Estados Unidos foi crucial para que
necessitássemos aprender inglês.
A presença cultural de forma maciça dos Estados Unidos se fez presente
nos anos 40. A palavra cultura está intrinsecamente ligada a padrões de
comportamento, de expressões artísticas e modelos de conhecimento técnico e
saber científico.
Algumas mudanças comportamentais na sociedade brasileira eram
influências do que ficou conhecido como “American way of life”. Uma das
mudanças percebidas em alguns cidadãos brasileiros, por exemplo, foi a
substituição dos nossos sucos de fruta tropicais pelos chamados refrigerantes
(soda, em Inglês) como a Coca-Cola. Outro exemplo que se sucedeu foi o
consumo de sorvetes industrializados Kibon em detrimento dos sorvetes que
eram feitos em pequenas sorveterias brasileiras.
Segundo MOURA (1988), o que aconteceu na década de 40 foi o seguinte:
O Brasil foi literalmente invadido por missões de boa
vontade
americanas,
compostas
de
professores
universitários, jornalistas, publicitários, artistas, militares,
cientistas,
diplomatas,
empresários,
etc.
–
todos
empenhados em estreitar laços de cooperação com os
brasileiros – além das múltiplas iniciativas oficiais. Além
dessas missões e da produção cultural americana, a
língua inglesa se instalou aos poucos e foi ocupando o
espaço da então soberana língua francesa. (p. 5, 6)
15
1.3 – Como se dá o ensino de inglês na educação básica
Com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1961 e 1971, as línguas
estrangeiras deixam de ser incluídas no currículo como disciplinas obrigatórias.
A tarefa de decidir sobre o ensino de línguas passa a ser responsabilidade dos
Conselhos Estaduais.
Sob este aspecto, o latim, com algumas raras exceções, foi retirado do
currículo, o francês teve redução de sua carga semanal e o inglês permaneceu
sem grandes alterações.
Ainda nesta época, houve a criação do Conselho Federal de Educação,
“constituído por vinte e quatro membros nomeados pelo Presidente da
República, por seis anos, dentre pessoas de notável saber e experiência, em
matéria de educação.” Este seria dividido em câmaras, para que houvesse
deliberação sobre assuntos pertinentes ao nível primário, médio e superior.
No que tange ao ensino superior, que é objeto de estudo desta
monografia, segundo o Art. 9º da LDB 4.024/1961, caberia ao Conselho
Federal de Educação decidir sobre o funcionamento de estabelecimentos
isolados de ensino superior, sendo estes de esferas federais e particulares.
Outra atribuição seria decidir sobre o reconhecimento das universidades, tendo
em vista a aprovação de seus estatutos, após um prazo de funcionamento
regular de, no mínimo, dois anos.
16
Outras mudanças ocorreram com a posterior LDB. A lei 5.692 de 11 de
agosto de 1971 foi pautada na introdução de um núcleo comum para para
currículos de 1º e 2º graus em todo o Brasil. De acordo com com o Art. 1º: “O
ensino de 1º e 2º graus tem por objetivo geral proporcionar ao educando a
formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades como
elemento de auto-realização, qualificação para o trabalho e preparo para o
exercício consciente da cidadania.”
Desta forma, este núcleo comum, fixado e definido na resolução número
8 de 1º de dezembro de 1971, resultou que as línguas estrangeiras fossem
inseridas nas escolas brasileiras a “título de acréscimo” da disciplina
Comunicação e Expressão, quando o estabelecimento de ensino apresentasse
condições para ministrá-la com eficiência. Tal medida provocou inquietação em
relação à importância da LE, já que acaba por condicioná-la às condições das
escolas.
Segundo Leffa, em 1971 a redução de um ano de escolaridade dos
alunos brasileiros refletiu negativamente no ensino de línguas. De acordo com
LEFFA (1999):
A redução de um ano de escolaridade e a necessidade de
se introduzir a habilitação profissional provocaram uma
redução drástica nas horas de ensino de língua
estrangeira, agravada ainda por um parecer posterior do
Conselho Federal de que a língua estrangeira seria “dada
por
acréscimo”
dentro
das
condições
estabelecimento.
Muitas
escolas
tiraram
de
cada
a
língua
estrangeira do 1º grau, e no segundo grau, não
ofereceriam mais do que uma hora por semana, às vezes
durante apenas um ano. Inúmeros alunos, principalmente
17
do supletivo, passaram pelo 1º e 2º graus, sem nunca
terem visto uma língua estrangeira. (p.17)
Em novembro de 1996 em Florianópolis - SC, houve o chamado
Encontro Nacional de Política do Ensino de Línguas (I ENPLE), e através deste
evento promovido pela Associação de Linguística Aplicada do Brasil (ALAB) é
proposto um plano emergencial para o ensino de línguas no país. Foi levado
em consideração o fato de que no mundo globalizado, o aluno deveria ter
acesso garantido a um estudo de línguas estrangeiras de qualidade, e que este
fosse eficiente.
Para que este ensino eficaz fosse assegurado, foi divulgada a Carta de
Florianópolis, um documento que defende que “a aprendizagem de línguas não
visa apenas a objetivos instrumentais, mas faz parte da formação integral do
aluno”.
No final de 1996 foi promulgada a nova LDB (Lei das Diretrizes e Bases
da Educação Nacional), a qual torna o ensino de línguas estrangeiras
obrigatório a partir da quinta série do ensino fundamental. Já no Ensino Médio,
a língua estrangeira moderna é tida como obrigatória, ficando uma segunda em
caráter optativo, tendo em vista as possibilidades de ser oferecida pela
instituição de ensino.
1.4 – Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e seus
desdobramentos
18
Como complementação à LDB 9.394/96, publicam-se os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) do ensino fundamental do primeiro ao quarto
ciclos – 1º ao 9º ano - em 1998, os quais dão alguns sinais de desvalorização
da habilidade oral em Língua Inglesa. Na justifica social deste documento,
aponta-se que mesmo nos grandes centros o número de pessoas que utilizam
o inglês “falado”, ou seja, o utilizam para a comunicação verbal, é pequeno. O
foco na habilidade de leitura é priorizado, tendo em vista que:
Com exceção da situação específica de algumas regiões
turísticas ou de algumas comunidades plurilíngües, o uso
de uma língua estrangeira parece estar, em geral, mais
vinculado à leitura de literatura técnica ou de lazer. Notese também que os únicos exames formais em Língua
Estrangeira (vestibular e admissão a cursos de pósgraduação) requerem o domínio da habilidade de leitura.
(p.20)
Soma-se a este fato a importância atribuída ao fato de a leitura colaborar
com o letramento do aluno e em seu desempenho como leitor em sua língua
materna.
Deve-se levar em consideração o fato de que a maioria das escolas
brasileiras não apresenta condições favoráveis ao ensino da habilidade oral da
língua, como salas de aula superlotadas, professores com baixo domínio
(fluência oral) do idioma, falta de recursos didáticos e investimentos por parte
do governo. Sendo assim, o foco na leitura é pautado pela função social das
línguas estrangeiras no país. De acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais para Línguas Estrangeiras:
Portanto, o foco na leitura não é interpretado aqui como
alternativa mais fácil e nem deve comprometer decisões
19
futuras de se envolver outras habilidades comunicativas.
Pode-se antever que, com o barateamento dos meios
eletrônicos de comunicação, mais escolas venham ter
acesso
a
novas
tecnologias,
possibilitando
o
desenvolvimento de outras habilidades comunicativas.
(p.21)
Vale ressaltar que podemos perceber um tom discriminatório em relação
ao aprendizado da língua estrangeira pelas classes populares:
No Brasil, tomando-se como exceção o caso do espanhol,
principalmente nos contextos das fronteiras nacionais, e o
de algumas línguas nos espaços das comunidades de
imigrantes (polonês, alemão, italiano etc.) e de grupos
nativos, somente uma pequena parcela da população tem
a oportunidade de usar línguas estrangeiras como
instrumento de comunicação oral, dentro ou fora do país.
(p. 20)
Nos PCNs há a diferenciação de dois focos do ensino de leitura, tendo
como base a metáfora das lentes de uma máquina fotográfica. O primeiro foco
seria voltado para a habilidade de leitura, o qual aconteceria por meio de uma
lente padrão. Porém, esta poderia ser substituída por uma “grande-angular”, ou
seja, dependendo da situação em que se desse o aprendizado da língua
(contextos de ensino específico), ou até mesmo do papel que a língua
estrangeira representasse para a comunidade, pode-se ampliar o foco, para
que outras habilidades comunicativas fossem envolvidas:
Esse sistema de focos para indicar o que ensinar tem por
objetivo organizar uma proposta de ensino que garanta
para todos, na rede escolar, uma experiência significativa
20
de comunicação via Língua Estrangeira, por intermédio do
uso de uma lente padrão. Isso é o que foi chamado de
engajamento discursivo por meio de leitura em língua
estrangeira, que se pauta por uma questão central neste
documento: dar acesso a todos a uma educação
lingüística de qualidade. (p.21)
Na parte deste documento que concerne a esta metáfora, tem-se como
exemplo prático o uso do espanhol na situação de fronteira. A partir deste
exemplo, coloca-se novamente em questão a importância do uso oral de uma
língua em detrimento da habilidade de leitura.
Como exemplo prático desta situação, podemos mencionar o fato de um
jovem universitário estar concorrendo a uma vaga de estágio ou emprego
cursando o nível superior. Falar inglês fluentemente é visto como exigência
mínima em processos seletivos de muitas empresas multinacionais, as quais
no momento da entrevista não exigem do candidato a leitura de textos
literários, e sim sua capacidade de se expressar utilizando a língua inglesa.
Em relação aos PCNs no Ensino Médio, os conhecimentos de língua
estrangeira moderna são enquadrados na categoria “competências e
habilidades”. Estes advogam que a meta é a comunicação oral e escrita. Ao
figurarem inseridas numa grande área “Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias”, as línguas estrangeiras modernas assumem a sua função
intrínseca: ser uma ferramenta importante na comunicação entre os homens.
Neste documento, ressalta-se a realidade inegável dos alunos do ensino
médio: ingresso no mercado de trabalho. Portanto, há o compromisso com a
21
educação voltada para o trabalho. Torna-se então, imprescindível o ensino das
disciplinas língua inglesa e espanhola, já que são as mais exigidas na vida
profissional das pessoas.
Por outro lado, a questão geográfica deve ser levada em consideração,
tendo em vista que o regionalismo pode ser fator determinante para a escolha
da língua moderna ensinada em sala de aula. O documento prevê como
possibilidade de atendimento às necessidades dos alunos do Rio Grande do
Sul, por exemplo, o ensino de Italiano, tendo em vista a forte presença de
colônias italianas no local. Em outras cidades como Novo Hamburgo, colônia
alemã, o alemão poderia ser ensinado em detrimento do francês, por exemplo,
atendendo com mais eficácia as necessidades de alunos do ensino médio.
Portanto, a nova realidade faz com que o aluno não mais se adeque às
características da escola, mas a escola se adeque às necessidades específicas
dos alunos.
Os PCNs do Ensino Médio deixam claro que a para que o ensinoaprendizagem de línguas estrangeiras seja efetivo, não somente os aspectos
gramaticais devem ser levados em consideração. Além da competência
gramatical, o aluno precisa possuir o domínio de outras competências, tais
como a sociolingüística, a discursiva e a estratégica.
Portanto, conclui-se que nos três anos de aprendizado da língua no
ensino médio, não basta para os alunos apenas compreenderem enunciados
gramaticalmente corretos, e sim conhecer as formas de combinar esses
enunciados num contexto específico, no qual se privilegie a comunicação.
1.5 - O ensino de inglês no mundo globalizado
22
A procura pelo estudo de língua inglesa nos últimos anos tem sido
intensificada, já que está é a língua que nos dá acesso à tecnologia, cultura,
ciência, política, pesquisas, artigos universitários, etc.
Em função disso, as classes que apresentam condições financeiras de
matricularem-se em cursos de idiomas o têm feito, já que esta seria uma forma
de garantir uma certa qualidade de ensino de línguas estrangeiras.
Sabe-se que na maioria das escolas regulares brasileiras, o ensino de LEs
ainda encontra-se aquém do desejável. Falta qualificação, investimentos em
infraestrutura e tecnologia mais avançada para acompanhar o desenvolvimento
de novas mídias e métodos de ensino.
Fala-se inclusive numa “transferência” do ensino de línguas estrangeiras,
que seria papel das escolas brasileiras, para os conhecidos cursos de idiomas,
os quais estariam melhor equipados e com profissionais em contato freqüente
com o idioma falado.
Essa “terceirização” se dá não apenas no nível das escolas brasileiras,
como em faculdades. Sendo um dos componentes pedagógicos, o ensino de
LE pode acabar não mais intrinsecamente ligado às outras disciplinas do
currículo escolar, o que poderia prejudicar uma compreensão geral dos
conteúdos interdisciplinares.
A preocupação com a ameaça de terceirização do ensino de LE fez com
que outro documento fosse lançado: a Carta de Pelotas. Este encontro,
23
realizado na Universidade Católica de Pelotas – RS, em 2000, reuniu
professores do ensino fundamental ao universitário.
Neste II Encontro Nacional sobre Política de Ensino de Línguas
Estrangeiras
–
II
ENPLE,
professores,
autoridades
educacionais
e
representantes de associações de professores de línguas após a análise dos
problemas do ensino de línguas estrangeiras no Brasil, reiteraram o primeiro
documento (a Carta de Florianópolis). Estes profissionais reivindicam que:
as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação
fiscalizem e coíbam a terceirização do ensino de línguas
estrangeiras nas escolas públicas e particulares no ensino
regular. (p.2)
Devido às constatações feitas, acredita-se que há muito para se avançar
na política educacional brasileira. De acordo com SILVEIRA (1999), a
aprendizagem das línguas estrangeiras é um instrumento de grande valia na
interação interpessoal e na circulação de informação entre os povos.
24
CAPÍTULO II
ABORDAGENS E MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUA
INGLESA
2.1 - A abordagem tradicional
A abordagem tradicional é uma abordagem envolvida pela estrutura, de
forma a enfatizar métodos, que embora sejam pautados em procedimentos
particulares, relacionam a ideia do aprendizado de línguas sendo condicionado
a estruturas lingüísticas. Esta ideia se manteve até o final dos anos sessenta
do século passado. Em sua essência, esses métodos levam o aprendiz a
dominar estruturas lingüísticas e não aplicá-las em situação de uso real da
língua estrangeira, ou seja, aquelas contextualizadas na língua-alvo (VIEIRAABRAHÃO, 1992).
Originalmente conhecida como “método”, a abordagem tradicional no
presente trabalho será representada por: “Abordagem da Gramática e da
Tradução (AGT)”, a “Abordagem Direta”, “Abordagem para a leitura”,
“Abordagem audiolingual”.
2.1.1 – Abordagem da Gramática e da Tradução
Esta abordagem, no passado comumente conhecida como “Método da
Gramática-Tradução”, tem sido a metodologia que há mais tempo vem sido
utilizada na história do ensino de línguas. Tendo recebido essa denominação
em meados do Século XVIII, originou-se do Método Clássico (ou Tradicional),
através do qual ensinava-se as línguas clássicas como o grego e o latim. De
25
uma forma geral, pode-se dizer que esta abordagem é baseada na leitura de
textos complexos, nos quais não são levados em consideração a pronúncia
correta, sendo aplicados em exercícios descontextualizados, de forma que a
correção de erros gramaticais seja enfatizada.
Soma-se a isso o fato que nesta abordagem as aulas são ministradas na
língua materna do aluno, de forma a facilitar a compreensão de um texto,
construir frases, etc.
Desta forma, considera-se a hipótese de essa abordagem ser a preferida
de muitos professores, já que não lhes é exigida maior qualificação para
ministrar as aulas apenas na língua estrangeira. Além disso, as avaliações
produzidas são de mais fácil elaboração e correção, já que não levam em
consideração respostas subjetivas, as quais estariam enquadradas numa
abordagem comunicativa.
Outra característica presente nesta abordagem é a existência de três
“passos” preestabelecidos para se aprender uma língua: memorização de lista
de palavras na língua estrangeira, conhecimento e aplicação de regras ao
agrupar palavras para formar frases e exercícios de tradução e versão (tema).
O ensino se dá de forma dedutiva, tendo em vista que o aluno é primeiramente
apresentado a exemplos na língua materna, para posteriormente analisar e
traduzir a língua estrangeira.
Como anteriormente mencionado, o método privilegia o uso adequado
de regras gramaticais. Desta forma, a escrita da língua era privilegiada, porém
26
as outras habilidades lingüísticas como a capacidade de comunicar-se
oralmente não eram enfocadas, o que contribuiu para que o método fosse alvo
de críticas.
Porém, o objetivo final desta abordagem era que o aluno apreciasse a
cultura e a literatura da língua estrangeira. Com isso, há aspectos positivos no
que tange ao cumprimento desse objetivo, tais como uma melhor capacidade
de raciocínio do aluno em seu próprio idioma (na língua materna).
2.1.2 – Abordagem Direta
Entre os séculos XIX e XX, houve um movimento de reformas da
didática de idiomas na Europa. Naquela época, então conhecida como “Método
Direto”, a abordagem direta (AD) surgiu num cenário em, que, de acordo com
CHAGAS (1979):
estas tentativas de renovação do ensino de línguas
procuravam “reagir de qualquer modo contra o verbalismo
estéril do método tradicional”. (p. 86)
O princípio da abordagem direta é que a língua estrangeira deve ser
aprendida através da própria língua estrangeira, portanto, a língua materna não
deve fazer parte do processo. O significado seria transmitido a partir de
gravuras, gestos, sem que a tradução seja dita ao aluno na sala de aula,
incentivando o mesmo a pensar na língua estrangeira (L2).
Nesta abordagem, o foco está presente na oralidade da língua, sendo
que desde as primeiras aulas a escrita também já pode ser trabalhada.
27
Diálogos relacionados a situações do dia-a-dia do aluno (ir à faculdade, fazer
compras no mercado) são introduzidos, como forma de exercícios orais, assim
como leitura de pequenos fragmentos de textos. Desta maneira, a pronúncia,
conversação “livre” e compreensão auditiva são trabalhados em sala de aula.
A gramática é ensinada de forma indutiva, diferente da AGT.
Primeiramente, são apresentados aos alunos fatos que compõe a língua, para
que
posteriormente
o
aluno
sistematize
conhecimentos.
Algumas
características são observadas nesta abordagem, tais como: a repetição, para
que o aluno aprenda a língua automaticamente, o uso de diálogos traz
vivacidade à língua aprendida em sala de aula, e não mais meramente a leitura
de textos prontos, os “ditados” não são mais utilizados como forma de
exercícios nas aulas. De acordo com CHAGAS (1979):
esta nova metodologia voltada para o ensino de línguas
estrangeiras se propunha desenvolver o processo de ensinoaprendizagem na própria língua-alvo, ensinar a gramática de
forma indutiva, evitar o uso da língua materna e o
mecanismo da tradução, só viável quando a língua
estrangeira não fosse capaz de fornecer as ferramentas
necessárias para mostrar o significado das palavras, dentre
outros pressupostos. (p.87)
A abordagem direta foi introduzida no Brasil em 1932, no Colégio Pedro
II, sendo encarada como uma verdadeira “reforma” nos métodos de ensino.
Porém, alguns professores, na prática, viam a AGT como um método mais
“fácil” de se trabalhar, regredindo seu entusiasmo pela AD. Segundo LEFFA
(1988):
A AD, em que pese seu prestígio e apoio oficial (inclusive no
Brasil), teve sempre dificuldade em se expandir. Ou por não
28
ter os pré-requisitos lingüísticos exigidos (fluência oral ou
boa pronúncia) ou não possuir a resistência física necessária
para manter a ênfase na fala durante várias horas diárias, o
professor, após o entusiasmo inicial com a AD, acaba
sistematicamente regredindo a uma versão metodológica da
AGT.
O
antagonismo
entre
a
AD,
defendida
pelos
metodólogos e a AGT, empregada pela maioria dos
professores na prática, parece mostrar uma luta constante
que perpassa todo o ensino de línguas através das mais
diferentes abordagens e métodos. (p. 216)
Essa questão da possível regressão de versão metodológica (AD para
AGT) fez com que alguns estudiosos e defensores da AD, “desabafassem”.
Assim, atesta GATENBY (1972):
A recusa de gerações de professores e administradores
escolares em se beneficiar dos experimentos bem sucedidos
e das teorias comprovadas do passado é em parte um
exemplo da perversidade humana: as pessoas negam-se a
escolher o certo, o melhor ou o que é bom quando isso lhes
é mostrado (p.45)
Na AD, o ensino seria dado de forma gradativa das quatro habilidades
linguísticas, nesta ordem: ouvir, falar, ler e escrever. As regras gramaticais,
nesta abordagem, só apareceriam no final. Quanto ao uso do dicionário, este
seria utilizado de forma moderada, o que faria com que o aluno percebesse “as
semelhanças e dissemelhanças entre os idiomas” (CHAGAS, p. 111)
29
Portanto, e pela primeira vez no ensino de línguas no Brasil tem-se as
quatro habilidades lingüísticas articuladas através da abordagem direta, o que
representou um progresso em relação à abordagem da gramática e da
tradução.
2.1.3 – Abordagem para a leitura
Esta abordagem tornou-se conhecida, primeiramente, com o nome de
“Método de Leitura”. Após o surgimento das duas abordagens anteriores (AGT
e AD), fez-se necessário um “estudo comparativo” entre os termos absolutos e
relativos, a uma realidade e aos objetivos ao estudar uma determinada língua.
Este estudo foi realizado através de uma pesquisa promovida pelo Modern
Foreign Language Studies (MFLS). O início se deu nos Estados Unidos e
terminou no Canadá, em 1927. O objeto de estudo desta pesquisa foram 647
instituições de ensino superior, 128 faculdades de educação e 1980
departamentos de língua estrangeira. Os resultados envolveram diferentes
aspectos do ensino de línguas. De acordo com CHAGAS (1957):
Tudo como se vê, foi feito pacientemente, objetivamente,
estatisticamente. Cientificamente, em suma. Nada, até onde
possível, se deixou à mercê do acaso ou das soluções
improvisadas,
não
raro
personalíssimas,
que
haviam
caracterizado a renovação didática dos idiomas estrangeiros
nos últimos cinqüenta anos. (p.75)
A conclusão desse estudo foi que a aprendizagem de língua estrangeira
na escola secundária deveria ser prática, fato que não ocorreu de fato em
todos os estabelecimentos de ensino.
30
Tem-se como objetivo principal da Abordagem para Leitura (AL)
desenvolver a habilidade de leitura. Para que tal objetivo fosse alcançado,
atividades que visassem enfocar a leitura eram praticadas, enquanto
ferramentas para possibilitar que a leitura fosse trabalhada eram oferecidas aos
alunos, como o estudo de vocabulário relacionado aos textos. No início, o
vocabulário era considerado essencial, então era necessário expandi-lo o mais
rápido possível. Havia o predomínio de exercícios escritos, principalmente de
questionários que se baseavam em textos.
Sendo assim, a AL também foi alvo de críticas, por apresentar ênfase na
habilidade de leitura e não privilegiar outras habilidades lingüísticas.
2.1.4 – Abordagem Audiolingual
Historicamente, a abordagem audiolingual (AAL) é vista como uma
reação dos americanos contra a AL. Mesmo que tenha sido uma espécie de
“reedição” da AD, esta abordagem ganhou popularidade e fez com que o
número de matrículas nas escolas aumentasse. Devido ao fato de lingüistas
terem feito parte deste projeto, o ensino de língua ganhara o status de
“ciência”.
Tal abordagem surge na Segunda Guerra Mundial, pela necessidade de
que americanos se tornassem proficientes na língua de aliados e inimigos.
Na AAL os alunos memorizavam estruturas lingüísticas através de
exercícios orais que visavam a repetição (drills), e o processo de aprendizagem
continuava sendo feito na língua-alvo.
31
Mesmo após a criação deste método, os lingüistas ainda não eram
capazes de trazer uma “solução pronta” para o ensino de línguas.
2.2 – A abordagem comunicativa
Levando-se em consideração o contexto histórico, nos Estados Unidos
os linguistas se concentravam no código da língua, até o nível da frase. Já na
Europa, a ênfase estava no estudo do discurso. Os estudos semânticos e
sociolinguísticos levavam em consideração como o texto era produzido e
interpretado, ou seja, em que circunstâncias se dava essa produção e
interpretação.
A partir desse momento, “a língua era analisada não como um conjunto
de frases, mas como um conjunto de eventos comunicativos”. (LEFFA, 1988, p.
224)
Pode-se dizer que essa nova visão modificou o pensamento ligado à
gramática gerativo-transformacional, da escola cujo maior representante foi
Chomsky, e ocupou a lacuna deixada com o declínio do audiolingualismo.
Então, os metodólogos da época se uniram aos linguistas da escola de
Chomsky e assim deu-se início à abordagem comunicativa (AC)
Uma diferença entre o audiolingualismo e a abordagem comunicativa é
que no primeiro, o estudo da língua era focado no código, e no segundo, na
32
semântica. O que se faz através da língua poderia desde então ser analisado,
o que representou um grande progresso nas metodologias de ensino de
línguas. Segundo LEFFA (1988):
O uso de linguagem apropriada, adequada à situação em
que ocorre o ato da fala e ao papel desempenhado pelos
participantes, é uma grande preocupação na Abordagem
Comunicativa. Os diálogos artificiais, elaborados para
apresentarem pontos gramaticais são rejeitados. A ênfase
da aprendizagem não está na forma lingüística, mas na
comunicação. (p.227)
O desenvolvimento da abordagem comunicativa estende-se desde a
década de 80 do século passado, ainda de maneira eclética e inovadora.
Novas tecnologias são implementadas com o passar do tempo, sendo
integradas a essa abordagem nas salas de aula. Os estudantes sentem-se
cada vez mais familiarizados com a língua inglesa, já que são imersos através
das mais variadas ferramentas tecnológicas ao aprendizado da língua
estrangeira.
Portanto, cabe ao professor em sala de aula adaptar algo que julgue
interessante/ válido trabalhar com seus alunos, adequando o que é bom numa
abordagem (método) às necessidades dos alunos. É válido ressaltar que não
existe um “método perfeito”, e que a experiência e nível de conhecimento do
professor serão fatores cruciais para que o ensino de língua inglesa seja feito
da melhor maneira possível.
2.3 – A era Pós-Método
Devido aos avanços das pesquisas na área e as controvérsias a respeito
dos métodos e abordagens, pesquisadores do início da década de 1990
33
começaram a questionar o porque da aplicabilidade de apenas um método no
que tange ao ensino de línguas estrangeiras.
Brown (1997) propõe uma espécie de ecletismo esclarecido, quando
propõe que ficasse a cargo do professor escolher o método ou abordagem que
julgasse mais adequado, de acordo com resultados obtidos em aulas
anteriores. Porém, Kumaradivelu (1994) condena essa visão:
ecletismo na sala de aula, invariavelmente, transforma-se
numa pedagogia assistemática, acrítica e sem princípios,
porque
os(as)
professores(as)
com
pouco
preparo
profissional para serem criteriosamente ecléticos, têm
poucas opções, além de reunir um amontoado de técnicas
de vários métodos diferentes aleatoriamente e chamá-lo de
eclético (p. 30)
Kumaradivelu (1994) possui uma visão própria e diferenciada dos outros
autores, a qual vai além de uma combinação abordagem e métodos, visando a
construção de uma abordagem própria. Este autor enfatiza qual seria o papel
do professor, e que seria importante uma mudança em sua postura. Outro fator
que o autor menciona é que através de uma perspectiva ecológica,
professores, formadores de professores, contextos sócio-econômicos e político
e os objetivos dos alunos estariam articulados.
Através de macroestratégias, três diferentes estudiosos explicitam os
princípios que deveriam ser implementados em sala de aula. Mais do que
meramente prescrições, essas estratégias podem servir como ferramenta para
que os professores reflitam acerca de sua prática, observe o seu contexto,
teorizem e avaliem sua abordagem de ensino.
34
Tabela 2 - Comparação entre três autores dos princípios que "devem" fazer
parte da aula do(a) professor(a) de línguas em constante atualização.
Richards & Rodgers
Brown (1997)
Kumaravadivelu (1994)
Diminua a inibição;
Garanta relevância
2001)
1- Envolva todos os
alunos na lição;
social;
2- Seja tolerante aos
Encoraje a tomada de
X
erros dos alunos;
riscos;
3- Desenvolva a auto-
"Aumente" a autoconfiança
Desenvolva a
confiança dos alunos;
dos alunos;
consciência cultural do
aprendiz;
4- Desenvolva a respon-
X
sabilidade no aluno;
Promova a autonomia
do aluno;
5- Use o máximo de
X
atividades em duplas,
Facilite a interação
negociada;
grupos;
6- Faça dos alunos e não
Encoraje os alunos a
Contextualize o insumo
do professor o centro da
usarem processos que
lingüístico;
aula;
utilizem o hemisfério direito
do cérebro;
7- Ensine estratégias de
Ajude os alunos a usarem a
Ative a heurística
aprendizagem;
intuição;
intuitiva;
8- Responda às dificul-
Faça com que os erros dos
Promova o desenvol-
dades dos alunos e
alunos possam contribuir
vimento da consciência
trabalhe em cima delas;
para o processo de
lingüística;
aprendizagem;
9- Forneça o máximo de
Ajude os alunos a
Maximize as oportuni-
35
oportunidades para a
desenvolverem a motivação dades de aprendiza-
participação dos alunos;
intrínseca;
gem;
10- Promova a coope-
Promova aprendizagem
Integre as quatro
ração entre os
cooperativa;
habilidades;
11- Pratique tanto
Promova tolerância à
Minimize mal-entendi-
fluência quanto correção
ambigüidade;
dos.
aprendizes;
gramatical;
12- Direcione as neces-
Faça com que os alunos
sidades e interesses dos
estabeleçam seus próprios
alunos.
objetivos.
X
(http://www.ufsm.br)
Portanto, o que se convencionou Pós-Método teve relevância em
relação às possibilidades que foram oferecidas aos professores em sala de
aula, já que a combinação de diferentes métodos e abordagens pode ser
essencial para a autonomia do professor e adequação de estratégias para
serem utilizadas de acordo com a realidade de seus alunos.
36
CAPÍTULO III
ENSINO OU APRENDIZAGEM: DIRETRIZES NO ENSINO
SUPERIOR
3.1 – A preparação do professor universitário no Brasil
A partir da época da chegada dos jesuítas no Brasil (período colonial)
tem-se início o desenvolvimento da educação em nosso país. Já naquela
época, havia a preocupação de que profissionais brasileiros estabelecessem
relações comerciais com nações estrangeiras, principalmente a Inglaterra.
Algumas crenças do tipo “quem sabe sabe ensinar” ou “o bom professor
nasce feito” perduraram durante algum tempo em nosso país. A situação
passou a se modificar a partir da década de 1930, quando órgãos
governamentais passaram a desenvolver ações que viessem a conferir maior
técnica aos professores universitários no Brasil.
A partir desse momento, surgem os primeiros cursos de pós-graduação
no país, em que o Ministro Francisco Campos propunha a implantação de uma
pós graduação em moldes europeus (SANTOS, 2003).
Em 1965, com o Parecer nº 977, do Conselho Federal de Educação,
subdividiu-se a pós-graduação em stricto sensu e lato sensu. Como o objeto de
estudo do presente trabalho são as universidades públicas do município do Rio
37
de Janeiro, focaremos na pós-graduação stricto sensu, que por sua vez foi
definida em dois níveis: mestrado e doutorado.
Atualmente, para que o professor universitário de língua inglesa lecione
em uma universidade federal ou estadual, é necessário que ao menos ele seja
aluno mestrando (cursando mestrado) da cadeira específica exigida para a
posse do cargo.
Os programas de mestrado em nosso país têm como objetivo
proporcionar a seus alunos (futuros professores universitários da rede pública)
conhecimentos e habilidades para a realização de pesquisas científicas, para
que não sejam meros “reprodutores” do conhecimento, mas que também o
construam.
3.2 – A formação e prática pedagógica dos professores de
inglês no Ensino Superior
Tornar-se docente universitário nos dias de hoje é uma tarefa cada vez
mais desafiadora. O docente de língua inglesa enfrenta inúmeros desafios
relacionados à “profissão professor” e precisa estar cada vez mais preparado
para lidar com questões relacionadas à estrutura da universidade em que
leciona, o perfil do estudante universitário, cumprimento do currículo e
planejamento etc.
Como
explicitado
anteriormente,
as
raízes
do
ensino
superior
encontram-se nos cursos de graduação / licenciatura, que muitas das vezes
não oferecem a preparação adequada para o docente universitário.
38
3.2.1 – A formação docente
Para discutir a formação docente, de acordo com Leffa (2001), faz-se
necessário observar quatro aspectos principais: é necessário ter uma teoria,
fazer uma prática, conduzir uma pesquisa e desenvolver, por fim, uma política
de atuação.
Assim, o professor que tem conhecimento da teoria é capaz de ter
autonomia para modificar o currículo, quando necessário. A prática esta
intrinsecamente ligada à construção e utilização do conhecimento, e a pesquisa
é uma espécie de “ponte” entre a teoria e prática. Um outro aspecto importante
é a consciência política de ensinar/ aprender línguas. Segundo LEFFA (2001):
[...] a formação de um verdadeiro profissional capaz de
demonstrar competência e segurança no que faz é um
trabalho de muitos anos, que apenas inicia quando o aluno
sai da universidade. A verdadeira formação, que incorpora
não apenas aquilo que já sabemos, mas abre espaço para
abrigar também aquilo que ainda não sabemos. Um
professor, que trabalha com um produto extremamente perecível
como o conhecimento, tem a obrigação de estar sempre
atualizado. (p. 57)
O bom profissional docente de língua inglesa no ensino superior deve
apresentar bom domínio do idioma, em suas formas escrita, oral, compreensão
auditiva, leitura (domínio das quatro habilidades lingüísticas), consciência
política e formação pedagógica, com um embasamento mais direcionado à
lingüística aplicada.
Porém, independente dos métodos e abordagens utilizadas, a maioria
dos Departamentos de formação de professores de língua inglesa tem falhado
39
na formação de professores e na inserção desses profissionais no mercado de
trabalho.
A exemplo dessa possível “falha” na formação de professores de inglês,
tomamos como referência O Departamento de Letras Anglo-Germânicas da
UFRJ. Este não possui laboratório de fonética adequado, o que dificulta o
trabalho na Disciplina “Inglês V – Phonetics” - Fonética da Língua Inglesa. Os
alunos em formação não têm como praticar de forma mais próxima do sotaque
americano/ britânico os sons da língua, devido à falta de estrutura da própria
universidade.
Portanto, conclui-se que nenhuma formação é completa, cabe ao
docente procurar se especializar através de cursos/ treinamentos, já que
muitas das vezes as próprias universidades públicas do município do Rio
(UFRJ, UERJ) não oferecem o suporte necessário para a formação dos
docentes do ensino superior. A busca pela qualificação constante torna-se
essencial para que esse processo se dê da melhor forma possível.
3.2.2 – A prática pedagógica no Ensino Superior
Em relação à prática pedagógica que é utilizada no ensino de inglês no
Ensino Superior, pode-se dizer que essa é alvo de críticas a um modelo
tradicional que ainda é aplicado. Há uma transferência do papel do professor
que era apenas responsável pela transmissão do conhecimento, para uma
figura atuante, pesquisador do seu próprio trabalho.
3.3 – A atuação do professor universitário: ensino ou
aprendizagem?
Eis um questionamento acerca da atuação do professor do ensino
superior: a relação ensino/aprendizagem. Muitos professores, devido a (má)
40
qualidade de sua formação, tendem a se enxergar como especialistas da
disciplina e detentores do conhecimento. Porém, quanto ao ensino de língua
inglesa, cada vez mais o nível de “instrução” dos alunos tem aumentado, e
essa relação muitas das vezes “se perde”. Os professores que centram o
processo de aprendizagem nos alunos e de ensino em si próprios demonstram
uma possível inaptidão para o magistério.
Para que o processo se dê de forma efetiva, é necessário que o
professor de língua inglesa veja seus alunos como principais agentes do
processo educativo.
Como exemplo prático, os alunos podem participar ativamente de
situações propostas pelo professor em sala de aula, nas aulas da disciplina
“Oral Skills” (Habilidades orais), a qual é abordada na Disciplina “Inglês 1” (1º
período do Curso de Bacharelado em Letras Português-Inglês da Universidade
Federal do Rio de Janeiro – UFRJ).
Nesta disciplina, o professor pode identificar aptidões, necessidades e
interesses dos alunos, e adaptar os mais variados exercícios à própria
realidade dos alunos. Portanto, os professores de inglês atuantes em
universidades públicas poderiam agir como “facilitadores da aprendizagem”,
segundo a linguagem utilizada por Carl Rogers (1902-1987).
A partir do momento em que se coloca ênfase na aprendizagem, o papel
do professor deixa de ser o de ensinar, e passa a ser ajudar o aluno a
aprender.
41
As perspectivas educacionais mais modernas lutam para valorizar a
ênfase na aprendizagem dos alunos sobre o ensino de seus professores:
Segundo GIL (2010):
Hoje, o que mais interessa é a aquisição de uma
mentalidade científica, o desenvolvimento das capacidades
de análise, síntese e avaliação, bem como o aprimoramento
da imaginação criadora. Nesse contexto, o que menos
interessa é a informação especializada. O principal papel do
professor do Ensino Superior passa a ser, portanto, o de
formar pessoas, prepará-las para a vida e para a cidadania e
treiná-las como agentes privilegiados do progresso social. (p.
8)
Outros autores analisam a relação ensino-aprendizagem a nível
universitário. Segundo PIMENTA (2010):
Muitos processos de ensino em curso na universidade não
passam de meras reproduções de mini-palestras ou reunião
de um números determinado de pessoas ouvindo uma delas
expor determinado assunto. [...] Portanto, a prática social
complexa efetivada entre os sujeitos professor e aluno em
sala de aula engloba tanto a ação de ensinar quanto a de
aprender . (p. 204, 205)
De acordo com Candau (1986), a ação docente de ensinar é
fundamentada através da análise de elementos estruturantes do método
didático, sendo esses: o conteúdo, a estrutura e a organização interna
específicos de cada área, o elemento lógico, o elemento contextual no qual a
prática pedagógica se dá. Por fim, tem-se o sujeito da aprendizagem para os
fins da educação.
Segundo Libâneo (1990), a relação entre o ensino e aprendizagem
possibilita uma orientação segura para a prática docente, destacando suas
42
dimensões: política e técnica. Algumas de suas considerações na relação entre
o ensinar da docência e o apreender do aluno pautam-se na organização e
seleção dos conteúdos ministrados, definição metodológica, e talvez o mais
importante: que a prática docente não se resume apenas ao momento da aula.
Masetto (2001) também reafirma a ideia de que a sala de aula não pode
mais ser entendida “meramente como espaço físico e um tempo determinado
em que o professor transmite conhecimentos aos alunos.” (LIBÂNEO, 1990, p.
7). Conforme MASETTO (2001) escreve:
Sala de aula é espaço e tempo no qual e durante o qual os
sujeitos de um processo de aprendizagem (professor e
alunos) se encontram para juntos realizarem uma série de
ações (na verdade interações), como, por exemplo, estudar,
ler, discutir e debater, ouvir o professor, consultar e trabalhar
na biblioteca, redigir trabalhos, participar de conferências de
especialistas, entrevistá-los, fazer perguntas, solucionar
dúvidas, orientar trabalhos de investigação e pesquisa,
desenvolver diferentes formas de expressão e comunicação,
realizar oficinas e trabalhos de campo (p. 85).
Dessa forma, a aprendizagem deve ocorrer de forma significativa, ou
seja, os conteúdos precisam fazer sentido para o aluno. Para que esse
processo aconteça de forma efetiva, o professor deve atuar como “facilitador”,
colocando o foco no aluno.
3.4 – Os desafios do professor de inglês no Ensino Superior
Atualmente, um dos maiores desafios para o professor de inglês, além
da formação nos cursos de licenciatura, é a questão da utilização de recursos
tecnológicos.
43
A mediação da aprendizagem vem sendo trabalhada através de
recursos como livros, revistas, DVDs, CDs e da Internet. A dificuldade de
alguns professores para lidar com essas novas tecnologias pode se tornar
impedimento para utilização de novas estratégias, motivadoras para os alunos
do Ensino Superior.
Porém, a boa notícia é que existem programas de capacitação para
esses professores que desejam incluir novos recursos no processo
ensino/aprendizagem, de forma a dinamizá-lo.
O “gatilho” dessas transformações poderia acontecer nos cursos de
graduação, porém, de acordo com especialistas, uma deficiência comum que
acontece nas Faculdades de Letras é a pouca atenção dada à proficiência do
idioma. Outra deficiência seria a falta de novas práticas integradas ao currículo,
das quais podemos citar o trabalho com gêneros. De uma forma geral, a
disciplina “Didática” não tem sido muito enfocada nas grades curriculares.
Alguns cursos fazem a opção de abordar todas as metodologias
conhecidas, como é o caso da Universidade Federal do Paraná: "Ensinamos as
diferentes abordagens, pois nosso objetivo é garantir que os futuros
professores possam lecionar em qualquer escola, pública, privada ou
especializada em idiomas", afirma a coordenadora do curso de Letras, Eva
Dalmolim.
Em relação à Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) – um dos
focos do presente estudo, mesmo havendo resistência por parte de alguns
docentes, há de se tentar adaptar as metodologias à tecnologia: “Facilitamos o
acesso às novas maneiras de ensinar, fazendo com que os alunos aprendam a
utilizar filmes, laboratórios, músicas e videoconferências", afirma a professora
da Faculdade de Educação, Inês Barbosa de Oliveira.
44
Já em relação à Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) –
também foco do presente estudo, o representante do Departamento de Línguas
Anglo-Germânicas e referência nos estudos de Lingüística Aplicada no Brasil,
professor Luiz Paulo da Moita Lopes, afirma que a formação completa deveria
incluir a abordagem sociointeracionista, de forma que nenhuma outra estratégia
fosse invalidada, mesmo que as estratégias fossem específicas de outras
abordagens: "Existem atividades dos métodos tradicional e audiolingual, por
exemplo, que podem ser usadas em algumas situações desde que sejam
significativas para a turma e estejam dentro dos objetivos de aprendizagem".
Através das reflexões acerca da metodologia mais adequada para o
ensino/aprendizado de inglês, pensar uma prática que promova autonomia e
comprometimento do docente de inglês do Ensino Superior será sempre uma
tarefa desafiadora nos dias atuais.
45
CONCLUSÃO
Através das constatações feitas no presente trabalho, percebemos em
um primeiro momento a importância de se compreender a história para se
entender o presente. As Reformas que aconteceram na educação desde a
época da colonização foram fundamentais para o panorama atual da educação
brasileira.
A falta de metodologias adequadas para o ensino de línguas era uma
questão delicada, e, além disso, a quantidade de horas semanais destinadas
ao ensino de línguas estrangeiras era bem reduzida. A língua francesa, que até
então era predominante em relação ao inglês, foi perdendo seu espaço, até
que após a Segunda Guerra Mundial a língua inglesa passou a fazer parte de
nossa cultura e do vocabulário de nossos cidadãos, o que ficou caracterizado
como “American way of life” (estilo de vida americano). Nesse período,
algumas mudanças comportamentais puderam ser observadas no povo
brasileiro, como, por exemplo, a substituição dos famosos sucos tropicais por
refrigerante (soda), entre outros.
Algumas leis foram instituídas em nosso país visando propostas para a
educação básica e ensino superior, dentre elas a Lei de Diretrizes e Bases
(LDB) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Através de suas
especificidades, essas leis promoveram alguns avanços em relação ao
ensino/aprendizagem de línguas estrangeiras, contudo, alguns pontos devem
ser ressaltados: o foco na habilidade de leitura foi pautado na função social das
línguas estrangeiras no país, sendo justificado pela importância da leitura para
o letramento do aluno e seu desempenho como leitor em sua língua materna.
46
Desde então, houve a necessidade de serem criados novos métodos e
abordagens de ensino de línguas estrangeiras no país, os quais fossem
aplicados às necessidades dos alunos em sala de aula. A primeira tentativa
deu-se através do que chamamos de “Abordagem Tradicional”, a qual se
desencadeou a partir da década de 60 do século passado. Essa abordagem
ficou subdividida em “Abordagem da Gramática e da Tradução”, “Abordagem
Direta”, “Abordagem para a Leitura” e “Abordagem Audiolingual”. Dentre essas,
a Abordagem Audiolingual até os dias atuais vem sendo bastante utilizada a
nível universitário e em cursos de idiomas, mas não tão popularmente aplicada
ao ensino/aprendizagem como a Abordagem Comunicativa. Essa última se deu
a partir do pensamento que a língua deveria ser vista “como um conjunto de
eventos comunicativos”, e não somente formada através de frases soltas e
modelos prontos de diálogo para serem meramente reproduzidos pelos alunos.
Porém, a revolução nos métodos e abordagens de ensino começou de
forma mais intensa a partir da era “Pós-Método”, a qual ficou caracterizada por
ser um período em que pesquisadores começaram a questionar a
aplicabilidade de apenas um método em sala de aula, propondo a junção de
um ou mais métodos ou a criação de um método próprio, que atendesse às
necessidades dos alunos.
A relação ensino/aprendizagem no ensino superior encontra-se pautada,
entre outras questões, nos alunos que concluíram os cursos de licenciatura em
língua inglesa e que se tornam professores em universidades do município do
Rio de Janeiro. A formação pedagógica e a prática docente encontram-se
intrinsecamente ligadas, já que a primeira contribui direta ou indiretamente para
a formação de docentes que venham a desenvolver a autonomia necessária
para conduzirem suas turmas e serem atuantes inclusive na pesquisa do seu
próprio trabalho.
47
Além da falta de infraestrutura de algumas instituições de ensino
superior, a falta de qualificação de professores (falta de domínio da língua
inglesa em suas quatro habilidades lingüísticas), os professores de língua
inglesa de universidades públicas do município do Rio de Janeiro ainda
enfrentam dificuldades em aplicar as novas tecnologias ao dia-a-dia dos
alunos. Muitos simplesmente optam por não oferecerem essas novas
possibilidades aos alunos por não dominá-las.
Portanto, apesar da resistência de alguns docentes em adequar as
novas tecnologias às salas de aula do ensino superior e outras dificuldades por
esses encontradas para exercer a docência em sua essência, o professor de
língua inglesa deve cumprir bem seu papel e utilizar as ferramentas
necessárias para que o processo de ensino/aprendizagem seja efetivo e que os
inúmeros desafios da profissão professor sejam superados a cada dia.
48
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1992.
50
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO............................................................... ................................... 2
AGRADECIMENTOS...............................................................................................3
DEDICATÓRIA........................................................................................................4
METODOLOGIA .....................................................................................................5
RESUMO....................................................................................................................6
SUMÁRIO..................................................................................................................7
INTRODUÇÃO..........................................................................................................8
CAPÍTULO I - RETROSPECTIVA HISTÓRICA SOBRE O ENSINO DE
LÍNGUAS ESTRANGEIRAS ................................................................................10
1.1 BREVE HISTÓRICO DO ENSINO DE LE NO BRASIL...............................10
1.2 MUDANÇA DE PANORAMA: PÓS SEGUNDA GUERRA
MUNDIAL..............................................................................................................13
1.3 COMO SE DÁ O ENSINO DE INGLÊS NA EDUCAÇÃO BÁSICA............15
1.4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCNs) E SEUS
DESDOBRAMENTOS...........................................................................................17
1.5 O ENSINO DE INGLÊS NO MUNDO GLOBALIZADO...............................21
CAPÍTULO II - ABORDAGENS E MÉTODOS DE ENSINO DE LÍNGUA
INGLESA ..................................................................................................................24
2.1 ABORDAGEM TRADICIONAL........................................................................24
2.1.1 ABORDAGEM DA GRAMÁTICA E DA TRADUÇÃO................................24
2.1.2 ABORDAGEM DIRETA...................................................................................26
2.1.3 ABORDAGEM PARA A LEITURA................................................................29
2.1.4 ABORDAGEM AUDIOLINGUAL...................................................................30
2.2 ABORDAGEM COMUNICATIVA.....................................................................31
2.3 A ERA PÓS MÉTODO.........................................................................................32
CAPÍTULO III – ENSINO OU APRENDIZAGEM: DIRETRIZES NO ENSINO
SUPERIOR ................................................................................................................36
3.1 A PREPARAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO NO BRASIL............36
3.2 A FORMAÇÃO E PRÁTICA PEDAGÓGICA DOS PROFESSORES DE
INGLÊS NO ENSINO SUPERIOR ...............................................................................37
3.2.1 A FORMAÇÃO DOCENTE......................................................................38
3.2.2 A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO ENSINO SUPERIOR ...............................39
51
3.3 A ATUAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: ENSINO OU
APRENDIZAGEM? ......................................................................................................39
3.4 OS DESAFIOS DO PROFESSOR DE INGLÊS NO ENSINO SUPERIOR.......42
CONCLUSÃO ................................................................................................................45
BIBLIOGRAFIA..................................................................................................48
ÍNDICE .............................................................................................................50