Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
VOLUME 08 - NÚMERO 03 - 2013 - MAGAZINE
1
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
É com grande satisfação que, no vigésimo sétimo ano de realização do
Encontro Nacional de Atividade Física/ENAF, publicamos a Revista on-line
ENAF SCIENCE. Tal publicação pode ser traduzida como uma forma de
agradecimento e retribuição a todos aqueles que, direta ou indiretamente,
contribuíram para o desenvolvimento e aperfeiçoamento desse evento que
integra o universo da atividade física e da saúde.
No decorrer desses anos acreditamos ter participado da formação de milhares
de acadêmicos e profissionais da área de educação física, fisioterapia,
nutrição, enfermagem, turismo e pedagogia. A partir de 2004 passamos a
realizar o Congresso Científico vinculado ao ENAF, dando mais um passo na
construção dos saberes que unem formação e produção.
É a partir desse contexto que a Revista on-line ENAF SCIENCE é novamente
lançada. Esperamos que essa publicação enriqueça nossa área de ação. Nesta
edição, estão presentes todos os trabalhos apresentados no Congresso
Científico, seja sob forma de artigo completo ou como resumo na forma de
pôster.
Esperamos que este seja a continuação dos passos que pretendemos
empreender na busca por um novo viés de conhecimento, fazendo com que o
ENAF siga seu caminho mais essencial: participar da construção de uma
ciência da atividade física.
2
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
ÍNDICE DOS TRABALHOS
(Dica: clique no titulo abaixo para acessar a página do trabalho)
ARTIGOS
DESENVOLVIMENTO, CIDADANIA E INCLUSÃO ATRAVÉS DO ESPORTE NAS MODALIDADES DE
GINÁSTICA RÍTMICA E GINÁSTICA ARTÍSTICA. ....................................................................................................... 4
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL ..................................................................... 8
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR RELACIONAL NA
EDUCAÇÃO INFANTIL ................................................................................................................................................ 15
EDUCAÇÃO LÚDICA INTERCULTURAL NA ESCOLA ............................................................................................. 20
O BULLYING E A VIOLÊNCIA NA ESCOLA: A ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM
PARINTINS ................................................................................................................................................................... 26
SOCIEDADE E VIOLÊNCIA ESCOLAR: O BULLYING NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA EM PARINTINS .... 33
OS ESTÍMULOS MUSICAIS E O MOVIMENTO CORPORAL DA CRIANÇA. ........................................................... 39
PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO AUXILIADOR DA APRENDIZAGEM NA
ESCOLA ....................................................................................................................................................................... 44
RESUMOS
O CORPO DO IDOSO: UMA ANÁLISE SOBRE A CONCEPÇÃO DE CORPO DE IDOSOS PRATICANTES DA
MODALIDADE DANÇA ................................................................................................................................................ 49
JOGOS GERONTOLÓGICOS DA AMIZADE - PROJETO VIDATIVA ....................................................................... 50
PROJETO VIDATIVA - PROMOVENDO O ENVELHECIMENTO SAUDÁVEL .......................................................... 51
3
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
ARTIGOS
DESENVOLVIMENTO, CIDADANIA E INCLUSÃO ATRAVÉS DO ESPORTE NAS
MODALIDADES DE GINÁSTICA RÍTMICA E GINÁSTICA ARTÍSTICA.
SOUZA, A. V. ¹; SILVA, R. C.²; SOUZA, M.M. V.³ ; SOARES, A.4
1. Universidade Federal do Amazonas – UFAM, Manaus –Am – Brasil; 2. Universidade
Federal do Amazonas – UFAM, Manaus – Am – Brasil; 3. Universidade Federal do
Amazonas – UFAM, Manaus –Am – Brasil; 4. Universidade Federal do Amazonas – UFAM,
Manaus –Am – Brasil.
RESUMO: O presente trabalho é um relato referente a uma prática pedagógica pouco
desenvolvida nas escolas, especificamente nas aulas de Educação Física. Trata-se de dois
esportes poucos difundidos que são as ginásticas rítmica e artística. Nosso projeto foi
desenvolvido em dois polos, sendo um escola da rede estadual e outro no Centro de
Treinamento dos supracitados esportes. As duas modalidades de ginástica tiveram boa
aceitação por partes dos escolares, pois muitos não as conheciam pessoalmente, apenas
através dos meios de comunicação. As atividades práticas foram realizadas durante o
período de um ano. No decorrer do projeto percebemos a aceitabilidade e o interesse pela
pratica tanto por parte dos meninos quanto pelas meninas. Um passo importante no referido
projeto foi à participação dos alunos numa competição de nível escolar, onde conquistaram
medalhas, o que os deixou empolgados ainda mais.
Palavras-Chave: ginastica rítmica; ginastica artística; escola.
DEVELOPMENT, CITIZENSHIP AND INCLUSION THROUGH SPORT IN TERMS OF
RHYTHMIC GYMNASTICS AND ARTISTIC GYMNASTICS.
ABSTRACT: This paper is a report concerning an undeveloped pedagogical practice in
schools, specifically in physical education classes. These are two sports that are broadcast
just rhythmic and artistic gymnastics. Our project was developed in two poles, one state
school and another at the Training Center of the aforementioned sports. The two types of
gymnastics had good acceptance by parts of the school, as many do not know them
personally, only through the media. Practical activities were performed during the period of
one year. During the project we realized the acceptability and interest in practice by both the
boys and girls. An important step in this project was the involvement of students in a grade
level competition, which won medals, which made them even more excited.
Keywords: rhythmic gymnastics, artistic gymnastics; school.
INTRODUÇÃO
As ginásticas possibilitam nas aulas de educação física um excelente desenvolvimento do
repertório motor. Capacidades motoras são bem desenvolvidas como a flexibilidade, a força,
a coordenação e o equilíbrio. Dependendo dos exercícios ou do aparelho, algumas são mais
exigidas que outras. Apesar da complexidade das ginásticas não as desenvolvemos com o
fim de descobrir atletas, mas sim, para possibilitar uma nova vivência por meio de dois
esportes pouco difundidos, talvez, por não haver tantos profissionais que os desenvolvam.
Para Capinussú (1985, p.86)
As escolinhas de iniciação esportiva não devem preparar os jovens diretamente para as
competições oficiais. Uma das finalidades é a seleção de talentos visando integrá-los às
4
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
categorias inferiores. Isto ocorre por meio do empenho de cada um em demonstrar suas
qualidades, o que vem a ser uma competição consigo mesmo.
Os objetivos do referido projeto foram
oportunizar aos escolares da rede estadual e
municipal a prática de atividades rítmicas e desportivas como elemento de formação para o
desenvolvimento harmônico de suas capacidades psicomotoras, o enriquecimento de seu
acervo motor e principalmente exercitar a cidadania, a afetividade e a cooperação. E
objetivou também desenvolver as habilidades motoras para a Ginástica Rítmica: propiciar o
conhecimento sobre o corpo; oportunizar relações afetivo-social, mas de forma construtiva;
estimular o comportamento solidário e não agressivo em situações competitivas.
O projeto promoveu a inclusão dos escolares na prática de uma modalidade esportiva
saudável, devidamente orientada, exercitando a sua cidadania. O projeto inicial previsto
tinha como foco somente o ensino da Ginástica Rítmica para as meninas, mas, com a
quantidade expressiva de meninos que ansiavam por realizar uma prática gímnica
implantamos também nos pólos 01 e 02 a Ginástica Artística. As ginásticas Rítmica e
Artística desenvolvem atividades lúdicas de caráter gímnico e o enriquecimento da cognição,
do acervo motor, exercitando o cooperativismo e a solidariedade, a higiene social e os
hábitos posturais corretos.
METODOLOGIA
O projeto teve sua realização em dois pólos distintos: uma escola pública e uma quadra de
esporte comunitária que já possuíam infraestrutura adequada, sendo o CETI Gilberto
Mestrinho – Escola de Tempo Integral Djalma Batista e a Quadra Luciano Soares do conj.
Eldorado. Foram aceitas todas as meninas que se inscreveram no projeto não havendo
seleção ou testes específicos. Trabalhamos com 10 monitores, 04 monitores para GR
(matutino e vespertino) e mais 04 monitores de GA (vespertino) no CETI Gilberto Mestrinho
e 02 monitores na Quadra Luciano Soares, 01 para GR (vespertino) e 01 para GA
(matutino). Atingindo um total de 05 turmas nos dois polos, mais de 120 crianças
beneficiadas com a ação.
Recursos didáticos utilizados: Utilizamos vários recursos didáticos que nos
possibilitassem melhorar a qualidade do ensino. Alguns foram: aparelho de som; - cd´s; cordas; - bolas; arcos; maças; - fitas; - colchonetes; lenços; - mesa do refeitório da escola; vídeos.
Conteúdos utilizados nas aulas:
Atividades práticas individuais; Atividades práticas em dupla com aparelhos de GR;
Atividades práticas em grupo; jogos recreativos; Mini-séries de ginástica com
acompanhamento musical ; ginástica de solo.
Horários e local da realização das atividades:
CETI Gilberto Mestrinho- E. E. T.I. Djalma Batista. Nos dias de Segunda, terça, quarta e
quinta-feira. No horário das 16h00 as 17h25.
Horários e local das reuniões com os alunos instrutores para avaliação e possíveis
complementações no projeto:
Faculdade de Educação Física e Fisioterapia/FEFF. Sendo na Segunda- feira no horário de
13h00 as 14h00.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Um grande passo do projeto foi dar visibilidade de dois esportes ainda pouco praticados no
contexto escolar. Como se trata de esporte escolar, não nos especificamos, damos
relevância a um trabalho multilateral e com isto, fortalecendo as partes técnicas, físicas e o
condicionamento físico. Desenvolvemos as atividades de forma dinâmica, pois se trata de
esporte educacional que tem como um dos principais objetivos a formação do cidadão.
Como afirma (TUBINO 1992, p. 32-33) “[...] esporte na escola pode ser um dos meios mais
5
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
efetivos de formação dos jovens, a prática esportiva como educação social será
indispensável no desenvolvimento de suas personalidades e imponderáveis nos seus
processos de emancipação”.
As ginásticas artísticas e rítmicas nos possibilitam desenvolver nas aulas conteúdos
responsáveis voltados por uma grande exploração de repertório motor dos escolares, pois
as utilizamos como suporte de algumas tendências da educação física escolar como as
teorias desenvolvimentista, construtivista e saúde renovada. Pudemos observar que a
melhora sobre a qualidade de vida dos escolares se deu no âmbito biopsicossocial. Para os
participantes dos dois pólos houve considerável melhora no quesito motricidade, implicando
na coordenação motora fina e grossa. Para Nedialkova, Soares e Barros (2006, p. 11):
Gestos e movimentos, adaptados aos processos de aprendizagem, estimulam o
aprimoramento da qualidade de alta performance vivenciada pela criança, que desenvolve
capacidades de percepção, atenção, organização espaço-temporal, estruturação do
esquema corporal e da imagem do corpo.
Figura 1-Aula de alongamento na Ginastica Rítmica.
Fonte: dos autores
Figura 2- Aula de Ginastica Artística
Figura 3-Aula de Ginastica Rítmica.
Apesar da ampla exploração do repertório motor por parte das ginásticas rítmica e artística ,
houve também o trabalho referente a socialização, pois o entrosamento por meio das aulas
possibilitou o companheirismo, o respeito, adoção de hábitos posturais e higiênicos e a
inclusão social, sendo reforçados a sua importância. Utilizamos como base os PCN’s onde
afirmam que:
6
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
as danças , esportes, lutas, jogos e ginasticas compõem um vasto patrimônio cultural que
deve ser valorizado, conhecido e desfrutado. Além disso, esse conhecimento contribui para
a adoção de uma postura não-preconceituosa e discriminatória diante das manifestações e
expressões dos diferentes grupos étnicos e sociais e às pessoas que dele fazem parte.
(PCN´s, 2000 p. 29).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao final do projeto tivemos a participação de alguns alunos nas competições de ginástica, o
fato de que alguns alunos participaram de competição local conquistando medalhas, veio
fortalecer a iniciativa da ação, ainda que a competição e o desempenho não fossem
objetivos previstos, mostrando que a predisposição esportiva de alguns fizeram jus ao
projeto.
Os resultados obtidos foram muito positivos uma vez que houve aprimoramento no
desenvolvimento das habilidades motoras propostas como objetivos no inicio do projeto. Os
alunos envolvidos demonstraram em pouco tempo, coragem e determinação para realizar
movimentos acrobáticos como saltos e rolamentos, movimentos de força como parada de
mão, de flexibilidade como flexão de tronco e extensão e abdução das pernas, de
coordenação e equilíbrio como pular, correr, andar, girar e saltar.
Ressaltamos a importância de desenvolver essas habilidades em crianças, uma vez que o
déficit nessas habilidades pode levar a criança a ter baixo desempenho em outras práticas
esportivas, o que por sua vez, pode gerar baixa autoestima.
Outro aspecto importante desse projeto foi à convivência afetiva e social em que as crianças
puderam e interagir de modo respeitoso entre elas de forma a aprimorar seus
relacionamentos interpessoais, o que tende a aumentar o comportamento solidário e não
agressivo levando a feito a formação de um caráter mais propenso às práticas da cidadania.
REFERENCIAS
CAPINUSSÚ, J.M. A necessidade da presença do professor de educação física no trabalho
das escolinhas. Sprint, Rio de Janeiro, 1985.
FREIRE, João Batista; SCAGLIA, Alcides José. Educação como prática corporal. São Paulo:
Scipione, 2003.
SOARES, Artemis; BARROS, Daisy; NEDIALKOVA, Giurga;. Ginástica Rítmica: em busca
de novos talentos. Petrópolis: Portal Literário, 2006.
PARAMETROS CURRICULARES NACIONAIS. Educação Física /Secretaria de Ensino
Fundamental. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
TUBINO, Manoel José Gomes. Dimensões sociais do esporte. São Paulo : Cortez : Autores
Associados, 1992.
7
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
NEGRÃO, F. C.¹; CASTRO, V.O.²; ROCHA, D. O.²; FARIAS, E.S.²; CEZÁRIO, M. S. O.³.
¹ Autor. Graduado em Pedagogia pela Universidade Nilton Lins – Manaus – AM
² Graduadas em Pedagogia pela Universidade Nilton Lins – Manaus – AM
³ Graduanda em Pedagogia da Faculdade Metropolitana de Manaus – Manaus – AM
[email protected]
RESUMO
O presente artigo aborda a importância da educação física na educação infantil, e tem como
objetivo compreender a contribuição da educação física na vida do educando da educação
infantil. A metodologia utilizada na elaboração desta pesquisa é de caráter bibliográfico,
onde recorremos a autores como Sayão (2002), Betti (1992) e a própria Lei de Diretrizes e
Bases 9.394/98. Buscando responder ao problema levantando nesta pesquisa que é sobre
como a educação infantil pode contribuir para o desenvolvimento do aluno da educação
infantil, que nos propusemos a investigar na literatura conceitos e embasamento teórico para
estas práticas e atividades tão importantes para o educando, desde os primeiros anos dentro
da escola. Elucidamos que, o profissional da educação física e o pedagogo, devem e
precisam unir-se em prol da educação de seus alunos, derrubando aquela barreira entre os
dois profissionais, visto que por muitas vezes, o pedagogo que aplica as atividades de
educação física na educação infantil, pois tal disciplina está inserida no currículo do curso de
pedagogia, porém afirmamos que o educador apto para o pleno exercício desta função, é o
licenciado em educação física.
Palavras-Chave: Educação Física, Educação Infantil, Professor.
ABSTRACT
This article discusses the importance of physical education in early childhood education, and
aims to understand the contribution of physical education in the life of the student's
education. The methodology used in the preparation of this research is bibliographical, where
we search at authors as Sayão (2002), Betti (1992) and educational legislation of Brazil (LDB
9.394/98). Aiming to an answer to the problem raised in this research that is how early
childhood education can contribute to the student's development of early childhood
education, we set out to investigate the literature and theoretical concepts to these practices
and activities as important to the student, from earliest years within the school. Elucidated
that the professional physical education teacher and, should and must unite in favor of
education for its students, bringing down the barrier between the two professionals, since
many times the teacher implementing the physical education activities in education child, as
this discipline is embedded in curriculum pedagogy course, but stated that the educator fit for
the full exercise of this function is the degree in physical education.
Keywords: Physical Education, Early Childhood Education, Teacher.
8
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como propósito apresentar algumas considerações acerca da
importância da educação física na educação infantil, tendo como objetivo geral compreender
a contribuição da educação física na vida do educando da educação infantil.
A Educação Física permite que o aluno vivencie diferentes práticas corporais, procedentes
das mais diversas manifestações culturais. Sendo assim, esta disciplina torna-se uma das
mais importantes para o pleno desenvolvimento do corpo e da mente de nossos alunos. É
na educação infantil que as crianças perpassam pela fase de armazenamento de uma
quantidade maior de informações acerca de seus sentimentos, criam concepções de certo e
errado, e lidam com níveis de hierarquia, diante disso a educação física, através de suas
inúmeras atividades, pode auxiliar no amadurecimento cognitivo e psicológico dos
educandos. Sendo assim, como a educação infantil pode contribuir para o desenvolvimento
do aluno da educação infantil?
A temática desta pesquisa foi escolhida a partir do momento em que a disciplina
Metodologias do Ensino da Educação Física foi inserida na grade curricular dos cursos de
Pedagogia, e pôde-se notar o quanto ela é importante para o desenvolvimento do aluno,
através das atividades práticas, percebemos que o trabalho requer esforços por parte do
professor que está à frente da disciplina. Elucidamos que para que o sucesso seja obtido, é
preferencial que um professor licenciado em educação física aplique esta disciplina nas
escolas de educação infantil, haja vista que nos cursos de Pedagogia, não somos formados
para atuarmos diretamente nesta área.
O desenvolvimento desta pesquisa será dividido em três tópicos, sendo o primeiro referente
aos conceitos de infância, educação infantil e educação física; o segundo centralizado na
inserção da educação física no currículo escolar da educação infantil, e o último será a
respeito da contribuição da educação física na vida do educando de educação infantil.
METODOLOGIA
A metodologia que foi empregada neste artigo é de caráter qualitativo. Para Merriam (1988),
nas metodologias qualitativas os intervenientes da investigação não são reduzidos a
variáveis isoladas, mas vistos como parte de um todo no seu contexto natural. Para coleta
de dados, utilizou-se a pesquisa bibliográfica, que segundo Gil (2007, p.64) é aquela
pesquisa “desenvolvida a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros
e artigos científicos”.
1 – INFÂNCIA, EDUCAÇÃO INFANTIL E EDUCAÇÃO FÍSICA
Infância
O conceito de infância foi se modificando durante toda história. Primeiramente, a criança era
vista como um adulto em miniatura, sem direitos, consideradas como seres irracionais.
A descoberta da infância começou sem dúvida no século XIII, e sua evolução pode ser
acompanhada na história da arte e na iconografia dos séculos XV e XVI. Mas os sinais de
seu desenvolvimento particularmente numerosos e significativos a partir do fim do século
XVI e durante o século XVII. (ARIÉS, 1981 p. 65)
Durante o século XVII, a criança passa a ser vista como objeto atrativo para bens,
principalmente aquelas que não faziam parte de famílias ricas, pois eram utilizadas para o
trabalho. Já na modernidade (KRAMER, 1995) temos um avanço na concepção de criança,
a mesma passa a ser enxergada como um ser imperfeito e incompleto, carente de uma
moralização, intermediada por um adulto.
9
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
Sendo assim, a educação infantil começa a trilhar seus primeiros passos, passos que foram
alargados e definidos com a Revolução Industrial no século XVIII, ocasionando na criação
de escolas especificas para educação infantil.
De acordo com Kuhlmann Júnior (2001, p.31), a infância é uma premissa do ser criança,
devendo ser percebida no âmbito das relações sociais:
[...] considerar a infância como uma condição da criança. O conjunto de experiências vividas
por elas em diferentes lugares históricos, geográficos e sociais é muito mais do que uma
representação dos adultos sobre esta fase da vida. É preciso conhecer as representações
da infância e considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais, etc.,
reconhecê-las como produtoras da história.
Para Arroyo (1994), o conceito de infância, varia de criança para criança. Não podemos
conceituá-la, sem respeitarmos as particularidades de cada indivíduo, classe social, cultura,
etc.
Educação Infantil
Vários foram os fatores responsáveis pela criação da educação infantil, conforme citado
anteriormente, a Revolução Industrial ao gerar empregos para as mulheres, ocasionou o
surgimento de instituições destinadas ao ensino, no fim do século XIX. Estes tiveram caráter
filantrópico até a década de 1920, onde iniciou-se um longo processo de democratização do
ensino. Foi então, que o poder publicou assumiu a responsabilidade pelas escolas infantis.
Saltando na história, chegamos ao Brasil de 1996, ano da promulgação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDBN), onde se definem educação básica infantil as
crianças de zero a seis anos. Elucida-se que em 2005, com sansão da lei Federal nº.
11.114, que obriga as crianças com seis anos completos a estarem devidamente
matriculadas no primeiro ano do ensino fundamental, sendo assim, a educação infantil passa
a atender alunos de até cinco anos de idade.
De acordo com o inciso V do artigo 11 da LDBN, é de competência do município oferecer a
educação infantil e o ensino fundamental:
Art. 11 – V – oferecer a educação infantil em creches e pré-escolas, e, com prioridade, o
ensino fundamental, permitida a atuação em outros níveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua área de competência e com
recursos acima dos percentuais mínimos vinculados pela Constituição Federal à
manutenção e desenvolvimento do ensino. (Brasil, 1996)
Atualmente, vivemos em um mundo globalizado, onde existem as inúmeras configurações
de família, tornando a educação infantil essencial na vida de todos, visto que as crianças
nascem, e seus pais necessitam voltar ao trabalho.
Educação Física
A educação física na educação infantil é um desafio, em razão de, tal disciplina carecer de
um profissional especializado para ministrá-la de maneira coerente e visando obter os êxitos
exigidos pela prática de atividades físicas. Em algumas universidades, já pode ser visto a
disciplina de educação física nos cursos de Pedagogia, porém é perceptível que não temos
a competência que um licenciado em educação física tem para desenvolver conteúdos e
práticas relacionadas à atividade física, ainda mais que enquanto pedagogos somos dotados
de funções que por muitas vezes, extrapolam nossa carga horária. Sendo assim, faz se
necessário a presença de um profissional da área.
As pesquisas de Sayão (2002, p.59,60) elucidam que:
10
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
O professor de Educação Física deve ser mais um adulto com quem as crianças
estabelecem interações na escola. No entanto, só se justifica a necessidade de um
profissional dessa área na Educação Infantil se as propostas educativas que dizem respeito
ao corpo e ao movimento estiverem plenamente integradas ao projeto da instituição, de
forma que o trabalho dos adultos envolvidos se complete e se amplie visando possibilitar
cada vez mais experiências inovadoras que desafiem as crianças. [...] Diferentes
profissionais podem atuar num mesmo currículo com as crianças pequenas, desde que
assumam a idéia de formação solidária. Ou seja, uns e outros compartilham experiências
que têm como fim a qualidade do trabalho desenvolvido. A troca constante dos saberes deve
prevalecer sobre as atitudes corporativas que colocam a disputa pelo campo de trabalho
acima das necessidades e interesses das crianças.
Dessa forma, cremos em um trabalho conjunto, onde os mais beneficiados com esta união,
serão os alunos.
Na educação infantil as atividades físicas são em nível básico, visto que o brincar é
considerado prioridade. Sendo assim, o professor de educação física precisa impulsionar as
crianças a brincar, e a melhor forma é brincar juntamente com elas. Segundo Kamii (1991, p.
291) "a melhor maneira de o professor ensinar jogos é ele próprio ser um jogador, que se
submete às mesmas regras como qualquer outro jogador".
2. A INSERÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Atualmente, muito tem se discutido sobre a inserção da educação física na educação infantil,
visto que necessitamos de uma nova proposta de educação física que ampare todas as
características peculiares as das crianças que frequentam escolas de ensino infantil, que
são bem diferentes as dos ensino fundamental e médio. Sendo asim, Tani (2001, p.10)
afirma que:
Fundamentalmente, a educação física escolar foi colocada na ordem do dia das discussões
como objeto de estudos e reflexões acadêmicas, o que resultou na proposição de uma
variedade de abordagens para o seu desenvolvimento, particularmente em forma de livros.
Isso representou algo inimaginável até aquele momento, pois as elaborações teóricas sobre
a educação física escolar eram muito incipientes e as publicações limitavam-se,
basicamente, às coletâneas de atividades e exercícios, de jogos infantis a fundamentos
técnicos de modalidades esportivas tradicionais.
A Educação Física está amparada pela LDB 9.394/96, no artigo 26, onde o documento
estabelece que a mesma passe a ser integrada a proposta da escola. Além da LDB, o
Parecer n.376/97, de 11/6/97, do Conselho Nacional de Educação (CNE), explicita a
obrigatoriedade da disciplina reafirmando o artigo 26 da LDB.
Acredita-se que ao incluirem a educação física como disciplina do cúrriculo da educação
infantil, trouxe-se um avanço considerável para o ensino. (Ayoub, 2001; Souza, Vago, 1997)
Entretanto, sabemos que o sucesso desta disciplina requer um trabalho conjunto, muito mais
do que leis estabelicidas por um governo, é necesssaria medidas e ações governamentais
que façam valer estas políticas públicas e que permitam condições favoráveis para sua
concretização.
A educação física na educação infantil precisa de um ingrediente bastante significativo para
obter êxito, o lúdico. De acordo com Mattos (2005) quando o educador trabalha o lúdico com
crianças, acaba despertando o interesse pelas aulas na mesma, visto que as crianças são
cativas a novidades. A criança aprende quando brinca, sendo assim o aprender precisa ser
visto por ela, como algo divertido, a fim de facilitar sua assimilação aos conteúdos
estudados.
11
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
Garcia (1999); Marin (1995), Mercado (1999) e Pimenta (1999) são convergentes ao
definirem que nenhum profissional finaliza um curso de graduação sendo o dono do saber, e
dotados de conhecimentos aptos para o pleno desenvolvimento de seu trabalho, ou seja, daí
a necessidade de se completar a formação com programas de formação continuada.
Betti (2001, p.93) afirma que:
Além do estabelecimento de novas relações entre universidades e escolas, o mais
importante seja a geração de novos conhecimentos, para que este possa contribuir cada vez
mais para a melhoria da qualidade do ensino e da formação profissional do professor de
Educação Física.
Diante dos relatos aqui contidos, percebemos a necessidade de uma revalidação na
formação docente, de forma que os currículos sejam revistos, além de propor experiências
mais significativas com o auxilio da formação continuada, e principalmente medidas
governamentais que amparem de forma eficaz a educação física na educação infantil.
3. A CONTRIBUIÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA VIDA DO EDUCANDO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL
É comum encontrarmos na maioria das escolas alunos dançando, fazendo exercícios,
praticando artes marciais, e esportes em geral, e isso é muito bom, visto que em uma era de
informatização, urbanização desenfreada, e a extinção de espaços públicos de lazer,
estamos sujeitos ao sedentarismo, com uma alimentação inadequada, e ao estresse. As
horas em frente de uma televisão acabam diminuindo as atividades motoras, levando as
crianças a abandonarem aquela cultura de jogos.
Neste novo modelo de sociedade, (Betti, 2012) a educação física e sua finalidade dentro da
escola, deve ser repensando, visto que as práticas pedagógicas precisam ser exercidas com
o objetivo de educar para o viver bem, assumindo uma posição critica diante de novas
formas da cultura corporal de movimento.
A Educação Física na educação infantil deve incentivar o educando ao jogo, as atividades
rítmicas, danças, e as práticas de aptidão física, de modo que possa se construir uma
cultura no aluno, em beneficio do seu próprio bem estar e qualidade de vida. De acordo com
Betti (1992) a “integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal de movimento há
de ser plena – é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, é a integração de sua
personalidade”.
Na educação infantil, as atividades físicas devem ser voltadas para a atividade corporal,
visto que ela é um elemento essencial da vida infantil, a fim de estimular o desenvolvimento
cognitivo, afetivo e social da criança.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em uma época de mudanças repentinas na sociedade, nas quais refletem visivelmente na
realidade escolar, acreditamos que a educação física e os profissionais que atuam nesta
área do ensino, necessitam fundamentar-se teoricamente a fim de comprovar pra
comunidade escolar aquilo que já se ver na prática, visto que ao estreitarem as relações
entre teoria e prática, veremos novas metodologias de ensino, contribuindo para a formação
e o desenvolvimento dos educandos de educação infantil.
A educação física é uma disciplina essencial para a formação integral do educando, assim
como a matemática ou a língua portuguesa, sendo assim nossas escolas precisam receber
o amparo destes profissionais, a fim de somarem forças para o pleno desenvolvimento de
crianças que iniciam sua jornada educacional.
Esta pesquisa é de grande valia, pois reúne os pensamentos de diversos teóricos que
abraçam a temática da educação física na educação infantil, e que visam despertar aqueles
12
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
que fazem parte do âmbito escolar, para que dêem o devido valor a esta disciplina tão
importante para o educando.
REFERÊNCIAS
ARIÈS, Philippe. História Social da Criança e da Família. Rio de Janeiro, LTC, 1981.
ARROYO, Miguel González. A construção social da infância. In: Infância na ciranda da
educação: uma política pedagógica para zero a seis anos. Belo Horizonte: CAPE, 1994, p.
11-7.
AYOUB, E. Reflexões sobre a educação física na educação infantil. Revista Paulista
Educação Física, São Paulo, supl. 4, p.53-60, 2001.
BETTI, Mauro. Mídias: aliadas ou inimigas da educação física escolar. Motriz. São Paulo,
v.7, n.2 p.125-129, Jul./Dez. 2001.
______. Ensino de 1º. e 2º. Graus: Educação Física para quê? Revista Brasileira de
Ciências do Esporte, v. 13, n. 2, p. 282-7, 1992.
______. Educação Física Escolar: Uma Proposta de Diretrizes Pedagógicas. Revista
Mackenzie de Educação Física e Esporte, v.1, p. 73-81, 2002.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional da Educação. Conselho Nacional de
Educação.
Parecer
376/97.
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf
/1997/pces376_97.pdf>. Acesso em: 13 ago. 2013.
______. Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, Brasília, DF, v. 134, n.
248,
23
dez.
1996.
Seção
1,
p.
27834-27841.
Disponível
em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/l9394.htm>. Acesso em: 13 ago. 2013.
GARCÍA, C.M. Formação de professores: para uma mudança educativa. Porto, Porto
Editora, 1999.
GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 5. ed. São Paulo: Atlas, 2007.
KAMII, Constance. Jogos em grupo na Educação Infantil: implicações da teoria de Piaget.
São Paulo: Trajetória Cultural, 1991.
KRAMER, S. A Política do Pré-Escolar no Brasil: A Arte do Disfarce. 5. ed. São Paulo:
Cortez, 1995.
KUHLMANN JÚNIOR, M. Educação infantil e currículo. In: FARIA, A. L. G., PALHARES, M.
S. (Org.). Educação infantil pós-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores Associados,
2000b.
MARIN, A.J. Educação continuada: introdução a uma análise de termos e concepções.
Caderno Cedes: Educação continuada, p.9-20, 1995.
MATTOS, Mauro Gomes de. Educação Física Infantil: construindo o movimento na escola. 5.
ed. São Paulo, SP: Phorte, 2005.
MERCADO, L.P.L. Formação continuada de professores e novas tecnologias.
Maceió, EDUFAL, 1999.
MERRIAM, S. Case study research in education: A qualitative approach. San Francisco, CA:
Jossey-Bass, 1988.
13
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
PIMENTA, S.G. (org.) Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo, Cortez,
1999. Quixote, 1999. p.77-91.
SAYÃO, D. T. Corpo e Movimento: Notas para problematizar algumas questões relacionadas
à Educação Infantil e à Educação Física, Revista Brasileira de Ciências do Esporte,
Campinas, Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte, v. 23, n. 2, p. 55-67, jan. 2002.
SOUSA, E.S.; VAGO, T.M. O ensino de educação física em face da nova LDB. In: COLÉGIO
BRASILEIRO DE CIÊNCIAS DO ESPORTE, (org.) Educação física escolar frente á LDB e
aos PCNs: profissionais analisam renovações, modismos e interesses. Itjuí, Sedigraf, 1997.
p.121-41.
TANI, G. Educação Física na Educação Infantil: pesquisa e produção do conhecimento. Rev.
Paul. Educ. Fís., São Paulo, supl.4, p.110-15, 2001.
14
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA PARA O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
RELACIONAL NA EDUCAÇÃO INFANTIL
SANTOS, M.A.M.1; CONEGLIAN, J.C.2; CUNHA, N.P.3; SILVA, E. R.4
1-Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro- Rio de Janeiro- Brasil
2-Dillard University - New Orleans- Louisiana- United States
3-Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro- Rio de Janeiro- Brasil
4-Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro-Rio de Janeiro- Brasil
[email protected]
RESUMO
A psicomotricidade é uma vertente de extrema relevância na área da Educação
Física que abrange a maneira como o corpo em movimento se relaciona consigo e com o
meio. A educação psicomotora é dividida em duas partes: a Psicomotricidade Relacional e a
Psicomotricidade Funcional. Partindo desses conceitos, o presente estudo buscou discutir
mais profundamente o conceito da Psicomotricidade Relacional, ressaltando sua importância
nas aulas de Educação Física na educação infantil. A fim de atingir tal objetivo, foi utilizada
como metodologia de pesquisa uma revisão de literatura na qual foram buscadas palavraschaves. Concluiu-se, então, que quando trabalhada no auxílio da aprendizagem, a
psicomotricidade relacional leva a criança a obter resultados positivos no que se diz respeito
à cognição, afetividade, psicológico e interação social.
PALAVRAS-CHAVES: psicomotricidade relacional; educação física; educação infantil.
ABSTRAT
Psychomotricity is an extremely important aspect in the field of Physical
Education which covers how moving body is related to itself and to the environment. The
psychomotor education is divided into two parts: Functional Psychomotricity and Relational
Psychomotricity. Based on these concepts, the present study further discussed the concept
of Relational Psychomotricity, stressing its importance in physical education classes in early
childhood education. In order to achieve this goal, it was used as a research methodology a
literature review in which were searched keywords. From this, we concluded that when
worked in aid of learning, the relational psychomotricity prompts the child to achieve positive
results as regards cognition, affectivity, psychological, and social interaction.
KEYWORDS: relational psychomotricity; physical education; early childhood education.
INTRODUÇÃO
PSICOMOTRICIDADE
O movimento do corpo é a primeira manifestação do ser humano e esse movimento já
acontece na vida uterina e vai sendo aprimorado pelo resto dos anos, a psicomotricidade
trabalha o corpo e seu aprimoramento, atuando na junção do movimento com o intelecto.
A Psicomotricidade é a ciência que estuda o homem através do seu corpo em movimento e
em relação ao seu mundo interno e externo. Estuda as possibilidades do homem perceber,
15
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
atuar e agir com o outro, com os objetos e consigo mesmo. (RICARDO; VINÍCIUS, 2010,
p.22)
Partindo desse conceito, pode-se dizer que a psicomotricidade é de suma importância
para a prática de atividades realizadas com crianças e a vertente que a aborda é a educação
psicomotora.
“A educação psicomotora abrange todas as aprendizagens da criança e se dirige a todas
elas, seja individual ou coletivamente. É vertente da Psicomotricidade que auxilia os alunos
em suas atividades escolares, com objetivo de dar base para que a criança se desenvolva
intelectualmente a partir de experiências inicialmente motoras, mas que requerem uma
descarga de suas funções cognitivas para sua realização.” (RICARDO; VINÍCIUS, 2010,
p.27).
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL
Após a afirmação desse conceito alguns influenciadores da psicomotricidade dizem que a
educação psicomotora é dividida em duas partes: a Psicomotricidade Relacional e a
Psicomotricidade Funcional. É importante ressaltar que o estudo prioriza a prática da
psicomotricidade relacional, então para um melhor entendimento desse conceito, pode- se
dizer que a psicomotricidade relacional tem como foco impulsionar a criança a brincar com o
corpo, faz com que a mesma tenha uma interação com os colegas da brincadeira e consigo.
Através do brincar a criança expressa suas dificuldades e tenta superá-las.
“A brincadeira faz parte do cotidiano da criança. Com isso, esta atuação relacional utiliza-se
do brincar como recurso motivador. Tal fato estimula a exteriorização corporal da criança,
por perceber que a ação do brincar otimiza os processos de aprendizagem e de
desenvolvimento. Uma vez que “brincar” para a criança se torna um processo educativo,
pode-se, então, aplicar esta brincadeira através de jogos e exercícios físicos que se
manifestam em um contexto de características lúdicas. ”(RICARDO e VINICÍUS, 2010, p.28
e 29).
O desenvolvimento psicomotor relacional se da na interação com o grupo e consigo
mesmo através de brincadeiras e jogos que vão estimular o individuo a aprender a se
expressar de acordo com o que sente.
A brincadeira é altamente recomendada
principalmente na primeira fase do desenvolvimento motor, pois é com a brincadeira que a
criança aprende a interagir com o outro.
“A psicomotricidade relacional acontece em grupo e é no brincar dos participantes que
aparecem situações de jogo simbólico, onde os indivíduos se encontram e passam a
expressar de maneira autêntica seus sentimentos.” (ROSA, 2008, p.1).
Sendo assim pode se definir psicomotricidade relacional como o brincar espontâneo
da criança, esta ligada a transformação social ajudando a criança a expressar suas
dificuldades e tentar superá-las. A psicomotricidade não investe em dificuldades e sintomas
e sim em possibilidades de crescimento.
“A Psicomotricidade Relacional visa desenvolver e aprimorar os conceitos relacionados ao
enfoque da Globalidade Humana. Busca superar o dualismo cartesiano corpo/mente,
enfatizando a importância da comunicação corporal, não apenas pela compreensão da
organicidade de suas manifestações, mas essencialmente, pelas relações psicofísicas e
16
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
sócias emocionais do sujeito. Preza por uma abordagem preventiva, com uma perspectiva
qualitativa e, portanto, com ênfase na saúde, não na doença.” (VIEIRA, 2009, p.64).
A INFLUÊNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR
Para o profissional da área de Educação Física a psicomotricidade permite um auxílio muito
grande na realização de suas aulas, pois age de forma multidisciplinar na qual seu uso
abrange a relação de desenvolvimento motor e intelectual da criança.
“A relação entre Educação Física e Psicomotricidade e considerando os elementos da
motricidade humana de forma geral, pensa-se num processo de aprendizagem que
possibilite concretamente a relação entre os vários aspectos do desenvolvimento humano,
englobando o motor, intelectual, afetivo e o social da criança e os estudos atuais
demonstram o quanto à relação entre esses elementos é inevitável quando o ser humano
encontra-se em atividade, em movimento e estabelecendo relações sociais. Nesse
movimento estabelece relações consigo mesmo, com a sua totalidade corpo mente e com o
mundo material e simbólico à sua volta e nesse processo desenvolvendo suas áreas
psicomotoras: Coordenação Motora Fina e Global, Estruturação Espacial, Orientação
Temporal, Lateralidade, Estruturação Corporal e outras possibilidades humanas.”
(SERAFIM, p.01 e 02).
A Educação Física, através de suas atividades possibilita desenvolver as dimensões
psicomotoras, os domínios cognitivos e sociais que são de grande importância para a
aprendizagem escolar.
“A psicomotricidade existe nos menores gestos e em todas as atividades que desenvolve a
motricidade da criança, visando ao conhecimento e ao domínio do seu próprio corpo. Por
esta razão, dizemos que a mesma é um fator essencial e indispensável ao desenvolvimento
global e uniforme da criança. A estrutura da educação psicomotora é a base fundamental
para o processo intelectivo e de aprendizagem da criança.” (TAVARES, 2007, p.24).
TRABALHANDO A PSICOMOTRICIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL
A educação Infantil a fase primordial na vida de uma criança, pois é através dela que
se desenvolve na criança a socialização, as capacidades motoras, o desenvolvimento da
fala e as trocas de experiências que acontecem dentro e fora da escola.
“A psicomotricidade está completamente ligada com a aprendizagem. Este fato pode ser
explicado usando como exemplo o próprio desenvolvimento da criança, aonde ela vai
aprendendo gradativamente a se movimentar e a ter domínio sobre seu próprio corpo.”
(OLIVEIRA, p.03).
Quando não há um bom desenvolvimento motor a criança pode sofrer dificuldades na
aprendizagem e no seu convívio social, pois aprender não é fato isolado, a aprendizagem
carrega consigo um objetivo em comum entre todos os professores presentes na vida da
criança para que a mesma possa criar e se expressar no ambiente escolar.
“A criança em que apresenta o desenvolvimento psicomotor mal constituído poderá
apresentar problemas na escrita, na leitura, na direção gráfica, na distinção de letras, na
ordenação de sílabas, no pensamento abstrato e lógico, na análise gramatical, entre outras.”
(ROSSI, 2012, p.2).
17
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
O desenvolvimento psicomotor na Educação Infantil é dividido em duas partes. A
primeira fase do desenvolvimento psicomotor ocorre logo após o nascimento até os três
anos de idade, nesse primeiro momento a criança ainda não tem consciência de si mesma e
nem do espaço onde vive. É aos poucos que se dá seu amadurecimento e diferenciação
dentro do seu ambiente.
“Nesta etapa a criança descobre o mundo de objetos, evoluindo a preensão e começa a
manipulá-los, adquirindo a posição de sentada, onde passa um objeto de uma mão para a
outra. A evolução da locomoção também acontece multiplicando as possibilidades de
exploração no ambiente, sobretudo em relação ao objeto novo.” (WOYTICHOSKI, 2012, p.
05)
A segunda etapa se dá dos três aos sete anos de idade, é nesse momento que é
iniciada a etapa da percepção e descoberta do corpo. A criança começa a obter uma melhor
coordenação e inicia o reconhecimento do espaço e tempo.
“[...] percebe as tomadas de posições e associa seu corpo aos objetos da vida quotidiana.
Ela chega à representação mental dos elementos do espaço e isto é possível graças à
primeira fase de descoberta e experiências vividas pela criança. Ela descobre sua
dominância e com ela seu eixo corporal. Passa a ver seu corpo como um ponto de
referência para se situar e situar os objetos em seu espaço e tempo. Este é o primeiro passo
para que ela possa, mais tarde, chegar à estruturação espaciotemporal.” (WOYTICHOSKI,
2012, p.06 apud OLIVEIRA, 2008, p.59).
Sendo assim, a Educação Física junto com a psicomotricidade desenvolvida na
Educação Infantil possui um impacto positivo no pensamento, no conhecimento, na ação e
nos domínios cognitivos na vida de uma criança o tornando depois um ser com uma vida
ativa, saudável e produtiva.
OBJETIVO
O objetivo do presente estudo é pesquisar a importância da Educação Física para o
desenvolvimento psicomotor relacional na Educação Infantil. Proporcionando também uma
melhor familiarização com o tema proposto.
METODOLOGIA
A metodologia utilizada foi uma revisão de literatura baseado na leitura e análise dos
conteúdos (Bardin, 2000) em livros e artigos científicos, onde pesquisamos as palavras
chaves psicomotricidade relacional e educação física e sua importância para a Educação
Infantil.
CONSIDERAÇÕES
Com base na pesquisa e leitura dos dados bibliográficos colhidos podemos considerar que a
Educação Física e de suma importância no desenvolvimento psicomotor, principalmente
quando trabalhado na Educação Infantil, o que poderá gerar experiências significativas e
valiosas na formação corporal do futuro adulto. É observado também que a psicomotricidade
trabalhada no auxílio da aprendizagem leva a criança a resultados positivos, pois a mesma
tem a oportunidade de desenvolver melhor o seu lado cognitivo com capacitação e
educação através do corpo, afetivo trazendo um melhor convive-o entre os pares e os
18
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
demais também, no aspecto psicológico com uma melhor aceitação de si mesmo e assim
uma maior interação social.
REFERENCIAS
BARDIN, L. Análise do Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2000.
MACHADO, J, R, M; VINÍCIUS, M. Recriando a Psicomotricidade. Rio de Janeiro, Editora
Sprint LTDA, 2010, 1ºedição.
OLIVEIRA, A, F, S; SOUZA, J,M. A importância da psicomotricidade no processo de
aprendizagem infantil. Publicado em Faculdades Integradas de Ariquemes – FIAR.
ROSSI, F, S,. Considerações sobre a Psicomotricidade na Educação Infantil. Minas
Gerais, Revista Vozes do Vale, 2012.
ROSA, L, A, M; HOLZMANN, M, E, F. O que é Psicomotricidade na Escola. 2008 Rev.
Iberoamericana de Psicomotricidad y técnicas Corporales, vol. 8, p. 133-142.
SERAFIM, P, A; MASTROIANNI,E,C,Q; FILHO, I, A,T,V; PIRES, D, V,G. Educação Física e
Psicomotricidade: Uma relação fundamental no desenvolvimento humano. Publicado
em Faculdade de Ciências e Tecnologias- Campus de Presidente Prudente.
TAVARES, M, L. A psicomotricidade no processo de aprendizagem. Rio de Janeiro,
2007.
VIEIRA, J, L. Psicomotricidade Relacional: a teoria de uma prática. 2009, vol.3.
WOYTICHOSKI, C, A; FINCK, S, C, M. A Educação Psicomotora e a Prática Pedagógica
dos Professores da Educação Infantil: Interlocuções e Discussões Necessárias.
UEPG, 2012.
19
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
EDUCAÇÃO LÚDICA INTERCULTURAL NA ESCOLA
SOUZA, A. V. ¹; SOARES, A.²
1. Universidade Federal do Amazonas – UFAM, Manaus –Am – Brasil;
2. Universidade Federal do Amazonas – UFAM, Manaus – Am – Brasil.
[email protected]
RESUMO: Trata-se de um relato de experiência acerca do projeto de extensão desenvolvido
em uma Escola da Rede Estadual de Manaus –AM, intitulado Diversidade culturalimportância das brincadeiras tradicionais como conteúdo na escola. Os objetivos foram
divulgar e oportunizar a vivência de brincadeiras indígenas, africanas e tradicionais nas
aulas de educação física com base no tema transversal Pluralidade cultural. E teve a
orientação de acadêmicos bolsistas do Programa PET conexões indígenas. Na execução
das aulas utilizamos os jogos e as brincadeiras indígenas como: Cacuri, jogo da banana
dentre outros. Já nos jogos de origem africana utilizamos o capitão do mato, jogo da
capoeira e jogos de tabuleiros. O projeto possibilitou respeito, empolgação e fascinação dos
escolares quanto à educação lúdica intercultural, levando à reflexão do quanto é importante
a valorização destas culturas na formação social e cultural do ser humano.
Palavras-chave: Jogos; escola; Diversidade Cultural.
ABSTRACT : This is an experience report about the extension project developed into a
School State Network Manaus-AM, titled Diversity-cultural importance of traditional games as
content in school. The objectives were to promote and nurture the experience of playing
Indian, African and traditional physical education classes based on the cross-cutting theme
cultural plurality. And had the guidance of academic fellows program PET indigenous
connections. In implementing the lessons use games and games as indigenous: Cacuri, play
banana among others. Already in games of African origin used the captain of the woods,
poultry and game board games. The project enabled respect, excitement and fascination of
the school as playful intercultural education, leading to a reflection of how important the
appreciation of these cultures in social and cultural formation of the human being.
Keywords: Games, school, Cultural Diversity.
INTRODUÇÃO
A interculturalidade carrega as relações entre sujeitos de distintas culturas e os processos
que, pelo encontro/ enfrentamento possibilitados pelo intercambio, não se separam, nem
guetizam, mas colocam sujeitos em relação, estimulando, as trocas e os intercâmbios,
possibilitando que outras formas culturais ganhem visibilidade desse processo, que não é
recente, mas histórico [...] ( SILVA, 2004 apud FREIRE, 2006 pg. 41).
Entendemos que a escola é um local onde as diferentes formas de culturas devem ser
abordadas possibilitando ao aluno, um conhecimento intercultural e que ele possa
compreender a importância das mesmas na sua formação e como conteúdo educacional.
Foi a partir disto que vimos a necessidade de realizar um projeto que contemplasse a cultura
indígena e africana na escola, especificamente nas aulas de educação física, através de um
projeto intitulado: Diversidade cultural- importância das brincadeiras tradicionais como
conteúdo na escola, o mesmo, possibilitou por meio de jogos e brincadeiras indígenas e de
origens africanas a participação de alunos de uma escola da rede pública de Manaus,
divulgando a cultura dos povos tradicionais.
É possível notar que a cultura indígena e africana ainda sofrem com invisibilidade no
contexto escolar, estas são repassadas aos alunos a partir dos conteúdos dos livros
didáticos, que não abordam a contemporaneidade destas culturas de formas positivas, mas
sim com conceitos de séculos passados. Em uma pesquisa realizada por (BERGAMASCHI
20
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
& GOMES, 2012, p.56) em duas escolas públicas de Porto Alegre referente a temática
indígena relatam que “Nos desenhos das crianças os indígenas aparecem frequentemente
nus, com os corpos pintados e, em geral, em contato com a natureza.” Os mesmos autores
completam que muitos dos livros didáticos mostram os indígenas com cocares e com pouca
ou sem nenhuma roupa.
Em outra pesquisa realizada por (VIEIRA; NASCIMENTO; URQUIZA, 2010) em escolas de
Campo Grande/MS, almejavam saber qual a imagem da cultura indígena que os escolares
tinham, estes se manifestaram por meio de repostas manuscritas, os pesquisadores
chegaram a conclusão de que os conceitos que as crianças detinham, o conhecimento que
se aprende no ambiente escolar é a velha visão que os indígenas caçam com arco e flecha
e moram na floresta. Os mesmos autores afirmam que “Todos esses escritos mostram que
os alunos possuem um discurso que a identidades dos povos indígenas são fixas, estáticas
e presas a processos históricos, iconográficos, literários e didáticos” (idem, p.96). Notamos
que nas duas pesquisas há semelhanças nas respostas dos alunos, não sendo um problema
local, mas nacional.
A cultura africana sofre os mesmos preconceitos e visões
estereotipadas que são em grande parte formados através dos livros didáticos e na mídia
que ainda insistem na homogeneidade das histórias de escravização e apontando muitas da
vezes como forma de reconhecimento, as datas comemorativas. Como exemplos de
comemoração temos a história de Zumbi dos Palmares e a semana da consciência negra.
Estas duas são a principais formas de manifestações da cultura afro-brasileira e africana nas
salas de aulas. Claro que temos escolas que não se restringem apenas a estas datas,
conseguem ultrapassar a barreira dos livros e datas comemorativas.
E com base em nossas experiências como acadêmicos participantes de eventos e diversos
projetos dessa natureza, pudemos perceber como a cultura indígena é abordada na escola.
Verificamos que era necessário dar visibilidade as culturas indígenas e africanas no contexto
escolar. Para isso utilizamos os jogos e brincadeiras que têm um papel fundamental na
aprendizagem. Para Antunes (2003, p.9) os jogos “[...] visam estimular o crescimento e
aprendizagens [...]”. É nessa totalidade que os jogos e brincadeiras vêm ganhando
visibilidade e aplicabilidade na educação, pois:
[...] o jogo por sua vez, inclui intenções lúdicas; muitas vezes é não-literal ( por exemplo, a
boneca não é literalmente filha da criança , mas “é com se fosse”) estimula a alegria e
flexibilidade do pensamento, mas mantém um controle entre jogadores e, portanto, uma
relação interpessoal dentro de determinadas regras (idem, p.10).
Tomamos como suporte teórico a Lei. 11.645/2008 que torna obrigatório o ensino da
história e cultura afro-brasileira e indígena no ensino fundamental e médio das redes
públicas e privadas de ensino. E também o tema transversal: pluralidade cultural dos
Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN´s. Este documento possibilita que as culturas
sejam trabalhadas nos estabelecimentos de ensino por meio de todas disciplinas (PCN´s,
1998).
Um grande problema enfrentado no ambienta escolar é a disseminação da cultura indígena
e africanas ficarem restritas apenas em datas comemorativas, períodos que acontecem
apresentações e demonstrações de peças teatrais onde destacam algumas pinturas, o cocar
e o arco e a flecha e a libertação dos negros, deixando de lado o mais importante, o
destaque mais denso da diversidade cultural desses povos. Eles são ricos em valores e
costumes simples que incluem as atividades rotineiras como o plantio e a pesca em suas
manifestações culturais como as danças, ritos, jogos e brincadeiras. Esse tipo de
abordagem pode enriquecer o repertório intercultural étnico dos escolares quanto à cultura
indígena e afro - descendente por meio da vivência de jogos, brincadeiras, danças,
costumes desses povos.
Entre os jogos e brincadeiras indígenas que fizeram parte do conteúdo listamos: o Cacuri, o
jogo do Pião, o jogo da banana e o pirarucu fugitivo. Foram aplicados por aula dois jogos
21
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
tradicionais indígenas e algumas brincadeiras de acordo com a disponibilidade de tempo. Já
o conteúdo africano, se deu por meio de jogos de tabuleiros, brincadeiras tradicionais,
capoeira dentre outros. Pudemos perceber a animação e empolgação dos escolares
enquanto jogavam, sendo estes os motivos mais importantes para a criança participar dos
jogos, ou seja, a liberdade de brincar exerce um fascínio nas crianças, conforme afirma
Kishimoto (2012, p.13) “O jogo tradicional infantil é um tipo de jogo livre, espontâneo, no qual
a criança brinca pelo prazer de o fazer”.
METODOLOGIA
O projeto foi desenvolvido no primeiro semestre de 2012 e o palco de realização foi a
Escola Estadual Euclides da Cunha localizada no bairro Cachoeirinha em Manaus-AM,
atendendo, aproximadamente 100 crianças.
As literaturas utilizadas foram de Kischimoto (2012), Soares (1999), Rocha Ferreira (2005),
Melo (1979) Câmara Cascudo (1998) e Calderaro (2007) e de estudiosos dos jogos e
brincadeiras no processo de aprendizagem na educação e Educação Física como Antunes
(2003), Freire (1997), Gallardo (1998), dentre outros.
As atividades foram desenvolvidas com crianças com idades entre 6 a 13 anos, sendo três
vezes na semana, nas segundas e terças feiras. A turma era conduzida da sala de aula por
nós para o ginásio. Em seguida procedíamos às explicações da atividade a ser desenvolvida
e a partir do entendimento da atividade pelas crianças passávamos a sua prática. Ao final
reforçávamos os objetivos e benefícios do jogo ressaltando o povo tradicional que tínhamos
explorado.
Brincadeiras e jogos indígenas aplicados nas aulas
As brincadeiras e jogos indígenas representam o modo de viver dos grupos indígenas, como
podemos ver no trabalho de Soares (1999) na qual se registrou na Região do Alto Rio
Solimões Estado do Amazonas entre as etnias brincadeiras típicas das crianças Tikuna o
arco e flecha confeccionados com ripas e talas da palmeira do buriti, o mesmo e utilizado
para a subsistência desses povos. Essas brincadeiras não representam apenas um simples
brincar, mas um brincar “da vida real”.
Cacuri:
Típico da etnia Sateré Mawé, esta brincadeira representa a vida real dos adultos, pois o
cacuri é uma armadilha utilizada para capturar peixes. Martins; Soares (2011).
Descrição: forma-se um círculo, dentro do circulo fica uma criança, um menino. As crianças
do circulo são somente meninas, e cantam a musica, jacau, jacau pirawawa. O circulo vai
girando à medida que as crianças vão cantando e a criança que está dentro do circulo, tenta
fugir, a criança que deixou a criança do centro fugir esta irá para o centro do círculo.
Brincadeira da carapanã (viy)
Esta brincadeira é típica do povo Yawanawá é praticado por todos, homens, mulheres e
crianças. Os homens sentam no gramado onde estão acontecendo as brincadeiras e as
mulheres formam fila atrás das outras com um espinho em suas mãos. Fazendo um
pequeno barulho como se fossem carapanãs, saem furando nos homens (a furada com
espinho é de brincadeira). Nessa brincadeira os homens não podem correr e sim considerar
que está matando os carapanãs batendo nelas devagarzinho. Isso pode ser feito também
pelos homens (VINNYA; OCHOA; TEIXEIRA, 2006). Obs.: não utilizamos nem um tipo de
objeto perfurar, as furadas foram substituídas por cócegas.
Jogo da Banana
Esta brincadeira também é típica da etnia Tikuna.
Descrição: Duas duplas se confrontam uma tentando derrubar uma pilha de rodelas de
banana no centro de campo e a outra tentando queimar os demais participantes com a bola
usada da disputa. O campo é um grande retângulo desenhado no chão. No centro é
colocada uma pilha com nove rodelas de bananas que devem ser espalhadas com uma
22
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
pequena bola. Nas extremidades do campo ficam os dois atacantes, que atiram a bola
tentando derrubar a pilha de banana. O jogo consiste em derrubar as fatias de bananas e
então apanhar as que caíram para distribuí-las pelas oito bases existentes no campo (nos
cantos e no meio da linha). Cabe aos dois oponentes, ou defensores, pegar a bola e
queimar os atacantes, o que pode ocorrer em qualquer momento do jogo (CALDERARO,
2007). Observação: quando desenvolvemos esta brincadeira, as rodelas de bananas foram
substituídas por tampinhas de garrafas plásticas.
Brincadeiras e jogos de origem africana aplicados nas aulas
1. Capitão do mato
Eleito o capitão - do- mato, os demais garotos, negros fugidos, vão-se esconder. Após todos
estarem escondidos, o capitão-do-mato grita: negro fugido! Os demais, Alarmados, gritam,
como para se avisarem mutuamente: capitão-do-mato! O capitão corre atrás dos negros
fugidos, até pegar algum, o fugitivo que for pego passa ser o capitão (MELO, 1979).
Observação: quando desenvolvemos esta brincadeira na escola, foi fácil sua aceitação, pois
os escolares conheciam uma brincadeira semelhante, a manja pega, com isto ficou fácil a
contextualização da origem da brincadeira e a importância da cultura africana em nossa
formação.
2. O jogo da capoeira
Em uma das aulas foi passado aos alunos um vídeo, sobre a origem da capoeira e sua
importância para a cultura brasileira. O vídeo abordou a historia de como a capoeira era
vista no seu inicio, a luta pela visibilidade como cultura e arte e os principais capoeiristas da
época bem como suas lutas por um capoeira a ser praticada por todos. Observação: antes
do vídeo contamos um pouco da historia da capoeira, percebemos que muitas coisas que
havia no vídeo eram desconhecidas pelos alunos, por exemplo, nas décadas de 20 e 30
muitas pessoas da elite como advogados, médicos e universitários praticavam a capoeira e
não somente era praticado por escravos como os alunos pensavam.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Durante o desenvolvimento e execução dos jogos e brincadeiras indígenas e africanas,
muitos de forma adaptada, observamos o quanto essas atividades promoveram a
cooperação, socialização e a descoberta de novos conceitos, demonstrando que esse é um
papel importante que toda atividade educativa pode proporcionar. Nos preocupamos em
trabalhar e desenvolver detalhadamente cada jogo e brincadeira, explorando desde sua
origem ao local onde são mais praticados pelos seus respectivos povos tradicionais.
Observamos a curiosidade dos alunos ao descobrirem o traçado histórico dos jogos e
brincadeiras e o significado sociocultural deles em cada comunidade.
O brinquedo é um suporte da brincadeira, este estimula a representação, a expressão de
imagens e fundamenta a realidade (KISHIMOTO, 2009). A primeira atividade executada, a
exibição de um documentário referente a jogos e brincadeiras, encantou as crianças que
observaram que a cultura indígena não se limita ao que está nos livros didáticos, mas sim,
mostra a convivência dos grupos com seus costumes e formas de lidar com a vida de forma
simples e feliz.
Vemos na educação física uma forte ferramenta na valorização da cultura das populações
tradicionais bem como na realização de práticas socioculturais. Pois:
A educação física permite que se vivenciem diferentes práticas corporais advindas das mais
diversas manifestações culturais e se enxergue como essa variada combinação de
influencias está presente na vida cotidiana. As danças, esportes, lutas, jogos e ginasticas
compõem um vasto patrimônio cultural que deve ser valorizado, conhecido e desfrutado.
Além disso, esse conhecimento contribui para a adoção de uma postura não-preconceituosa
e discriminatória diante das manifestações e expressões dos diferentes grupos étnicos e
sociais e às pessoas que dele fazem parte (PCN´s, 2000, p.28-29).
23
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
Muitos dos jogos foram adaptados, como é o caso do jogo da banana, pois em sua forma
original é jogado no chão de terra batida e com rodelas de bananas. Por não termos terreno
livre, em nossa atividade utilizamos bola de “leite” e tampas de garrafas plásticas. Tais
jogos e brincadeiras oportunizaram não só o conhecimento sociocultural, mas também o
desenvolvimento das habilidades e capacidades motoras como precisão, coordenação,
velocidade de reação e também o aspecto socioafetivo tão importante ao desenvolvimento
integral da criança. As atividades tiveram um papel fundamental na discussão da diversidade
cultural, possibilitando o conhecimento e o despertar do interesse dos escolares quanto à
cultura dos povos tradicionais, favorecendo um momento de interculturalidade étnica cujo
um dos principais objetivos era o de demonstrar o outro lado da cultura indígena e africana,
pois para o Centro Difusor de Cultura – CEDIC ( sd. p. 39), lança a seguinte proposta e
junto, as metas a serem atingidas:
A questão indígena e a questão negra podem ser trabalhadas tanto em conjunto ou como
separadamente. Boas sugestões para se trabalhar com essas temáticas é o resgate das
suas tradições orais, da oralidade, de seus contos e lendas, da valorização das diferenças,
da valorização dos cultos e religiosidades negras e indígenas. Valorização não só no sentido
de proselitismo, mas de valorização com um elemento cultural como a de qualquer outra
religião.[...] É fundamental fazermos uma discussão sobre a realidade de negros e indígenas
hoje, fazermos uma reconstrução histórica desses elementos, como eles aparecem na arte,
na literatura, na mídia. Desconstruir estereótipos que estão, a todo momento, sendo
bombardeado pela indústria midiática, vendo como eles são abordados nos livros didáticos,
valorizando-se a legislação 11.645 de 2008[...]
Como foi possível observar, não se trata de um simples problema e sim de vários, por isso é
necessário que desenvolvamos práticas pedagógicas culturais com intuito de amenizar
conceitos negativos criados e com isto valorizar a cultura das populações tradicionais. Foi
partindo deste princípio que o projeto angariou novas formas de pensar e agir por meio de
uma pratica pedagógica plural no que diz respeito a diversidade cultural.
CONCLUSÃO
Os jogos e brincadeiras são importantes, pois se caracterizam por terem regras que devem
ser respeitadas e seguidas, onde valores são incutidos na criança, principalmente no
contexto escolar, proporcionando atitudes das quais precisarão no cotidiano atual e mais
tarde enquanto adultos. Traz também uma abordagem histórica onde é possível trabalhar o
processo cultural dos povos tradicionais. O projeto cumpriu seus objetivos, despertando na
criança o interesse, o reconhecimento e o respeito pelas culturas africana e indígena. Foi
aproveitando a riqueza da diversidade cultural que percebemos que atividades como estas
devem merecer mais possibilidades de divulgação e prática e assim ganhar visibilidade tanto
no ambiente escolar quanto na academia. Desta forma pensamos estar viabilizando a
prática da diversidade cultural, facilitando o reconhecimento das nossas origens
socioculturais de forma lúdica e prazerosa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Celso. O jogo e a educação infantil. Falar e dizer; olhar e ver; escutar e ouvir.
Editoras vozes. Col. Sala de aula 15. 2003.
CALDERARO, Kátia Cileno Calderaro. A ludicidade da criança Tikuna. Manaus: Governo do
Estado Amazonas; Secretaria de Estado da Cultura; CCPA, 2007.96p.
CÃMARA CASCUDO, Luiz. Dicionário do Folclore Brasileiro.10 edição. EDIOURO, 1998.
CENTRO DIFUSOR DE CULTURA – CEDIC. Pluralidade Cultural. ATTA Mídia e Educação.
Belo Horizonte – MG.
24
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e pratica da educação física. São
Paulo: Scipione, 1997.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogos infantis: o jogo, a criança e a educação. 17 ed.Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.
_________ . Brinquedo e brincadeira: usos e significações dentro de contextos culturais. In:
SANTA, Marli Pires dos Santos (org.). Brinquedoteca: o lúdico em diferentes contextos.
LIMA, Mauricio; BARRETO, Antonio. O Jogo da onça e outras Brincadeiras Indígenas. Col.
Infanto Juvenil. Ano: 2005.
MARTINS, Miriam; SOARES, Artêmis de Araújo. Aspectos Sócio-Culturais de uma
Brincadeira de Roda Satere-Mawé - Amazonas (Analise Praxiológica). Outubro/ 2011. XIV
Simpósio Internacional de Praxiologia Motriz e Latinoamericano de Praxiologia Motriz – La
Plata – Argentina.
MELO, Verissimo de. Folclore Infantil. Vol.20. Editora: Itatiaia, 1979.
NAGLIS, Carlos Magno; NASCIMENTO, Vieira Adir Casaro; URQUIZA, Antonio Hilário
Aguilera. Educação e Interculturalidade: A Escola urbana e os Povos Indígenas do Mato
Grosso do Sul. In: GRANDO, Beleni Saléte; PASSOS, Luiz Augusto (Orgs.). O EU E O
OUTRO NA ESCOLA: Contribuições para incluir a história e a cultura dos povos indígenas
na escola. Cuiabá: EdUFMT, 2010.168 p.il.
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Educação Física/Secretaria de Educação
Fundamental . 2. Ed. Rio de Janeiro. DP&A, 2000.
PRESIDÊNCIA DA REPÚBLICACASA CIVIL. LEI Nº 11.645, DE 10 MARÇO DE 2008.
Disponível
em:
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm.
Acesso em: 29 de julho. 2012.
ROCHA FERREIRA, Maria Beatriz. Jogos dos Povos Indígenas. In: VEIGA, JURACILDA;
ROCHA FERREIRA, Maria Beatriz (Orgs). Desafios atuais da educação escolar indígena –
Campinas, SP : ALB, Núcleo de Cultura e Educação indígena: [ Brasília] : Ministério do
Esporte, Secretaria Nacional de Desenvolvimento do Esporte e do Lazer, 2005.
SOARES, Artêmis de Araujo. Brincadeiras e jogos da criança indígena da Amazônia algumas
brincadeiras
da
criança
Tikuna.
Disponível
em:
http://www.motricidade.com/index.php. Acesso em 31de julho de 2012.
VIEIRA, Carlos Magno Naglis; NASCIMENTO, Adir Casaro; URQUIZA, Antonio Hilário
Aguilera. Educação e interculturalidade: a escola urbana e os Povos indígenas do mato
grosso do sul. In: GRANDO, Beleni Saléte; PASSOS, Luiz Augusto (Orgs.). O EU E O
OUTRO NA ESCOLA: Contribuições para incluir a história e a cultura dos povos indígenas
na escola. Cuiabá: EdUFMT, 2010.168 p.il
VINNYA, Aldaiso Luiz; OCHOA, Maria Luiza Pinedo; TEIXEIRA, Gleyson de Araújo. (Orgs.).
Costumes e Tradições do Povo Yawanawá. Comissão Pró-Índio do Acre / Organização dos
Professores Indígenas do Acre. – Rio Branco, 2006.
25
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
O BULLYING E A VIOLÊNCIA NA ESCOLA: A ATUAÇÃO DOS PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA EM PARINTINS
Adelson da Costa Fernando
Sociólogo - Universidade Federal do Amazonas (E-mail: [email protected])
Rayza Batista Gadelha
Bacharel em Educação Física – Universidade Federal do Amazonas/ICSEZ
Mônica de Castro Rodrigues
Bacharel em Educação Física – Universidade Federal do Amazonas/ICSEZ
Resumo: Este artigo objetiva a compreensão das manifestações de bullying no cotidiano
das escolas estaduais na cidade de Parintins e tornar inteligível a atuação e o diálogo que os
professores de educação física estão exercendo em relação a esse fenômeno. Primando por
uma abordagem qualitativa, esta pesquisa privilegiou uma incursão na literatiura acerca do
referido tema, observação participante, entrevista. Os professores pesquisados conseguem
identificar a ocorrencia do problema, mas ainda não consegue intervir de maneira
signiciativa no problema.
Palavras chave: Violência na Escola; Bullying; Professores de Educação Física.
1. Introdução
A sociedade a cada dia enfrenta as mais diversas manifestações de violência, estas
estão ligadas a inúmeros fatores, dentre os quais podemos citar o medo, que faz parte do
cotidiano dos cidadãos, que vivem aterrorizados, desconfiando de qualquer atitude, que
associadas ao medo inerente na sociedade, transforma todas as atitudes, em suspeitas.
Morais (1985, p. 12) afirma que “onde há medo, há ameaças, e onde estão as ameaças está
a violência”. Há violências diversas que envolvem sujeitos diversos e acontecem de forma
diferentes como a física, psicológica, emocional e simbólica que nesse caso exigem
respostas diferentes, mas que se relacionam entre si de maneiras peculiares.
2. Procedimentos Metodológicos
Este artigo consistiu numa pesquisa qualitativa, descritiva e analítica; ela privilegiou as falas
dos entrevistados, as quais foram coletadas em formulários de questionários e entrevistas
gravadas. A transcrição foi feita seguida de uma análise crítica articulando-a com todo o
arcabouço teórico produzido no diálogo com as teorias selecionadas.
3. Resultados e discussões
Bullying e suas expressões no cotidiano escolar
Uma das manifestações de violência nas escolas e que vem ganhando destaque em meio
aos estudos acadêmicos é o bullying. O fenômeno bullying nas escolas tem sido uma
temática investigada nos últimos anos, no exterior e no Brasil (Marriel, 2006). Mas é um
termo ainda pouco conhecido, é “de origem inglesa e sem tradução ainda no Brasil”(Silva
26
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
(2010, p. 21). Também Fante (2005, p. 27) ressalta que bullying é uma palavra de origem
inglesa, “adotada em muitos países para definir o desejo consciente e deliberado de
maltratar uma outra pessoa”. A palavra bullying1 ainda é desconhecida de uma maioria,
como afirma Costa et. al. (2012), que usa esse termo, sem tradução específica, para
denominar a agressão de meninos e meninas no ambiente escolar.
A incidência do fenômeno bullying possui dimensões consideráveis nas escolas investigadas
em Parintins: segundo os alunos entrevistados, a violência faz parte do cotidiano escolar,
muitos deles presenciaram brigas na escola: “nunca briguei na escola, mas já vi outros
alunos brigando” (Aluna, 14 anos, 7º ano, Escola B, entrevista concedida no dia 10/05/2012);
“eu já briguei na escola, porque meus colegas ficam mexendo comigo” (Aluna, 13 anos, 8º
ano, Escola B, entrevista concedida no dia 09/05/2012).
Em relação a isso, Fante (2005) acredita que é comum entre alunos de uma classe ou
escola a ocorrência de diversos tipos de conflitos e tensões, ressaltando que existem
inúmeras interações agressivas, às vezes como diversão ou como tentativa de autoafirmação dentro da escola e para se comprovarem as relações de força que os alunos
estabelecem entre si. A frequência com que o fenômeno acontece é alarmante nas escolas
de Parintins: 14 (quatorze) alunos confirmaram serem vítimas de bullying, admitindo que
sofrem ataques todos os dias, ou três vezes por semana; dentre estes alunos, apenas 6
(seis) contaram o ocorrido para os pais ou responsáveis; “é comum que a vítima não conte
para os professores e para os pais o que lhe acontece na escola” (FANTE, 2005, p. 49).
Ainda a respeito dos protagonistas do fenômeno na escola, para Silva (2010) eles são: as
vítimas, os agressores e os espectadores. Para a autora, as vítimas estão divididas em três
tipos: a vítima típica, que “são os alunos que apresentam pouca habilidade de socialização”
(p.37), na maioria das vezes, são tímidas e reservadas e não conseguem reagir quando
atacados pelos agressores; a vítima provocadora, que “são aquelas capazes de insuflar em
seus colegas reações agressivas contra si mesmas” (p. 40), porém, não conseguem
responder aos ataques sofridos de maneira satisfatória; comumente, brigam e discutem
quando são atacadas; a vítima agressora, que “reproduz os maus-tratos sofridos como
forma de compensação” (p. 42), procurando outra vítima, mais frágil e vulnerável que ela,
fazendo com que ela sofra todas as agressões e maus-tratos que ela sofreu. A autora diz
que os agressores podem ser de ambos os sexos, possuem peculiaridades como maldade e
desrespeito, e na maioria das vezes, essas características estão ligadas a um poder de
liderança, que para a autora é visto como algo perigoso, pois em geral, é obtido através do
uso da força física.
Os espectadores são os alunos que presenciam e assistem as ações de agressão contra as
vítimas, todavia, não tomam qualquer atitude em relação a isso, não apóiam os agressores e
nem os agredidos. Ela divide os espectadores em três grupos distintos: os espectadores
passivos, os ativos e os neutros; os passivos têm medo de se tornarem vítimas, recebem
ameaças do tipo: “fique na sua, caso contrário a gente vai atrás de você” (p.45), ficando
evidente o medo que se instala quando presenciam atos de violência, “sinto um pouco de
pena, mas não ajudo porque tenho medo” (Aluna, 14 anos, Escola B, entrevista concedida
no dia 10/05/2012); os ativos, são aqueles que mesmo não participando de forma ativa dos
ataques, demonstram apoio aos agressores, com risadas e palavras de incentivo, “não faço
nada, fico apenas assistindo, rindo” (Aluno, 13 anos, Escola B, entrevista concedida no dia
1
De acordo com Silva, algumas atitudes podem ser consideradas como formas diretas e indiretas de praticar o
bullying; elas podem se expressar das mais diversas formas, como por exemplo, as listadas a seguir: verbal,
físico e material, psicológico e moral, sexual e virtual (2010, p. 23-24); ela argumenta que o bullying passou a
ser objeto de estudo a partir dos anos 70, porém ele é um fenômeno antigo, tão quanto à escola. Inicialmente,
foi investigado na Suécia, após um período, o interesse contagiou outros países, como a Noruega, que foi
durante muitos anos motivo de apreensão entre pais e professores: o bullying sempre existiu nas escolas,
porém há pouco mais de trinta anos começou a ser estudado sob parâmetros psicossociais e científicos.
27
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
09/05/2012); “não se envolvem diretamente, mas isso não significa, em absoluto, que
deixam de se divertir com o que vêem” (p. 46); os neutros, não demonstram sensibilidade
diante das manifestações de violência que presenciam; a autora argumenta que estes são
advindos de famílias desestruturadas ou de comunidades que a violência faz parte do
cotidiano (p. 46): “sinto que talvez essa pessoa tenha feito alguma coisa pra ser maltratado”
(Aluna, 14 anos, Escola A, entrevista concedida no dia 03/05/2012).
Marriel (2006 apud LOPES, ARAMIS, SAAVEDRA 2003) caracteriza bullying como atos
repetitivos de opressão, agressão e domínio de pessoas ou grupos sobre outras pessoas ou
grupos, reprimidos pela força dos primeiros; ressalta ainda que o bullying trata-se de
indivíduos valentes e brigões que colocam apelidos depreciativos, aterrorizam, ignoram e
rejeitam colegas da escola, “ameaçam, agridem, furtam, ofendem, humilham, discriminam,
intimidam ou quebram pertences dos colegas, entre outras ações destrutivas” (p. 37),
destacando que os adolescentes, vítimas do bullying, geralmente são pessoas com
dificuldades para reagir diante das situações agressivas, isolando-se, colaborando assim
para a evasão escolar, tendo em vista que, muitas vezes, não conseguem suportar a
pressão na qual são subjugados; no entanto, Francisco e Libório (2008) afirmam que as
vítimas de bullying geralmente são indivíduos descritos como pouco sociáveis, inseguros,
possuindo baixa autoestima, quietos e que não reagem efetivamente aos atos de
agressividade sofridos (É muito comum que os alunos sofredores de “bullying”, geralmente
seja aquela com característica peculiar de sua personalidade como exemplo dessa
característica, destaca-se a timidez. Já o aluno mais “extrovertido” na maioria das vezes,
carrega consigo, pontos chaves, que o tornaria um possível agressor (Professora 5, 24 anos,
Escola C, entrevista concedida no dia 16/05/2012).
Martins (2005) identifica o bullying em três grandes tipos. A autora se baseia no estudo
teórico da área, para ela o que se chama bullying é dividido da seguinte maneira: diretos e
físicos, que engloba agressões físicas, roubar ou danificar objetos dos colegas, extorquir
dinheiro, violentar, obrigar que o colega se torne empregado, realizando atividades de
maneira obrigatória, e ameaças; diretos e verbais, que incluem insultos, apelidos, zombarias,
fazer comentários racistas ou que digam respeito a qualquer diferença no outro; e indiretos
que incluem a exclusão sistemática de uma pessoa, realização de fofocas e boatos,
ameaçar de exclusão do grupo com o objetivo de obter algum favorecimento, ou, de forma
geral, manipular a vida social do colega.
O termo bullying é utilizado para caracterizar comportamentos violentos no ambiente
escolar, dentre os quais, destacam-se “as agressões, os assédios e as ações
desrespeitosas, todos realizados de maneira recorrente e intencional por parte dos
agressores” (SILVA, 2010, p. 21). A autora argumenta ainda que as atitudes tomadas por um
ou mais agressores contra um ou mais estudantes, não apresentam motivos explicáveis ou
justiçáveis, isto significa dizer que os mais fortes utilizam os mais fracos como objetos de
diversão, com o único objetivo de maltratar, humilhar e amedrontar. De acordo com Gontijo e
Saboia (2008), o fenômeno do bullying é uma prática contínua, persistente e que não precisa
de motivos para acontecer, ela não se expressa através de murros e tapas, mais sim por
meio de comportamentos que atentam contra a integridade moral do aluno que se torna
motivo de humilhações, por meio de apelidos que o menosprezam e o exclui do convívio
social, seja por suas atitudes, maneira de se vestir ou de pensar.
Outro conceito de bullying, defendido por Fante (2005), consiste em um conjunto de atitudes
agressivas, intencionais e repetitivas, adotada por um ou mais alunos para expressar o
desejo consciente de maltratar uma outra pessoa; como este termo não possui definição
equivalente no Brasil, ela conceitua “os comportamentos agressivos e anti-sociais, utilizado
pela literatura psicológica anglo-saxônica nos estudos sobre os problemas de violência
escolar” (p.27).
28
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
Fante (2005), Pingoello (2009), Silva (2010), Martins (2005), dentre outros autores, afirmam
que o que caracteriza o bullying é a repetição dos atos cometidos pelo agressor, que decorre
de atitudes diárias contra uma mesma vítima; isto significa dizer que o bullying é uma
agressão sofrida de forma repetitiva por uma mesma vítima, que se prolonga durante muito
tempo, sem que exista um motivo evidente e justificável, o que difere de casos isolados de
violência que acontecem por algum tipo de motivação, como exemplo, a vingança.
O bullying na escola: a atuação dos professores de Educação Física em Parintins
Na escola, todos os dias os alunos vivenciam relações conturbadas e agressivas, e muitas
vezes essas interações são subestimadas pelos professores, que não encaram o fato como
um tipo de violência, mas sim como uma espécie de brincadeira característica da idade,
colaborando com o processo de banalização da violência no ambiente escolar (PIGOELLO,
2009). Nesse caso, pressupõe-se que os professores pesquisados tratam o bullying com
descaso, não por negligência, mas por desconhecer a temática.
As representações que os professores entrevistados fazem de bullying consiste numa ação
de agressão intencional onde o “outro” é submetido a uma violência física, verbal, emocional
e social; esse “outro” é visto nessas representações como “deficiente”, considerado inferior
numa relação desigual e hierárquica com um suposto “eu” superior. Os professores
entrevistados defendem o pressuposto de que bullying “são agressões intencionais, verbais
ou físicas, feitas de maneiras repetitivas, por um ou mais alunos contra um ou mais colegas”
(Professor 2, 29 anos, Escola A, entrevista concedida no dia 07/05/2012). Também pode ser
considerado “um ato caracterizado pela violência física ou psicológica, de forma intencional
e continuada, de um individuo, ou grupo com outros grupos, sem motivos claros” (Professor
3, 49 anos, Escola B, entrevista concedida no dia 10/05/2012). Desse modo, dá pra dizer
que bullying aparece aqui como uma relação social, onde as diferenças entre os envolvidos
são um ingrediente significativo na configuração desse fenômeno. Isto significa dizer que a
relação que caracteriza o bullying sempre é etnocêntrica.
Gontijo e Saboia (2008) argumentam que cenas de violência e hostilidade permeiam o
ambiente escolar, mas, na maioria das vezes, essa violência é vista como brincadeira. Essa
violência, que não está restrita a nenhum tipo de instituição escolar, estimula a delinqüência
e induz a outras formas de violência, formando cidadãos com baixa auto-estima, dificuldade
de auto-aceitação e interfere no processo de aprendizagem. Sendo assim, o bullying pode
ser caracterizado como um problema social e que afeta a comunidade escolar de forma
ampla e onde é preciso que os professores e a direção da escola busquem alternativas para
a organização do trabalho pedagógico que minimizem essa prática. No entanto, Santos
(2007) argumenta que o professor sem se dar conta pode gerar casos de bullying nas suas
aulas, pela maneira que se remete ao aluno. Quando o professor se refere ao aluno
tratando-o como símbolo de incompetência escolar ou quando sacode uma prova com baixa
nota pelas pontas dos dedos perguntando pelo seu autor este está submetendo esse aluno
a ser mais uma vítima do bullying. Professores que costumam fazer zombarias a respeito da
capacidade intelectual do aluno é um exemplo de bullying por parte do professor, e outras
crianças ao verem esta atitude poderão pensar que humilhar é uma atitude normal de
relacionamento.
Os professores têm se deparado com situações de apelidos depreciativos entre seus alunos,
e tomado certas providências a partir do diálogo: “sempre converso com eles para evitarem
esse tipo de brincadeira, ao mesmo tempo informando o que pode causar” (Professor 3, 49
anos, Escola B, entrevista concedida no dia 10/05/2012). “ é preciso levá-lo a uma auto
reflexão sobre a sua condição de agressor, no sentido de colocá-lo no lugar da vítima,
atendendo o principio “então não faça aquilo que você não gostaria que fizesse com você”
29
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
(Professora 1, 53 anos, Escola A, entrevista concedida no dia 03/05/2012). Outros
professores também têm apostado no mecanismo do diálogo e percebido sua eficácia:
Acredita-se que o diálogo é a melhor forma para lidar com as situações de bullying. “Muitas
vezes punições severas são dadas aos alunos, mas ainda acredito no diálogo como uma
importante ferramenta (Professora 5, 24 anos, Escola C, entrevista concedida no dia
16/05/2012); Minha primeira atitude foi, parar a aula e conversar com as alunas sobre a
situação. Escutei o que tinham pra falar e pedir que repensassem sobre o comportamento
que tiveram. As alunas, agressora e vítima, continuaram a aula fazendo parte do mesmo
grupo. Até o final da aula não tivemos problemas. Porém, encaminhei as alunas à pedagoga
da escola, comunicando o fato. (Professora 5, 24 anos, Escola C, entrevista concedida no
dia 16/05/2012).
Fazendo uma relação entre apelidos depreciativos e suas influências no desempenho
escolar, os professores de Educação Física acreditam que há prejuízos de aprendizagem
dos alunos, inclusive em termos “psicológicos” (Professor 2, 29 anos, Escola A, entrevista
concedida no dia 07/05/2012); esses prejuízos se revelam nas “dificuldades de
relacionamentos” e de enfrentamento da “realidade de perto” por parte dos alunos.
(Professor 1, 53 anos, Escola A, entrevista concedida no dia 03/05/2012), “principalmente
quando o agressor deprecia a imagem física do colega, pois a vítima interioriza essa
violência, o que causa comportamento antissocial” (Professora 5, 24 anos, Escola C,
entrevista concedida no dia 16/05/2012). O bullying tem causado também prejuízos
emocionais e sofrimento por parte dos alunos vitimados, pois esses alunos são submetidos
ao isolamento social, conseqüentemente apresentando “doenças psicossomáticas” e “que
podem até chegar a suicídio” (Professor 2, 29 anos, escola A, entrevista concedida no dia
07/05/2012).
O discurso dos professores entrevistados apresenta as características de um indivíduo que
sofreu essa violência: “sofrem em silêncio; sente-se humilhado; seu aprendizado é
prejudicado; sente-se triste; tem medo de ir à escola” (Professor 3, 49 anos, Escola B,
entrevista concedida no dia 09/0502012); “abandono dos estudos, depressão, ou outras
razões que a pessoa não suportaria” (Professor 4, 45 anos, Escola B, entrevista concedida
no dia 10/05/2012); afastamento do convívio social, rendimento escolar muitas vezes
afetado, “o próprio comportamento muda o aluno, costuma ficar na defensiva na maioria das
vezes” (Professora 5, 24 anos, Escola C, entrevista concedida no dia 16/05/2012).
O desconhecimento com relação ao fenômeno faz com que muitos educadores adotem a
postura de autores de bullying dentro da sala de aula2, pois tal postura reforça o
comportamento negativo e dando origem a problemas, como agressão verbal, imposição de
autoridade, intimidação que acabam prejudicando ainda mais o bom desenvolvimento social;
e a escola, por se tratar de um local que recebe indivíduos de várias idades, culturas e
valores, acaba contribuindo para o surgimento de conflitos, anseios, busca de autoafirmação.
Os professores conseguem identificar os alunos que são vítimas de bullying e o bully, mas
muitos deles não se sentem capacitados para intervir nessas situações de violência. Os
professores analisam o comportamento agressivo de seus alunos a partir de alguns critérios:
as diferenças sociais provocam relações desiguais, competição entre as pessoas, como por
exemplo, as “brigas por namorados” (Professora 1, 53 anos, Escola A, entrevista concedida
no dia 03/05/2012); quando o conhecimento do professor está baseado nas referências que
os alunos fazem de seus colegas, levando-o a fazer o seu diagnóstico: “O professor quando
2
Frequentemente, os bullies (os que praticam o bullying no ambiente escolar) aprendem sobre o poder da
agressão em casa, onde crescem em um ambiente onde a dominação e a força são utilizadas como medidas
de valor social de um indivíduo. A criança recebe dos pais valores que irão fundamentar a construção de sua
personalidade e caráter que, ao longo dos anos, poderão ser lapidados pela escola.
30
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
convive com os alunos, certamente tem referência de cada um, com isso fica mais fácil
saber quem são os alunos agressivos e outros” (Professor 3, 49 anos, Escola B, entrevista
concedida no dia 09/05/2012); observando características da personalidade do seu aluno, e
aquilo que é mais preponderante em seu comportamento no cotidiano escolar. Segundo a
Professora 5, o aluno tímido e extrovertido, possuem características potenciais para se
envolverem em situações de agressão: é muito comum que os alunos “sofredores” de
bullying, geralmente seja aquele com característica peculiar de sua personalidade, como
exemplo a timidez. Já o aluno mais “extrovertido” na maioria das vezes, carrega consigo
pontos chaves que o tornaria um possível agressor (Professora 5, 24 anos, Escola C,
entrevista concedida no dia 16/05/2012)
O profissional de Educação Física, precisa estar vigilante a resistências dos alunos que não
praticam as atividades em aula, amedrontados ou com receios sobre o que vai ser proposto
e reclamações de problemas de sono. Em momentos mais complicados aparecem dores de
cabeça e estômago, sempre nos dias de aula (JESUS, 2011 apud SOUZA et al., 2010).
Gontijo e Saboia (2008) argumentam que esses aspectos se defrontam com os objetivos
que permeiam o trabalho escolar: formar integralmente o ser humano, trabalhando a
criticidade, de forma que possam atuar de maneira efetiva na sociedade na qual está
inserido. Cabe a escola promover aos alunos uma vivência social aberta às experiências e
ao aprimoramento das relações entre eles.
O professor que critica constantemente o seu aluno, o comparando com outros, o ignorando,
está expondo esse aluno a se tornar mais uma possível vítima do bullying e de certa forma
está agindo com desrespeito no espaço pedagógico. Souza (2007) revela ainda que não se
pode responsabilizar o professor de toda ocorrência de bullying em sala de aula; no entanto,
atitudes desrespeitosas de professor para aluno podem gerar chances para que estes
cometam bullying.
As tentativas de se trabalhar com as diferenças é outro encaminhamento proposto na fala
dos entrevistados, onde é necessário que o professor respeite seus alunos e possa criar
“sempre um momento agradável” (Professor 4, 45 anos, Escola B, entrevista concedida no
dia 10/05/2012). Outras atitudes intuitivas aparecem na postura do professor, a qual reflete a
sua dificuldade em dialogar com as situações de bullying: “Não sei como contornar tal
situação, mas sempre levei as coisas na esportiva. Meus alunos sempre me respeitaram
sem mostrar tanta autoridade e sim companheirismo” (Professor 4, 45 anos, Escola B,
entrevista concedida no dia 10/05/2012).
O relacionamento entre professor e aluno deve favorecer a criação de um vínculo, onde o
respeito e a tolerância sejam à base das ações pedagógicas, pois à medida que o professor
estabelece vínculos significativos colabora com a diminuição da violência simbólica não só
no âmbito professor-aluno, mas também na existente entre os alunos que se apresenta,
muitas vezes, na forma de desrespeito e competição.
4. Considerações finais
O fenômeno do bullying tem ocorrido nas escolas estaduais de Parintins com intensidade,
nas quais alguns professores o percebem com certa visibilidade, enquanto outros não
conseguem identificá-lo devido as suas manifestações sutis (“mas sempre existem os
empurrões, os insultos, algumas mentiras” – Professor 3, 49 anos, Escola B, entrevista
concedida no dia 10/05/2012). Nem todos os professores têm habilidades de entender,
reconhecer e atuar diante desta expressão de violência, mesmo em tempo em que a
sociedade também amplia a discussão sobre tal fenômeno. Há discursos bem elaborados
que explicam a ocorrência do bullying considerando o lugar e a condição social do aluno e
suas relações hierárquicas: “A escola onde exerço minha profissão encontra-se em uma
31
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
área denominada pela sociedade como “periferia”. É comum os alunos que possuem uma
condição financeira melhor se considerar algo mais valioso que o colega que é mais humilde
(Professora 5, 24 anos, Escola C, entrevista concedida no dia16/05/2012).
4. Referências
ABRAPIA- Associação Brasileira de Proteção à Infância e Adolescência. Programa de
redução do comportamento agressivo entre estudantes. Rio de Janeiro, 2003.
COLOVINI, C. E. O fenômeno bullying na percepção dos professores Universidade
Luterana do Brasil Curso de Psicologia Unidade Guaíba. Guaíba 2007.
COSTA, T. P.; ARÊAS NETO, N. T.; SAINT’CLAIR, E. M.; CALOMENI, M. R. Função do
educador físico no enfrentamento do fenômeno bullying no âmbito escolar. Persp.
Oline: biol. & saúde, Campos dos Goytacazes, 4 (2), 28-40, 2012. Disponível em:
www.perspectivasonline.com.br Acesso em: 24/09/2012
FANTE, Cleo. Fenômeno bullying: como prevenir a violência nas escolas e educar para
a paz / Cleo Fante. – 2. ed ver. e ampl. – Campinas, SP: Verus Editora, 2005.
FRANCISCO, M. V. R.; LIBÓRIO, M. C. Um Estudo sobre Bullying entre Escolares do
Ensino Fundamental. Psicologia: Reflexão e Crítica, 22(2), 200-207. Disponível em:
www.scielo.br/prc Acesso em: 25/04/2012.
GONTIJO, S. B. F.; SABOIA, F. F. S. A percepção de um grupo de professores dos anos
iniciais do ensino fundamental acerca do fenômeno Bullying no ambiente escolar. In:
VIII CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 2008, Curitiba. Anais...
Curitiba: PUCPR, 2008. 1 CDROM, p.813-827.
JESUS, A. G. O bullying e sua manifestação nas aulas de educação física no ensino
fundamental: um estudo de caso. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade
Feevale. Novo Hamburgo, 2011.
MARRIEL L. C. Violência escolar e auto-estima de adolescentes. / Lucimar Câmara
Marriel; Simone G. Assis; Joviana Q. Avanci; Raquel V. C. Oliveira. Cadernos de Pesquisa,
v. 36, n. 127, jan./abr. 2006.
MARTINS, M. J. D. O problema da violência escolar: Uma clarificação e diferenciação
de vários conceitos relacionados. Revista Portuguesa de Educação, 18(1), 93-105 - 2005.
MORAIS, R. O que é violência urbana / Regis de Morais. – São Paulo : Abril Cultural:
Brasiliense, 1985.
PINGOELLO, I. Descrição comportamental e percepção dos professores sobre o aluno
vítima do bullying em sala de aula. Descrição comportamental e percepção dos
professores sobre o aluno vítima do bullying em sala de aula / Ivone Pingoello. – Marília,
2009.
SANTOS, L. P. R. O papel do professor diante do bullyng na sala de aula. Projeto de
pesquisa apresentado como exigência parcial para a Conclusão do Curso de Pedagogia da
Faculdade de Ciências – UNESP Campus de Bauru, 2007
32
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
SOCIEDADE E VIOLÊNCIA ESCOLAR: O BULLYING NAS AULAS DE EDUCAÇÃO
FÍSICA EM PARINTINS
Rayza Batista Gadelha
Bacharel em Educação Física – Universidade Federal do Amazonas/ICSEZ
(E-mail: [email protected])
Adelson da Costa Fernando
Sociólogo – Universidade Federal do Amazonas/ICSEZ
Ralphy Reis Matos
Bacharel em Educação Física – Universidade Federal do Amazonas/ICSEZ
Resumo: A violência é um dos grandes problemas que afetam a sociedade, ela se faz
presente em nosso cotidiano, atingindo os mais variados espaços sociais. O nosso interesse
é entender as manifestações de violência na escola, e especificamente olhar as expressões
do bullying nas aulas de educação física nas escolas estaduais em Parintins. Primando por
uma abordagem qualitativa, esta pesquisa privilegiou uma incursão na literatiura acerca do
referido tema, observação participante, entrevista. As escolas de Parintins têm sido palco
das mais diversas expressões de bullying e, de forma especial, nas aulas de educação física
suas ocorrencias tem sido vísiveis.
Palavras chave: Sociedade e violência escolar; bullying; Aulas de Educação Física.
1. Introdução
Na sociedade contemporânea, observa-se que inúmeras condições têm provocado e
complexificado manifestações de violências, e este fenômeno social já tem alcançado as
estruturas das escolas. Escolas estas com alunos de todos os níveis sociais, que se
deparam com situações de violência no cotidiano, envolvendo, sobretudo, professores e
alunos. O nosso interesse é entender as manifestações de violência na escola, e
especificamente olhar as expressão do bullying nas aulas de educação física.
2. Procedimentos Metodológicos
Este artigo consistiu numa pesquisa qualitativa, descritiva e analítica; ela privilegiou as falas
dos entrevistados, as quais foram coletadas em formulários de questionários e entrevistas
gravadas. A transcrição foi feita seguida de uma análise crítica articulando-a com todo o
arcabouço teórico produzido no diálogo com as teorias selecionadas.
3. Resultados e discussões
Expressões de violência no ambiente escolar
33
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
A escola3 hoje está passando por uma crise relacionada às interações sociais,
enfrentando dificuldades na transmissão de normas e valores gerais da sociedade; além
disso, ainda se fazem presentes os ideais da escola pautada em métodos tradicionais no
cotidiano de muitas escolas, a idéia de obediência e subalternidade do aluno ao professor se
perdeu no tempo (ZECHI, 2008 apud CAMACHO, 2001).
A escola e os professores são possíveis agentes de violência, devido as ações como a
imposição de conteúdos sem o menor interesse e significado para a vida dos alunos, o
escasso conteúdo fornecido, a pressão do poder avaliativo, a ignorância quanto aos
problemas dos alunos, o tratamento depreciativo incluindo as agressões verbais e a
exposição do aluno ao ridículo, no caso de incompreensão a algum conteúdo de ensino
(MARRIEL, 2006 apud GUIMARÃES, 1992). Na escola, lugar suscetível das mais variadas
formas de relações sociais, a violência impregnada, não abrange tão somente os alunos,
elas são direcionadas também a professores e funcionários que intervém no âmbito escolar
(BOTELHO e SOUZA, 2007). A estrutura e organização da escola, de certa maneira,
contribuem e influenciam na ocorrência de eventos de cunho violento (ZECHI, 2008 apud
BRANCALEONI e PINTO, 2001). Nesse sentido, ZECHI (2008 apud GUIMARÃES 2006),
revela que a escola não admite as diferenças e, por meio de seus mecanismos disciplinares,
desempenha uma violência contra seus alunos ao procurar uma homogeneização, “a maior
violência exercida pela escola é aquela quando ela usa de seu poder sobre as crianças e os
jovens para impedi-los de pensar” (BOCK et.al, 1995, p. 286).
Toda ação pedagógica exercida pelo método de ensino é constituinte de uma violência
simbólica, de acordo com Bourdieu e Passeron (1975). A violência simbólica é definida por
Zaluar e Leal, (2001, p. 148) como “a violência que se exerce também pelo poder das
palavras que negam, oprimem ou destroem psicologicamente o outro”. Ela pode ser
praticada pelos intervenientes da escola utilizando de mecanismos como punições, castigos,
rebaixamento de notas, reprovação. A educação escolar, desta maneira, além de reproduzir
a cultura dominante, contribui para que a desigualdade social se perpetue, pois não “propicia
às classes populares um acesso igualitário à educação” (ZECHI, 2008, p. 86).
A violência escolar se apresenta em duas modalidades: a primeira se caracteriza por atos de
violência contra a escola, ações que danificam o patrimônio escolar, vandalismo,
depredações; a segunda procede de um padrão de sociabilidade, das relações interpessoais
que hoje atingem a escola pública e privada, são práticas crivadas pela formação de grupos
que podem ou não se enfrentar de modo agressivo, tanto nas formas físicas como verbais,
por meio de ameaças a professores e funcionários (SPOSITO, 2002)4.
A escola passa a ser um lugar onde os conflitos sociais se concretizam; desse modo, as
práticas de violência contra as pessoas que vêm acontecendo nas instituições escolares
possibilita que a escola perca a sua função, a de socialização das novas gerações. (ZECHI,
2008 apud SANTOS, 2001). A escola tornou-se o lugar das práticas violentas; o ambiente
escolar passou a ser o local onde as diferenças serão resolvidas, e os problemas
“solucionados”. Perceber a escola como um local para reparar um mal ou corrigir um erro
antes cometido é retirar dela o caráter que lhe cabia.
3
A escola exerce um papel fundamental no desenvolvimento do ser humano; a violência inerente à escola é um sintoma das
crises sociais, ela possui características que danificam vínculos, prejudicando o desenvolvimento do sujeito nos campos
afetivos, cognitivos e sociais (TORO, NEVES e REZENDE, 2010).
4
Zaluar e Leal (2001) também destacam dois tipos de violência no âmbito escolar, o primeiro tipo refere-se à violência
física, muitas vezes cometida por mal feitores nos arredores e no bairro onde a escola se encontra e a violência verbal,
acentuando que esta possui um grande poder que acarreta prejuízos psicológicos aos indivíduos. O segundo tipo de
violência faz referência à violência dentro da escola, em que o indivíduo é ofendido, discriminado, humilhado por meio de
palavras, estabelecendo assim relações de poder.
34
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
Outra manifestação de violência na escola é a depredação escolar, que são “atos de
vandalismo, como a quebra de louças das instalações sanitárias, o furo de lâmpadas e
outros materiais, e as pichações, caracterizam a depredação escolar” (CANDAU, 2001, p.
30). Muitas escolas públicas, encontram-se em estado de total abandono e precariedade,
desta maneira, isto pode ter alguma relação com a depredação escolar (CANDAU, 2001),
“as depredações, pichações, as brigas entre os alunos e a formação das turmas, gangues
podem representar uma forma de persistência social que se nega a submeter-se”
(GUIMARÃES, 1996, p. 50). Estas depredações podem ser encaradas como uma maneira
de resistir às imposições de normas das escolas, como ressalta Candau (2001).
As brigas e agressões entre alunos são sem dúvida a forma de violência mais
presente entre os relatos dos professores, alunos e pais, as brigas e agressões mesmo
sendo uma modalidade de violência cujas origens situam-se além das dependências da
escola, afeta de maneira permanente o cotidiano escolar, cabendo à instituição encontrar
alternativas que possam dar novas formas a estas relações.
As agressões físicas, verbais ou psicológicas e ameaças são também sofridas pelos
professores vindas de alunos, bem como as agressões sofridas pelos alunos advindas dos
profissionais que atuam nas escolas, o professor que não comparece às aulas, que não
consegue repassar os conhecimentos aos alunos de forma clara, que não possui o controle
da turma, que utiliza sua autoridade de professor, de forma injusta, especialmente no que
concerne as notas, que deixa transparecer que não tem amor pela sua profissão, é encarado
pelos alunos como um mau professor (CANDAU, 2001)5.
O fenômeno bullying na escola: o caso das aulas de Educação Física em Parintins
A Educação Física é uma das áreas do âmbito escolar do conhecimento humano ligada à
manutenção, reabilitação da saúde do corpo, da mente e enriquecimento cultural; ela é
essencial para a constituição da cidadania dos alunos, articulada no processo de
socialização de valores morais, éticos e estéticos, que consolidam princípios humanistas e
democráticos (JESUS, 2011 apud CHAVES, 2006). Não se pode desconsiderar que a
relevância da Educação Física consiste em proporcionar uma vida sadia e incentivar aos
seus praticantes noções de cidadania e desenvolver a prática desportiva solidária,
contribuindo para uma concepção saudável, e assim, favorecer a inclusão social (JESUS,
2011 apud SOUZA et al., 2010). Então dá para pressupor que os professores pesquisados
nas escolas de Parintins têm uma visão filosófica de Educação Física voltada para a
formação de alunos-atletas, estando aquém do papel para o qual foram formados.
O princípio que fundamenta as atividades desse professor é o esporte como espetáculo,
onde “o que interessa é a vitória de qualquer maneira e o alto-rendimento, rebaixando os
menos habilidosos” (JESUS, 2011, p. 21). É nesse sentido que Samulski (2002, apud
COSTA, 2007), problematiza a prática dos esportes nas aulas de Educação Física,
revelando as vantagens e desvantagens de suas práticas pedagógicas. Para este autor, “as
vantagens são produzir um melhor rendimento, ampliação positiva da personalidade,
especialmente no ambiente social, a autoconfiança, o orgulho positivo, o companheirismo e
o comportamento disciplinar e melhora na comunicação”. Por outro lado, ele também revela
as possíveis desvantagens: estresse precoce por derrotas, vitórias e pelo próprio lugar onde
realiza seu esporte ou atividade, cansaço psíquico e físico, frustração e desmotivação pela
5
Na ótica dos alunos, a violência sofrida por eles, sempre tem um motivo, é para eles uma forma de protesto, “protesta-se
contra o mau exercício, pelo adulto, de sua capacidade de julgar e promover a justiça” (CANDAU, 2001, p. 33 apud
PERALVA, 1997).
35
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
sobrecarga de treinos, além de prejudicar a personalidade das crianças, seja pela
autovalorização demasiada, pelo medo da derrota, pela instabilidade de suas emoções e o
afastamento social (JESUS, 2011, p. 22).
Nas aulas de Educação Física, o fenômeno bullying não está distante, aqui ele aparece de
forma perceptível, diante do que foi observado e relatado pelos alunos, nestas aulas a
necessidade de expor suas habilidades e o “querer ser melhor” muitas vezes ultrapassam as
barreiras do aceitável. Estas aulas são vistas como o momento da prática, que prioriza o
movimento corporal, desta forma, o contato entre os alunos é frequente, e muitas vezes, é
nesse contato que ocorrem as mais variadas formas de violência. Um “empurrar” aqui, um
“encostar” ali, formam um cenário propício para manifestações de agressividade, é ali num
jogo ou numa atividade direcionada pelo professor, que os alunos exteriorizam suas
emoções6.
Muitas vezes os professores não se dão conta, mas utilizam uma maneira de violência
simbólica que é a elitização, quando aplica um cuidado maior aos alunos que praticam
melhor as atividades que está ensinando (GUIMARÃES, 1994 apud LIPPELT, 2004). Os
alunos passam a se diferenciar dos outros: “sou a primeira aluna que ele escolhe e eu
consigo desenvolver” (Aluna, 14 anos, 7º ano, Escola B) Os que não são beneficiados, os
alunos “menos habilidosos”, (“não consigo porque eles deixam a gente muito com dor de
cabeça, e eu não consigo” (Aluna, 12 anos, 6º ano, Escola B)) sofrem a violência simbólica,
revelada pela exclusão, ficam desmotivados a praticarem as atividades, ficando mais
capazes de exercer atos de rebeldia e agressividades com seus professores e colegas
(JESUS, 2011). Devido às diferenças de habilidades entre estes indivíduos, é comum
vermos então surgirem conflitos de grupos, pois é inconscientemente que eles incorporam
as identidades e passam a se identificarem, social e historicamente, como fortes ou frágeis,
corajosos ou medrosos (OLIVEIRA & VOTRE, 2006)
As escolas estudadas têm tentado responder a esse fenômeno que se expressa no seu
cotidiano através de procedimentos bem pontuais (palestras que tratam sobre valores como
respeito, proferidas normalmente por especialistas da área), tendo em vista que é um
assunto ainda tratado de maneira superficial. Apesar do bullying se manifestar de forma
intensa nessas escolas “este assunto ainda não faz parte do cotidiano dos alunos”
(Professora 5, 24 anos, Escola C, entrevista concedida no dia 16/05/2012). Nessas escolas
os conteúdos transversais (respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade) têm sido
trabalhados basicamente através das seguintes práticas: Através de incentivo a
solidariedade, a generosidade e o respeito as diferenças por meio de conversas, trabalhos
didáticos, como atividades de cooperação e interpretação de diferentes papeis de um
conflito (Professor 2, 29 anos, Escola A, entrevista concedida no dia 07/05/2012); Através
das aulas práticas. Utilizando o diálogo entre os mesmos (Professor 3, 49 anos, Escola B,
entrevista concedida no dia 10/05/2012); A aula de Educação Física, é um espaço ao
mesmo tempo fácil e complicado de trabalhar tais conteúdos. É muito interessante certas
posturas e atitudes dos alunos, uma vez que na escola onde trabalho, o respeito a escola,
os funcionários, e colegas fazem parte da avaliação bimestral (Professora 5, 24 anos, Escola
C, entrevista concedida no dia 16/05/2012).
Os professores têm valorizado um aspecto importante de seus alunos que é a auto-estima,
um dos primeiros componentes que é afetado pelas vítimas do bullying nas escolas
estaduais pesquisadas. A auto-estima é uma condição sine qua non para a aprendizagem e
para a busca de autonomia (Professor 1, 53 anos, Escola A, entrevista concedida no dia
6
O bullying se potencializa dentro de condições muito peculiares, quando o professor em suas aulas permite manifestações
de marginalização e exclusão de alunos que não alcançam a mesma interação com os demais, seja por peculiaridades
individuais ou sociais. Habilidade, força, idade e gênero compõem um emaranhado de exclusões nas aulas de Educação
Física (JESUS, 2011 apud SOUZA; ALTMAN, 1999), que tem criado situações que fertilizam um cenário de violência.
36
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
07/05/2012); é por meio dela que se criam as condições para o respeito mútuo entre as
pessoas (Professor 2, 29 anos, Escola A, entrevista concedida no dia 09/05/2012), para o
reconhecimento “de nossas qualidades, nossas virtudes, nossos defeitos. Cada ser humano
tem sua importância no contexto social” (Professor 4, 45 anos, Escola B, entrevista
concedida no dia 11/05/2012).
De acordo com Jesus7 (2011 apud Souza et al. 2010), muitos efeitos podem ser visualizados
em relação ao fenômeno do bullying: dor, pânico, depressão, baixa autoestima, insegurança,
temor, entre outras condutas que vivenciamos atualmente. Os acontecimentos encontrados
na sociedade causam impacto nas crianças, no ambiente escolar e, principalmente, as aulas
de Educação Física, onde receios de diferenças agem sobre uma boa parte dos alunos: o
“gordinho”, o “dessemelhante”, o “inapto” e os “normais”. Adolescentes, jovens e adultos que
apresentam alguns problemas em executar fundamentos se deparam com o bullying, são
intimidados, ocorrendo violências psicológicas, tendo temor em praticar os exercícios,
ficando fora do contexto das aulas. Estas exclusões formam trágicos problemas pessoais e
grupais, atrapalhando seu desenvolvimento, muitas vezes, para vida toda.
4. Considerações finais
Tratar de assuntos como ética nas aulas de Educação Física, pode acarretar fatores
positivos na prevenção do bullying, pois levantando pontos importantes onde se preza a
educação, o respeito mútuo, convívio escolar, a justiça e solidariedade, valores que podem
ser praticados dentro do contexto, ressaltando autonomia para os próprios participantes.
Além desses valores éticos adotados como referência de conduta e relacionamento, tornar
esses processos reais e trabalhá-los e aperfeiçoá-los nas práticas da cultura corporal.
4. Referências
ABRAMOVAY, M., & RUA, M. G. (2003). Violências nas escolas: Versão resumida.
Brasília, DF: Unesco.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. L. T. Psicologias: uma introdução ao
estudo de psicologia. 8ª ed. São Paulo. Editora Saraiva, 1995.
BOURDIEU, P.; PASSERON, J. C. A Reprodução: elementos para uma teoria do
sistema de ensino. Tradução de Reynaldo Bairão. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
CANDAU, V. M. Escola e violência/ Vera Maria Candau; ,Maria da Consolação Lucinda;
Maria das Graças Nascimento. 2. Edição – Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
COSTA, Julio Alves. Violência nas Aulas de Educação Física. 2007. 67f. Trabalho de
Conclusão de Curso (Monografia) – Curso de Educação Física, Faculdade de Ciências da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Bauru, São Paulo, 2007.
Disponível em: http://www.fc.unesp.br/upload/Monografia%20Julio%20Alves%20Costa.pdf
FURTADO, Dienny Salomão. Bullying nas aulas de Educação Física e o papel do
professor. Revista Digital - Buenos Aires, Año 15, Nº 147, Agosto de 2007. Disponível em:
<http://www.efdeportes.com/efd147/bullying-nas-aulas-de-educacao-fisica.htm>. Acesso em:
28/04/2012
7
Jesus (2011) argumenta que o bullying na Educação Física ocorre geralmente com aqueles alunos que saem do “padrão”,
são os que apresentam maior dificuldade nas práticas e serão alvo de inferiorização, ou seja, o bullying é praticado contra
aqueles “menos habilidosos”, ou contra aqueles que praticam atividades que fogem aos estereótipos, como as meninas que
jogam futebol, e são vistas como “machonas” e os meninos que preferem alguma atividade que não o futebol, ou atividades
que envolvam expressão, e que são vistos como “afeminados”. (COSTA, 2007, p. 21).
37
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
GUIMARÃES, A. M. A dinâmica da violência escolar: conflito e ambiguidade/Áurea
Maria Guimarães. – Campinas, SP: Autores Associados, 1996. – (Coleção educação
Contemporânea.
JESUS, A. G. O bullying e sua manifestação nas aulas de educação física no ensino
fundamental: um estudo de caso. Trabalho de Conclusão de Curso. Universidade
Feevale. Novo Hamburgo, 2011.
MARRIEL L. C. Violência escolar e auto-estima de adolescentes. / Lucimar Câmara
Marriel; Simone G. Assis; Joviana Q. Avanci; Raquel V. C. Oliveira. Cadernos de Pesquisa,
v. 36, n. 127, jan./abr. 2006.
SANTOS, L. P. R. O papel do professor diante do bullyng na sala de aula. Projeto de
pesquisa apresentado como exigência parcial para a Conclusão do Curso de Pedagogia da
Faculdade de Ciências – UNESP Campus de Bauru, 2007
SPOSITO, M. P. Percepções sobre jovens nas políticas públicas de redução de
violência em meio escolar. Pro-Posições, Campinas, vol.13, nº 3 (39), p. 71-83, set/dez.
2002.
ZALUAR, A. LEAL M.C. Violência extra e intramuros. Revista Brasileira de Ciências
Sociais,
v.
16,
n.
45,
2001.
Disponível
em:
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/107/10704508.pdf Acesso em: 28/04/2012
38
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
OS ESTÍMULOS MUSICAIS E O MOVIMENTO CORPORAL DA CRIANÇA.
Música não é apenas para ouvir, mas também para pensar e se expressar.
BARBOSA, A.B.S. 1; DASILVA, Eduardo Rodrigues.
1-Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro-Seropédica- Rio de Janeiro-Brasil.
[email protected]
RESUMO
A música é para a criança assim como para os adultos um fator estimulante. Ela proporciona
estímulos, a criatividade e principalmente a socialização.A música não poderia então ficar de
fora da escola, já que a escola veio com a proposta inicial de acolher a criança, porém a
música; assim como a escola realizam esse processo;toma novos fundamentos, vindo com
novas funções, além das já utilizadas desde o período fetal, vem com propostas curriculares,
com objetivos educacionais, porém não deixando de ser estimuladora. O objetivo do estudo
foi analisar questões relacionadas ainfluências musicais no desenvolvimento da criança,
suas relações com a construção de conhecimentos e as influencias do meio para a
reestruturação do conhecimento adquirido.A Metodologia utilizada foi uma revisão de
literatura,onde buscamos embasamento nos seguintes temas específicos, música, corpo e
criança. Consideramos que a música, é muito importante como estímulo, para a
aprendizagem e desenvolvimento humano, através da música pode ser despertada
sensações e emoções gerando estímulos neurais, que causam novas sinapses aumentando
o desempenho e desenvolvimento do cérebro.
Palavras-Chave:estímulo, música, desenvolvimento.
ABSTRACT
The musicis for the childand forthe adultsa factorstimulating.It providesstimuli, creativity and
especiallysocialization. Themusic could notthenstay out ofschool, sincethe schoolcame up
with theinitial proposal toaccept the child, but the music, just as the schoolperformthis
process; takefurther submissionscoming withnew featuresin addition to thoseusedfrom
thefetal period, comes withcurricular proposals, educational purposes, however notlonger
bestimulating. Theaim of the studywas to analyzeissuesrelated tomusical influencesin child
development, its relationswith the construction ofknowledge andthemeans toinfluencethe
restructuringof the acquired knowledge. The methodologyused wasa literature review, where
we seekgroundingin the followingspecific themes, music, body andchild.We believethat
musicis very importantas a stimulustolearning andhuman developmentthrough musiccanbe
awakenedfeelingsand emotionsgeneratingneural stimulithat causenew synapsesincreasing
performance andbrain development.
Keywords: stimulus, music,development.
INTRODUÇÃO
A música é para a criança assim como para os adultos um fator estimulante. Ela proporciona
estímulos, a criatividade e principalmente a socialização. O som é o primeiro contato que a
criança tem com o mundo exterior, isto ocorre através do som da voz da mãe, que conversa
e canta para seu filho na gestação. Alguns estudiosos falam sobre uma memoria fetal que os
bebes apresentam que os fazem identificar a voz da mãe ao nascer, que junto com o cordão
umbilical seria a ligação entre o bebe esua mãe.
A música não poderia então ficar de fora da escola, já que a escola veio com a proposta
inicial de acolher a criança, porém a música; assim como a escola; toma novos
39
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
fundamentos, vindo com novas funções, além das já utilizadas desde o período fetal, vem
com propostas curriculares, com objetivos educacionais, porém não deixando de ser
estimuladora; estimulo este proporcionado pelos ritmos, rimas e melodias que contagiam a
criança, junto comgestos motores presentes em algumas músicas, que a transforma em uma
brincadeira, criando assim uma linguagem corporal partindo da musicalidade.
Nesse contexto, este artigo tem como objetivo identificar a importância da música no
desenvolvimento cognitivo e motor da criança, como a música pode ser utilizada de modo a
facilitar este desenvolvimento, assim como analisar sua função estimuladora.
MÚSICA UMA CONDIÇÃO SOCIAL E CULTURAL
Alguns autores como Bréscia 2013, nos relatam fatos que nos remete a uma utilização da
música em civilizações antigas, tais como as civilizações gregas, que já utilizavam a música
como estimulo, a comemorações, competições e rituais, o que também observamos em
tribos indígenas e africanas;que apesar das influências da sociedade tecnológica atual;
ainda podem ser encontradas atualmente.
A música apresenta uma condição cultural e social onde esta é estimulada e perpassada no
âmbito do convívio social, como cita Vygotsky(Vygotsky apubRego 2002), o
desenvolvimento não pode ser entendido sem referência ao contexto social e cultural no
qual ele ocorre.
Compreendemos então que a música possui um papel no desenvolvimento, pois ela está
ligada a um contexto social, o que nos remete a Zona de Desenvolvimento Proximal criada
por Vygotsky(Vygotsky apub Rego 2002)descrevendo a Zona de Desenvolvimento Proximal
como sendo;
A distância entre aquilo que ela é capaz de fazer de forma autônoma (nível de
desenvolvimento real), e aquilo que ela realiza em colaboração com os outros elementos de
seu grupo social (nível de desenvolvimento potencial) caracteriza aquilo que Vygotsky
chamou de “zona de desenvolvimento potencial ou proximal (Rego,pag.742002).
O INÍCIO DO DESENVOLVIMENTO DA MUSICALIDADE NACRIANÇA.
É na infância que as crianças estão mais receptivas às aprendizagens, é na fase da
educação infantil que ela deve ser mais estimulada; pois assimila com maior facilidade.É na
primeira infância que ocorre maiores possibilidades de sinapses; conexões dos neurônios,
que ampliando a capacidade cerebral.Podemos concluir partindo de estudos da neurociência
que a música desenvolve significativamente o cérebro já que ela estimula seus dois
hemisférios; direito e esquerdo.
[...] a linguagem, o raciocínio lógico, determinados tipos de memória, o cálculo, a análise e
resolução de problemas são comandados pelo hemisfério esquerdo do cérebro,
frequentemente citado como hemisfério dominante ou principal. Já as habilidades manuais
não-verbais, as intuições, a imaginação, os sentimentos e a síntese são comandadas pelo
hemisfério direito[...] no hemisfério esquerdo que se percebem os sons relacionados com a
linguagem verbal, e no hemisfério direito que são percebidos a música e os sons emitidos
por animais. (Ilariaput Carneiro, 2001).
Assim sendo, a música também desenvolve a lateralidade na criança, estimulando os dois
hemisférios do cérebro, devido á ocorrência do aumento de sinapses entre eles.
A IMPORTÂNCIA DA MÚSICA NA EDUCAÇÃO
Não se pode falar em educação infantil sem citar a rotina escolar e dentro dela não há como
não falar do momento da rodinha onde é proporcionado à criança um momento de estímulo
e aprendizagem constante através da música.Música esta que volta a ser vista pela criança
em outros momentos da aula, e que também deve ser utilizada pelo professor de Educação
Física principalmente nas aulas ministradas para os alunos da educação infantil.
40
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
A música favorece o desenvolvimento e a construção do conhecimento da criança, ela
contribui significativamente para o desenvolvimento psicomotor,sócioafetivo, cognitivo e
linguístico. Facilitando também o desenvolvimento da sensibilidade, criatividade, senso
rítmico, do prazer de ouvir música, da imaginação, memória, concentração, atenção, do
respeito ao próximo, da socialização e afetividade, contribuindo para uma efetiva
consciência corporal e de movimentação.
A música na educação infantil tem como função, induzir e estimular ações, comportamentos
motores e gestuais, fazendo com que não apenas a percepção auditiva seja estimulada,
mas tambémseja desenvolvida a área motora.
Desde que nascemos já estamos predispostos aos sons, vocalizações e melodias, nosso
primeirouniverso de linguagem; por isso, o contato precoce com a música é capaz de
favorecer positivamente o desenvolvimento de nossas habilidades cognitivas, linguísticas e
motoras. (Cícero, aputSimionato e Tourinho, 2007).
Percebemos então a importância da música para o desenvolvimento da criança, pois é
através dos sons que a criança percebe e desenvolve a fala, onde primeiro ocorre o
balbuciar, em seguida a repetição de palavras simples, até então seu aprimoramento.
A MÚSICA NAS AULAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA
[...] o canto acompanhado de movimentos corporais acontece em salas de aula, as crianças
ainda têm a possibilidade de desenvolver o sistema de pensamento social. Através do canto
acompanhado por gestos e movimentos corporais, a criança pode vir a ter pelo menos seis
sistemas de seu cérebro estimulados. (Ilari 2003)
Observamos então, que antes do nascimento, as crianças já demonstram interesse e
curiosidade pelos sons. Segundo o RCNEI – Referencial Curricular Nacional para a
EducaçãoInfantil (BRASIL, 1998), do primeiro ao terceiro ano de vida, as crianças conferem
importância e equivalência a toda e qualquer fonte sonora e estão sempre atentas às
características dos sons ouvidos ou produzidos, descobrindo possibilidades sonoras com
todo material acessível.
O corpo fala e se expressa. A música vai além da melodia, versos e som ela é traduzida pelo
corpo através de seus movimentos, este movimento é música, a música expressada pela
linguagem corporal.
Pensando nisso os professores podem estimular seus alunos a criar suas músicas, que
perpassarão para o trabalho corporal e até mesmo á execução instrumental, esta função não
cabe somente a um professor de música, mas opróprio professor de Educação Físicaque
pode trabalhar este eixo dos parâmetros curriculares, assim como o professor regente de
turma.
Ritmos marcados, caminhando, batidos com as mãos, e até mesmo falados, podem ser
meios da utilização da música nas aulas de educação física, de modo a contribuir com o
desenvolvimento amplo do aluno; ou seja, um desenvolvimento cognitivo, afetivo, social,
motor, entre outros.
Segundo o RCNEI (BRASIL, 1998), os estímulos musicais vivenciados durante a infância
terão um impacto significativo na capacidade de um indivíduo de entender a música.
O professor de educação física pode recorrer ao auxilio dos jogos musicais, que geram uma
grande aprendizagem, motivação eo neurodesenvolvimento da criança.Os jogos musicais
geralmente são trabalhados em grupos, o que promove a socialização e na maioria das
vezes a orientação espacial, assim como outros objetivos, dependendo da música, de seus
movimentos e regras.
Segundo Ilari 2003, jogosmusicais como; memória, notas e instrumentos, dominós de
células rítmicas, brincadeiras de solfejo, mímica, cantigas de roda, encenações musicais e
41
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
pequenas danças, podem desenvolver a atenção, a memória, a linguagem, a orientação
espacial e motora entre outras coisas.
OS JOGOS CANTADOS
Segundo, Machado 2010, professor de educação física, em seu livro Jogos Cantados “Os
jogos cantados representam a forma mais simples de atividades lúdicas, e são uma das
atividades mais aplicáveis á educação das crianças.
A criança aprende melhor brincando e a música estimula o brincar, assim como estimula o
cérebro e a memória, e a música junto com a brincadeira estimula consideravelmente a
aprendizagem cognitiva da criança além do desenvolvimento motor.
Ilari2003,concorda que as canções de brincar incluindo as do folclore, e parlendas
apresentam sugestões de movimentos corporais que propiciam benefícios na coordenação
motora e em outras habilidades como auditiva e visual.
Assim sendo, a música também, esta ligada a cultura de uma sociedade, o que garante a
socialização da criança, além dos aprendizados já citados anteriormente.
CONSIDERAÇÕES
Consideramosentão que a música, é muito importante como estímulo, para a
aprendizageme desenvolvimento humano, através da música pode ser despertada
sensações e emoções gerando estímulos neurais, que causam novas sinapses aumentando
o desempenho e desenvolvimento do cérebro.
Através da música a criança aprende inconscientemente, pois esta se torna uma brincadeira,
onde seu ritmo e melodia despertam outro tipo de linguagem, a corporal, estimulando assim
o aprimoramento da vivencia corporal, com isso desenvolvendo também a área motora e a
socialização.
Sendo assim, consideramos também que todos os tipos de música apresentam benefícios
para desenvolvimento humano.
REFERENCIAS:
BEYER, Esther S.W. A abordagem cognitiva em música: uma crítica ao ensino da música, a
partir da teoria de Piaget. Rio Grande do Sul, Dissertação (Mestrado em
Educação).Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 1988.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil. Vol.3. Brasília, MEC/ SEF, 1998.
BRÉSCIA, Vera Lúcia Pessagno. Educação Musical: bases psicológicas e ação preventiva.
São Paulo: Átomo, 2003.
FREIRE,Paulo. Pedagogia do Oprimido.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
GORDON, E. Teoria de Aprendizagem Musical para Recém-Nascidos e Crianças em Idade
Pré-Escolar. Serviço de Educação da Fundação CalousteGulbenkian. 2000.
ILARI. Beatriz. A música e o cérebro: algumas implicações do neurodesenvolvimento para a
educação musical Revista da ABEM. Porto Alegre. V. 9. 7-16, set. 2003.
____________. Bebês também entendem de música: a percepção e a cognição musical no
primeiro ano de vida. Revista da ABEM. Porto Alegre, n. 7, setembro. 2002.
LINDNER, Lorene Butkus. O feto como ser ouvinte.cefac centro de especialização em
fonoaudiologia clínica audiologia clínica. Monografia de Conclusão do Curso
deEspecialização em Audiologia Clínica. Porto Alegre. 1999.
MACHADO, José Ricardo; Vinícius, Marcos e Miranda, Rogério. Jogos Cantados. Rio de
Janeiro. Sprint, 2010.
MÁRSICO, Leda Osório. A criança e a música: um estudo de como se processa o
desenvolvimento musical da criança. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
PENNA, Maura. Reavaliações e buscas em musicalização. Loyola. São Paulo. 1990.
42
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
RAVELLI, Ana Paula Xavier; Motta, Maria da Graça Corso da.O lúdico e o desenvolvimento
infantil: um enfoque na música e no cuidado de enfermagem. RevBrasEnferm. set-out 2005.
REGO, Teresa Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico-cultural da educação.
Petrópolis, RJ: Vozes, 14 ed., 2002.
SIMIONATO,L. Cristina e Tourinho, Cristina. Contribuição do aprendizado de canções no
desenvolvimento da linguagem verbal. In ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE COGNIÇÃO
EARTES MUSICAIS. 2007. Anais do 3º Simpósio de Cognição e Artes Musicais. Bahia
UFBH 2007.
43
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL NA EDUCAÇÃO FÍSICA COMO AUXILIADOR DA
APRENDIZAGEM NA ESCOLA
CUNHA, N. P.1; SANTOS, M. A. M. 2; CONEGLIAN, J. C. 3; DASILVA, Eduardo Rodrigues.
4.
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – Rio de Janeiro – Brasil
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – Rio de Janeiro - Brasil
Dillard University – New Orleans – Lousiana – United States
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – Rio de Janeiro - Brasil
[email protected]
RESUMO
Psicomotricidade é a ciência que estuda o corpo do homem em movimento, classificando o
desenvolvimento na sua totalidade. Ela se subdivide em psicomotricidade relacional e
funcional. A psicomotricidade relacional é classificada pelo uso de jogos e brincadeiras para
o desenvolvimento da criança, nela ocorre interação dos alunos entre si e dos alunos com o
professor, já a funcional são exercícios específicos, que são repetidos até obter o êxito, são
realizados exercícios de forma mecânica, sem interação do professor com o aluno e do
aluno com outro aluno. Ela é dividida em áreas psicomotoras como: esquema corporal;
lateralidade; equilíbrio; coordenação motora global; coordenação motora fina; estruturação
espacial; estruturação temporal e ritmo. O professor tem papel de servir apenas de modelo
para o aluno. O objetivo da pesquisa é identificar as diferenças entre as duas
psicomotricidades e classificar como se da o uso da psicomotricidade funcional com os
alunos nas escolas. Chegamos à conclusão que a psicomotricidade funcional é muito
importante como auxiliadora do controle da defasagem dos alunos e para o trabalho de
habilidades ou objetivos específicos.
PALAVRAS-CHAVE: Psicomotricidade Funcional, Educação Física e Escola.
ABSTRACT
Psychomotricity is the science that studies the man's body in motion, classifying the
development in its entirety. It is subdivided into relational and functional psychomotricity.
Relational psychomotricity is classified by the use of games and activities for the
development of child; it is about interaction among students and between student and
teacher. Differently, functional psychomotricity refers to specific exercises that are repeated
until successful, exercises are performed mechanically without interaction neither between
teacher and student nor student with another student. This psychomotricity is divided into
areas such as body image, laterality; balance, coordination overall, fine motor coordination;
spatial structure, temporal structure and rhythm. The teacher only serves as a model for the
student. The goal of this research is to identify differences between the two types of
psychomotricity and rank the use of functional psychomotricity with students in schools. We
concluded that functional psychomotricity is very important because it helps recovering the
lag of students and working skills or specific goals.
44
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
KEYWORDS: phichomotricity, functional, physical education.
INTRODUÇÃO
PSICOMOTRICIDADE
Ao longo da literatura encontramos diversas definições para psicomotricidade.
Podemos então classificar a mesma como uma ciência que estuda o homem em movimento,
sua relação com ele mesmo e com o ambiente ao seu redor. O corpo é ligado ao cognitivo e
afetivo, então classifica o aprendizado através do movimento do corpo, intelecto e afeto.
Uma aprendizagem só é possível a partir desses três fatores.
De acordo com a sociedade Brasileira de Psicomotricidade (1982), “psicomotricidade é
a ciência cujo objeto de estudo é o homem através do seu movimento e sua relação com o
mundo interno e externo.”
Encontramos então diferentes conceitos, porém eles estão sempre se interligando e se
completando, desde seu aparecimento no Brasil através da escola Francesa o conceito de
psicomotricidade vem sendo explorado e classificado por diversos autores como Araujo que
fala:
“A Psicomotricidade envolve toda ação realizada pelo indivíduo; é a integração entre o
psiquismo e a motricidade, buscando um desenvolvimento global, focando os aspectos
afetivos, motores e cognitivos, levando o indivíduo à tomada de consciência do seu corpo
por meio do movimento.” (ARAUJO, 2013, p.0
PSICOMOTRICIDADE RELACIONAL E FUNCIONAL
A psicomotricidade se subdivide em Relacional e Funcional. A relacional na teoria é a
mais presente nas escolas, ela se classifica como a utilização do lúdico e da brincadeira
para que ocorra a aprendizagem, pois se acredita que o brincar é auxiliador no processo da
aprendizagem e do desenvolvimento.
“A Brincadeira faz parte do cotidiano da criança. Com isso, esta atuação relacional utiliza-se
do brincar como recurso motivador. Tal fato estimula a exteriorização corporal da criança,
por perceber que a ação do brincar otimiza os processos de aprendizagem e de
desenvolvimento.” (RICARDO, 2010, p. 28)
Consiste então na prática através de jogos e brincadeiras onde se utiliza o espaço de
forma criativa, promovendo a interação da criança com o meio, ela mesma e outras crianças
de forma bem espontânea, criativa, livre, onde ela explora todo seu potencial motor,
cognitivo, afetivo, social.
“O brincar é entendido como o ato motor que os indivíduos realizam conscientemente ou
não, em busca de prazer. Esta é a melhor forma de aprender, pois brincando a criança
desenvolve três pilares fundamentais: o psíquico, o motor e o cognitivo, que lhe garantirá um
crescimento sadio.” (ROCHA, 2010, p.01)
O papel do professor é provocar essa interação da criança com o outro, interferindo e
auxiliando na aprendizagem do aluno. Segundo Rocha, 2010 “O brincar como elemento
45
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
pedagógico deve ser mediado, isto é, o professor deve atuar como facilitador deve ser capaz
de interpretar os jogos que a criança realiza sem ter a preocupação de julgar o mérito de
suas ações.”
Já a psicomotricidade funcional consiste em exercícios específicos prescritos pelo
professor com o objetivo de realizar também o desenvolvimento motor, porém de uma forma
bem mais objetiva, são utilizados exercícios funcionais os quais são feitas repetições com o
objetivo de desenvolver uma habilidade específica. Como o próprio nome mostra, vem para
fazer funcionar da forma mais perfeita possível, por isso ocorrem às repetições do mesmo
exercício.
“O aspecto funcional da psicomotricidade objetiva uma complementação corporal para que a
criança ou o indivíduo consiga atingir um desenvolvimento global por intermédio do trabalho
de alguns fundamentos psicomotores específicos de acordo com as necessidades e
particularidades de cada um.” (MACHADO, 2010, p.05)
A literatura classifica a psicomotricidade funcional representando ela por áreas como:
Esquema corporal: a visão que cada um tem do próprio corpo tornando-o capaz de
identificar as diferentes partes do corpo.
“É de fundamental importância que se estimule o reconhecimento do corpo da criança, pois
sem o desenvolvimento dessa função psicomotora, provavelmente, as outras que se
seguirão ficarão comprometidas em se estabelecerem nas estruturas cognitivas e motoras.”
(RICARDO, 2010, P. 30)
Esquema corporal é a primeira função psicomotora que pode ser desenvolvida, ela deve ter
muita importância ao trabalhar com crianças nos primeiros anos de vida.
Lateralidade: temos um lado do nosso corpo que mais utilizamos no nosso dia. O individuo
já nasce com o cérebro pronto para ser destro ou canhoto, porém a criança pode vim a
desenvolver os dois lados ou o lado oposto do programado se estimulada desde pequena.
Equilíbrio: toda atividade que realizamos gera um desequilíbrio. O equilíbrio é a força
acionada para corrigir essa postura de acordo com Ricardo, 2010.
Coordenação Motora Global: a criança adquire a capacidade para realizar atividades
corporais que utilizem grandes grupamentos musculares. A partir da ampla podemos entrar
na coordenação mais específica.
Coordenação Motora Fina: essa é a respeito de trabalhos mais finos, como a escrita, mas
também qualquer trabalho executado com as mãos e dedos.
Estruturação Espacial: a criança aprende a se posicionar no espaço, como o corpo ocupa
o lugar na escola sem esquecer o que esta a sua volta.
Estruturação Temporal: saber colocar os fatos da vida em uma seqüência lógica de
acontecimentos.
Ritmo: coordenação e tempo juntos geram o ritmo.
46
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
“É a ordenação constante e periódica de um ato motor. É a forma de se deslocar no espaço
obedecendo a uma determinada seqüência de sons ou músicas. Para ter ritmo é preciso ter
organização espacial.” (RICARDO, 2010, p.34)
PSICOMOTRICIDADE FUNCIONAL NAS ESCOLAS
O professor tem papel apenas de comandar a aula, é o modelo da criança, ele faz e a
criança repete, não interage, é o oposto da relacional. São feitos exercícios padronizados de
acordo com suas idades e qual habilidade quer desenvolver. Não são levadas em
considerações variáveis como sexo, cultura, experiências vivenciadas, são analisadas
apenas as suas qualidades físicas a fim de criar exercícios que desenvolva as mesmas.
“A Psicomotricidade Funcional se sustenta em diagnósticos do perfil psicomotriz e na
prescrição de exercícios para sanar possíveis descompassos do desenvolvimento motriz. A
estratégia pedagógica baseia-se na repetição de exercícios funcionais, criados e
classificados constituindo as famílias de exercícios para as finalidades de equilíbrios
estáticos e dinâmicos, de flexibilidade, agilidade, destreza e outras funções psicomotoras.”
(SILVA, p.07)
Quando pensamos em escola, observamos que na literatura o mais utilizado seria a
psicomotricidade relacional, por estarmos lidando com crianças, porém existem crianças
com uma grande defasagem de desenvolvimento motor, sendo necessário o uso da
funcional para suprir a mesma.
“As sessões eram destinadas à crianças com problemas de aprendizagem, mais
especificamente na leitura, na escrita e no cálculo matemático.Tal método se sustenta no
discurso de que o desenvolvimento de certas habilidades motrizes permite a melhora do
desempenho nas aprendizagens cognitivas.” (SILVA, p.07 apud NEGRINE, 1986).
O professor estrutura suas aulas de forma que o aluno imitem seus gestos, imitando
modelos propostos pelos professores, a criança não interage, não tem escolha própria,
apenas executa e realiza os movimentos, os alunos são dependentes dos professores,
quando realizado diferente o gesto é classificado como errado. Como diz Silva, 20 que
afirma que:
“O gesto motriz que não é realizado conforme a solicitação do professor é considerada
errado. Deste modo, criam-se inibições e resistências de exteriorização corporal, e, devido a
isso, a avaliação se torna uma ação puramente quantitativa, valorizando a correta execução
dos exercícios propostos.” (Silva, p. 07)
O professor então tem uma relação de comando, executa intervenções de forma mecânica,
não ocorre contato corporal nem interação dos alunos entre si. Pode-se dizer que a
psicomotricidade funcional é um método tradicional vindo das tradicionais aulas de ginástica.
OBJETIVO
O presente estudo tem como objetivo identificar as principais diferenças entre a
psicomotricidade relacional e a funcional e identificar o papel da psicomotricidade funcional
47
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
nas escolas pelos professores de educação física agindo como auxiliadora do
desenvolvimento da criança.
METODOLOGIA
Foi realizada uma pesquisa bibliográfica que reuniu artigos e livros sobre
psicomotricidade de uma forma geral, a diferenciação da psicomotricidade relacional e
funcional, mais especificamente funcional, e como se da o uso da psicomotricidade funcional
nas escolas pelos professores de educação física. Foram usadas as palavras chaves
psicomotricidade, relacional, funcional e educação física.
CONSIDERAÇÕES
Concluímos que a psicomotridade é uma ciência de muita importância para o
desenvolvimento da criança como um todo, com ela mesma, com o outro e com o ambiente
em que ela vive. Os dois tipos de psicomotricidade (relacional e funcional) tem seus
objetivos e sua importância na escola. A psicomotricidade relacional é a mais indicada,
porém quando a criança tem uma defasagem motora ou cognitiva muito grande ou o objetivo
necessita, a psicomotricidade funcional é muito importante e/ou até mesmo necessária. Para
alcançar um objetivo específico como trabalhar uma valência física é necessário esses tipos
de aulas. Recomendamos um aprofundamento da pesquisa, observando na prática se a
psicomotricidade relacional vem sendo abordada corretamente pelos professores com as
crianças na escola e como ela vem sendo explorada como auxiliadora na aprendizagem.
REFERENCIAS:
ARAUJO, A. S. G. SILVA, E. R. As contribuições da psicomotricidade na Educação Infantil.
Publicado
em
6
de
Agosto
de
2013,
disponível
em:
http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/comportamento/0116.html. Acessado
em: 10/09/2013 às 14:49h.
LUSSAC, R.M.P.. Psicomotricidade: história, desenvolvimento, conceitos, definições e
intervenção profissional. Disponível em http://www.efdesporstes.com.br, Buenos Aires, n
126, nov.2008. Acessado em: 10/09/2013 às 13:34h.
MACHADO J.R.M.; VINÍCIUS, M. Recriando a psicomotricidade. Rio de Janeiro, Sprint
LTDA, 2010, 1ª edição.
ROCHA, F.C., LÍRIO, L. R. Psicomotricidade Relacional e sua intervenção na Educação
Infantil. Disponível em http://www.efdesporstes.com.br, Buenos Aires, n 126, nov.2008.
Acessado em: 10/09/2013 às 14:23h
SILVA, D.M., FALKENBACH, A.P. Psicomotricidade: Um olhar descritivo das suas distintas
vertentes. Disponível em: http://www.ucbweb2.castelobranco.br acessado em:
10/09/2013 às 15h.
48
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
RESUMOS
O CORPO DO IDOSO: UMA ANÁLISE SOBRE A CONCEPÇÃO DE CORPO DE IDOSOS
PRATICANTES DA MODALIDADE DANÇA
AUTORA: CARDOSO, J.S.1. ORIENTADORA: MONTEIRO, M.A.2.
ESAMAZ – PARÁ – BRASIL
ESAMAZ – PARÁ – BRASIL
EMAIL: [email protected]
Este trabalho irá apresentar sobre a influência que a dança tem em relação ao corpo
do idoso. Esta, sendo uma das artes mais antigas. A Dança será sempre considerada como
um patrimônio histórico devido ao seu nascimento, na qual, sempre estará permeando a
cultura corporal do homem. A partir disso, o homem na fase da terceira idade, terá essa
mesma essência e cultura, pois a sociedade contemporânea vem assumindo características
determinadas pela melhoria da qualidade de vida que refletem em um aumento da
expectativa de vida. Partindo disto, essa modalidade torna-se muito eficaz em relação ao
idoso, e trazendo assim, grandes avanços. Esta população considerada hoje a maior entre
crianças, jovens e adultos, tanto em países desenvolvidos como em desenvolvimento, e
essa a população de idosos cresce a cada dia que passa.
O trabalho tende analisar o papel da dança no desenvolvimento do conceito de corpo e
corporeidade dos idosos e analisar as possibilidades que a dança oferece para se ter um
estilo de vida saudável e ativo para os idosos, praticantes desta modalidade.
O Trabalho foi realizado a partir da pesquisa bibliográfica, na qual, estiveram
baseados em diversos livros, autores, artigos e trabalhos científicos, assim realizando
também comparações entre esses autores.
Os principais resultados obtidos foram: a melhoria da frequência cardíaca melhora de
aptidão física, pressão estabilizada, aumento da flexibilidade e equilíbrio do corpo, dando
mais força para o mesmo, ajudando na parte da estética, pois passaram a ter uma visão
jovial, até mesmo ajudando na auto-estima, passaram a se sentir super importantes perante
a sociedade.
Diante da pesquisa concluímos que a Dança, uma das modalidades da
grade de Educação Física, pode ser considerada uma atividade que traz grandes benefícios
para o corpo dos idosos devido ter o envolvimento desde a parte psicológica á parte física.
Sendo um assunto interessante para os profissionais de Educação Física, para que tenham
um maior conhecimento, devido serem profissionais envolvidos com esporte, lazer e
educação, e justamente terem consciência que trabalham com seres humanos.
Palavras-chave: Educação Física; Dança, Terceira Idade e Qualidade de Vida
49
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
JOGOS GERONTOLÓGICOS DA AMIZADE
- PROJETO VIDATIVA
MACHADO,F.T.1
TEIXEIRA, M. A.1
LIMA, R.S.1
Secretaria de Estado da Juventude, Desporto e Lazer
Manaus – Amazonas – Brasil
[email protected]
Introdução: O jogo possui uma grande relação com aspectos socioculturais, sendo assim
um fenômeno histórico, social e cultural. A presença dessa ferramenta dentro de grupos de
idosos é indispensável, pois contribui com o desenvolvimento de todas as dimensões do
comportamento humano, se constituindo como um instrumento pedagógico de grande valor,
proporcionando vivências e experimentações variadas. “O jogo é uma forma de se exercitar
– talvez a única – que atinge o ser humano na sua totalidade. Jogando, mais do que
qualquer outra atividade, as pessoas têm oportunidade de se reconstituir como tais,
reintegrando os segmentos cognitivo, psicomotor e afetivo-social” (OLIVEIRA, 1985). Neste
sentido, com o Objetivo de oferecer vivências práticas sobre os diversos tipos de jogos
gerontológicos; convívio social; valorizar e estimular a prática de atividade física como fator
de promoção de saúde e bem estar, que a Secretaria de Estado da Juventude, Desporto e
Lazer – SEJEL, por meio do Projeto Vidativa, desenvolve os Jogos Gerontológicos da
Amizade. Metodologia: os jogos foram desenvolvidos nos próprios grupos de idosos
atendidos pelo projeto Vidativa, com as modalidades de jogos de mesa e salão. Devido à
aceitação dos grupos, já foi realizado até sua terceira edição, sempre tendo os métodos
aprimorados com base na vivência e participação dos idosos, sendo assim um objeto vivo e
socialmente constituído. Resultados: observou-se a adesão e permanência de participação
dos idosos durante os jogos, principalmente nos jogos de mesa e desafio. Conclusão: os
jogos gerontológicos tem sido uma ferramenta importante de atendimento e agente de
promoção da saúde e bem-estar.
Palavras-chave: Jogos, atividade física, idosos.
50
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
PROJETO VIDATIVA - PROMOVENDO O ENVELHECIMENTO SAUDÁVEL
MACHADO,F.T.1;
MACIEL, R.S.1;
ALBUQUERQUE, L. F.D.1;
Secretaria de Estado da Juventude, Desporto e Lazer
Manaus – Amazonas – Brasil
[email protected]
Introdução: Diante da realidade das transformações demográficas iniciadas no último
século e que nos fazem observar uma população cada vez mais envelhecida, evidencia-se a
importância de garantir aos idosos não só uma sobrevida maior, mas também uma boa
qualidade de vida. Em um contexto de envelhecimento populacional, os programas e
projetos de promoção da saúde do idoso são cada vez mais necessários. Em geral, os
programas e projetos convergem em ações que privilegiam o envelhecimento ativo, com
foco em uma longevidade que preserva a capacidade funcional e o estímulo à autonomia.
Nessa perspectiva surge o Projeto Vidativa implantado desde 2006, pela Secretaria de
Estado da Juventude, Desporto e Lazer - SEJEL com o objetivo de inclusão social, através
de atividades esportivas, sociais, artísticas, sócio-culturais, intergeracionais, preventivas, de
entretenimento e de lazer para pessoas idosas. Metodologia: O projeto atua com uma
equipe multiprofissional nas áreas da Educação Física, Dança, Fisioterapia, Serviço Social e
Psicologia. Atendendo 47 grupos de idosos semanalmente no município de Manaus e
municípios metropolitanos. Resultados: O Projeto Vidativa permite aos idosos acessos às
atividades físicas, esportivas, intergeracionais, artísticas, culturais, sócio-educacionais e de
lazer, favorecendo a integração e contribuindo para o processo de envelhecimento ativo e
saudável. Tem sido umas das principais políticas de governo para a pessoa idosa,
atendendo cerca de 8.500 pessoas com idades a partir de 45 anos. Conclusão:
Destacamos a importância da continuidade deste projeto, principalmente para fortalecer as
diretrizes da Política Nacional do Idoso – PNI estabelecida pela Lei nº 8.842/1996,
assegurada pela Política Estadual do Idoso – PEI Lei nº 2.422/1996 na qual as áreas da
Educação Física, Dança, Fisioterapia, Serviço Social e Psicologia buscam uma abordagem
integral da população idosa, contribuindo para suas redescobertas de suas potencialidades,
independencias, autonomia e assim promovendo um envelhecimento ativo e saudável.
Palavras-chave: Envelhecimento; Equipe Multiprofissional; Política Nacional do Idoso.
51
Revista ENAF Science Volume 8, número 3, Setembro de 2013 - ISSN: 1809-2926
Órgão de divulgação científica do 3º ENAF MANAUS/AM
52