Instituto Politécnico de Leiria
Escola Superior de Educação de Leiria
ORGANIZAÇÃO, GESTÃO E DINAMIZAÇÃO DE ALGUMAS
ÁREAS ESPACIAIS DA SALA DE ACTIVIDADES
NO JARDIM-DE-INFÂNCIA
Orientador: Professor Fernando Canastra
Alunas: Ana Raquel Lopes Menino
Rita Alexandra Bettencourt Leal
Leiria, Junho de 2005
Índice
Introdução ......................................................................................................................... 5
Parte A - Definição da problemática................................................................................. 8
1. Definição e relevância da problemática.................................................................... 9
Parte B – Enquadramento teórico ................................................................................... 11
1. Organização, gestão e dinamização do espaço da sala de actividades ................... 12
1.1. Importância das áreas espaciais da sala de actividades na aprendizagem e
desenvolvimento das crianças................................................................................. 12
1.1.1. Importância da área dos livros na aprendizagem e desenvolvimento das
crianças ............................................................................................................... 13
1.1.2. Importância da área da garagem na aprendizagem e desenvolvimento das
crianças ............................................................................................................... 14
1.2. Critérios para uma boa organização da sala de actividades............................. 15
1.3. Modelos de organização do espaço da sala de actividades.............................. 18
1.3.1. Modelo baseado na teoria de Piaget.......................................................... 18
1.3.2. Modelo de Fabboni ................................................................................... 20
1.3.3. Modelo da Escola Moderna Portuguesa ................................................... 20
1.4. Regras de funcionamento da sala de actividades............................................. 21
1.5. Estratégias de dinamização/gestão de algumas áreas espaciais da sala de
actividades .............................................................................................................. 22
2. Socialização e interacção social.............................................................................. 25
2.1. O conceito de socialização............................................................................... 25
2.2. Interacção social .............................................................................................. 26
2.2.1 Interacção entre pares ................................................................................ 27
Parte C – Investigação empírica ..................................................................................... 30
1. Metodologia seguida............................................................................................... 31
1.1 Explicitação e justificação da opção metodológica .......................................... 31
1.1.1. Etapas da investigação-acção.................................................................... 32
1.2. Técnicas de recolha de dados........................................................................... 33
1.2.1. A observação participante......................................................................... 34
1.2.2. A entrevista ............................................................................................... 35
1.2.3. A análise documental................................................................................ 36
1.3. Definição da amostra do estudo....................................................................... 37
2
1.3.1. Caracterização dos sujeitos de investigação ............................................. 38
1.3.2. Espaço da sala de actividades ................................................................... 39
1.4. Limitações do estudo ....................................................................................... 42
2. Apresentação e análise dos dados e interpretação dos resultados........................... 44
2.1. Organização e gestão do espaço ...................................................................... 44
2.1.1. Espaço ecológico ...................................................................................... 45
2.1.2. Espaço pedagógico ................................................................................... 48
2.1.3. Gestão das regras ...................................................................................... 50
2.2. Dinamização das áreas espaciais ..................................................................... 55
2.2.1. Elaboração/exploração do material........................................................... 56
2.2.2. “Hora do conto” ........................................................................................ 58
2.2.2. Conto de histórias por familiares .............................................................. 61
2.3. Interacções significativas entre as crianças ..................................................... 63
2.3.1. Partilha de leitura/livros............................................................................ 63
2.3.2. Representação de papéis ........................................................................... 64
2.3.3. Socialização entre pares............................................................................ 66
Conclusões ...................................................................................................................... 72
Referências bibliográficas............................................................................................... 75
Anexos
Anexo I
Anexo I – Plano de acção da investigação
Anexo II – Quadros
Quadro 1 – Grelha usada na recolha de alguns dados presentes nas fichas de inscrição das
crianças.
Quadro 2 – Grelha de observação com alguns aspectos do desenvolvimento sócio-afectivo.
Anexo III – Plantas
Planta 1 – Planta da sala 1 do Jardim de Infância de Pinheiros no início da investigação.
Planta 2 – Planta da sala 1 do Jardim de Infância de Pinheiros, após as mudanças efectuadas ao
nível da organização do espaço, durante a investigação.
Anexo IV – Fotografias
Fotografia 1 – A área da garagem antes da reorganização.
Fotografia 2 – Armário com material de desgaste, dossiers de algumas crianças e jogos, com a
manta em frente (antes da reorganização do espaço).
Fotografia 3 – A área dos livros antes da reorganização da sala.
Fotografia 4 – A área dos livros após a reorganização da sala.
3
Fotografia 5 – A área da garagem após a reorganização da sala.
Anexo V – Modelo conceptual de análise
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Introdução
A presente investigação foi elaborada no âmbito da disciplina de Seminário III do
curso de formação inicial de Educação de Infância e foi sendo construída à medida que
fomos vivendo experiências, partilhando perspectivas e confrontando olhares. Reflecte
todo o percurso que construímos, em que nos envolvemos ao máximo na construção do
significado que é para nós a caminhada começada, ficando a certeza de que muito há
ainda a percorrer e a aprender.
Mas, não fomos apenas nós que nos envolvemos nesta longa caminhada. A nossa
investigação contou com o envolvimento e participação de um grupo de 10 crianças de
4/5 anos com o qual realizámos a Prática Pedagógica II num jardim de infância da rede
pública localizado no concelho de Leiria.
Ao observar o grupo e suas brincadeiras apercebemo-nos da pouca importância de
alguns espaços da sala de actividades na vida deste grupo. O grupo não frequentava
alguns espaços e a primeira pergunta que nos surgiu, após esta observação foi: porquê?.
Como não conseguimos obter de imediato a resposta à pergunta, fomos observando e
procurando informação em literatura da especialidade que nos ajudasse a compreender a
situação experienciada. Desta forma, foi surgindo o interesse de realizar uma
investigação com cerne na organização, gestão e dinamização de alguns espaços da sala
de actividades que não estavam a ser aproveitados.
É muito habitual, na educação de infância, encontrar na sala de actividades
espaços destinados a áreas ou técnicas de trabalho concretas, uma vez que esta
organização está associada a fórmulas de educação personalizada e de planeamento
individual e grupal. Ou seja, a organização do espaço da sala de actividades encontra-se
normalmente organizado por áreas espaciais, onde as crianças podem realizar diferentes
tipos de actividades. Mas quais serão as áreas espaciais mais adequadas? Todas as áreas
espaciais existentes na sala são frequentadas pelas crianças e são significativas para
elas? As áreas espaciais ajudam a promoção de interacções significativas entre as
crianças? Como aproveitar as potencialidades de algumas áreas espaciais que não são
significativas para as crianças? Como torná-las significativas? Estas foram algumas
questões que colocámos a nós mesmas no início da investigação e que nos ajudaram a
estabelecer os objectivos da mesma.
Neste sentido, a nossa investigação teve como principais objectivos organizar,
gerir e dinamizar alguns espaços da sala de actividades que não estão a ser explorados
5
pelas crianças de modo a aproveitar as suas potencialidades, compreender como se
processam as interacções entre as crianças nesses espaços e avaliar até que ponto a
nossa intervenção promoveu interacções significativas para as crianças nesses espaços.
Após definirmos a problemática, a sua relevância e os objectivos da investigação
(que apresentamos na parte A deste estudo), procedemos à selecção de algumas
palavras-chave, relacionadas com a investigação, que procurámos abordar no
enquadramento teórico (parte B), segundo as perspectivas de diferentes autores. Assim,
começamos por apresentar uma breve perspectiva da concepção de espaço ao longo do
tempo, seguida da importância das áreas espaciais da sala de actividades no
desenvolvimento e aprendizagem das crianças. Posteriormente, apresentamos alguns
critérios a ter em conta durante a organização da sala de actividades e alguns modelos
de organização da mesma. No que se refere ao domínio de dinamização de espaços da
sala de actividades, apresentamos algumas perspectivas de diferentes autores sobre a
importância das regras na vida em grupo e algumas estratégias que possibilitam o
aproveitamento e melhoramento das potencialidades dos espaços da sala de actividades.
Em seguida, e de forma a compreender como funciona o processo de interacção entre as
crianças, apresentamos o conceito de socialização e de interacção social, assim como
algumas características das interacção entre pares no jardim de infância.
Na parte C da investigação (investigação empírica), começamos por apresentar e
justificar a opção metodológica, investigação-acção, e as técnicas de recolha de dados
que seleccionámos (observação participante, entrevista e análise documental) de modo a
confrontar o máximo de olhares, procurando fazer uma triangulação de dados.
Posteriormente, caracterizamos os sujeitos da investigação, assim como o espaço da sala
de actividades no início da investigação. De seguida, apresentamos os limites com os
quais nos fomos deparando ao longo deste percurso e algumas estratégias que
desenvolvemos para os superar. A fase seguinte consiste na apresentação e análise dos
dados e interpretação dos resultados. Para concretizar esta fase foi essencial, após
recolhidos alguns dados, construir um modelo conceptual de análise onde constam as
categorias e subcategorias, construídas à luz dos objectivos da investigação e do
enquadramento teórico. Além disso, também constam neste modelo de análise, os
indicadores que definimos para cada subcategoria. Assim, demos início à apresentação,
análise e interpretação dos resultados da investigação consoante a categoria em estudo.
Optámos por não separar em capítulos a apresentação, a análise e a interpretação dos
resultados, uma vez que, situando-nos numa análise qualitativa, estas conjugam-se,
6
articulam-se e complementam-se, pelo que julgamos que a análise transversal se revelou
muito mais rica. Durante a apresentação, análise e interpretação dos resultados
recorremos a gráficos, tabelas e extractos das notas de campo para tornar mais fácil essa
análise e interpretação e para, muitas vezes, tornar mais explícito o significado que nós,
investigadoras, e que o grupo de crianças, sujeitos da investigação, atribuíram a muitas
experiências vividas e partilhadas em conjunto. No final da apresentação, análise e
interpretação dos resultados apresentamos o confronto que estabelecemos entre as
nossas perspectivas, enquanto investigadoras, com as perspectivas dos sujeitos da
investigação, o que foi bastante significativo para nós, uma vez que nos fez sentir que
fomos capazes de construir, juntamente com as crianças, um processo, também ele,
significativo para elas.
Por fim, apresentamos as conclusões da nossa investigação, não generalizando os
resultados, uma vez que estes resultaram de um estudo feito num determinado contexto
com um grupo de crianças específico e, por isso, só valem e têm significado dentro
desse contexto, com essas crianças. Os contextos e sujeitos da investigação são únicos e
valem pela sua singularidade, pelo que o processo é individual, não existindo jamais
dois processos iguais. Ainda nas conclusões, apresentamos algumas contribuições da
investigação para nós, investigadoras, ao nível da nossa formação. Percebemos que
avaliar as próprias práticas educativas não é uma tarefa fácil, mas sim um desafio aliado
a muita responsabilidade. Acreditamos, acima de tudo, que é essencial reconhecermos
que podemos sempre melhorar as nossas práticas e que, para isso, temos de investigar.
A terminar as conclusões deixamos algumas questões em aberto que foram surgindo ao
longo deste percurso de investigação e à quais seria interessante dar continuidade,
aprofundando esta temática.
7
Parte A - Definição da problemática
8
1. Definição e relevância da problemática
A educação das crianças em idade pré-escolar na actualidade experimenta uma
forte tendência em enfoques abertos e criativos onde a atenção dos educadores se
prende, por um lado, com as características das crianças, suas necessidades e interesses
e, por outro, com os diversos estímulos que o ambiente da sala de actividades oferece.
Contudo, hoje em dia, e porque é cada vez maior o número de horas que as crianças
passam no jardim de infância, torna-se urgente conjugar ambos os enfoques referidos e
reflectir sobre a real importância dos espaços da sala de actividades no desenvolvimento
e aprendizagem das crianças.
A sociedade a que pertencemos exige que nós, educadores, nos preocupemos em
promover o desenvolvimento e aprendizagem das crianças a todos os níveis. Todavia,
cada vez se dá mais importância ao desenvolvimento relacional da criança, cada vez se
exige mais que as competências relacionadas com a interacção social sejam
desenvolvidas, pois poderão garantir sucesso a todos os níveis. Assim, e para promover
estas competências nas crianças é essencial ter em conta que o processo de socialização
que a criança vai construindo e o papel que exercem os agentes de socialização nesse
processo são fulcrais. Se pensarmos que esses agentes de socialização também passam
pelos colegas e amigos e que, hoje em dia, o jardim de infância constitui um espaço
privilegiado para que esses agentes desempenhem o seu papel, percebemos o quão
importante se torna investigar o processo pelo qual as crianças estabelecem interacções
significativas entre si.
Após tomarmos consciência da urgência que é reflectir sobre as potencialidades e
implicações educativas do espaço da sala de actividades e sobre o papel dos colegas no
processo de socialização e desenvolvimento das crianças, e após constatar, durante o
período de observação, que o grupo de crianças não frequentava nem interagia entre si
em alguns espaços da sala de actividades (a área dos livros e a área da garagem), fez
todo o sentido para nós cruzar todos estes elementos, surgindo a problemática desta
investigação:
Até que ponto a organização, gestão e dinamização de alguns espaços da sala de
actividades, que não estão a ser explorados pelas crianças, potenciam interacções
significativas entre elas?
9
Assim, propomo-nos com esta investigação organizar, gerir e dinamizar alguns
espaços que não estão a ser explorados pelas crianças de modo a aproveitar as
potencialidades que estes espaços oferecem. Além disso, é nosso objectivo compreender
como se processam as interacções entre as crianças em alguns espaços da sala de
actividades e avaliar até que ponto a nossa intervenção promoveu interacções
significativas para as crianças nesses espaços.
10
Parte B – Enquadramento teórico
11
1. Organização, gestão e dinamização do espaço da sala de
actividades
A organização do espaço apresenta-se como um problema didáctico fundamental:
conseguir que o espaço seja um elemento motivador e reforçador do processo ensinoaprendizagem. Mas o espaço não teve desde sempre o mesmo sentido. Inicialmente, era
considerado um marco externo da situação de aprendizagem, dado que funcionava
como uma variável predefinida, perante a qual os educadores de infância nada podiam
fazer. Posteriormente, o espaço foi considerado um elemento facilitador do processo
ensino-aprendizagem. Actualmente, estas concepções são consideradas restritivas,
nomeadamente em instituições de educação pré-escolar, em que o meio físico é
considerado não só um elemento facilitador, mas um factor de aprendizagem, uma vez
que gera estímulos e influencia fortemente o desenvolvimento e aprendizagem das
crianças (Cerezo (dir.), 1986b; Figueiredo, 2002).
O espaço da sala de actividades permite atribuir significado às experiências das
crianças e constitui uma mensagem curricular, uma vez que reflecte o modelo educativo
de quem o organiza, o valor e a função que se lhe atribui (Zabalza, 1991). Assim, é
essencial que o educador se questione acerca da função e finalidades educativas dos
espaços e dos materiais, de forma a planear e fundamentar a sua organização. A
organização do espaço e dos materiais possibilita um conjunto de oportunidades e
actividades apropriadas e entusiasmantes, aumentando a motivação da criança para
aprender (Matos & Ferrão, 1997; Silva 1997).
1.1. Importância das áreas espaciais da sala de actividades na
aprendizagem e desenvolvimento das crianças
As áreas espaciais possuem uma diversidade de objectos e materiais que
estimulam as capacidades de exploração, as capacidades sensoriais e as capacidades
criativas das crianças e são espaços que, sendo bem planeados e equipados, permitem
que as crianças realizem aprendizagens sozinhas ou com outras crianças. (Hohmann &
Weikart, 1997).
As áreas espaciais permitem que as crianças usem objectos e materiais, façam
explorações, criem e resolvam problemas, mostrem as suas invenções, guardem as suas
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coisas e falem à vontade sobre o que estão a fazer. Desta forma, as áreas possibilitam o
desenvolvimento da capacidade de autonomia e de iniciativa, permitem uma maior
interacção social e um maior envolvimento nas actividades (Hohmann & Weikart,
1997).
Como refere Campos (1990), as áreas permitem desenvolver operações mentais e
fornecem às crianças instrumentos conceptuais que as ajudam a compreender a
realidade. Rizzo (1989) refere que a organização do espaço da sala de actividades por
áreas espaciais permitem uma maior responsabilização das crianças, o que também é
referido Silva (1997), dado que o facto das crianças tomarem decisões e utilizarem os
materiais de diferentes formas, que podem ser imprevistas e criativas, pressupõe uma
responsabilização pelo que é partilhado por todos. Além disso, segundo Rizzo (1989),
ao interagirem, as crianças vão desenvolvendo, gradualmente, o respeito pelo outro e
pelo bem comum.
As áreas espaciais constituem um ambiente aberto que possibilita várias
interpretações e usos, onde a criança passa a ter o poder de definir o que elas são ou
para que servem, em vez de definir uma maneira “correcta” de brincar ou agir sobre elas
(Hohmann & Weikart, 1997).
Está clara a importância da existência de áreas espaciais na sala de actividades.
Contudo, cada uma, possibilita que a criança actue de forma diferente e desenvolva
diferentes actividades. Abordaremos mais especificamente a importância da área dos
livros e da área da garagem no desenvolvimento e aprendizagem das crianças, uma vez
que é sobre estas áreas que incide a presente investigação.
1.1.1.
Importância
da
área
dos
livros
na
aprendizagem e
desenvolvimento das crianças
De acordo com Santana (1998), a área dos livros tem como finalidade tornar a
leitura uma actividade apetecível e descontraída. Por estas razões, esta autora menciona
que esta área deve ser um espaço acolhedor, onde as crianças podem escolher o que
querem ler.
Através do contacto com os livros variados e com o conto ou leitura de histórias,
as crianças, além de descobrirem o prazer da leitura, desenvolvem a sensibilidade
estética e contactam com diferentes tipos de texto e com as funções da linguagem,
nomeadamente a função informativa (Silva, 1997).
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Ouvir histórias é fundamental para que as crianças desenvolvam o gosto pela
leitura. É essencial que as crianças se “encantem com a melodia da narrativa, com as
peripécias das personagens, com a magia da acção.” (Santana, 1998: 14). Assim,
noutros momentos, as crianças pedirão para ouvir de novo a história, o que permitirá a
memorização de algumas frases, a apropriação de estruturas frásicas e a procura do livro
(Santana, 1998).
Costa (2003) acrescenta que as histórias são um importante meio de comunicação,
de enriquecimento interior e de satisfação ou gestão de desejos, medos e angústias.
1.1.2. Importância da área da garagem na aprendizagem e
desenvolvimento das crianças
Na área da garagem são comuns actividades de construção com blocos de madeira
e o uso de rampas nas brincadeiras com carros e camiões, o que estimula a
aprendizagem da noção de tamanho, superfície, forma, peso, volume, quantidade e
equilíbrio e noções de geometria e de física (Hohmann & Weikart, 1997).
Na área da garagem, as crianças poderão desenvolver além de actividades de
construção e exploração, actividades de imitação e jogo dramático (brincar ao “faz-deconta”). Segundo Kowalski (2005), o prazer que as crianças têm no jogo dramático cria
nelas o desejo de continuar, de melhorar e, consequentemente, o desejo de procurar
informação e de preparar os recursos necessários. No jogo dramático valoriza-se a
procura de soluções e o ser capaz de as pôr em prática, o que facilita, a cada criança, a
consciência de que é aceite pelos outros, incluindo o educador, que acredita nela e nas
suas capacidades. Além disso, a “consciência da utilidade do contributo de cada um, a
vivência e a construção de situações em que é necessária, essencial e apoiada a
diferença, sendo características deste tipo de jogo, tem necessariamente consequências
na literacia cultural e cívica dos alunos” (Kowalski, 2005: 42). Durante o jogo
dramático, as crianças brincam umas com as outras, representando, frequentemente,
diversos papéis ou experiências que tenham vivido ou ouvido falar (ex: ir ao mecânico,
convidar alguém para ir dar um passeio, etc.). A representação de diversos papéis
sociais permite que as crianças compreendam o mundo que as rodeia, trabalhem
cooperativamente e expressem os seus sentimentos (Hohmann & Weikart, 1997). Desta
forma, o “faz-de-conta” é, de acordo com Japiassu (2004), a actividade organizadora do
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comportamento da criança e desenvolve as dimensões afectivo-emocional, psicomotora,
sócio-comunicativa e cognitiva.
Para que os espaços e materiais da sala de actividades permitam diversas
descobertas e a realização destas e de outras aprendizagens devem ser organizados
tendo em conta alguns critérios.
1.2. Critérios para uma boa organização da sala de actividades
A organização dos espaços da sala de actividades tem por base, além de princípios
didácticos e pedagógicos, princípios psicológicos (necessidades das crianças),
arquitectónicos, estéticos, de segurança, etc. (Zabalza, 1991).
O espaço da sala de actividades deve, segundo o Despacho Conjunto n.º 268/97,
permitir actividades individuais, como jogos egocêntricos, e actividades em grupo,
como construções ou dramatizações, que possibilitam um elevado fluxo de interacções.
Além disso, o mesmo Despacho apresenta algumas características físicas que o espaço
da sala de actividades deve conter. Assim, o espaço deve permitir a utilização e o
visionamento de meios audiovisuais, o contacto visual com o exterior com recurso a
portas e janelas e a fixação de expositores e quadros. Também é desejável que a sala de
actividades possua uma zona de bancada fixa com cuba, ventilação natural e iluminação
natural que cubra 25% da área. A sala de actividades deve possuir 50 m2 (2 m2 por
criança), podendo destinar-se a 25 crianças no máximo.
No que se refere às áreas espaciais da sala de um jardim-de-infância, estas devem
ser agradáveis e atraentes para as crianças, pelo que deverão possuir materiais suaves,
com cores e texturas convidativas, alguns que possibilitem a absorção de ruído (tapetes,
almofadas, cortinados, etc.) e a protecção de superfícies e zonas que possam magoar as
crianças (Formosinho et al., 1991; Hohmann & Weikart, 1997; Zabalza, 2003).
De acordo com o Despacho Conjunto n.º 258/97, o material existente nas diversas
áreas espaciais da sala deve ser rico, variado, estimulante e agradável à vista e ao tacto.
Neste despacho é referido também, que o material deve ser polivalente, servindo mais
do que um objectivo, e resistente e acessível, tanto pela forma como se arruma como
pela forma como pode ser utilizado. Além disso, deve favorecer a fantasia, o jogo
simbólico e a criatividade e deve estimular o exercício físico e o desenvolvimento
cognitivo.
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A diversidade de materiais e objectos nestas áreas também apoia a diversidade de
brincadeiras das crianças nas mesmas. Desta forma, é essencial colocar à disposição das
crianças objectos com opções diversificadas de utilização e de riqueza experimental
(água, areia, tecidos, barro, papel, etc.). Todavia, as áreas não devem estar aglomeradas
de objectos, devem possuir metade do espaço, ou pelo menos um terço, sem material,
permitindo satisfazer as necessidades espontâneas de acção e movimento das crianças.
Mas é importante que as crianças possam movimentar-se nesses espaços sem perigo e
que sintam neles um clima de segurança e afecto, ou seja, é fundamental criar um
ambiente rico, seguro e tranquilizador. Nas áreas espaciais deverá existir material que
incentive a exploração, a invenção e a construção, material que apoie o interesse pela
música, arte, drama, escrita e material que apoie a criatividade e as relações sociais.
Todo este material deverá estar disposto de modo a facilitar o seu uso e selecção por
parte das crianças e deverá adequar-se aos seus interesses, características e
necessidades. Além destas características, os materiais devem estar relacionados com o
contexto cultural da comunidade em que o jardim de infância está inserido e com
experiências familiares das crianças, de modo a estabelecer-se uma continuidade com as
suas realidades familiares e comunitárias. Contudo, não basta que existam objectos
comprados que representem esta realidade, é importante que existam objectos
provenientes da vida corrente (caixas, frascos, etc.), os quais a criança prefere porque
lhe permite experiências mais variadas (Cerezo (dir.), 1986b; Hohmann & Weikart,
1997; Teets (1985), citado em Dempsey & Frost, 2002; Vayer & Matos, 1990; Zabalza,
1991).
A arrumação dos diversos materiais também é um factor importante. Enquanto
que a utilização dos materiais é flexível, a sua arrumação deverá ser feita sempre nas
mesmas alturas e nos mesmos lugares, uma vez que permite que as crianças encontrem
mais facilmente os materiais que necessitam para futuras brincadeiras. Desta forma,
pode-se arrumar conjuntamente os objectos que têm a mesma função ou que têm
funções semelhantes, uma vez que permite a descoberta de alternativas e formas de
completar tarefas por parte das crianças. Pode-se também usar caixas transparentes e de
fácil manuseio, permitindo, assim, que as crianças vejam e descubram mais facilmente
aquilo de que precisam. Além disso, pode-se colocar rótulos nas caixas, que façam
sentido para as crianças, permitindo-lhes prever os locais onde podem encontrar
determinados objectos (Hohmann & Weikart, 1997).
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Todas as áreas da sala devem estar divididas, apresentando limites bem definidos
e reconhecíveis de modo a permitirem, por parte da criança, uma boa visualização de
todas elas, dos materiais que contêm e das actividades que os colegas estão a
desenvolver em cada uma, o que será facilitado se as fronteiras entre elas foram
estabelecidas com recurso a materiais mais baixos que a estatura média das crianças.
Além disso, esta organização dá liberdade à criança de se deslocar de uma área para a
outra sempre que o desejar, sendo fundamental que os percursos sejam claros e se
apresentem desobstruídos. Este deslocamento da criança não deverá perturbar a
brincadeira dos seus colegas, pelo que é essencial estabelecer locais de travessia entre as
diferentes áreas que permitem um acesso rápido a cada área e permitem que todas as
crianças brinquem sem serem constantemente incomodadas. Esta diversidade de
brincadeiras possibilita um aumento das capacidades de iniciativa e de criação de
relações sociais da criança, capacidades que permitem que a criança se concentre no
processo e nas interacções que advêm da actividade que escolheu (Hohmann & Weikart,
1997; Teets (1985), citado em Dempsey & Frost, 2002).
Além de uma riqueza instrumental e de objectos (objectos moles, duros, móveis,
fixos, etc.), é importante que o espaço também possua uma riqueza arquitectónica (com
lugares inclinados para subir e descer, com ângulos, com superfícies de diferentes tipos
e texturas) e uma riqueza estética (Zabalza, 1991).
Outro critério a ter em conta durante a organização do espaço e seus materiais é a
flexibilidade que as áreas espaciais da sala deverão possuir, uma vez que a sua
organização deverá ter em conta o desenvolvimento da criança e a possível evolução
dos seus interesses ao longo do tempo. A flexibilidade pode passar por organizar áreas
espaciais rotativas, isto é, montar duas ou três áreas espaciais de cada vez, caso o espaço
da sala de actividades seja muito reduzido, por montar algumas áreas no exterior, por
atribuir diversas funções a um mesmo objecto dependendo das necessidades e
imaginação das crianças (um sofá pode ser um bom local para ler um livro ou uma cama
de hospital, ou um palco para fantoches, etc.) ou por adoptar estratégias diversificadas
que possibilitem essa flexibilidade (colocar rodas nas prateleiras de arrumação das
áreas, colocar caixas de arrumação por baixo de camas ou sofás, colocar os cestos de
brinquedos em carrinhos com rodas, etc.) (Hohmann e Weikart, 1997).
A organização do espaço e dos materiais deve contar com a participação de todas
as pessoas que os usam, uma vez que o espaço e os materiais estão ao seu dispor e
devem adaptar-se às suas necessidades (Brito, 1994). Assim, qualquer decisão que o
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educador tome relativamente à organização do espaço e seu equipamento é importante
que a tome com as crianças e que as envolva nessas mudanças. As crianças devem
perceber a razão da mudança e conhecer a organização da sala, uma vez que assim
adquirem um maior domínio dos espaços e dos materiais, têm oportunidade de resolver
problemas e de adquirir um sentimento de controlo sobre o mundo que as rodeia
(Campos, 1990).
Os critérios de organização do espaço, até aqui apresentados, são critérios gerais a
ter em conta pelo educador. Contudo, este poderá seguir modelos de organização do
espaço da sala de actividades.
1.3. Modelos de organização do espaço da sala de actividades
Não existe um modelo único de organização do espaço da sala de actividades,
todavia todos os modelos de organização do espaço, referidos por vários autores cujas
obras pesquisámos, propõem uma organização da sala por áreas espaciais distintas. Este
tipo de organização é, segundo Formosinho (1998), essencial para a vida colectiva e
contém mensagens pedagógicas quotidianas.
De seguida, mencionaremos as diferentes áreas espaciais que os modelos de
organização do espaço da sala de actividades propõem, mas centrar-nos-emos na área
dos livros e na área da garagem (ou áreas com denominações idênticas a estas, em que o
tipo de brincadeiras sejam semelhantes, mas que não possuem esta denominação), uma
vez que são estas áreas que, durante a nossa investigação, nos propomos organizar, gerir
e dinamizar.
1.3.1. Modelo baseado na teoria de Piaget
O modelo baseado na teoria de Piaget propõe a existência de uma área central,
onde se realizam reuniões de grupo e jogos de acção, e a existência de outras áreas
espaciais à volta do perímetro da sala (área da casa, área de blocos/construções, área de
arte e área de silêncio) (Zabalza, 1991; Hohmann, Banet & Weikart, 1984).
Na área da casa, as crianças desenvolvem actividades de imitação, exploração e
jogo dramático, sozinhas ou acompanhadas por outras crianças ou pelo educador. A área
da casa deve-se localizar perto da área dos blocos, uma vez que as brincadeiras nessas
áreas se complementam e por isso, quase sempre, se estendem de uma área à outra.
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A área de blocos/construções deve localizar-se longe da zona de passagem e nela
podem existir madeiras e ferramentas, que as crianças usam para compreender como
funcionam e pelo prazer de martelar ou serrar, acções que vêm os adultos fazer. Além
disso, também poderá existir vestuário específico de diversas profissões como, por
exemplo, um fato de mecânico.
A área de arte deve localizar-se sobre um piso de fácil limpeza e perto de uma
saída de água e, nesta área, as crianças poderão misturar, pintar, torcer, pregar materiais,
etc.
A área de silêncio possui uma zona onde existem vários jogos e puzzles e uma
zona de leitura e escrita. Nesta última zona, as crianças podem observar e ler livros ou
revistas e podem ouvir, inventar, recontar e construir histórias, sozinhas, com outras
crianças ou com o educador. Desta forma, esta área deve ser um espaço acolhedor e
convidativo. Além disso, deve possuir luz natural e não deve ser um espaço muito
grande (será suficiente se nele couberem cinco ou seis crianças). Esta área deve
localizar-se próximo da área das actividades artísticas, de modo a facilitar o uso de
materiais de escrita por parte das crianças sempre que assim o necessitem. Além disso,
deve estar afastada das áreas de maior agitação e movimento, já que o momento de
leitura exige um ambiente calmo e confortável. A área da leitura e da escrita deve conter
uma estante, que não ultrapasse a altura média das crianças, um expositor de livros, um
placard na parede, uma manta e almofadas. Os livros devem estar ao alcance das
crianças e ser arrumados de preferência com a capa à vista destas para que, mais
facilmente, possam escolher o livro que querem. Nesta área deve existir uma grande
variedade de livros, na forma e no conteúdo, e devem existir também revistas (com
imagens para complementar histórias), jornais, enciclopédias, dicionários e álbuns de
fotografias (das crianças, das suas famílias, de visitas ao meio e de acontecimentos
vividos pelas crianças). Os livros devem ser de imagens, devem existir alguns sem
palavras, outros de poesia, de lenga-lengas e outros feitos pelas próprias crianças.
Além destas áreas também poderá existir a área de música e movimento, a área de
animais e plantas, a área da água e da areia, a área da carpintaria, a área das actividades
artísticas, a área dos computadores e a área do jogo exterior.
19
1.3.2. Modelo de Fabboni
O modelo de Fabboni propõe uma divisão do espaço em oito centros: o centro
gráfico-pictórico, o centro teatral-musical, o centro plástico-manipulativo e dos ofícios,
o centro familiar, o centro lúdico puro, o centro comercial, o centro lógico-matemático e
o centro das linguagens. No centro gráfico-pictórico, as crianças podem desenhar ou
pintar. No centro teatral-musical, as crianças podem realizar jogo dramático e teatro
didáctico, actividades apoiadas por material como fantoches e cenários construídos
pelas crianças, um espelho, roupas diferentes de adultos e produtos de maquilhagem. No
centro plástico-manipulativo e dos ofícios deverão existir vários tipos de espátulas,
pilhas, lanternas, objectos com motores ou sistemas eléctricos, blocos de madeira, panos
e moldes de sapatos. No centro familiar, as crianças realizam jogos de modelos de vida
familiar e jogos relacionados com profissões ligadas à casa. No centro lúdico puro, as
crianças poderão realizar jogos de tranquilidade, jogos individuais ou a pares e jogos de
descarga da agressividade e de socialização. No centro comercial, localizado perto do
centro familiar, deverá existir um local de venda de cereais, uma frutaria, uma drogaria
e uma papelaria e banca de jornais, locais onde as crianças realizam jogos de lojas, de
pesar e de imprensa. No centro lógico-matemático, as crianças realizam jogos sensórioperceptivos e jogos de descoberta das relações causa-efeito que permitem promover, na
criança, o desenvolvimento de estratégias cognitivas. No centro das linguagens,
localizado perto do centro anterior, as crianças poderão criar os seus contos e histórias,
como outro tipo de textos, e poderão realizar jogos de leitura de imagens, jogos sobre
textos livres e jogos de conversação colectiva. O modelo de Fabboni é complexo, mas
permite trabalhar, na criança, as dimensões expressiva, social e cognitiva (Zabalza,
1991).
1.3.3. Modelo da Escola Moderna Portuguesa
O modelo da Escola Moderna Portuguesa divide o espaço em seis áreas básicas de
actividades localizadas à volta da sala de actividades, uma área central onde se
desenvolve o trabalho colectivo e, caso o jardim de infância não tenha cozinha, deverá
existir também uma área para cultura e educação alimentar. Nesta área, encontram-se
livros de receitas e utensílios de cozinha necessários à confecção de alimentos. Além
disso, é uma área onde se expõem as regras de higiene alimentar mencionadas e
20
ilustradas pelas crianças, assim como algumas normas sociais de estar à mesa. Outra
área que deverá existir é a biblioteca que deverá estar equipada com um tapete e
almofadas e é onde as crianças poderão consultar livros, revistas, trabalhos produzidos
pelas crianças no âmbito dos seus projectos. A oficina de escrita é outra área e é onde se
localizam vários materiais que apoiam esta actividade. O atelier de actividades plásticas
também é uma área importante e é onde as crianças poderão pintar, desenhar, modelar,
etc. Deverá existir também um espaço de carpintaria e construções, onde as crianças
fazem várias produções ligadas aos projectos que estão a desenvolver, e um espaço de
laboratório de ciências, onde existe material diversificado que apoia as experiências das
crianças. Por fim, existe um espaço de brinquedos, jogos e “faz-de-conta”, onde existe
uma casa das bonecas e um guarda-roupa com várias roupas e adereços (Formosinho,
1998).
Quando a sala de actividades já apresenta uma organização em áreas espaciais
distintas que estão equipadas com materiais variados é necessário ajudar as crianças a
explorar esses espaços e a sentirem-se bem neles, começando por construir regras de
funcionamento.
1.4. Regras de funcionamento da sala de actividades
Para que as potencialidades dos espaços sejam bem aproveitadas, é necessário
criar um conjunto de regras de funcionamento para esses espaços.
No que se refere às regras de funcionamento da sala de actividades, Vasconcelos
(1997) refere que a disciplina deve ser centrada no grupo de crianças, isto é, as regras
devem ser um assunto do grupo e devem ser negociadas com o mesmo. As crianças
percebem que têm de respeitar as regras para se conseguirem entender umas às outras e,
por isso, entreajudam-se no processo de cumprimento das mesmas. Após as regras
construídas, é necessário que o educador mantenha uma atitude firme face ao seu
cumprimento, nunca deixando de respeitar a criança.
O mesmo autor refere que, quando se envolvem as crianças na construção da sua
própria disciplina, cria-se um sentido de comunidade na sala de actividades que ajuda as
crianças a construírem, em conjunto e através da resolução de conflitos e da negociação,
o significado das regras e das interacções que estabelecem no seu dia-a-dia. Bruner e
Haste (1990), citador por Vasconcelos (1997), reforçam a ideia de que o significado é
21
formado através de uma co-construção em díades e grupos e que, posteriormente, a
criança o reformula para depois o interiorizar.
A construção das regras de funcionamento é um passo importante para a utilização
dos espaços, mas não menos importante são as estratégias usadas para a sua
dinamização e gestão.
1.5. Estratégias de dinamização/gestão de algumas áreas espaciais da
sala de actividades
Brito (1994) refere que é bastante importante rentabilizar os espaços em termos de
utilização, pois não faz sentido que um espaço seja frequentado apenas por um grupo
restrito de pessoas quando pode ser frequentado por várias pessoas se for dinamizado ou
se apresentar outras condições.
Alguns autores mencionam formas de dinamizar as diversas áreas espaciais da sala
de actividades. Contudo, apenas abordaremos o que esses autores referem relativamente
à área dos livros e à área da garagem, pelas razões já mencionadas.
Para dinamizar a área dos livros, o educador pode desenvolver estratégias que
passam por escutar a criança durante o dia e gravar as histórias que esta constrói
enquanto brinca noutras áreas espaciais da sala de actividades ou histórias que a criança
conta quando chega ao jardim de infância sobre o que lhe aconteceu no dia anterior.
Estas histórias poderão ser exploradas com as outras crianças, o que permite, entre
outras coisas, que o grupo adquira, gradualmente, competências ao nível da linguagem
(Hohmann & Weikart, 1997).
Como a área dos livros possui vários documentos, outra estratégia para dinamizar
esta área passa por propor às crianças uma organização destes documentos segundo um
critério por elas escolhido (assunto, colecção, cor, formato, etc.), de forma a permitir
que elas encontrem mais rapidamente o livro que necessitam ou que querem ler
(Santana, 1998).
Outra estratégia para a dinamização da área dos livros é a leitura de histórias para
as crianças por pessoas significativas para elas. O educador até poderá criar a “hora do
conto”, que deverá constituir uma rotina semanal, e na qual poderão participar, além do
educador e das crianças, membros da família delas ou elementos da comunidade, o que
22
tornará esta rotina mais rica e estimulante. Esta rotina tem o objectivo de cultivar o
prazer de ouvir histórias, pelo que de seguida não deve haver preocupação de explorar a
história, no sentido de ver até que ponto as crianças a perceberam ou não (Santana,
1998). Além de ler, o educador também poderá contar histórias recorrendo a fantoches
ou bonecos e a adereços que permitam a identificação das personagens presentes na
história. Enquanto conta as histórias, o educador poderá estimular as crianças a
participarem nele aceitando as suas sugestões, o que transforma o conto de uma história
num processo interactivo (Hohmann & Weikart, 1997).
Recitar poemas, versos ou inventar outras histórias, canções, lenga-lengas ou
rimas e encorajar as crianças a fazê-lo também é uma estratégia a ter em conta na
dinamização da área dos livros (Hohmann & Weikart, 1997), assim como a existência
de momentos em que se conversa e discute sobre algumas histórias e experiências que
tenham vivido relacionadas com essas histórias (Santana, 1998).
Outras formas de dinamizar a área dos livros é visitar, frequentemente, uma
biblioteca com as crianças e requisitar os livros que lhes despertem mais interesse para
os colocar nesta área, de forma a que as crianças os possam explorar livremente. Além
disso, o educador também poderá estimular, nesta área, a realização de jogos que
envolvam letras, palavras e frases e a realização de jogos dramáticos (jogos “faz-deconta”) que estimulam a capacidade de leitura. Outra estratégia é a elaboração de um
jornal de parede com todos os registos que resultam das experiências vividas nesta área
da sala de actividades (Marques, 1986).
As estratégias que alguns autores mencionam no âmbito da dinamização da área
da garagem podem passar por colocar nesta área materiais, roupas e adereços que
estimulem a representação de papéis sociais e a brincadeira faz-de-conta. O educador
também pode apoiar as brincadeiras nestas áreas participando nelas em pequeno e em
grande grupo e partindo sempre das ideias das crianças, podendo partir, por exemplo, da
conversa que surgiu sobre um desenho de uma criança e perguntando às restantes
crianças como se poderá representar a história que está naquele desenho. Para participar
nas brincadeiras que as crianças estão a desenrolar é importante que o educador esteja
atento a elas e que perceba rapidamente qual o seu conteúdo e linhas gerais para que
possa estimulá-las, dando algumas sugestões e conversando, não com as crianças, mas
com as personagens que estas representam. Além disso, é importante que o educador dê
tempo às crianças para que estas desenvolvam as suas brincadeiras nestas áreas, pois as
23
crianças precisam de tempo para explorar o material e fazer as suas descobertas
(Hohmann & Weikart, 1997; Dempsey & Frost, 2002).
A área da garagem contêm imensos objectos e o educador para dinamizar estas
áreas poderá realizar vários jogos com esses objectos que passam por atribuir várias
funções a um mesmo objecto, isto é, usar um objecto como se de outro se tratasse, por
falar sobre os objectos ou por utilizar gestos, sons e/ou palavras para os definir
(Hohmann & Weikart, 1997).
Para enriquecer e dinamizar as brincadeiras das crianças na área da garagem, o
educador pode também planear passeios e visitas a locais que permitam o nascimento,
às crianças, de mais ideias para as suas brincadeiras, como por exemplo uma visita à
barbearia ou ao centro de saúde. Além disso, o educador pode convidar algumas pessoas
para visitarem o jardim de infância e conversarem com as crianças sobre a profissão que
executam ou sobre experiências que já tenham vivido e que de certa forma apoiem e
estimulem as brincadeiras nessas áreas espaciais da sala de actividades. Assim, o
educador pode convidar uma mãe e um bebé, uma enfermeira, um mecânico, etc.
(Hohmann & Weikart, 1997).
24
2. Socialização e interacção social
As pessoas com quem a criança actua permanentemente são elementos básicos da
rede social e moldam progressivamente as suas habilidades e características sociais.
Esta visão considera o processo de socialização unidireccional. Actualmente,
reconhece-se que a criança também afecta o contexto social em que vive, altera o
ambiente e simultaneamente modifica-se por essas alterações. Esta perspectiva
considera a socialização um processo recíproco e dinâmico e, portanto, de interacção
(Cerezo, 1986a; Fernandes & Barahona & Prata1985).
Neste capítulo começaremos por abordar o processo de socialização e,
posteriormente, o processo de interacção entre pares, procurando dar especial ênfase à
interacção entre crianças em idade pré-escolar.
2.1. O conceito de socialização
De acordo com Fernandes & Barahona & Prata (1985), o processo de socialização
pode ser definido segundo três áreas de conhecimento: a sociológica, a antropológica e a
psicológica. A área sociológica relaciona-se com as instituições ou grupos em que
ocorre a socialização e com os comportamentos adquiridos pelos indivíduos nesses
contextos. A área antropológica considera o papel da cultura na determinação das
experiências de socialização. A área psicológica relaciona-se com os processos de
aprendizagem e de interacções pessoais que ocorrem durante o processo de socialização
das crianças.
A socialização é o processo de integração social do indivíduo através do qual este
adquire modelos de comportamento adequados à sociedade, meios de comunicação da
linguagem e conhecimentos que lhe possibilita participar como membro nos grupos. A
socialização é o modo como se aprende a desempenhar papéis sociais de forma a lidar
com as expectativas dos outros em diversos contextos. O desenvolvimento social
reflecte as relações entre as crianças, e em parte entre as crianças e adultos, como um
processo contínuo e progressivo de troca (Gispert, 1996; Piaton, 1979). Fernandes &
Barahona & Prata (1985) acrescentam que estas trocas são interpessoais, incluem as
intergrupais, e influenciam o sistema social em que ocorrem. Estes autores referem
também que o processo de socialização não pode ser entendido apenas como a aquisição
de um conjunto de comportamentos socialmente determinados, mas também deve ter
25
em conta o porquê da aquisição desses sistemas comportamentais com significado
social. Segundo Crespi (1997), esses sistemas sociais ocorrem a dois níveis,
socialização primária e secundária. A socialização primária ocorre através das relações
familiares e de grupo, como são os amigos, os vizinhos, etc. A socialização secundária
ocorre ao nível dos sistemas e subsistemas sociais, como são a escola, as associações e
organizações, os meios de comunicação social, entre outros. Ambas as formas de
socialização ocorrem, hoje em dia, de forma constante ao longo da vida, através de
contínuos processos de re-socialização em que os agentes de socialização desempenham
um importante papel. Cerezo (1986a) refere que os agentes de socialização são
estruturas dinâmicas que actuam como mecanismos de intervenção educativa e têm a
função de gerar estímulos educativos, de oferecer modelos para serem imitados, de
oferecer normas de conduta social e hierarquias de valores, no sentido de criar atitudes
positivas. Os agentes de socialização são a família e a escola e dentro da escola
considera-se a escola enquanto instituição, o educador e o grupo de colegas. No
processo de socialização é difícil isolar a contribuição de cada agente de socialização no
desenvolvimento social. As interacções entre pares juntamente com as influências do
ambiente inanimados e dos pais ou de outros agentes de socialização afectam o
comportamento do indivíduo.
No capítulo seguinte daremos especial ênfase ao grupo de colegas já que o nosso
estudo se relaciona com a interacção entre pares.
2.2. Interacção social
Os seres humanos vivem em sociedade que constitui um grupo de pessoas em
interacção (Mussen, 1980). A interacção social é o processo através do qual as pessoas
se relacionam num determinado contexto social, é uma acção mútua, em reciprocidade.
A reciprocidade significa que os actos das pessoas não são independentes, ou seja, há
interacção quando um sujeito A produz uma unidade de acção que estimula uma
resposta num sujeito B e vice-versa. Assim, o processo é circular, pois a resposta de B
torna-se, por sua vez, um estímulo para A (J. Maisonneuve, 1968 citado em Marc e
Picard, [s.d.]). A interacção dá origem a uma estrutura constituída por relações de
estatuto e papel, normas e relação de poder (Barreiros, 1996). Estas relações ocorrem no
sentido de satisfazer as necessidades interpessoais dos indivíduos: necessidade de
inclusão, quando o indivíduo pretende despertar o interesse nos outros ou interessar-se
26
por eles; necessidade de controle, quando o indivíduo quer influenciar ou ser
influenciado; e necessidade de afeição, quando o indivíduo quer amar ou ser amado. As
relações interpessoais não satisfazem, simultaneamente, as várias necessidades, nem o
mesmo tipo de necessidade em todos os indivíduos (Campos (coord.), 1989).
Para uma compreensão global do fenómeno da interacção é importante considerálo enquanto processo de comunicação e enquanto fenómeno social. Enquanto processo
de comunicação o estudo da interacção evidência que se passou de uma concepção da
comunicação como processo linear para uma concepção sistémica de forma interactiva e
dinâmica. Enquanto fenómeno social, a interacção ocorre num determinado contexto
cultural com determinados códigos e rituais sociais (Marc e Picard, [s.d.]).
2.2.1 Interacção entre pares
Inicialmente, as interacções sociais das crianças restringem-se praticamente ao
meio familiar. A entrada da criança no jardim de infância possibilita uma ampliação do
seu mundo social e uma maior complexidade e intensidade do mesmo devido às
interacções que a criança estabelece com outras pessoas e, principalmente, com os seus
pares (Mussen, 1980). Os colegas tornam-se importantes agentes de socialização, mas o
impacto e a função que exercem varia de cultura para cultura e consoante a idade e sexo
das crianças, sua personalidade, o tamanho do grupo e normas que regem o grupo, entre
outras variáveis (Carmichael, 1978; Dempsey & Frost, 2002).
O grupo é uma estrutura de relação onde as crianças se escolhem mutuamente e
são aceites como elementos de interacção, o que lhes dá segurança e cria nelas o desejo
de adoptarem o modelo do outro (comportamento ou linguagem das outras crianças).
Assim, os colegas tornam-se modelos de identificação e imitação e, portanto, agentes de
mudança no comportamento, atitudes e motivações das crianças. Ao observarem
comportamentos de partilha por parte de outras crianças, tendem a imitá-los, mas, por
outro lado, se observarem padrões agressivos, também os imitam, adoptando-os,
nomeadamente se as ajudarem a atingir os seus objectivos. A imitação do modelo do
outro é um factor essencial do desenvolvimento da criança, uma vez que esta nunca o
adopta de forma integral, mas personaliza-o, colocando nele algo seu. Desta forma, o
modelo do outro é transformado e enriquecido (Mussen, 1980; Vayer & Matos, 1990).
27
Como referimos inicialmente e pelos motivos apresentados, aquando da entrada
no jardim de infância, o desenvolvimento social da criança acelera consideravelmente.
As interacções que estabelece aumentam, passando por uma indiferença inicial pelos
colegas até à brincadeira em colaboração. Num estudo feito no jardim de infância, as
interacções entre pares foram classificadas em seis categorias que reflectem um
progressivo amadurecimento e capacidade cooperativa: comportamento sem objectivo,
brincadeira solitária (independente de outras crianças), comportamento observador
(observa a brincadeira dos outros), brincadeira paralela (acompanha a brincadeira dos
outros, mas não brinca com estes), brincadeira associativa (brinca com outros em
actividades conjuntas, dividindo os materiais) e brincadeira cooperativa e organizada
(cada criança contribui para a brincadeira conjunta, dividindo-se tarefas com papéis
complementares). Na idade pré-escolar, as crianças demonstram já comportamentos
sociais mais maduros, realizando maioritariamente brincadeiras paralelas (dois anos de
idade), associativas e cooperativas (quatro e cinco anos de idade) e realizando, com
menos frequência, actividades não-sociais como brincadeiras solitárias ou de
observador. Estas mudanças no comportamento social devem-se a uma cada vez maior
capacidade física e cognitiva das crianças e a uma maior capacidade de controlar os
impulsos que lhes permite realizar actividades mais complexas e cooperativas. Além
disso, as crianças mais velhas do jardim de infância são valorizadas pelos adultos
sempre que desenvolveram actividades cooperativas, pelo que procuraram repetir esse
tipo de comportamento. As brincadeiras associativas e cooperativas aumentam o nível
de reciprocidade nas interacções das crianças, o altruísmo, embora ligeiramente, e a
capacidade de partilha entre as crianças. Contudo, estas brincadeiras também provocam
um aumento ao nível da competição e dos conflitos (Argyle, 1976; Carmichael, 1978;
Mussen, 1980).
A tendência para conflitos e para a competição não é igual em todas as crianças,
de qualquer forma, na idade pré-escolar, as crianças participam em conflitos com
frequência e a competição e a rivalidade também aumentam. No que se refere à
competição, as crianças tendem a deixar de lado as intenções e sentimentos das outras,
recusando-se a ajudar ou a partilhar materiais. Contudo, esta competição provoca uma
melhoria na realização das actividades por parte das crianças que competem. Verificamse comportamentos mais competitivos nos meninos, nas crianças de classe média
inferior e em crianças provenientes de famílias democráticas que dão maior liberdade às
crianças (Mussen, 1980). No que se refere aos conflitos, estes são mais frequentes entre
28
crianças do mesmo sexo e entre crianças com idades diferentes. As crianças mais velhas
participam menos nos conflitos, contudo estes são de maior duração. Os meninos
participam mais frequentemente em conflitos do que as meninas, o que reflecte o
comportamento ligado a padrões sexuais. De uma forma geral, as interacções entre
crianças de idade pré-escolar são mais cooperativas e amigáveis do que competitivas ou
agressivas, ou seja, as primeiras superam as segundas. Assim, mesmo as crianças de
idade pré-escolar que são mais competitivas ou agressivas tendem a dar mais respostas
cooperativas e amigáveis (Carmichael, 1978; Cerezo (dir.), 1986a; Mussen, 1980).
Dada as suas progressivas capacidades cooperativas, no período pré-escolar, as
crianças formam as suas primeiras amizades, normalmente com crianças do mesmo
sexo. É também neste período que surgem os primeiros líderes ou crianças populares. O
estatuto de popularidade/liderança das crianças é perceptível, uma vez que umas são
habitualmente procuradas pelos colegas e outras são constantemente afastadas e
evitadas por estes (Mussen, 1980). De qualquer forma, estas amizades são ainda
frequentemente casuais, instáveis e passageiras (Cerezo (dir.), 1986a; Papalia & Olds &
Feldman, 2001). A maioria das crianças tem dificuldade em compreender que alguns
colegas têm experiências, antecedentes, desejos, rotinas familiares e pontos de vista
diferentes dos seus.
29
Parte C – Investigação empírica
30
1. Metodologia seguida
Neste capítulo apresentamos e justificamos a metodologia seguida nesta
investigação, assim como as diferentes etapas pelas quais passou. Além disso,
apresentamos as técnicas utilizadas na recolha de dados, definimos e caracterizamos a
amostra (os sujeitos da investigação) e apresentamos os limites da investigação.
1.1 Explicitação e justificação da opção metodológica
Actualmente ainda nos deparamos muitas vezes com a investigação e a acção
afastadas, existindo ainda a oposição entre práticos e teóricos. Contudo, em educação é
essencial articularmos a acção educativa com o esforço constante de investigação, ou
seja, de observação, análise, reflexão e pesquisa. Sendo toda e qualquer acção
susceptível de reflexão e toda a reflexão passível de reestruturar a acção, a tentativa de
articular ambas na prática pedagógica é urgente relativamente ao processo de educação
de todo o homem e do homem todo (Dias, 1995; Monteiro, 1998). Este foi um dos
motivos que nos levou a optar por seguir uma metodologia de investigação-acção, que
reflecte uma nova visão do conhecimento e da acção, constituindo uma alternativa aos
modos positivistas de investigação (Monteiro, 1998). A investigação-acção em vez de
adoptar algumas ideias como verdades absolutas e inquestionáveis, permite fazer
exactamente o contrário, isto é, transformar essas ideias em objectos de estudo e
analisá-las (Bogdan & Biklen, 1994).
Um outro motivo que esteve na base da escolha de uma metodologia de
investigação-acção, foi o facto desta se situar no paradigma qualitativo (Ángel, 1996),
paradigma em que somos nós a participar na construção dos significados. Assim, esta
metodologia permite-nos, enquanto investigadoras, transformarmo-nos e transformar o
meio que nos rodeia. Dá-nos oportunidade de constituirmos agentes de mudança na
instituição em que estamos a desenvolver a investigação. A perspectiva qualitativa
permite tornar os educadores observadores do meio educativo como um todo,
educadores reflexivos que começam a ver-se como objecto de estudo (Bogdan &
Biklen, 1994). Assim, optámos por uma metodologia de investigação-acção, uma vez
que esta visa uma melhoria do próprio investigador, contribuindo para o seu
desenvolvimento pessoal e social.
31
Além dos motivos referidos, a metodologia de investigação-acção vem ao
encontro dos nossos interesses, na medida em que pretendemos envolver todos os
intervenientes na investigação e uma das características da investigação-acção é ser,
segundo Guitiérrez (2003) e Ángel (1996), colectiva, colaboradora, participativa e
comprometida. Além disso, e segundo os mesmos autores, a investigação-acção também
é flexível e criativa, pelo que nos permite, enquanto equipa, tomar diversas opções
consoante as necessidades que surgem no decorrer do processo de investigação e
construir o nosso próprio caminho.
Apesar de todas estas vantagens que nos levaram a optar por este tipo de
metodologia também estamos conscientes que a subjectividade é uma das suas
desvantagens.
Em
investigação
qualitativa
não
há
objectividade,
mas
intersubjectiviadade, porque durante a investigação confrontamos a nossa perspectiva,
como investigadoras, com a dos autores do enquadramento teórico e com a dos actores
participantes na investigação. Na investigação-acção, a objectividade baseia-se na
integridade e honestidade do investigador e no modo como relata e analisa os dados,
tentando sempre, obter as várias perspectivas de todos os intervenientes da investigação
(Bogdan & Biklen, 1994).
1.1.1. Etapas da investigação-acção
As principais etapas da investigação-acção são apresentadas de forma clara e
sucinta por Ángel (1996) e Elliot (1993) e foi com base nelas que estruturámos a nossa
investigação. Assim, numa primeira fase, procurámos compreender a situação
problemática que pretendemos melhorar através da nossa intervenção.
A fase seguinte consistiu na elaboração de um plano de acção (v. anexo I) que
responde ao enfoque da nossa investigação e que contém um conjunto de estratégias que
colocámos em prática. O plano tem em conta as características, necessidades e
interesses das crianças e o contexto em que estas se inserem.
De seguida, durante o período de intervenção, colocámos em prática o plano de
acção elaborado. Nesta etapa, sentimos uma mistura de expectativa com receio, o que,
segundo Ángel (1996), é normal, pois introduzir um novo dinamismo no processo
educativo cria algumas inseguranças. O autor refere que o importante é enfrentar as
situações com decisão e segurança. Durante o desenvolvimento do plano de acção
32
surgiram factores inesperados ou efeitos paralelos que nos levaram a modificar o plano
inicial. Simultaneamente à fase de acção ocorreu a fase de observação e foi com base
nos dados que obtivemos através da última que reestruturámos o plano de acção sempre
que tal se justificou.
A fase da reflexão/avaliação consistiu na análise e interpretação da fase de acção,
tendo por base os dados recolhidos. Nesta última fase, reflectimos sobre o plano de
acção, sobre os efeitos que produziu, sobre a pertinência da metodologia escolhida e
sobre até que ponto a investigação conseguiu dar resposta aos objectivos da mesma.
1.2. Técnicas de recolha de dados
Perante a situação que nos propusemos estudar, tentámos colocar em interacção,
confrontar, o máximo de pontos de vista, procurando fazer uma triangulação de dados,
uma vez que esta permite, segundo Carmo & Ferreira (1998), obter diferentes aspectos
da mesma realidade empírica e, consequentemente, uma melhor compreensão da
mesma. Assim, a triangulação consiste na recolha de diferentes visões ou perspectivas
da situação a investigar, de modo a poder compará-las e confrontá-las, analisando em
que diferem, em que coincidem e em que se opõem (Ángel, 1996; Elliot, 1993).
Contudo, a triangulação não é apenas relativa à fonte de dados, mas também às técnicas
utilizadas. A triangulação técnica consiste na utilização de diferentes técnicas que
possibilitam a comparação dos dados por elas recolhidos. Desta forma, a triangulação
consiste na comparação entre diversas fontes e análises de dados, que levam à
cimentação da validade e confirmação interpretativas (Alves, 2002).
Também podemos falar de triangulação entre diferentes investigadores. Se a
investigação for levada a cabo por uma equipa de investigadores, como é o caso, os
dados que resultam das suas observações complementam-se, pois cada um possui o seu
ponto de vista (Alves, 2002).
Para poder obter a triangulação ao nível da recolha de dados utilizámos diferentes
técnicas de recolha de dados. Recorremos à observação participante, à entrevista e à
análise documental.
33
1.2.1. A observação participante
Durante a prática pedagógica somos actores que estamos constantemente a intervir
no contexto da sala de actividades, a participar na vida do grupo que nos propusemos
investigar, e, por isso, uma das técnicas pelas quais optámos foi a observação
participante, pois, como refere Raposo (1983), o observador ser considerado membro do
grupo, participando nas suas actividades, interesses e afectos é a chave para adoptar esta
técnica.
Outro motivo que nos levou a realizar a observação participante foi o facto de esta
técnica ultrapassar o lado descritivo da abordagem objectiva, centrando-se na
interpretação de fenómenos, feita com base nos significados que os participantes lhes
atribuem durante a acção, e por permitir obter o máximo de informação sobre a situação
específica que está a ser estudada (Wilson, 1977, citado em Albano, 1994). Além disso,
ao fazer parte do grupo, o investigador vivência o mesmo que o grupo e fá-lo dentro do
sistema de referências desse mesmo grupo. Desta forma, a observação participante
permite ter acesso a dados que um observador exterior nunca poderia recolher (gestos,
comportamentos, etc.). Contudo, esta participação do observador traz-lhe algumas
dificuldades em manter a objectividade, uma vez este influencia o grupo e é
influenciado por ele e a sua observação é parcial e selectiva, pois não pode observar
tudo o que acontece. Assim, a observação participante implica tomar alguns cuidados,
nomeadamente o de evitar que a nossa presença possa perturbar o decurso normal da
interacção social. (Carmo & Ferreira (1998); Gil, 1999; Lessard-hébert & Goryette &
Boutin, 1994; Marconi & Lakatos, 1996). Contudo, importa salientar que outros
autores, Guba e Lincoln (1981) citado Lüdke e André (1981) referem que estas
desvantagens da observação participante são menores do que se pensa, uma vez que
como os contextos sociais são relativamente estáveis, esta dificilmente causará
mudanças.
De acordo com Lüdke e André (1986) para que a observação seja um instrumento
válido e fidedigno, tem de ser controlada e sistemática e exige um planeamento cuidado
do que se pretende observar. Assim, antes de iniciarmos a observação definimos
referentes de observação e definimos como proceder à observação de cada um. Durante
a observação participante fomos recolhendo dados que registámos em notas de trabalho
de campo, nas quais descrevemos os acontecimentos de forma concreta. De acordo com
Lessard-hébert & Goryette & Boutin (1994), as notas de trabalho de campo constituem
34
um documento que é uma fonte de esclarecimentos objectivos que têm por base a
compreensão e interpretação da realidade. Além das notas de trabalho de campo,
também utilizámos, para registar os dados recolhidos referentes à caracterização dos
sujeitos da investigação, uma grelha na recolha de alguns aspectos que constam nas
fichas de inscrição das crianças (v. anexo II, quadro 1) e uma grelha de observação do
desenvolvimento sócio-afectivo (v. anexo II, quadro 2).
As investigações qualitativas recorrem normalmente a diferentes técnicas de
recolha de dados que se complementam. Uma técnica frequentemente associada à
observação participante é a técnica de entrevista.
1.2.2. A entrevista
Associada à observação participante, escolhemos a técnica da entrevista, uma vez
que as duas associadas permitem efectuar uma triangulação de dados, nomeadamente no
que se refere às opiniões dos inquiridos. Desta forma, a entrevista pode evitar que a
recolha de dados seja distorcida pelo facto de o observador pertencer a uma cultura
diferente da dos sujeitos observados. Outra razão que nos levou a optar pela entrevista
foi o facto desta permitir confrontar a nossa percepção, observadoras participantes, com
a que exprimem os próprios sujeitos, com os seus quadros de referência, as suas
interpretações e experiências. Por estes motivos, a técnica de entrevista além de útil e
complementar da observação participante é também necessária para recolher dados
válidos e com maior fiabilidade (Lessard-hébert & Goryette & Boutin, 1994; Marconi &
Lakatos, 1996; Raposo, 1983).
Todavia, a entrevista também possui as suas limitações. Nisbet e Watt (1980),
citados em Bell (1997), referem que as entrevistas fornecem dados importantes, mas
revelem apenas o que o entrevistado apreende do que acontece e não o que acontece na
realidade. Gil (1999) acrescenta que a falta de motivação por parte do entrevistado para
responder às perguntas, a dificuldade que este tem, por vezes, em perceber o seu
significado, a influência que o entrevistador, a sua maneira de ser e as suas opiniões
pessoais podem exercer no entrevistado ou nas suas respostas, também são alguns
problemas que deverão ser superados. Além disso, poderão surgir ao longo da entrevista
dificuldades de comunicação ou expressão, quer do entrevistado, quer do entrevistador
(Quivy & Campenhoudt, 1998).
35
Existem inúmeras tipologias de entrevista, podendo assumir diferentes formatos
de forma a possibilitarem atingir os objectivos a que se propõe o investigador. (Carmo
& Ferreira, 1998). Na nossa investigação, as entrevistas, por constituírem apenas
conversas informais com as crianças, são entrevistas informais. Antes de realizarmos as
entrevistas às crianças definimos, apenas, alguns tópicos de interesse, uma vez que,
como refere Gil (1999), em entrevistas informais, o desenvolvimento das perguntas vai
dependendo da conversa e da situação. Após realizarmos as entrevistas, analisámos os
dados recolhidos de forma qualitativa, tendo em conta os conhecimentos e experiências
dos entrevistados. Esta análise foi feita por nós (ambas as investigadoras), uma vez que
este procedimento, segundo Erasmie & Lima (1989), faz com que o grau de fiabilidade
da entrevista aumente.
1.2.3. A análise documental
Outra técnica de recolha de dados que escolhemos foi a análise documental
porque, apesar de ser uma técnica pouco explorada na área da educação, permite
complementar a informação obtida através de outras técnicas e recolher informação
importante sobre as questões e os problemas da investigação, uma vez que tem por base
a explicação, a discussão e a avaliação de documentos (Elliot, 1993; Lüdke e André,
1986; Marconi & Lakatos, 1986).
A análise documental, apesar de valorizar o material documental, que é
enriquecido permanentemente, possui alguns limites ou problemas, nomeadamente o
acesso aos documentos, que nem sempre é fácil ou, até mesmo, possível; os problemas
de credibilidade ou de adequação dos dados à investigação; e a limitação da
documentação, que pode não se centrar no interesse da investigação, e levar a erros de
interpretação. (Lodi, 1991; Quivy & Campenhoudt, 1998). Além disso, outro motivo
que nos levou a optar pela análise documental foi o facto desta permitir um
conhecimento mais objectivo da realidade, uma vez que os documentos são construídos
no tempo que se pretende estudar e permitem encontrar e investigar as mudanças na
sociedade, nas atitudes e valores sociais, etc. (Lodi, 1991)
Durante a investigação procedemos à análise de alguns textos e legislação
referente à organização, gestão e dinamização do espaço da sala de actividades e à
análise de alguns documentos elaborados por nós (planificações e reflexões semanais,
referentes à Prática Pedagógica II, que somos construindo ao longo do desenvolvimento
36
da investigação). Numa primeira fase, seleccionámos os documentos que realmente nos
interessavam. É essencial proceder a uma selecção da informação, registá-la e organizála convenientemente, uma vez que como referem Carmo & Ferreira (1998), desta forma
não corrermos o risco de perder tempo com documentação de menor qualidade. Após a
selecção dos documentos, procedemos à sua análise crítica.
1.3. Definição da amostra do estudo
A amostra diz respeito ao conjunto de indivíduos sobre os quais incide a
investigação (Ángel, 1996). Desta forma, a amostra que fez parte da nossa investigação
foi um subgrupo de crianças pertencente ao grupo de crianças com o qual realizámos a
Prática Pedagógica II, num jardim de infância da rede pública do concelho de Leiria. A
escolha desta amostra (grupo de crianças da Prática Pedagógica II) teve por base a nossa
preocupação de realizar uma investigação-acção, que permite que ocorra reflexão na
acção e sobre a acção.
O grupo de crianças é constituído por dezanove crianças com idades
compreendidas entre os três e os seis anos, sendo que nove são meninos e dez são
meninas.
A heterogeneidade do grupo de crianças relativamente às idades fez-nos levantar
algumas questões na definição da amostra do estudo. Tendo em conta que a
investigação coloca o seu cerne ao nível das interacções significativas entre as crianças
e que estas interacções são fortemente influenciadas pelo estádio de desenvolvimento
em que se encontram, até que ponto não seria limitativo desenvolver o estudo com todo
o grupo de crianças, ou seja, com crianças que se encontram em estádios de
desenvolvimento distintos? Não seria mais positivo desenvolver o estudo apenas com
um subgrupo de crianças que se encontrem, sensivelmente, no mesmo estádio de
desenvolvimento?
No sentido de encontrar resposta às questões levantadas foi importante confrontar
a nossa opinião com o que nos dizem os teóricos do desenvolvimento.
Até aos três anos, as crianças são muito egocêntricas e, embora possa parecer que
estão a falar com outras crianças, pois esperam que a outra acabe de falar e alternam
frases, elas estão maioritariamente a falar consigo mesmas, sem se importarem se as
outras estão interessadas ou a ouvir o que dizem. Segundo Sprinthall & Sprinthall
(1993), Piaget chamou a esta situação monólogo colectivo. As crianças brincam de
37
forma paralela, usam os mesmos materiais, mas cada uma brinca independentemente. A
partir dos quatro anos, as crianças, embora continuem egocêntricas, começam a brincar
de forma cooperativa e a interessar-se pelo outro, imitando com frequência os colegas e
podendo inclusivamente ter um “melhor amigo”. Assim, e de acordo com Piaget, daqui
para a frente, a sociabilidade aumenta significativamente, aumentando o tempo de
interacção com outras crianças e verificando-se a evolução do monólogo colectivo para
os jogos de grupo.
Com base nas constatações feitas por Piaget, pudemos concluir que até aos três
anos não se pode considerar que haja verdadeira interacção entre as crianças e que,
portanto, as questões levantadas na definição da amostra foram bastantes pertinentes.
Assim, optámos por definir como amostra apenas um subgrupo de crianças com níveis
de desenvolvimento semelhantes, dentro do grupo de crianças.
Desta forma, a amostra do estudo corresponde a dez crianças com idades
compreendidas entre os quatro e os cinco anos, de entre os quais, seis são meninos e
quatro são meninas.
Apresentaremos de seguida uma breve caracterização das crianças que fazem parte
do estudo, pois pensamos que esta caracterização ajudará a ter uma ideia mais clara do
contexto em que vivem as crianças e de algumas das suas características em termos de
desenvolvimento.
1.3.1. Caracterização dos sujeitos de investigação
As crianças que fazem parte do estudo partilham, sem excepção, o agregado
familiar com ambos os pais e com os irmãos, havendo uma que vive, também, com o
avô. A maioria das crianças tem irmãos (cinco têm um irmão; três têm dois irmãos e
duas não têm irmãos) e fala regularmente das interacções e brincadeiras que desenvolve
com os mesmos. As idades dos irmãos são variáveis, estando compreendidas entre um e
os vinte e três anos, embora a maioria das crianças possua irmãos mais velhos. Os pais
das crianças trabalham, maioritariamente no sector terciário. Relativamente às
habilitações literárias, um número significativo dos pais são licenciados ou possuem o
12º ano de escolaridade, existindo também alguns com o 9º, o 6º e o 4º ano de
escolaridade.
38
No que se refere ao desenvolvimento, as crianças escolhidas para desenvolver o
estudo encontram-se todas elas no estádio de desenvolvimento denominado por Piaget
de pré-operatório (Papalia & Olds & Feldman, 2001).
Ao nível do desenvolvimento sócio-afectivo, as crianças escolhidas brincam com
outras crianças, formando grupos de três a quatro elementos, mas preferem, geralmente,
crianças do mesmo sexo. Quanto ao tipo de jogo, todas as crianças realizam jogo
simbólico e jogo de regras, característicos da segunda infância. Contudo, umas preferem
um em detrimento do outro. Durante o jogo as crianças têm, por vezes, conflitos com os
colegas, embora não sejam frequentes.
O egocentrismo característico do estádio de desenvolvimento em que se
encontram faz com que, por vezes, tenham dificuldade em cooperar ou ajudar os
colegas e especialmente em partilhar os brinquedos. Contudo, e apesar do seu
egocentrismo, as crianças têm amigos de quem gostam mais e tendem a valorizá-los, a
preferi-los para as brincadeiras e até a imitá-los, com frequência.
1.3.2. Espaço da sala de actividades
Sendo que a investigação incide sobre a organização, gestão e dinamização do
espaço da sala de actividades revela-se fundamental fazer uma breve caracterização da
sala de actividades no início da investigação, para que, posteriormente, se possam
analisar as mudanças que foram efectuadas durante a mesma.
A sala de actividades possui uma área de, aproximadamente, 55 m2, o que está de
acordo com o Despacho Conjunto n.º 268/97, uma vez que a área é superior a 50 m2 o
que faz com que existam mais de 2 m2 por criança. Este espaço é essencial pois,
segundo Hohmann & Weikart (1997), as crianças precisam de espaços para se moveram
livremente, para usarem objectos e materiais, para fazerem explorações, para criarem e
resolverem problemas e interagirem.
A sala de actividades está organizada por áreas temáticas: área da garagem, área
da mercearia, área da arca das trapalhadas, área dos livros e área da casinha das
bonecas. Existe também na sala uma estante com instrumentos musicais, um
computador, dois armários com jogos e material de desgaste, uma manta, um armário
com uma bancada com lava loiça e um carrinho com tintas e colas (v. anexo III, planta
1).
39
Na área da garagem (v. anexo IV, fotografia 1) existe um tapete com estradas
desenhadas que delimita o espaço que esta área ocupa. Nesta área existe, em madeira,
um pequeno terraço com garagem por baixo e uma rampa que dá acesso à garagem. No
terraço encontram-se vários carros, camiões, comboios e ambulâncias. Dentro da
garagem existem várias ferramentas de plástico, como martelos, alicates e chaves de
fendas. Existem também parafusos, várias peças onde se podem encaixar os parafusos,
maçanetas de madeira, animais de plástico em miniatura, um canhão em miniatura e
uma pista de comboios. Além disso, existem na garagem dois capacetes e um fato de
mecânico.
Na área da mercearia existe uma banca onde se encontram expostos para “vender”
vários alimentos de plástico, e outros produtos como caixas de bolos, frascos de
champô, desodorizantes, etc. Existe também na mercearia uma balança, uma caixa
registadora e um saco com uma carteira.
A seguir à área da mercearia existe um armário (v. anexo IV, fotografia 2) com
material de desgaste (canetas de feltro, lápis de cor, lápis de cera, borracha, folhas de
papel, etc.), com os dossiers de algumas crianças e com vários jogos, como puzzles,
labirintos, jogos de encaixe, entre outros. Em frente do armário está uma manta onde se
faz o acolhimento da manhã e da tarde, algumas actividades orientadas e onde as
crianças podem brincar livremente com jogos e legos.
Ao lado da estante que possui os instrumentos musicais existe uma secretária com
um computador CITATUS equipado com hardware, que não se encontra em
funcionamento.
Na área dos livros (v. anexo IV, fotografia 3) existe uma estante que, de um dos
lados, possui vários jogos (dominós, puzzles, legos), peças de madeira em forma de
casas, pessoas, árvores e pistas de comboio. Do outro lado da estante existem livros e,
por cima, fantoches de mão de algumas personagens de histórias tradicionais. Na área
dos livros existe também um cesto com livros e revistas, sendo alguns livros feitos pelas
crianças, e um tapete no chão com duas almofadas, uma pequena mesa com um rádio,
um banco e um microfone de brincar. Ainda nesta área existe um armário com diversos
materiais audiovisuais, que possui em cima, uma televisão e, dentro, alguns jogos para
computador, cd’s de música, cassetes de vídeo, uma máquina fotográfica, uma máquina
de slides, um projector de imagens e um vídeo. Na fotografia seguinte é possível
observar a área dos livros.
40
A área da casinha das bonecas está rodeada por um gradeamento de madeira e à
entrada possui uma fachada também ela de madeira, com a forma de uma casa com uma
janela e uma porta. No interior da casinha das bonecas existe uma cama de madeira com
colchão e colcha. Num dos lados da cama encontra-se uma pequena mesinha de
cabeceira com uma gaveta e em cima um relógio, um despertador e um comando de
televisão. Do outro lado da cama existe uma cómoda com roupas de bebé. Em cima da
cómoda existe um cesto com fios e pulseiras e um telefone. Ainda no interior da casinha
existe uma mesa, uma jarra de flores em cima e três cadeiras. Perto da mesa encontra-se
um móvel de madeira com lava louça, fogão, forno, frigorífico, prateleiras e gavetas.
Em cima da móvel existe um microondas, uma torradeira, uma batedeira e uma balança
de plástico. Nas prateleiras e gavetas há comida de plástico, um escorredor de loiça,
pratos, talheres, copos, chávenas, panelas. Na casinha existe ainda uma máquina de
lavar roupa, um aspirador e um carrinho de limpeza com pá, vassoura, esfregona, balde
e detergente. Existe também uma tábua de passar a ferro, uma banheira, dois carrinhos
de bebé, cinco bonecos, um biberão e dois penicos.
A seguir à casinha das bonecas existe um outro armário com material de desgaste
e jogos de seriação, de encaixe, de identificação e associação de figuras, puzzles, etc.
Posteriormente, existe um armário com uma bancada com lava loiça. Por cima desta
bancada existem algumas prateleiras afixadas à parede onde se guardam, em diferentes
caixas, diverso material reutilizável (taças de barro e plástico, rolos de papel higiénico,
linhas e lã, esponjas, folhas secas, caricas, diversos tipos de papel, massas, etc.). Ao
lado deste armário existe um carrinho onde se encontram as tintas, as colas, o verniz e
os utensílios necessários para pintar (pincéis) e para colar (espátulas) e ainda pratos de
plástico que também poderão ser usados para a pintura ou colagem.
Na sala de actividades existem ainda três mesas de actividades e vinte cadeiras. O
mobiliário da sala é folheado a pinho e, de uma forma geral, permite a sua mobilidade e
é polivalente, permitindo diversificar os ambientes em que se desenvolvem as diferentes
actividades. Esta mobilidade e polivalência estão de acordo com o Despacho Conjunto
n.º 258/97. O chão é revestido com tacos de madeira e as paredes são claras (permitindo
uma boa reflexão da luz e absorção do som) e laváveis, o que está de acordo com o
Despacho Conjunto n.º 268/97.
41
A sala de actividades possui três portas, uma que dá acesso directo à sala 2 do
Jardim de Infância, outra que dá acesso à casa de banho e outra que dá acesso ao hall de
entrada onde se encontram os cabides das crianças.
No que diz respeito à luminosidade, a sala está bem iluminada, uma vez que
possui duas janelas grandes e lâmpadas incandescentes. Contudo, as janelas estão
demasiado altas (1,19 m do chão) não permitindo que as crianças visualizem o exterior,
o que não está de acordo com o Despacho Conjunto n.º 268/97. As janelas possuem
cortinas que possibilitam a protecção solar e o obscurecimento parcial da sala, o que
está de acordo com o Despacho referido anteriormente, mas não possibilitam o seu
obscurecimento total, o que já não se encontra de acordo com o mesmo Despacho.
A sala possui dois aquecedores que, no Inverno, possibilitam a manutenção de
uma temperatura agradável.
No que diz respeito às condições de segurança, a sala possui duas tomadas a uma
altura de, aproximadamente, 0,35 m do chão e não se encontraram exteriormente
protegidas.
1.4. Limitações do estudo
Durante a investigação, uma limitação que sentimos relaciona-se com a
diversidade de papéis que desempenhámos no mesmo contexto. Além de investigadoras
éramos também alunas estagiárias, uma vez que a investigação foi desenvolvida no
contexto de Prática Pedagógica II, estando numa situação de avaliação que, por vezes,
inibiu a nossa acção e condicionou a investigação. Esta limitação foi sendo contornada
no decorrer da investigação, uma vez que fomos sentindo um progressivo à vontade e
adquirindo maior autonomia e poder de decisão dentro da sala de actividades.
Uma outra limitação sentida no decorrer da investigação relacionou-se com a falta
de tempo para observação e recolha de dados, pois sendo desenvolvida no contexto de
Prática Pedagógica II, apenas ocorreu três dias por semana. Nos restantes dias da
semana não foi feita qualquer observação, embora tivéssemos procurado obter
informação sobre esses dias junto da Educadora Cooperante que, todas as segundas
feiras, nos falava das interacções estabelecidas entre as crianças na área dos livros e na
área da garagem. Contudo, estamos conscientes de que a observação diária e contínua
42
possibilitaria níveis de discussão e reflexão mais profundos e, por conseguinte, tornaria
a investigação mais rica.
Tendo em conta que a investigação se relaciona com a organização, gestão e
dinamização do espaço da sala de actividades, importa salientar que as características da
sala de actividades se revelaram, em certa medida, uma limitação. Dado o número
elevado de portas (3 portas), foi difícil encontrar uma reorganização do espaço da sala
de actividades que nos parecesse positiva. Depois de várias tentativas resultantes do
confronto entre os pontos de vista de autores teóricos e de ambas as investigadoras,
optámos por uma reorganização do espaço que, apesar de tudo, não nos satisfez
totalmente, pois não conseguimos evitar que algumas áreas espaciais da sala se
localizassem em zonas de passagem.
A dimensão subjectiva das interacções constituiu também uma limitação, na
medida em que sentimos extrema dificuldade em avaliar até que ponto as interacções
foram ou não significativas para as crianças. Todavia, pensamos que o facto da
investigação se inserir numa metodologia de investigação-acção contribuiu para
minimizar esta limitação, uma vez que permitiu o envolvimento de todos os
intervenientes na investigação, num clima de colaboração e participação colectiva e
comprometida.
Uma dificuldade metodológica, ao nível da recolha de dados, relacionou-se com a
falta de motivação que, inicialmente, as crianças demonstraram durante as entrevistas
(conversas informais que mantivemos com elas), limitando-se muitas vezes a responder,
simplesmente, que não sabiam. Na tentativa de superar estas dificuldades, procurámos
conversar com as crianças sobre outros assuntos que lhes interessassem e só depois
voltar ao tema da investigação. Assim, esta limitação foi sendo minimizada, até porque,
à medida que o plano de acção foi sendo colocado em prática, as crianças foram-se
envolvendo no projecto e as conversas tornaram-se extremamente ricas e significativas.
43
2. Apresentação e análise dos dados e interpretação dos
resultados
A análise dos dados permite resumir e organizar os dados de forma a fornecer
respostas à problemática da investigação, enquanto que a interpretação dos dados
permite procurar o sentido mais amplo destes através da ligação com outros
conhecimentos já adquiridos. A interpretação é a relação entre os dados empíricos e a
teoria (Gil, 1999).
Há medida que fomos recolhendo os dados, fomos, tendo em conta os objectivos
da investigação, extraindo palavras ou frases chave, construindo assim algumas
categorias de codificação, que nos permitiram classificar a informação recolhida
(Bogdam e Biklen, 1994). O passo seguinte foi dividir as categorias em subcategorias e
encontrar dentro das últimas alguns indicadores de análise, que são a tradução empírica
das categorias, a tradução concreta dos comportamentos. Desta forma, construímos um
modelo conceptual de análise, onde são visíveis os objectivos, as categorias, as
subcategorias e os indicadores. (v. anexo V).
De seguida procedemos à apresentação, análise e interpretação dos resultados de
acordo com as categorias definidas no quadro conceptual.
2.1. Organização e gestão do espaço
A categoria organização e gestão do espaço foi dividida em três subcategorias:
espaço ecológico, espaço pedagógico e gestão das regras.
Ao nível do espaço ecológico pretendemos apresentar as mudanças físicas
efectuadas no espaço da sala de actividades e analisar a sua influencia no que se refere
às potencialidades desses espaços. Assim, definimos o seguinte indicador de análise: as
crianças gostaram das mudanças do espaço efectuadas.
Ao nível do espaço pedagógico pretendemos apresentar as razões pedagógicas que
nos levaram a reorganizar o espaço de uma forma e não de outra e analisar de que forma
as alterações se revelaram significativas para as crianças. Assim, definimos os seguintes
indicadores de análise: as crianças brincam com os legos e com os carros como
actividades complementares; as crianças usam os livros que têm a capa à vista; as
44
crianças usam o espaço de escrita na área dos livros; as crianças usam os livros de
acordo com a sua organização.
Ao nível da gestão das regras pretendemos apresentar quais as novas regras que se
criaram após a reorganização do espaço de modo a aumentar as potencialidades do
espaço e perceber qual o seu efeito nas interacções entre as crianças. Assim, definimos
dois indicadores de análise: as crianças estabelecem regras de utilização em conjunto; as
crianças cumprem as regras estabelecidas.
2.1.1. Espaço ecológico
As mudanças ao nível da organização do espaço físico da sala de actividades
foram efectuadas, com as crianças, em várias fases e resultaram numa nova organização
da sala de actividades (v. anexo III, planta 2).
Inicialmente, a sala foi reorganizada de modo a aumentar o espaço disponível na
área dos livros.
A área dos livros continuou a ocupar algum espaço que ocupava anteriormente e
passou também a ocupar o espaço da área da casinha das bonecas que, por sua vez,
passou para perto do quadro de giz, mantendo a mesma organização e funcionalidades.
A manta, onde ocorrem os momentos de reunião com todo o grupo de crianças, passou a
fazer parte da área dos livros, convertendo-se, nos momentos de brincadeira, num
espaço onde as crianças poderão ler livros ou outros documentos livremente, sem serem
incomodadas. Esta área possui, tal como antes, o móvel com a televisão, e a estante dos
livros e fantoches. Além deste material, a área dos livros passou a ter também um
armário, com um rádio, onde se passaram a guardar os cd’s e cassetes da área dos livros,
um fantocheiro, o computador e uma mesa destinada à escrita (v. anexo IV, fotografia
4).
Depois da área dos livros organizada, mudámos a disposição das mesas de
actividades. A mesa de actividades que estava perto do quadro de giz ficou colocada
onde estava anteriormente a área da manta. Relativamente às outras duas mesas de
actividades, trocámos uma pela outra, por razões de espaço.
Posteriormente, introduzimos novas alterações à organização da sala de
actividades, no sentido de aumentar o espaço disponível na área da garagem. Assim, a
45
área da mercearia, que se encontrava junto da área da garagem, passou para perto da
área da casinha e o espaço que ocupava passou a fazer parte da área da garagem. O
alargamento do espaço permitiu que se colocasse na área da garagem o tapete que
anteriormente se encontrava na área dos livros e os legos (v. anexo IV, fotografia 5).
Por fim, foi introduzida uma última alteração na organização da sala de
actividades que consistiu em substituir a mesa pequena que estava na área dos livros por
uma maior onde pudessem estar mais do que duas crianças a escrever, em simultâneo. A
mesa pequena foi colocada na área da garagem, para que as crianças pudessem escrever
o preço do concerto dos carros, durante a realização do jogo simbólico.
Termos procedido a uma mudança da organização da sala de actividades de forma
progressiva, em fases, relaciona-se com o facto de, após uma organização, surgirem
novas necessidades e interesses por parte das crianças e/ou da nossa parte. As crianças,
por exemplo, demonstraram interesse por possuir um espaço de escrita na área da
garagem, o que levou a uma reorganização deste espaço, colocando-se nele, como já
referimos, uma mesa para apoiar esta actividade. Além disso, algumas crianças
interagiam na área da casinha e da mercearia simultaneamente e, aos poucos, deixaram
de o fazer porque ambas as áreas ficavam longe uma da outra. Para que as crianças não
deixassem de interagir nestas áreas e complexificassem as suas brincadeiras, colocou-se
a área da mercearia ao lado da área da casinha, sendo bastante fácil e rápido o acesso
entre ambas as áreas.
Este processo de reorganização do espaço da sala de actividade encontra-se de
acordo com Silva (1997) que refere que as alterações devem ser feitas conforme as
necessidades e evolução do grupo e com base numa reflexão constante sobre a
funcionalidade, adequação e potencialidades desses espaços.
Após a reorganização do espaço da sala de actividades, conversámos com as
crianças sobre a sua opinião acerca das mudanças efectuadas. Todas as crianças
disseram que a sala ficou melhor, contudo apresentaram diferentes razões para essa
melhoria. As razões apresentadas pelas crianças relativamente à área dos livros e da
garagem são visíveis nos gráficos seguintes, respectivamente.
46
Opinião das crianças sobre a nova organização da
área dos livros
6
5
4
Número de crianças 3
2
1
0
Gos to mais ass im,
porque dá para
es crever
Gosto mais as sim,
porque dá para
brincar com os
fantoches no
fantocheiro
Gos to mais as sim,
porque dá para
brincar com mais
meninos
Gráfico 1 – Opinião das crianças sobre a nova organização da área dos livros.
Opinião das crianças sobre a nova organização da
área da garagem
5
4
3
Número de crianças
2
1
0
Gos to mais as s im,
Gos to mais as sim,
porque dá para
porque dá para
brincar com os legos e es crever no livro do
com os carros ao
mecânico
mesmo tempo
Gos to mais ass im,
porque dá para
brincar com mais
meninos
Gráfico 2 – Opinião das crianças sobre a nova organização da área da garagem.
47
No que se refere à área dos livros a maioria das crianças (seis) referiu que, após a
reorganização do espaço, esta área ficou melhor, pois dá para escrever. Duas crianças
disseram que a melhoria se relacionou com o facto de poderem brincar com os
fantoches no fantocheiro e igual número referiu que a melhoria se deveu ao facto de
poderem brincar com mais meninos, uma vez que existe mais espaço disponível nesta
área.
No que se refere à área da garagem, a maioria das crianças (cinco) referiu que,
após a reorganização do espaço, esta área ficou melhor, pois dá para brincar com os
legos e com os carros ao mesmo tempo. Três crianças referiram que a melhoria se deve
ao facto de poderem brincar com mais crianças ao mesmo tempo, uma vez que existe
mais espaço disponível nesta área e duas referiram que a melhoria se relacionou com o
facto de poderem escrever quanto custa o concerto dos carros no livro do mecânico.
O facto das crianças verbalizarem que gostam da nova organização do espaço da
área dos livros e da área da garagem, justificando que podem fazer coisas que não
podiam fazer, indica-nos que as potencialidades destas áreas aumentaram. Assim, estas
áreas, como refere Matos & Ferrão (1997), possibilitam um conjunto de oportunidades e
actividades adequadas aos interesses e necessidades das crianças, o que aumenta a sua
motivação para interagir nestas áreas.
2.1.2. Espaço pedagógico
Durante a organização do espaço, tivemos a preocupação de colocar a área dos
livros afastada das áreas de maior movimento, como por exemplo a garagem, já que de
acordo com o modelo baseado na teoria de Piaget o momento da leitura exige um
ambiente calmo e confortável. A procura desse conforto levou-nos a colocar a manta
nesta área, assim como algumas almofadas que tornaram o ambiente mais acolhedor.
Na área dos livros criámos um espaço de escrita, uma vez que segundo o modelo
baseado na teoria de Piaget é importante que junto da área dos livros exista um espaço
que facilite o uso de materiais de escrita. Inicialmente, este espaço apenas podia ser
frequentando por duas crianças, mas dada a afluência ao mesmo, houve necessidade de
o ampliar, passando a poder ser frequentado por quatro crianças. A afluência das
crianças a este espaço indicou-nos que a criação do mesmo foi significativa para as
crianças.
48
No que se refere à arrumação dos livros, todos foram arrumados em estantes que
não ultrapassam a altura média das crianças, o que é uma característica fundamental do
mobiliário da área dos livros segundo Hohmann, Banet & Weikart (1984). Além disso,
procurámos que todos os livros fossem arrumados com a capa à vista para que fossem
vistos e chamassem a atenção às crianças. Todavia, por falta de espaço, não foi possível
fazê-lo com todos os livros. Este aspecto revelou-se importante durante a investigação,
uma vez que houve livros que passaram a ser usados frequentemente, os livros com a
capa à vista, e outros que raramente foram usados. Na perspectiva de Zabalza (1991) é
importante que se coloquem os livros com a capa à vista, uma vez que assim as crianças
poderão escolher mais facilmente o livro que querem.
Outra preocupação que tivemos no que se refere à organização da área dos livros
foi a de organizá-los segundo um critério escolhido pelas crianças. As crianças
escolherem organizar os livros segundo o seu tipo, pelo que, inicialmente, fizeram o
levantamento do tipo de livros existente na área dos livros e, posteriormente,
construíram um símbolo que identificasse cada tipo. Durante as brincadeiras
espontâneas da área dos livros, quando arrumavam os livros que usavam as crianças
faziam-no associando o símbolo do livro a um símbolo igual que se encontrava na
estante onde este deveria ser arrumado. Esta realidade é visível no seguinte extracto das
notas de campo.
“Antes de arrumarem os livros que estiveram a usar, a criança J leu o quadro dos
símbolos dos tipos de livros e disse à criança G que aquele livro era um livro de histórias
e que devia ir para a prateleira que tinha o símbolo do livro de histórias”. (Extracto das
notas de campo dos dias 7, 8 e 9 de Março).
Este extracto mostra-nos que a organização dos livros foi significativa para as
crianças. Santana (1998) refere que a organização dos livros segundo um critério
escolhido pelas crianças permite que estas encontrem mais rapidamente o livro que
necessitam ou que querem ler.
Relativamente à organização do espaço da área da garagem, colocámos os legos
na área da garagem, pois como refere o modelo da Escola Moderna Portuguesa, as
actividades que se realizam na área da garagem e as actividades de construção são
actividades complementares. As crianças durante a brincadeira espontânea na área da
49
garagem usaram frequentemente os legos e os carros como actividades complementares.
Esta realidade é visível nos seguintes extractos das notas de campo:
“As crianças B e G, estiveram a arranjar carros, uma com o fato de mecânico
vestido, martelando, aparafusando, etc. e utilizaram os legos como peças dos carros. As
crianças H e J estiveram a construir “abrigos” para os carros com os legos.” (Extracto das
notas de campo dos dias 4, 5 e 6 de Abril).
“As crianças A, F e I estiveram a construir uma “ponte gigante” com os legos para os
carros passarem.” (Extracto das notas de campo dos dias 7, 8 e 9 de Março).
Estas e outras brincadeiras espontâneas na área da garagem levaram-nos a
perceber que o facto de termos colocado os legos nesta área possibilitou um
enriquecimento das brincadeiras realizadas naquele espaço, o que se revelou
significativo para as crianças.
Julgamos que a área dos livros e a área da garagem tornaram-se mais
aconchegantes para as crianças e mais estimulantes, uma vez que lhes permitem realizar
actividades que antes não podiam realizar e que vão ao encontro dos seus interesses.
2.1.3. Gestão das regras
Antes de reorganizar o espaço da sala de actividades existiam algumas regras de
funcionamento desse espaço, estabelecidas pela Educadora, que se relacionavam com o
número de crianças que podiam frequentar cada área espacial e com o que podiam fazer
nessas áreas. No gráfico seguinte apresentamos as regras de funcionamento da área dos
livros e da área da garagem e a relação que as crianças mantinham com essas regras
durante o período de observação.
50
Relação das crianças com as regras de funcionamento da área
dos livros e da área da garagem antes da reorganização do
espaço da sala de actividades
10
9
8
7
6
Numero de crianças
5
que cumpre a regra
4
3
2
1
0
Na área da garagem
podiam brincar duas
crianças de cada vez
Na área dos livros
podiam brincar quatro
crianças de cada vez
Não se podia fazer
barulho durante as
brincadeiras
Os materiais e o espaço
tinham de ser arrumados
após as brincadeiras
Gráfico 3 –Relação das crianças com as regras de funcionamento da área dos livros e da área da
garagem antes da reorganização do espaço da sala de actividades.
As regras relativas ao número de crianças que podiam brincar na área da garagem
e na área dos livros eram respeitada por todas as crianças sem dificuldade, uma vez que
estas áreas não eram muito frequentadas pelas crianças. No que se refere às restantes
regras, apenas 4 crianças tinham a preocupação de não fazer barulho durante as
brincadeiras e 6 arrumavam espontaneamente os materiais e o espaço após as
brincadeiras, sem que fosse necessário chamar-lhes a atenção. Desta forma, as crianças
demonstravam alguma dificuldade em respeitar e cumprir algumas regras da sala de
actividades, sendo necessário lembrá-las várias vezes para que as cumprissem.
Após a reorganização do espaço, foram estabelecidas com as crianças novas regras
de funcionamento de modo a aproveitar as novas potencialidades dos espaços. Desta
forma, foi decidido, relativamente à área dos livros, que todas as crianças a podiam
frequentar ao mesmo tempo e que se podia ouvir música com os auscultadores, mas não
se podia dançar, porque podia incomodar as crianças que estavam a ler. Também se
definiu que as crianças não se deveriam encostar à estante dos livros, porque os livros
poder-se-iam estragar ou a estante cair. No que se refere aos fantoches, inicialmente não
se estabeleceram regras com as crianças, esperando que fossem elas a fazê-lo conforme
sentissem necessidade. Contudo, as crianças não estabeleceram qualquer tipo de regras
51
e gerou-se uma grande confusão nesta área, chegando mesmo a estar seis crianças a
brincar com os fantoches, surgindo conflitos. Assim, sentimos necessidade de definir
regras com as crianças, decidindo-se que apenas duas crianças poderiam brincar dentro
do fantocheiro, podendo ficar outras duas do lado de fora a assistir.
No que se refere à área da garagem, também foram estabelecidas com as crianças
algumas regras. As crianças referiram que como esta área tinha mais espaço, podiam
brincar mais crianças ao mesmo tempo e definiu-se que podiam brincar quatro crianças
de cada vez nesta área.
Relativamente às regras estabelecidas pela Educadora, antes da nova
reorganização da sala, também estas foram conversadas com as crianças, decidindo-se
que podiam fazer algum barulho durante as brincadeiras, desde que isso não
incomodasse os colegas e que após as mesmas tinha de se arrumar o material e o espaço
para que outras crianças, posteriormente, pudessem brincar nele e soubessem onde
estava o material que precisavam nas suas brincadeiras.
Nos gráficos seguintes, apresentamos a relação das crianças com as novas regras
de funcionamento da área dos livros e da área da garagem nas duas semanas que se
seguiram à reorganização do espaço e nas duas últimas semanas de investigação.
Relação das crianças com as regras de funcionamento da área dos livros e
da área da garagem durante as duas primeiras semanas após a
reorganização do espaço (7, 8 e 9 de Março e 14, 15 e 16 de Março)
10
9
8
7
6
Número de crianças
5
que cumpre a regra
4
3
2
1
0
Podem estar Podem estar 4 Não se pode Não se pode Podem estar 4 Pode-se fazer Tem de se
todas as
crianças na
dançar na
encostar à crianças nos barulho sem arrumar o
crianças nos
garagem
área dos
estante dos
fantoches incomodar os material e o
livros
livros
livros
colegas
espaço
Gráfico 4 – Relação das crianças com as regras de funcionamento da área dos livros e da área da
garagem durante as duas primeiras semanas após a reorganização do espaço.
52
Relação das crianças com as regras de funcionamento da área dos
livros e da área da garagem durante as duas últimas semanas de
investigação (16, 17 e 18 de Maio e 23, 24 e 25 de Maio)
10
9
8
7
6
Número de crianças
5
que cumpre a regra
4
3
2
1
0
Tem de se
Podem estar Podem estar Não se pode Não se pode Podem estar Pode-se
todas as 4 crianças na dançar na encostar à 4 crianças fazer barulho arrumar o
sem
material e o
nos
área dos estante dos
crianças nos garagem
espaço
fantoches incomodar
livros
livros
livros
os colegas
Gráfico 5 – Relação das crianças com as regras de funcionamento da área dos livros e da área da
garagem durante as duas últimas semanas de investigação.
A partir da comparação entre os dois gráficos é possível perceber que,
inicialmente, haviam apenas duas regras que eram cumpridas por todas as crianças e
que, no final da investigação, quase todas as regras eram cumpridas por todas as
crianças.
No que se refere ao número de crianças que podia brincar na área da garagem,
inicialmente, esta regra era cumprida apenas por 6 crianças, passando, no final da
investigação a ser cumprida por todas as crianças. Para que tal acontecesse foi
necessário, algumas vezes, contar com as crianças o número de crianças que já estavam
a brincar nesta área para que estas percebessem que não podiam ir para lá.
Quanto à regra de não se encostarem à estante dos livros, esta inicialmente não era
cumprida por nenhuma criança. Apesar de ser relembrado várias vezes o porquê de não
se poderem encostar à estante, esta regra, posteriormente, não passou a ser cumprida por
todas as crianças, passou a ser cumprida apenas por quatro crianças. Pensamos que este
não cumprimento da regra pode significar que esta não fazia muito sentido para as
crianças, talvez porque não viam de imediato as consequências dos seus actos, não viam
logo os livros a ficarem estragados pelo facto de se encostarem à estante.
53
Relativamente à regra de poderem brincar 4 crianças com os fantoches, esta regra
era inicialmente cumprida apenas por duas crianças. O não cumprimento da regra gerou
alguns conflitos entre as crianças, conflitos que não conseguiam resolver sozinhas, pelo
que pediram o auxílio dos adultos presentes na sala. Esta situação repetiu-se algumas
vezes e as crianças, por iniciativa, combinaram entre si que quem não respeitasse a regra
deveria sair e dar lugar a outras crianças. Esta negociação entre as próprias crianças fez
com que todas se sentissem envolvidas no cumprimento desta regra e, durante as duas
últimas semanas, todas as crianças, sem excepção, cumpriam a regra estabelecida.
No que diz respeito à regra de se poder fazer barulho desde que não se incomodem
os colegas, enquanto brincam nas áreas espaciais, nas duas semanas a seguir à
reorganização do espaço, apenas quatro crianças a cumpriam, passando nas últimas duas
semanas da investigação a ser cumprida por quase todo o grupo (8 crianças).
Por fim, no que se refere à regra de arrumar o material e o espaço após as
brincadeiras, nas duas semanas a seguir à reorganização do espaço, apenas sete crianças
o faziam espontaneamente. Nas duas últimas semanas da investigação, todas as crianças
o faziam espontaneamente, talvez porque, como referem Hohmann & Weikart (1997), a
arrumação da área dos livros e da área da garagem permitia que as crianças
encontrassem mais facilmente o material que necessitavam em futuras brincadeiras.
No final da investigação, todas as crianças interiorizaram e cumpriam quase todas
as regras estabelecidas, aproveitando as potencialidades do espaço e interagindo com as
outras crianças, sem conflitos. As crianças, inclusivamente, relembravam as regras umas
às outras e negociavam entre si a melhor forma de as cumprir. Assim, percebemos que,
tal como refere Vasconcelos (1997), é importante que a disciplina seja centrada no
grupo de crianças, que estas sejam envolvidas na construção da mesma, pois só assim,
recorrendo a uma co-construção das regras em grupo, estas ganham significado para as
crianças.
No que se refere ao modo como o educador deve ajudar as crianças a interiorizar
as regras, o posicionamento de ambas as investigadoras foi diferente. A investigadora A
procurou que as regras fossem sempre cumpridas fazendo com que as crianças
pensassem no que poderia acontecer caso não o fossem, mantendo assim, como refere
Vasconcelos (1997), uma atitude firme face ao seu cumprimento, nunca deixando de
respeitar as crianças. A investigadora B, por vezes, deixou que as regras estabelecidas
não fossem cumpridas para que as crianças pudessem sentir como seria difícil utilizar
aquele espaço sem regras e todas elas pudessem fazer o que quisessem. Após estes
54
momentos, a investigadora colocava a situação perante todo o grupo, ajudando-o a
perceber a real importância de cumprir as regras para que as potencialidades do espaço
sejam aproveitadas por todos.
Após analisarmos os resultados, percebemos que talvez ambos os posicionamentos
tenham ajudado as crianças a interiorizar as regras, uma vez que um funcionou melhor
com algumas crianças o outro com outras. Assim, percebemos que não há estratégias
que resultem com todas as crianças e que é importante que o educador as adapte
consoante as características das mesmas.
2.2. Dinamização das áreas espaciais
A categoria dinamização das áreas espaciais foi dividida em três subcategorias:
elaboração/exploração de material; “hora do conto”; e leitura de histórias por familiares.
Ao nível da elaboração/exploração do material pretendemos apresentar os
materiais que foram construídos pelas crianças e a sua relação com os mesmos,
analisando até que ponto estes promoveram interacções significativas entre as crianças.
Assim, definimos os seguintes indicadores de análise: as crianças sugeriram a
elaboração de materiais para a área da garagem e dos livros; as crianças exploram os
materiais elaborados com outras crianças.
Ao nível da “hora do conto” pretendemos apresentar as histórias contadas e as
estratégias utilizadas e analisar a reacção das crianças à mesma. Assim, definimos três
indicadores de análise: as crianças lembram-se da “hora do conto”; as crianças estão
atentas à “hora do conto”; as crianças, após o conto, vêm o livro da história contada na
área dos livros.
Ao nível do conto de histórias por familiares pretendemos apresentar quem contou
as histórias, que histórias e com que estratégia e analisar a reacção das crianças ao conto
das histórias. Assim, definimos dois indicadores de análise: as crianças estiveram
atentas; as crianças solicitaram a vinda de familiares.
55
2.2.1. Elaboração/exploração do material
A dinamização da área dos livros e da área da garagem iniciou-se com o
levantamento de ideias por parte das crianças do que poderíamos fazer nestas áreas de
modo a gostarmos mais de lá brincar.
No que se refere à área dos livros, as crianças sugeriram, entre outras coisas,
acrescentar fantoches, livros novos, cd’s e cassetes e separar os livros de histórias dos
outros tipos de livros, fazendo um desenho para cada tipo.
Ao longo da investigação, as crianças foram concretizando as suas sugestões,
construíram fantoches, vários tipos de livros, nomeadamente de histórias que
inventaram, um jornal, uma cartola das adivinhas, símbolos para arrumar os livros, um
dicionário de imagens que usaram para escrever cartas, pelo que construíram também
envelopes, selos e uma caixa do correio para colocar as cartas.
No que se refere à área da garagem, as crianças também deram sugestões que
concretizaram, acrescentando a esta área um livro onde pudessem escrever quanto custa
o concerto dos carros, notas e moedas de papel, uma pista de carros e um fato de
bombeiro e os seus acessórios.
Ao longo do plano de acção, as crianças exploraram os materiais que iam
construindo. Essa exploração passava por inclui-los nas brincadeiras que tinham nas
áreas espaciais, brincadeiras que a maioria das vezes eram realizadas em conjunto com
outras crianças, sendo raras as vezes que o faziam sozinhas.
Esta realidade, no que se refere à área dos livros, é bem visível em alguns
extractos das notas de campo que apresentamos em seguida.
“As crianças A, B, C, D e J estiveram a escrever cartas umas para as outras na mesa
da escrita na área dos livros e recorriam constantemente ao dicionário que elaboraram
para escrever palavras nas cartas (…) e, posteriormente, utilizaram os selos e envelopes
que construíram e colocaram as cartas na caixa do correio (…). As crianças B e D, além
das palavras que constam no dicionário, também quiseram escrever a história que tinham
inventado e, por isso, foram buscar o livro da história para puderem copiar as palavras.”
(Extracto das notas de campo do dia 11, 12 e 13 de Abril).
“As crianças E, I e G brincam com a cartola das adivinhas. Uma delas com o cartão
diz a adivinha do cartão para que as restantes crianças adivinhem qual a sua solução. As
56
duas crianças que estão a adivinhar falam entre si muito baixo, e só depois é que uma
delas responde alto a solução da adivinha. As crianças continuam o jogo invertendo os
papéis.” (Extracto das notas de campo dos dias 16, 17 e 18 de Maio).
“As crianças F, H e J estiveram a contar histórias, utilizando os fantoches e o
fantocheiro. As crianças F e H contavam a história e a criança J, do lado de fora do
fantocheiro, assistia ao teatro de fantoches. As duas crianças que contavam a história iam
alternando as falas e, por vezes, faziam perguntas à criança que assistia. Esta criança
ouvia a história, ia respondendo às perguntas e havia momentos em que ria às
gargalhadas porque, como ela disse, achava piada à história. Sempre que a criança ria, as
outras duas crianças que contavam a história também começavam a rir, porque achavam,
segundo elas, que o «público» gostava e isso era divertido.” (Extracto das notas de campo
dos dias 16, 17 e 18 de Maio).
A exploração do material com outras crianças também ocorreu na área da garagem
e o extracto seguinte, retirado das notas de campo, ilustra bem essa realidade.
“Durante o momento de decidirem para que área espacial da sala de actividades
queriam ir brincar, a criança A perguntou à criança E e à criança I se queriam ir brincar
com ela para a área da garagem. As crianças respondem de imediato que sim e
combinaram entre si quem é que ia ser quem. Chegaram à conclusão que a criança I ia ser
o dono de um carro de corrida e que depois de andar na pista de carros batia contra outro
carro e tinha de ir ao mecânico arranjar o carro. A criança A que era o mecânico arranja o
carro com recurso às ferramentas e aos legos que existem na área da garagem e a criança
E aponta no livro quanto custa o concerto dos carros, recebendo o dinheiro e dando o
troco.” (Extracto das notas de campo dos dias 4, 5 e 6 de Abril).
O material introduzido, quer na área dos livros, quer na área da garagem permitiu
brincadeiras entre as várias crianças e que estas se tornassem mais complexas, dada a
complementaridade de papéis que desempenhavam. Desta forma, as crianças reforçaram
o processo de interacção entre elas, ocorrendo interacções significativas que as levaram
a querer brincar novamente com outras crianças nestas áreas.
O facto das crianças terem explorado o material todas as vezes que iam brincar
para a área da garagem e dos livros e o terem utilizado de diferentes formas, levamos a
partilhar o ponto de vista de Hohman & Weikart (1997) e Zabalza (1991) que referem
57
que as potencialidades do espaço aumentam se neste for colocado material rico, variado,
estimulante e polivalente que permita opções diversas de utilização e riqueza
experimental. Assim, a probabilidade do educador responder aos interesses e
necessidades de cada criança é muito maior. Além disso, o facto do material ter sido
construído pelas crianças fez com que estas, como refere Campos (1990), adquirissem
um maior domínio do espaço e dos materiais existentes nestas áreas. Este progressivo
domínio também se relacionou com o facto de, ao longo do plano de acção e à medida
que íamos acrescentando material à área dos livros e da garagem, explorarmos esse
material em conjunto com as crianças. Além disso, cada criança tinha o tempo
necessário para o explorar e fazer novas descobertas, o que, segundo Dempsey & Frost
(2002) permite que a criança adquira confiança e domínio sobre o material, passando a
utilizá-lo mais vezes.
Algumas estratégias de dinamização implementadas, no que se refere à construção
de materiais, foram referidas por autores que pesquisámos e permitiram aumentar as
potencialidades da área da garagem e da área dos livros.
Um material construído e que constituiu uma estratégia de dinamização da área
dos livros e da área da garagem foi, por exemplo, um jornal, onde fomos registando,
juntamente com as crianças, as experiências vividas por elas nestas áreas. Este registo
exigiu que as crianças pensassem sobre o que tinham feito, o que é, segundo Marques
(1986), uma boa estratégia de dinamização, uma vez que as crianças ao tomarem
consciência das coisas boas que viveram nos espaços, passam a querer frequentá-los
mais vezes.
2.2.2. “Hora do conto”
A “hora do conto” constituiu uma rotina semanal criada com as crianças no dia 1
de Março e destinou-se ao conto de histórias na área dos livros. Decidiu-se que a hora
do conto seria à terça-feira, após o almoço. As crianças construíram um símbolo para
colocar no quadro de presenças a identificar o dia da “hora do conto” e duas placas a
pedir para não interromper, para colocar na porta assim que se desse início à mesma.
Inicialmente, contámos histórias que existiam na área dos livros e, posteriormente,
contámos outras histórias que levámos, ficando o livro da história na área dos livros
durante uma semana e podendo ser consultado pelas crianças.
58
No sentido de facilitar a análise da reacção das crianças à “hora do conto”,
construímos uma tabela com as histórias que foram contadas, estratégias utilizadas e a
reacção das crianças a cada um das histórias, durante e após o conto.
História/ dia
em que foi
contada
Estratégias
usada
durante o
conto
As crianças
lembraramse da hora
do conto?
Reacção das crianças durante
o conto
Brincadeiras espontâneas das
crianças após o conto
1 de Março
Elmer
Leitura
da
história,
mostrando as
imagens.
Neste dia foi
introduzida
a hora do
conto.
Grande parte das crianças
estiveram atentas. 3 crianças
demonstraram
algum
desinteresse, estando inquietas.
_________________________
8 de Março
A lebre e a
tartaruga
Conto, usando
grande
expressividade
corporal
e
gestual.
Sim
Todas as crianças estiveram
muito atentas, alteraram a
postura corporal e expressão
facial nos momentos dramáticos
da história e rindo noutros.
- 3 crianças viram o livro da
história, na área dos livros;
15 de Março
Os ovos
misteriosos
Utilização de
alimentos (um
por
personagem).
Sim
Todas as crianças estiveram
atentas e quando aparecia um
alimento riam e davam pulinhos
no lugar. No final, bateram
palmas.
- 2 crianças viram o livro da
história, na área dos livros.
5 de Abril
O Tobias tem
medo
do
escuro
Leitura
da
história,
mostrando as
imagens
e
utilização de
mudanças na
luminosidade
da sala.
Sim
Grande parte das crianças esteve
atenta.
Algumas
crianças
estiveram
inquietas
e
interromperam constantemente o
conto, pedindo para mostrar as
ilustrações.
- 3 crianças moldaram em
plasticina algumas personagens
da história;
12 de Abril
O
Nabo
Gigante
Participação
das crianças e
utilização de
acessórios.
Sim
Todas as crianças estiveram
atentas, quando as personagens
entravam davam grandes risadas.
- 4 crianças viram o livro da
história;
19 de Abril
Introdução de
sons
produzidos por
instrumentos
musicais.
Sim
Todas as crianças estiveram
atentas, especialmente quando
ouviam
os
instrumentos
musicais.
- 2 crianças viram o livro da
história;
O Flautista de
Hamelin
- 2 crianças fizeram um desenho
sobre a história.
- 3 crianças realizaram um jogo
simbólico em que a mãe dizia
ao filho para não ter medo do
escuro.
- 2 crianças brincaram com os
acessórios da história.
- 3 crianças brincaram com os
instrumentos musicais;
- 4 crianças construíram
instrumentos musicais com
materiais reutilizáveis.
26 de Abril
O
Capuchinho
Vermelho
Utilização
sombras
chinesas
de
Sim
Todas as crianças estiveram
atentas e riram na parte em que o
lobo comeu a avó e o
capuchinho. No final, bateram
palmas.
3 de Maio
O lobo e a
cabaça
Utilização
slides.
de
Sim
Todas as crianças estiveram
atentas.
- 4 crianças viram o livro da
história, na área dos livros.
- 1 criança recontou a história,
pedindo ao educador para
registar.
- 2 crianças brincaram com as
sombras chinesas.
- 3 crianças viram o livro da
história;
59
- 2 crianças fizeram um teatro
de fantoches da história, na área
do livros.
10 de Maio
Dramatização.
Sim
Os
três
cabelos
de
ouro do diabo
Todas as crianças estiveram
atentas e alteraram a postura
corporal e expressão facial nos
momentos
dramáticos
da
história. No final, pediram para
contar de novo.
- 5 crianças viram o livro da
história;
- 2 crianças contaram a história
uma à outra (cada uma contou
um bocado) na área dos livros.
- 2 crianças fizeram um desenho
sobre a história.
17 de Maio
Jorinda
Joringuel
e
Utilização
fantoches.
de
Sim
Todas as crianças estiveram
atentas e alteraram a postura
corporal e expressão facial nos
momentos
dramáticos
da
história.
- 3 crianças viram o livro da
história;
- 4 crianças brincaram com os
fantoches
da
história,
recontando-a.
Quadro 1- Histórias contadas na “hora do conto”, estratégias utilizadas e reacção das crianças
durante e após o conto.
Ao observar o quadro percebe-se que as crianças se lembraram sempre da “hora
do conto”. Podemos acrescentar que, sem excepção, no dia combinado, mal chegavam
do almoço, as crianças diziam “hoje é o dia do conto” e colocavam as placas nas portas
a pedir para não interromper. Por vezes, ainda de manhã, as crianças lembravam-se da
“hora do conto” e perguntavam que história íamos contar.
O quadro mostra-nos, também, que em grande parte das histórias, as crianças
estiveram atentas e demonstraram ter entrado no “mundo da fantasia”, uma vez que
alteraram a postura corporal e expressão facial nos momentos dramáticos da história.
Além disso, demonstraram ter gostado das histórias, rindo, batendo palmas, pedindo
para contarmos de novo, etc. As crianças pedirem para ouvir novamente a história
demonstra, que se fascinaram com a narrativa, com as peripécias das personagens e com
a magia da acção, o que é, segundo Santana (1998) o ponto de partida para desenvolver
o gosto pela leitura e a procura do livro.
Este envolvimento durante a “hora do conto” poderá ter resultado do facto de
procurarmos usar estratégias diversificadas durante a mesma, uma vez que segundo
Hohmann & Weikart (1997), o educador pode enriquecer o conto ao recorrer a
fantoches, adereços ou, até mesmo, ao estimular as crianças a participarem na história,
aceitando as suas sugestões, o que transforma o conto num processo interactivo, muito
significativo para elas. Ao observar o quadro, percebe-se que a estratégia que menos
60
resultou foi a leitura de histórias, mostrando as ilustrações, pois foi nas duas vezes em
que foi usada que as crianças estiveram mais desinteressadas.
O interesse demonstrado pelas crianças durante o conto poderá estar relacionado,
não só com as estratégias usadas durante o conto da história, mas também com o facto
de não termos desenvolvido actividades sobre as histórias imediatamente após as
mesmas, estratégia defendida por Santana (1998), uma vez que assim proporcionamos
às crianças o desfrute do momento mágico que o conto propicia.
Na perspectiva de Santana (1998), a rotina da “hora do conto” tem o objectivo de
cultivar o prazer pelas histórias e o interesse pelo livro. Esse interesse foi visível, uma
vez que, após o conto, e como é possível observar no quadro, as crianças durante a
brincadeira espontânea e, por iniciativa própria, viram o livro da história na área dos
livros, contaram a história aos colegas nesta área, dramatizaram-na, usando fantoches,
etc. Desta forma, percebemos que a hora do conto, além de ter promovido o gosto pela
leitura e pelo livro, foi uma óptima estratégia de dinamização da área dos livros, uma
vez que permitiu aproveitar e aumentar as potencialidades da mesma e interacções
significativas entre as crianças nesta área.
2.2.2. Conto de histórias por familiares
O conto de histórias por familiares na área dos livros da sala de actividades foi
uma sugestão dada pelas crianças durante o levantamento de ideias sobre o que
poderiam fazer nesta área de forma a gostarem mais de lá brincar. Assim, elaboraram
convites para os familiares (7, 8 e 9 de Março) e disseram muitas vezes aos pais para
virem.
“A criança D quando a mãe a veio buscar ao Jardim de Infância, pediu à mãe para vir
contar uma história. A mãe perguntou-lhe se ele gostava que ela viesse contar uma
história e ele respondeu que gostava muito.” (Extracto das notas de campo dos dias 18,
19 e 20 de Abril).
Logo na semana após terem sido enviados os convites recebemos a visita do
primeiro familiar e, posteriormente, seguiram-se outras por parte de outros familiares.
61
No sentido de facilitar a análise da reacção das crianças ao conto de histórias por
familiares construímos uma tabela em que é possível observar o grau de parentesco dos
familiares, a história que contaram, a estratégia usada durante o conto e a reacção das
crianças ao conto.
Data da
visita
Familiar
História
Estratégia
Reacção das crianças
16 de
Março
Irmão
Noddy e o polícia
mandão
Leitura da história,
mostrando
as
imagens e explicando
as imagens.
Todas as crianças estiveram atentas e, no
final, disseram que gostaram da história e
que gostavam que o familiar voltasse.
4 de Abril
Avó
Os três porquinhos
Conto e solicitação
da participação das
crianças que iam
construindo
a
história.
Todas as crianças estiveram atentas,
interagiram com o familiar e no final da
história bateram palmas.
19 de
Abril
Madrinha
Branca de neve e
os sete anões
Conto, usando grande
expressividade
corporal e mudanças
no tom de voz.
Todas as crianças estiveram atentas,
abrindo muito os olhos nos momentos de
maior intensidade.
3 de Maio
Irmã
A bela adormecida
Conto.
Todas as crianças estiveram atentas,
disseram que gostaram da história e que
gostavam que o familiar voltasse.
24 de
Maio
Mãe
A bruxa Cornélia
Dramatização
com
recurso a acessórios.
Todas as crianças estiveram atentas e
alteraram a postura corporal e expressão
facial nos momentos dramáticos da
história. Riram muito quando viram
entrar a mãe vestida de bruxa e bateram
palmas no final da história.
Quadro 2 - Histórias contadas por familiares, estratégias utilizadas e reacção das crianças.
Ao observar o quadro, percebe-se que familiares com diferentes graus de
parentesco e idades vieram contar histórias à área dos livros. Além disso, trouxeram
histórias diversificadas e usaram estratégias distintas.
O envolvimento entre familiares e crianças foi grande, os familiares empenharamse, brincaram com as crianças, antes, durante e após o conto e alguns ainda deixaram o
livro da história na área dos livros para que as crianças o pudessem consultar. As
crianças, pela sua vez, retribuíram as brincadeiras, bateram palmas no final de algumas
histórias e pediram aos familiares para voltarem para contar histórias. Durante as
brincadeiras espontâneas na área dos livros, as crianças brincaram frequentemente com
62
os livros deixados pelos familiares e recontaram aos colegas essas histórias. Assim, o
conto de histórias por familiares revelou-se uma boa estratégia de dinamização da área
dos livros tanto no que se refere ao aproveitar e aumentar as potencialidades desse
espaço como ao aumentar de interacções significativas entre as crianças nesta área.
O envolvimento das crianças foi realmente significativo, talvez pelo facto de as
histórias terem sido contadas por pessoas significativas para elas, o que é algo
fundamental, segundo Santana (1998).
Através do contacto com o conto de histórias de forma significativa, de acordo
com Silva (1997), as crianças, além de descobrirem o prazer da leitura, desenvolvem a
sensibilidade estética e contactam com diferentes tipos de texto e com as funções da
linguagem.
2.3. Interacções significativas entre as crianças
A categoria, interacções significativas entre as crianças, foi dividida em três
subcategorias: partilha de leitura; e representação de papéis; e socialização entre pares.
Ao nível da partilha de leitura/livros pretendemos compreender até que ponto esta
existiu na área dos livros. Assim, definimos um indicador de análise: as crianças
utilizam os livros em conjunto.
Ao nível da representação de papéis pretendemos compreender até que ponto o é
que as crianças o fizeram com outras crianças. Assim, definimos o seguinte indicador de
análise: as crianças representam papéis com outras crianças.
Ao nível da socialização entre pares, pretendemos apresentar e analisar a
frequência com que as crianças passaram a frequentar a área dos livros e a área da
garagem com outras crianças e interacções que estabeleceram. Assim, definimos dois
indicadores de análise: as crianças frequentam as áreas com outras crianças; as crianças
realizam actividades em conjunto.
2.3.1. Partilha de leitura/livros
Algumas das interacções estabelecidas entre as crianças na área dos livros
passaram pela partilha de leitura/livros. Os livros existentes na área dos livros foram
63
explorados pelas crianças de diversas formas. As crianças realizaram jogos com os
livros, contaram histórias umas às outras a partir das imagens dos livros e copiaram
algumas palavras dos livros. Esta partilha de leitura e livros entre as crianças é visível
nos seguintes extractos das notas de campo.
“As crianças G e H estiveram na área dos livros a fazer um jogo com um livro. Uma
das crianças perguntava à outra que imagem é que estava no livro e qual a sua cor (como
o assunto do livro era as cores, em cada página do livro predominava uma cor) e a outra
tentava adivinhar. De seguida, trocaram os papéis.” (Extracto das notas de campo dos
dias 7, 8 e 9 de Abril).
“Na área dos livros, a criança G estive a contar a história da Branca de Neve às
crianças E e I. A criança G estava sentada no banco que existe nesta área com o livro na
mãe e à medida que ia contando ia mostrando as imagens às outras crianças. As outras
crianças iam interagindo com ela, pedindo-lhe para mostrar as imagens ou perguntandolhe o que aconteceu a seguir à Branca de Neve. Quando acabou de contar a história, as
duas crianças que estavam a ouvir bateram palmas e uma delas pediu para arrumar o
livro. (Extracto das notas de campo dos dias 11, 12 e 13 de Abril).
“As crianças A, C, D e J estiveram na área dos livros a copiar algumas palavras da
história “A Camila apaixona-se…” e iam conversando umas com as outras sobre o que
estavam a escrever, sobre as namoradas e namorados e sobre os beijinhos que davam.”
(Extracto das notas de campo dos dias 14, 15 e 16 de Março).
No início da investigação, as crianças não exploravam os livros que existiam na
área dos livros, não interagindo entre si. Neste momento, as crianças partilham com
muita frequência os livros e julgamos que as interacções entre elas nestes momentos são
significativas. A partilha de leitura/livros permite descobrir, segundo Silva (1997), o
prazer pela leitura, desenvolver a sensibilidade estética e contactar com diferentes tipos
de texto e com as funções da linguagem.
2.3.2. Representação de papéis
No início da investigação, as crianças raramente representavam papéis na sala de
actividades. Durante a investigação as crianças começaram progressivamente a interagir
64
com outras crianças na área dos livros e na área da garagem e a representar diversos
papéis que se complementam. Esta realidade é visível nos seguintes extractos das notas
de campo.
“A criança E com o fato de mecânico vestido e com o martelo na mão disse que ía
arranjar o carro da criança B. Entretanto invertem-se os papéis e a criança B mostra à
criança E os meios de transporte que tem para vender. A criança E pede informações
sobre a qualidade dos carros e escolhe um, perguntando à criança qual o seu preço. A
criança B responde e escreve no livro do mecânico quanto custa o carro. As duas crianças
trocam dinheiro.” (Extracto das notas de campo dos dias 14, 15 e 16 de Março)
“A criança F e a criança I estiveram na área da garagem, utilizando as ferramentas e
os legos para construir uma parede para os carros não passarem. As crianças referiam-se
aos legos como tijolos e iam combinado quem é que punha os tijolos onde.” (Extracto das
notas de campo dos dias 26 e 27 de Abril)
“A criança F e a B brincaram com os carros, colocaram animais lá dentro para irem
dar um passeio, colocaram os animais dentro do porta bagagens, etc. Também colocaram
o capacete de bombeiro e fizeram de conta que iam na ambulância. Passado algum
tempo, fizeram de conta que estavam no filme do Hary Potter e brincaram com o carro,
fazendo magias. Em cima do carro puseram uma rede, um capacete e outros carros e
várias coisas empilhadas. “ (Extracto das notas de campo dos dias 16 , 17 e 18 de Maio).
“A criança J diz à criança A para ir buscar o fantoche da avozinha enquanto ela ia
buscar o do Capuchinho Vermelho. A criança A disse: - fixe, vamos contar a história do
Capuchinho Vermelho, vou trazer também o fantoche do lobo. As crianças combinaram o
que iam dizer e quando e, durante o teatro de fantoches interiorizaram as personagens
imitando as suas vozes.” (Extracto das notas de campo dos dias 11, 12 e 13 de Abril).
Nestes extractos das notas de campo é possível perceber que as crianças
combinaram ao que iam brincar, distribuíram papéis e desempenharam papéis
complementares, como por exemplo o mecânico e o cliente.
Durante o jogo dramático, as crianças brincam umas com as outras, representando,
frequentemente, diversos papéis ou experiências que tenham vivido ou ouvido falar. A
representação de diversos papéis sociais permite que as crianças compreendam o mundo
que as rodeia, trabalhem cooperativamente e expressem os seus sentimentos (Hohmann
& Weikart, 1997). Desta forma, o “faz-de-conta” é, de acordo com Japiassu (2004), a
65
actividade organizadora do comportamento da criança e desenvolve as dimensões
afectivo-emocional, psicomotora, sócio-comunicativa e cognitiva.
2.3.3. Socialização entre pares
A reorganização do espaço da sala de actividades, a elaboração de materiais para a
área dos livros e para a área da garagem e o conto de histórias por pessoas significativas
para as crianças na área dos livros constituíram aspectos fundamentais no reforço das
interacções entre as crianças na área dos livros e na área da garagem.
Durante o período de dinamização da área dos livros e da área da garagem, as
crianças foram frequentando estas áreas com outras crianças com progressiva
frequência.
O gráfico seguinte mostra o número de vezes que cada criança frequentou a área
dos livros com outras crianças antes de dar início ao plano de acção e durante a sua
concretização.
Frequência com que as crianças frequentaram a área dos
livros com outras crianças antes e durante a
concretização do plano de acção
8
7
6
5
Número de vezes
4
que frequentou
3
2
1
0
Crianças
A
B C D
E
F
G H
I
Antes do plano de acção
18 Nov. a 12 Jan.
J
A
B C D
E
F
G H
I
J
Durante o plano de acção
1 Março a 4 Maio.
Gráfico 6 – Frequência com que as crianças frequentaram a área dos livros com outras crianças
antes e durante a concretização do plano de acção.
66
Como podemos observar no gráfico, no período de observação de 18 de
Novembro a 12 de Janeiro, esta área foi frequentada apenas por seis crianças, sendo que
a maioria delas apenas a frequentou uma vez com outras crianças e apenas uma criança
a frequentou duas vezes com outras crianças. No período de 1 de Março a 4 de Maio,
em que colocámos em prática juntamente com as crianças o plano de acção,
verificaram-se grandes mudanças na frequência com que as crianças passaram a
frequentar a área dos livros com outras crianças. Assim, todas as crianças a
frequentaram com outras crianças no mínimo seis vezes nesse período de tempo,
havendo algumas que a frequentaram seis, sete e até oito vezes.
O gráfico seguinte mostra o número de vezes que cada criança frequentou a área
da garagem com outras crianças antes de dar início ao plano de acção e durante a sua
concretização.
Frequência com que as crianças frequentaram a área da
garagem com outras crianças antes e durante a
concretização do plano de acção
6
5
4
Número de vezes
3
que frequentou
2
1
0
Crianças
A B C D E F G H I J
Antes do plano de acção
18 Nov. a 12 Jan.
A B C D E F G H I J
Durante o plano de acção
1 Março a 4 Maio.
Gráfico 7 – Frequência com que as crianças frequentaram a área da garagem com outras crianças
antes e durante a concretização do plano de acção.
A partir da observação do gráfico, podemos perceber que antes de colocar o plano
de acção em prática apenas duas crianças frequentaram duas vezes e em conjunto a área
67
da garagem. Posteriormente, durante o período de tempo em que foi colocado em
prática o plano de acção, tal como na área dos livros, também observámos significativas
mudanças. Praticamente todas as crianças frequentaram com outras crianças a área da
garagem mais vezes e apenas uma criança nunca a frequentou com outras crianças nesse
período de tempo.
Enquanto frequentavam a área dos livros e a área da garagem com outras crianças,
estas interagiram entre si de formas diversas. Assim, na área dos livros, contaram
histórias umas às outras, escolhendo em conjunto a história que iriam contar,
escreveram cartas umas às outras, ouviram música em conjunto, fizeram teatros de
fantoches em que cada criança assumia o papel de uma personagem e outras o papel de
espectadores, fizeram jogos com os livros, etc. Na área da garagem, as crianças fizeram
construções com os legos para brincar com os carros, fizeram corridas de carros usando
a pista, fizeram de conta que eram mecânicos que estavam a arranjar os carros e clientes
que iam à garagem colocar os carros para os arranjar, etc. Os seguintes extractos das
notas de campo evidenciam algumas destas interacções.
“A criança A perguntou à criança B e C se queriam ir escrever cartas para a área dos
livros. As restantes crianças aceitaram todas juntas estiveram a escrever cartas umas às
outras, combinando para quem iriam escrever, questionando-se sobre o que estavam a
escrever na carta, trocando opiniões, canetas e comentando as cartas uns dos outros.
(Extracto das notas de campo dos dias 28 de Fevereiro e 1 e 2 de Março).
“As crianças A, B, E e G estiveram na área dos livros a ouvir música com os
auscultadores. No início tiveram alguns conflitos, porque todos queriam ouvir primeiro.
Juntos chegaram à conclusão que a ordem por que ouviam era a ordem de chegada à área
dos livros e todos juntos contavam até oito, tempo em que cada um estava com os
auscultadores. Todas as crianças, enquanto estavam com os auscultadores nos ouvidos
cantavam e abanavam a cabeça, à excepção da criança A que fingia, de todas as vezes
que era ela a colocar os auscultadores, que estava a ouvir um relato de futebol e ia-o
relatando para as outras crianças. Como tinham de estar muito tempo à espera até que
chegasse a sua vez de ouvir, combinaram que uma ouvia, as outras viam um livro.”
(Extracto das notas de campo dos dias 7, 8 e 9 de Março).
“A criança A perguntou à criança E se esta queria ir para a área da garagem brincar e
a criança E respondeu que sim. Assim, ambas as crianças foram para a garagem e, com os
68
legos construiram casas e quintas. A brincadeira rapidamente incluiu, para além dos
legos, objectos que estão na garagem, como os carros e os animais que viviam dentro das
construções feitas por eles. Enquanto brincavam, as crianças combinavam o que iam
construir, trocavam ideias quanto à forma das construções, pediam peças uma à outra e
faziam de conta que eram os carros e os animais que viviam nessas construções, dizendo
coisas que lhes aconteciam.” (Extracto das notas de campo dos dias 7, 8 e 9 de Março).
Através destes extractos, percebemos que as crianças escolhem os pares com que
querem brincar e decidem em conjunto o que vão fazer, como vão fazer, negociando
regras, pelo que as brincadeiras e interacções que estabelecem se tornam significativas
para elas. Assim, e como refere Vayer & Matos (1990), o grupo é uma estrutura de
relação onde as crianças se escolhem mutuamente e são aceites como elementos de
interacção, o que lhes dá segurança e cria nelas o desejo de adoptarem o modelo do
outro, pelo que os colegas se tornam modelos de identificação e imitação e, portanto,
agentes de mudança no comportamento, atitudes e motivações das crianças.
Estas interacções são apenas alguns exemplos das múltiplas que as crianças
estabeleceram entre si na área dos livros e na área da garagem, interacções que se
revelaram extremamente ricas para as crianças, uma vez que, como refere Mussen
(1980), a entrada da criança no jardim de infância possibilita uma ampliação do seu
mundo social e uma maior complexidade e intensidade do mesmo devido às interacções
que a criança estabelece com outras pessoas e, principalmente, com os seus pares.
Após percebermos, ao longo do período de dinamização, que as crianças passaram
a frequentar com maior frequências a área dos livros e a área da garagem e a estabelecer
interacções significativas nestas áreas, tivemos a preocupação de confrontar as nossas
perspectivas com as perspectivas das próprias crianças. Assim, e porque seria muito
abstracto para as crianças pensarem sobre o significado das interacções que foram
estabelecendo, conversámos com elas no sentido de saber quais as áreas da sala de
actividades em que gostam mais de brincar com as outras crianças. Posteriormente,
confrontámos, juntamente com as crianças, estas respostas com as respostas que deram
à mesma pergunta no início da investigação.
O gráfico seguinte mostra as respostas dadas pelas crianças no início e no fim da
investigação, respectivamente.
69
Área espacial da sala em que as crianças mais gostavam de brincar com outras crianças
no início e no final da investigação
5
4
3
Número de crianças
que prefere
2
1
0
Área dos Área da Área da Área do Área dos Á rea da
livros casinha garagem des enho jogos mercearia
das
bonecas
Área dos Área da Área da Área do Área dos Área da
livros casinha garagem des enho jogos mercearia
das
bonecas
No início da investigação
No final da investigação
Gráfico 8 – Área espacial da sala em que as crianças mais gostavam de brincar com as outras
crianças no início e no final da investigação.
Observando o gráfico, percebemos que a área do desenho continuou a ser a área
onde as crianças mais gostam de brincar com outras crianças. Contudo, no início da
investigação nenhuma criança preferia brincar com outras crianças na área dos livros e
na área da garagem e, no final da investigação, quatro crianças referiram que estas eram
as áreas onde mais gostavam de brincar com outras crianças.
Ao confrontarmos as crianças com as respostas que deram no início e no final da
investigação, elas aperceberam-se de que, neste momento, há mais crianças a gostarem
de brincar na área dos livros e na área da garagem com outras crianças do que antes.
Algumas das que não votaram nestas áreas como sendo as preferidas, referiram que,
embora não o tenham feito, gostam muito mais de brincar nelas do que antes, porque
podem fazer mais coisas e com mais amigos.
Desta forma, percebemos que a área dos livros e área da garagem se tornaram
espaços mais significativos para as crianças, o que era nosso objectivo. Contudo,
apercebemo-nos que à medida que a investigação ia evoluindo, outros espaços da sala
70
de actividades, que até então eram significativos para as crianças, perderam algum
significado para elas, dado que estas deixaram de os frequentar. Sentimos que também
seria essencial confrontar esta perspectiva com a das crianças. Ao fazê-lo as crianças
referiram que antes gostavam muito de brincar na mercearia, mas agora é muito mais
giro brincar na área dos livros e da garagem. Esta observação levou-nos a reflectir e a
perceber que é importante aproveitar as potencialidades dos espaços que não estejam a
ser explorados pelas crianças, organizando-os, gerindo-os e dinamizando-os, mas tendo
sempre o cuidado de dinamizar, simultaneamente, os outros espaços da sala de
actividades, para que estes não percam a sua significatividade. Todavia, apenas uma
investigação neste âmbito poderia aprofundar estas questões.
Confrontar as nossas perspectivas acerca do estudo com as dos sujeitos da
investigação foi importante, por um lado, porque nos levou a perceber que as suas
perspectivas não são divergentes das nossas e por outro, porque nos levou a sentir que
conseguimos criar um espaço de sala de actividades mais estimulante para os sujeitos da
investigação, nomeadamente ao nível das interacções que podem estabelecer.
71
Conclusões
Pertencemos a uma sociedade onde as crianças passam grande parte do seu dia no
Jardim de Infância. A sala de actividades é “uma segunda casa para as crianças”, daí a
necessidade de ser um espaço que lhes permita viajar por outros mundos, além de
permitir a identificação pessoal de cada criança, interacção significativas entre elas e
com o adulto e uma multiplicidade de experiências e aprendizagens. É urgente que os
educadores, responsáveis pela acção educativa, mas também pela organização do espaço
educativo, se preocupem em reflectir sobre a qualidade e diversidade dos espaços de
acção que organizam para estas crianças que cada vez mais tempo passam no Jardim de
Infância e que, por isso, cada vez mais precisam que esse espaço corresponda às suas
expectativas e acompanhe a evolução dessas expectativas, sendo cada dia mais rico e
estimulante.
Estando conscientes da evidência de que os contextos lúdicos na educação de
infância devem ser uma preocupação crescente e tendo em conta as vivências no âmbito
da prática pedagógica em que alguns espaços da sala de actividades não estavam a ser
explorados pelas crianças, procurámos com esta investigação, por um lado, organizar,
gerir e dinamizar o espaço da sala de actividades de forma a promover interacções
significativas entre as crianças e, por outro, compreender como se processam as
interacções entre as crianças nesses espaços e avaliar até que ponto a nossa intervenção
promoveu interacções significativas para elas nos mesmos.
Na investigação procurámos que existisse uma triangulação entre instrumentos de
observação e também entre investigadores, pelo que não nos esforçamos em anular as
nossas perspectivas individuais para chegar a uma comum. Assim, a investigação possui
os olhares de ambas as investigadoras, o que possibilitou uma maior compreensão da
problemática, embora grande parte das perspectivas sejam semelhantes e até mesmo
coincidentes, pelo que na maioria das vezes as vozes individuais foram traduzidas numa
única voz, não perdendo, contudo, a sua singularidade, na medida em que ambas nos
identificamos com ela.
Desta forma, a investigação permitiu, a ambas as investigadoras, perceber que
dinamizando determinados espaços que não estão a ser utilizados, o educador está a
aproveitar e a aumentar as potencialidades desses espaços. Além disso, percebemos que
embora as interacções significativas entre as crianças nalguns espaços possam não
ocorrer naturalmente, podem ser fomentadas e tornarem-se significativas. Durante as
interacções, as crianças criaram e negociaram regras, cooperaram, partilharam,
72
respeitaram o outro e trocaram inúmeras experiências e saberes entre elas. Além disso, a
interacção entre as crianças nos espaços organizados, geridos e dinamizados também
lhes permitiu fazer outras aprendizagens. Ao longo do desenvolvimento da investigação
e dinamização da área dos livros, as crianças foram, progressivamente, demonstrando
valorizar e desejar o conto de história e o livro. Ver livros, contar e ouvir histórias e
escrever frases dos livros tornaram-se actividades lúdicas “apetecíveis” para as crianças.
A representação de papéis também se tornou uma actividade por excelência na área dos
livros e, especialmente, na área da garagem. As crianças, a pouco e pouco, começaram a
representar situações da vida quotidiana e situações imaginárias, interpretando os mais
diversos papéis ao jogar ao “faz-de-conta”.
Neste sentido, a nossa investigação-acção constituiu uma oportunidade única de
proporcionarmos melhorias no contexto de prática pedagógica, nomeadamente ao nível
dos sujeitos da investigação, as crianças.
É de salientar a cooperação e envolvimento das crianças na investigação e a
óptima e construtiva relação que se criou. Percebemos que o educador não gere e
organiza o espaço da sala de actividades sozinho. As crianças são intervenientes
igualmente válidos e fundamentais, pois são elas que frequentam os espaços que devem
ir ao encontro dos seus interesses. Durante a investigação as crianças deram sugestões,
colocaram algumas em prática e perceberam o que foi e não foi feito e porquê. Assim,
também na fase de avaliação da investigação as crianças tiveram um importante
contributo, dando a sua opinião sobre a nova organização dos espaços, que passaram a
frequentar com outras crianças mais vezes e de forma mais significativa, porque,
segundo elas, podem fazer muito mais coisas e brincar com mais amigos ao mesmo
tempo.
Além das melhorias no contexto de prática pedagógica, a investigação-acção
proporcionou-nos também melhorias enquanto investigadoras. Levou-nos a aprender e a
crescer enquanto pessoas e enquanto futuras profissionais organizadoras, gestoras e
dinamizadoras do espaço da sala de actividades e responsáveis por promover
interacções significativas entre as crianças. A investigação também foi importante, na
medida em que contribuiu para aprofundarmos os nossos conhecimentos e
competências no âmbito da investigação qualitativa. Neste momento, temos consciência
que estas competências são fundamentais para qualquer educador de infância, uma vez
que é essencial que este reflicta e investigue constantemente as práticas, procurando
sempre a sua optimização.
73
Em retrospectiva, pensamos ter dado um contributo no âmbito da problemática
estudada. A investigação ajudou-nos a perceber o quão fundamental é uma boa
organização do espaço da sala de actividades, não só na promoção de interacções
significativas entre as crianças, mas também como factor determinante da aprendizagem
e desenvolvimento das mesmas, enquanto fonte de estímulos e espaço de descoberta e
interacção social. Assim, julgamos que se torna urgente continuar e alargar a
investigação neste âmbito, inclusivamente, pela vastidão e complexidade que esta área
encerra.
Ao chegar a esta fase percebemos claramente que a investigação constitui um
círculo hermenêutico, um processo sempre em aberto, pois levou-nos a reflectir e criou
em nós o desejo de saber sempre mais. Assim, surgiram durante a mesma e, nesta fase
final de reflexão, um conjunto de questões que seria interessante aprofundar de entre as
quais destacamos algumas que deixamos em aberto:
Até que ponto os aspectos privilegiados pelo educador ao nível da
intencionalidade educativa de determinados espaços podem influenciar a diversidade de
aprendizagens das crianças?
Qual será a essência das interacções, entre o educador e as crianças, que
favorecem a apropriação significativa de um espaço? Serão todas do mesmo tipo?
Produzirão o mesmo tipo de resultados em todos os contextos, com todas as crianças?
Qual o reflexo da diversidade de experiências de aprendizagem proporcionadas às
crianças em diferentes espaços da sala de actividades no tipo e na qualidade das
aprendizagens? Será que é importante privilegiar determinadas áreas em detrimento de
outras, pelas aprendizagens que facilitam? A quantidade de áreas existentes na sala de
actividades será relevante para a diversidade de aprendizagens? Ou será que a
diversidade de aprendizagem é conseguida com poucos espaços de qualidade?
Estas questões são algumas das muitas para as quais seria interessante procurar
respostas. Em termos metodológicos pensamos que seria fundamental adoptar
abordagens qualitativas e interpretativas, em que se podem estudar conjuntos restritos
de casos, pois só assim se poderá aprofundar o conhecimento sobre essas realidades.
74
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Marc, Edmond; Picard, Dominique [s.d.]. A interacção social. Porto: RÉS
Editora, Lda.
78
•
Marconi, Marina de Andrade; Lakatos, Eva Maria (1996). Técnicas de
pesquisa. São Paulo: Editora Atlas.
•
Marques, Ramiro (1986). A criança na pré-escola. Lisboa: Livros
Horizonte.
•
Matos, Maria Manuela; Ferrão, Maria Teresa (1997). “As expressões
artísticas no jardim de infância”. In Maria João Cardona (dir.), Cadernos
de Educação de Infância, n.º 41 (Fevereiro), pp. 14 – 18.
•
Ministério da Educação e Valorização dos Recursos Humanos [s.d.].
Organização
do
Espaço
e
dos
Materiais.
In,
http://www.minedu.cv/eduPreEsc_jardins_organEspMat.html (consultado
a 26/01/05).
•
Monteiro, Alcides (1998). “Investigação-acção: uma postura inovadora
perante o conhecimento e a intervenção sociais”. In Maria João Cardona
(dir.), Cadernos de Educação de Infância, n.º 46 (Maio), pp. 14 – 17.
•
Mussen, Paul H. (1980). O desenvolvimento psicológico da criança. Rio
de Janeiro: Zahar Editores.
•
Papalia, Diane E., Olds, Slly Wendkos, Feldman, Ruth Duskin (2001). O
mundo da criança. Lisboa: Mc Graw Hill.
•
Piaton, Georges (1979). Educação e socialização. Elementos de
psicosociologia da educação. Lisboa: Moraes Editora.
•
Raposo,
Nicolau
de
Almeida
Vasconcelos
(1983).
Estudos
de
psicopedagogia. Coimbra: Coimbra Editora, Limitada.
•
Rizzo, Gilda (1989). Educação pré-escolar. Lisboa: Dinalivro.
79
•
Santana, Inácia (1998). Como organizar um canto de leitura na sala de
aula. Interacção com a biblioteca da escola. Lisboa: Departamento de
Avaliação Prospectiva e Planeamento do Ministério da Educação.
•
Silva, Maria Isabel Ramos; Núcleo de Educação Pré-Escolar (1997).
Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar. Lisboa:
Ministério da Educação.
•
Sprinthall, Norman A., Sprinthall, Richard C. (1993). Psicologia
educacional – uma abordagem desenvolvimentista. Lisboa: Mc Graw Hill.
•
Vasconcelos, Teresa Maria Sena (1997). Ao redor da mesa grande. A
prática educativa de Ana. Porto: Porto Editora.
•
Vayer, Pierre; Matos, Maria de P. Mil-Homens (1990). Diálogos com as
crianças na creche e no jardim de infância. São Paulo: Editora Manole
Ltda.
•
Zabalza, Miguel A. (1991). Didáctica da educação infantil. Rio tinto:
Edições ASA.
80
Anexos
81
Anexo I
82
Plano de acção
Levantamento de sugestões sobre o que
podemos fazer na área dos livros, de forma a
gostarmos mais de lá brincar
Área dos livros
Registo
Organização dos livros
segundo um critério
Panificação do trabalho
a desenvolver/Divisão
de tarefas
Levantamento do tipo
de livros existentes
Investigação sobre
outro tipo de livros
Perguntar a
membros
da família
Convidar membros da
família das crianças para
contar uma história
Visita à
biblioteca
Construção
de convites
Criar a hora do conto
Preparação da sala
Construção de
uma placa, para
colocar na
porta, a avisar
para não
interromper a
hora do conto
Obscurecimento
da sala
Música de fundo
Agendar e
registar as visitas
Partilhar experiências que
resultaram da leitura de um
livro que levaram para casa
no fim-de-semana
Acrescentar outro tipo de
livros, e acrescentar
dicionários, revistas e jornais
Elaboração de livros
Livro de
receitas
Livro de
canções
Dramatização
Construção
de fantoches
Livro de
poesias e
lengalengas
Construir
uma
história
Livro da
história
Exposição às
crianças da
sala 2
Investigação sobre a
elaboração de papel
Perguntar a
membros da
família
Procurar em livros
e vídeos
Fazer papel
reciclado
Suportes e utensílios
para a escrita
Separar o lixo
Elaboração de convites
Visita ao Museu Escolar
Preparação da sala
83
Levantamento de sugestões sobre o que
podemos fazer na área da garagem, de forma
a gostarmos mais de lá brincar
Área da garagem
Registo
Observação/exploração
dos objectos
Panificação do trabalho
a desenvolver/Divisão
de tarefas
Construção de sinais de
trânsito
Seriar/Classificar
Levantamento
de meios de
transporte
existentes
Jogos de discriminação
táctil, visual e auditiva
Acrescentar outros
objectos/meios de
transporte/profissões
Construção de
objectos/meios de
transporte
Visita ao
Quartel da
PSP
Levantamento de
profissões existentes
Visita, ao Jardim de Infância, de
um pai/encarregado de educação
ou membro da comunidade para
falar às crianças da profissão que
exerce
Visita ao Quartel
dos Bombeiros
Visita da
Escola
Segura
Procurar em
livros e vídeos
Visita da Ludoteca
“Os Malmequeres”
Visita à sede da Ludoteca
“Os Malmequeres”, onde
se constroem brinquedos
Construir/procurar
fardas (profissões)
Investigação sobre
segurança rodoviária
Exposição
sobre
segurança
rodoviária
Perguntar a
membros da
família
Registo
Canções
Jogos, incluindo jogos
de computador
Trabalhos,
canções e
registos
elaborados
84
Anexo II
85
Quadro 1 – Grelha usada na recolha de alguns dados presentes nas fichas de inscrição
das crianças.
Nome
Data
Agregado
de
familiar
nascimento
A
13-01-99
B
27-04-99
C
19-02-99
D
23-10-99
E
29-06-99
F
18-02-99
G
16-07-99
H
01-07-99
I
03-01-00
J
30-06-99
Pai, mãe e
irmão
Pai e mãe
Pai, mãe e
irmã
Pai, mãe e
irmãos
Pai, mãe,
irmão e avô
Pai, mãe e
irmãs
Pai, mãe e
irmãos
Pai, mãe e
irmão
Pai e mãe
Pai, mãe e
irmão
Profissão
Habilitações
literárias
Nº de
irmãos
Idade
dos
irmãos
Pai
Desenhador
de moldes
Repartição
das finanças
Gerente
comercial
Técnico
comercial de
seguros
Cabeleireiro
Mãe
Técnica de
turismo
Educadora
de infância
Secretária
Pai
Licenciatura
Mãe
Licenciatura
1
9 anos
12º ano
Licenciatura
0
______
12º ano
12º ano
1
10 anos
Professora
do 1º ciclo
12º ano
Licenciatura
2
11e 14
anos
Doméstica
6º ano
4º ano
1
11 anos
Técnico de
óptico
Bate-chapas
Gerente
comercial
Cabeleireira
9º ano
6º ano
2
4º ano
4º ano
2
Mecânico
Talhante
6º ano
12º ano
1
21 e
23anos
9 e 18
anos
1 ano
Serralheiro
civil
Gerente
administrativo
Funcionária
dos correios
Estilista
9º ano
8º ano
0
_____
12º ano
12º ano
1
8 anos
86
Quadro 2 – Grelha de observação com alguns aspectos do desenvolvimento sócioafectivo.
Legenda: 1- Sim; 2 – Com dificuldade; 3 – Por vezes; 4 – Não.
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Brinca com outras crianças formando
grupos de três a quatro elementos
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Coopera com os colegas ou ajuda-os
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Partilha brinquedos com os colegas
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Prefere brincar com crianças do mesmo
sexo
Imita os colegas
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Realiza jogo simbólico
3
1
3
3
1
1
1
1
1
1
Realiza jogo de regras
1
3
1
1
3
3
3
3
3
3
Durante o jogo tem, por vezes, conflitos
com os colegas
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
87
Anexo III
88
Planta 1 – Planta da sala 1 do Jardim de Infância de Pinheiros no início da investigação.
1 – Área da garagem;
9 – Quadro de giz;
17 – Bancada com lava-
2 – Área da mercearia;
10 – Estante com jogos,
loiça;
3 – Armário com jogos e
livros e fantoches;
18 – Carrinho com tintas e
material de desgaste;
11 – Área dos livros;
colas;
4 – Manta;
12 – Mesa com rádio;
19 – Área do cabeleireiro;
5 – Área da arca das
13 – Móvel com televisão;
20 – Mesa de actividades;
trapalhadas;
14 – Área da casinha das
21 – Placar;
6 – Espelho;
bonecas;
22 – Janela;
7 – Estante com
15 – Armário com jogos e
23 – Porta;
instrumentos musicais;
material de desgaste;
24 – Pilar;
8 – Secretária com
16 – Caixa com legos;
25 – Radiador.
computador;
89
Planta 2 – Planta da sala 1 do Jardim de Infância de Pinheiros, após as mudanças efectuadas ao nível da
organização do espaço, durante a investigação.
1 – Área da garagem;
9 – Área do quadro de giz;
17 – Bancada com lava-
2 – Área da mercearia;
10 – Estante com jogos,
loiça;
3 – Armário com jogos e
livros e fantoches;
18 – Carrinho com tintas e
material de desgaste;
11 – Área dos livros;
colas;
4 – Fantocheiro;
12 – Mesas;
19 – Armário com cd’s,
5 – Área da arca das
13 – Móvel com televisão;
cassetes e o rádio;
trapalhadas;
14 – Área da casinha das
20 – Mesa de actividades;
6 – Espelho;
bonecas;
21 – Placar;
7 – Estante com
15 – Armário com jogos e
22 – Janela;
instrumentos musicais;
material de desgaste;
23 – Porta;
8 – Secretária com
16 – Estante com revistas,
24 – Pilar;
computador;
jornais, álbuns e dicionários;
25 – Radiador.
Anexo IV
Fotografia 1 – A área da garagem antes da reorganização.
Fotografia 2 – Armário com material de desgaste, dossiers de algumas crianças e jogos, com a
manta em frente (antes da reorganização do espaço).
Fotografia 3 – A área dos livros antes da reorganização da sala.
Fotografia 4 – A área dos livros após a reorganização da sala.
Fotografia 5 – A área da garagem após a reorganização da sala.
Anexo V
Modelo conceptual de análise
Objectivos
Categorias
Subcategorias
Organizar e gerir o espaço Organização e Espaço ecológico
da sala de actividades de gestão
do
forma
a
promover espaço
Espaço pedagógico
interacções
significativas
entre as crianças
Indicadores
As crianças gostaram das mudanças do espaço.
As crianças brincam com os legos e com os carros como
actividades complementares.
As crianças usam os livros que têm a capa à vista.
As crianças usam o espaço de escrita na área dos livros.
As crianças usam os livros de acordo com a sua organização.
As crianças estabelecem regras de utilização em conjunto.
Gestão de regras
As crianças cumprem as regras estabelecidas.
As crianças sugeriram a elaboração de materiais para as áreas
Dinamizar algumas áreas Dinamização
espaciais
da sala
de das
áreas Elaboração/exploração de espaciais em estudo.
material
As crianças exploraram os materiais com outras crianças.
actividades de forma a espaciais
promover
interacções
As crianças lembram-se da “hora do conto”.
significativas
entre
as
As crianças estão atentas à “hora do conto”.
Hora do conto
crianças
As crianças vêem o livro da história contada.
Leitura de histórias por As crianças solicitaram a vinda de familiares.
familiares
As crianças estão atentas à história contada pelos familiares.
Compreender
como
se Interacções
Partilha de leitura
As crianças utilizam os livros em conjunto.
processam as interacções significativas
Representação de papéis
As crianças representam papéis com outras crianças.
entre as crianças em alguns entre
As crianças frequentam as áreas com outras crianças.
as
espaços
da
sala
de crianças
actividades e avaliar até que
Socialização entre pares
As crianças realizam actividades em conjunto.
ponto a nossa intervenção
promoveu
interacções
significativas
para
as
crianças nesses espaços