Sónia Rosa Ferreira Pinto
AS REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES NO DIÁLOGO DE
CULTURAS NAS ESCOLAS.
Estudo de Caso: Os Professores do 1º Ciclo de um
Agrupamento de Escola do concelho de Paredes
UNIVERSIDADE PORTUCALENSE – INFANTE D.HENRIQUE
PORTO, 2007
Sónia Rosa Ferreira Pinto
AS REPRESENTAÇÕES DOS PROFESSORES NO DIÁLOGO DE
CULTURAS NAS ESCOLAS.
Estudo de Caso: Os Professores do 1º Ciclo de um
Agrupamento de Escola do concelho de Paredes
Dissertação apresentada à Universidade Portucalense Infante D. Henrique
para obtenção do Grau de Mestre em Administração e Planificação da
Educação
Orientadora: Professora Doutora Alcina Manuela de Oliveira Martins
UNIVERSIDADE PORTUCALENSE – INFANTE D.HENRIQUE
PORTO, 2007
AGRADECIMENTOS
Um trabalho deste tipo não seria possível de se efectuar se não
existissem pessoas com as quais pudéssemos contar para a sua execução.
Por isso, quero agradecer à minha Orientadora, Professora Doutora Alcina
Manuela de Oliveira Martins, pela sua disponibilidade, incentivo e colaboração
na orientação do mesmo, sem cuja sabedoria e saber não seria possível ter
terminado.
Às colegas que responderam ao inquérito e às Presidentes do Conselho
Executivo e da Associação de Pais do Agrupamento em estudo, quero
expressar a minha profunda gratidão pelo tempo que me dispensaram, sem o
qual não teria sido possível levar até ao fim esta investigação.
A todos quantos, directa ou indirectamente, me acompanharam no
caminho percorrido, o meu obrigada.
Finalmente, mas não em último lugar, vai um agradecimento muito
especial para toda a minha família, mas fazendo um destaque especial para o
meu marido António que sempre me apoiou e incentivou a chegar ao fim.
Para os meus filhos, um beijo especial pelo tempo que não lhes pude
dedicar enquanto me embrenhava no mais profundo do meu ser para me poder
concentrar e trabalhar em sossego.
RESUMO
Esta dissertação pretende analisar a forma como a Educação Multicultural é vista e
vivida nas escolas portuguesas, quer pelos professores, quer pelos alunos.
Com esta análise tivemos como primordial estabelecer a relação entre a educação
escolar e a diversidade cultural existentes na escola actual, no intuito de contribuir para uma
melhor reflexão e compreensão do fenómeno da diversidade cultural na sala de aula e procurar
que este espaço seja um espaço educativo onde a igualdade de oportunidades e de sucesso
para todos seja uma realidade permanente.
Todavia, constatamos que factores sociais, económicos e culturais, quer de âmbito
nacional, quer internacional, podem constituir um obstáculo e uma condicionante à viabilidade
de uma escola que se quer democrática e, simultaneamente, capaz de aceitar e valorizar a
diversidade.
Privilegiando a análise dos inquéritos, a primeira hipótese de investigação - A
diversidade cultural influência o sucesso escolar dos alunos que frequentam o 1º Ciclo do
Ensino Básico – sugere-nos a preocupação em verificar se, na verdade, os alunos com culturas
diversas, estariam aptos a obter o sucesso educativo desejado.
A análise da informação recolhida através do inquérito por questionário, permitiu-nos
desocultar a forma como a diversidade é vivida nas nossas escolas, onde se pretende que seja
implementado um processo de valorização das diferentes realidades sociais e culturais aí
existentes.
Acabamos por concluir pela emergência de um processo que facilite a integração total da
diversidade cultural existente na escola portuguesa, para que não existam diferenças
trabalhando-se, assim, na promoção do sucesso dos alunos pertencentes a grupos minoritários
e/ou desfavorecidos socialmente.
Palavras-chave: Educação
Integração; Escola Inclusiva.
Multicultural;
Diversidade
Cultural;
Representação;
ABSTRACT
This dissertation pretends to study the way that Multicultural Education is seen and
experienced in Portuguese schools, not only by the professors but also by the students.
Within this analyse we had the priority to establish the relation between scholar
education and the cultural diversity that exists in school nowadays, with the objective to
contribute for a better reflexion and comprehension of the phenomenon of cultural diversity in
the classroom and try to manage this educative space in order to be possible the equality of
opportunities and success permanently, for everybody.
However, we observed that there are some social, economic and cultural factors, in
national and international context that can be a barrier and conditionalism for the viability of a
school built under democratic principles and, at the same time, able to valorise and accept the
diversity.
We privileged the analyse of the inquiries under the first investigation hypothesis – The
st
cultural diversity influence on the scholar success of students of the 1 Cycle of the Basic
education.- this suggests us the preoccupation to verify the possibilities and the competences of
multicultural students necessary for having the expected success.
The analyse of the receipted information with this inquiry made by questionnaire,
permitted us discover the way that diversity is being lived in our schools, where its pretended to
be developed a valorisation process of the different social and cultural realities existent.
We finally concluded, that it is emergent a creation of a process to facilitate the total
integration of the cultural diversity in Portuguese schools, in order to eliminate the differences,
working in the promotion of the success of students that belong to minority groups as well as
social ill-favoured.
Key-Words: Multicultural Education; Cultural Diversity; Representation; Integration and
Inclusive School.
“As culturas que não pensam nas outras são hoje a
principal fonte de totalitarismo no planeta. Pelo contrário,
as culturas que se abrem às outras e cultivam o diálogo
intercultural são um activo valioso para a construção de
sociedades de paz e tolerância”.
Carneiro (2003, p.71)
SIGLAS
CECA – Comunidade Europeia do Carvão e do Aço
CEE – Comunidade Económica Europeia
CRSE – Comissão de Reforma do Sistema Educativo
DEB – Departamento de Ensino Básico
DR – Diário da República
EN – Estrada Nacional
EPE – Editora Pedagógica e Universitária
ETAR – Estação de Tratamento de Águas Residuais
EURATOM – European Atomic Energy Community (Tratado da Comunidade
Europeia de Energia Atómica)
FENPROF – Federação Nacional dos Professores
FPCE – Faculdade do Porto de Ciências da Educação
GAMP – Grande Área Metropolitana do Porto
IIE – Instituto de Inovação Educacional
INE – Instituto Nacional de Estatística
ISET – Instituto Superior de Educação e Trabalho
JAI – Justiça e Assuntos de Interior
JL – Jornal de Letras
LBSE – Lei de Bases do Sistema Educativo
ME – Ministério da Educação
OCDE – Organização de Cooperação e Desenvolvimento Económico
OEI – Oficina Internacional da Educação (UNESCO)
ONU – Organização das Nações Unidas
PAC – Política Agrícola Comum
PAPA – Presidente da Associação de Pais do Agrupamento
PCE – Projecto Curricular de Escola
PCEA – Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento
PCT – Projecto Curricular de Turma
PE – Projecto Educativo
PEE – Projecto Educativo de Escola
PESC – Política Exterior de Segurança Comum
PEDIC – Projecto de Educação e Diversidade Cultural: para uma sinergia de
efeitos de investigação
PESC – Política Exterior e Segurança Comum
PIC – Projecto de Educação Inter/Multicultural
PQND – Professor do Quadro de Zona Pedagógica
PQZP – Professor do Quadro de Nomeação Definitiva
PUF – Presses Universitaires de France
REAPN – Rede Europeia Anti-Pobreza/Portugal
RJFCP – Regime Jurídico da Formação Contínua de Professores
SPZN – Sindicato dos Professores da Zona Norte
TUE – Tratado da União Europeia
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura
UP – Universidade do Porto
ABREVIATURAS
coord. - coordenação
n.º - número
org. – organização
orgs. - organizadores
p. – página
pp. – páginas
REFERÊNCIA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Idade dos Professores................................................................. 104
Gráfico 2 – Sexo ............................................................................................ 104
Gráfico 3 – Anos de Docência........................................................................ 105
Gráfico 4 – Habilitações Académicas............................................................. 105
Gráfico 5 – Formação Profissional ................................................................. 106
Gráfico 6 – Situação Profissional ................................................................... 107
Gráfico 7 – Número de anos de serviço......................................................... 107
Gráfico 8 – Funções docentes na escola ....................................................... 108
Gráfico 9 – Exerce na localidade onde reside................................................ 109
Gráfico 10 – Ano de escolaridade que lecciona ............................................. 109
Gráfico 11 – Alunos minoritários que frequentam a turma ............................. 110
Gráfico 12 – Número de alunos por nacionalidade ........................................ 111
Gráfico 13 – Número de alunos por sexo....................................................... 112
Gráfico 14 – Frequência de outros graus de ensino ...................................... 112
Gráfico 15 – Minoria que abandona a escola com facilidade......................... 113
Gráfico 16 – Aprendizagem da língua do país de acolhimento ...................... 115
Gráfico 17 – Adopção de currículo que favoreça a homogeneização ............ 116
Gráfico 18 – Adopção de um currículo global ................................................ 117
Gráfico 19 – Desenvolver diferentes estratégias de comunicação................. 118
Gráfico 20 – Projecto educativo da escola..................................................... 121
Gráfico 21 – Integração de minorias na escola .............................................. 122
Gráfico 22 – Todos iguais, todos diferentes................................................... 123
Gráfico 23 – Integração reduz-se a práticas assimilacionistas ...................... 124
Gráfico 24 – Formação de professores – processo complexo ....................... 126
Gráfico 25 – Situação profissional dos professores ....................................... 127
Gráfico 26 – Professor trabalha com grupos minoritários .............................. 128
Gráfico 27 – Professor preparado para responder aos desafios.................... 130
REFERÊNCIAS DE TABELAS
Tabela 1 – Frequências de resposta às afirmações 17 a 22.......................... 114
Tabela 2 – Frequências de resposta às afirmações 24 a 26.......................... 115
Tabela 3 – Frequências de resposta às afirmações 28 a 34.......................... 116
Tabela 4 – Frequências de resposta às afirmações 36 a 41.......................... 118
Tabela 5 – Desenvolver diferentes estratégias de comunicação e a idade dos
professores .................................................................................................... 119
Tabela 6 – Frequências de resposta às afirmações 43 a 47.......................... 119
Tabela 7 – Frequências de resposta às afirmações 48 a 52.......................... 120
Tabela 8 – Frequências de resposta às afirmações 54 a 58.......................... 122
Tabela 9 – Frequências de resposta às afirmações 60 a 62.......................... 123
Tabela 10 – Frequências de resposta às afirmações 64 e 65........................ 124
Tabela 11 – Frequências de resposta às afirmações 67 a 69........................ 125
Tabela 12 – Frequências de resposta às afirmações 70 a 75........................ 125
Tabela 13 – Frequências de resposta às afirmações 77 a 79........................ 128
Tabela 14 – Professor trabalha com grupos minoritários e a idade dos
professores .................................................................................................... 129
Tabela 15 – Frequências de resposta às afirmações 81 a 88........................ 129
Tabela 16 – Frequências de resposta às afirmações 89 a) a 89 i)................. 130
SUMÁRIO
AGRADECIMENTOS ......................................................................................... 3
RESUMO ........................................................................................................... 4
ABSTRACT ........................................................................................................ 5
PENSAMENTO………………………………………………………………………...6
SIGLAS .............................................................................................................. 7
ABREVIATURAS ............................................................................................... 9
REFERÊNCIA DE GRÁFICOS ........................................................................ 10
REFERÊNCIAS DE TABELAS......................................................................... 11
SUMÁRIO ........................................................................................................ 12
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 15
I PARTE - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
19
CAPÍTULO I – MULTICULTURALISMO NA SOCIEDADE ACTUAL ............. 20
1. A sociedade global ................................................................................... 20
2. Identidades, etnias e culturas ................................................................... 23
3. O caso português: a crescente diversidade étnica e cultural em Portugal 26
CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO MULTICULTURAL............................................ 29
1. Origens do fenómeno Multicultural ........................................................... 29
2. Educação Multicultural e Intercultural....................................................... 32
3. A complexidade de atender à diversidade cultural ................................... 37
3.1. As desigualdades na escolarização ................................................... 39
3.2. Participação da família na escola multicultural .................................. 47
CAPÍTULO III – INTEGRAÇÃO/ESCOLA INCLUSIVA................................... 51
1. A Integração ............................................................................................. 51
1.1. Modelos de integração escolar .......................................................... 52
1.2. Problemas e obstáculos à integração escolar.................................... 53
A) A condição de minoria .......................................................................... 53
B) A língua e cultura ................................................................................. 54
C) A organização escolar e o processo de ensino.................................... 56
D) As concepções e atitudes dos professores .......................................... 57
1.3. Políticas e práticas facilitadoras da integração .................................. 62
A) As políticas educativas ......................................................................... 62
B) As experiências e as práticas integradoras .......................................... 64
2. O Projecto Educativo na Escola Multicultural ........................................... 65
2.1. A Escola ao serviço da Comunidade Educativa................................. 65
2.2. O Projecto Educativo como Instrumento Organizacional ................... 67
2.3. A Planificação Educativa enquanto Planificação Estratégica............. 69
2.4. O papel desempenhado pelo Projecto Educativo no funcionamento e
na vida da Escola...................................................................................... 70
CAPÍTULO IV – O PAPEL E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NUMA
ESCOLA MULTICULTURAL........................................................................... 72
1. Desenvolvimento pessoal e profissional dos professores ........................ 72
1.1. Modelos de formação de professores ................................................ 73
1.2. As representações sociais da Escola nos alunos, nos pais e nos
professores ............................................................................................... 78
2. O Professor em contextos multiculturais .................................................. 80
2.1. Qualidade dos professores ................................................................ 80
2.2. A (re)construção do conceito do professor Inter/Multicultural ............ 82
A) O Professor Monocultural..................................................................... 82
B) O Professor Inter/Multicultural .............................................................. 83
3. O professor face às mudanças educativas............................................... 84
II PARTE - FUNDAMENTAÇÃO EMPÍRICA
92
CAPÍTULO V – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS............................... 93
1. Definição do Problema ............................................................................. 93
2. Objectivos da Investigação....................................................................... 95
3. Hipóteses.................................................................................................. 95
4. Contexto geográfico e sócio-cultural ........................................................ 96
5. População................................................................................................. 98
6. Instrumento de recolha de dados ............................................................. 98
6.1. O Inquérito por Questionário.............................................................. 99
6.2. A Entrevista...................................................................................... 100
7. Validade da investigação........................................................................ 101
III PARTE - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS
102
CAPÍTULO VI – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS ........ 103
1. Apresentação ......................................................................................... 103
2. O Inquérito por Questionário .................................................................. 103
2.1. Idade ................................................................................................ 103
2.2. Sexo................................................................................................. 104
2.3. Anos de docência ............................................................................ 104
2.4. Habilitações académicas ................................................................. 105
2.5. Formação profissional...................................................................... 106
2.6. Situação profissional ........................................................................ 106
2.7. Número de anos de serviço ............................................................. 107
2.8. Número de anos que exerce funções na mesma escola ................. 108
2.9. Exerce funções docentes na localidade onde reside ....................... 108
2.10. Ano de escolaridade que lecciona ................................................. 109
2.11. Análise das minorias étnicas.......................................................... 110
2.11.1. Percentagem de alunos .............................................................. 110
2.11.2. Percentagem de alunos – por nacionalidade .............................. 110
2.11.3. Número de alunos por turma – por sexo..................................... 111
2.11.4. Alunos que frequentaram outros graus de ensino ...................... 112
2.11.5. Número de alunos que desistiu................................................... 113
2.11.6. Minoria étnica que abandona com mais facilidade ..................... 113
3. Escola e Diversidade Cultural................................................................. 113
3.1. Aprendizagem da língua do país de acolhimento ............................ 114
3.2. Adopção de currículo que favoreça a homogeneização .................. 115
3.3. As escolas devem adoptar um currículo global................................ 117
3.4. As escolas devem desenvolver estratégias de comunicação .......... 118
4. Integração de Grupos Minoritários ......................................................... 120
4.1. Projecto Educativo da Escola .......................................................... 121
4.2. Integração de minorias na escola .................................................... 122
4.3. Todos iguais, todos diferentes ......................................................... 123
4.4. Integração reduz-se a práticas assimilacionistas............................. 124
5. Formação de Professores ...................................................................... 125
5.1. Formação de Professores – processo complexo ............................. 126
5.2. Situação profissional dos professores.............................................. 127
5.3. Professor trabalha com grupos minoritários..................................... 128
5.4. Professor preparado para responder a desafios.............................. 130
6. As Entrevistas......................................................................................... 131
A) Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento ......................... 131
B) Presidente da Associação de Pais ..................................................... 132
CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 135
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................. 140
LEGISLAÇÃO ................................................................................................ 153
DOCUMENTOS ............................................................................................. 155
ANEXOS ........................................................................................................ 156
INTRODUÇÃO
Pensar Educação é, em qualquer momento, obrigatoriamente, pensar
Professor e Aluno.
Não que o Professor seja o centro do Sistema Educativo. O centro tem
que ser o Aluno, tem que ser o País e aquilo que se espera que a Escola e os
Professores façam pela Educação.
A Educação é um acto criador que só tem valor na medida em que
tiverem valor aqueles que a fizerem existir e, por isso mesmo, pensar na
Educação tem de exigir pensar nos professores e na sua forma de actuarem
perante as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia.
Contudo, o professor existe num determinado contexto social e
organizativo e, por conseguinte, pensar na Educação impõe pensar também na
Escola. O professor é um actor e, enquanto tal, precisa de espaço e de tempo
para poder agir e interagir, motivo pelo qual a escola enquanto espaço e tempo
de acção, obriga a que a educação aconteça como acto criador por excelência.
Por outro lado, a escola só existe através dos seus actores, que dão vida
e, quando despojada dos mesmos do processo educativo, transforma-se numa
vulgar casa de família, igual a qualquer outra.
Na verdade, como Crozier & Friedberg (1977, p. 9) afirmam, “o sistema só
existe através do actor que é o único que pode conduzi-lo, dar-lhe vida e
modificá-lo”. Mas são, também, estes sociólogos que reconhecem que “o actor
não existe fora do sistema que define a liberdade que é a sua e a racionalidade
que ele pode usar na sua acção” (Ibidem).
Portugal é hoje um país menos homogéneo do que há uns anos atrás,
quando se limitava a ser um país de emigrantes. Actualmente, Portugal é um
país de acolhimento e é preciso sensibilizar a sociedade portuguesa para viver
com uma nova faceta: a da multiculturalidade.
A sociedade portuguesa tem vindo a sofrer grandes transformações nos
últimos anos, nomeadamente ao nível da sua composição demográfica. A
abertura do país, iniciada em 1974 com a democracia e aprofundada com a
adesão à comunidade europeia, trouxe até nós populações migrantes dos
quatro cantos do mundo, com particular incidência da Europa e África. Só na
década de 1986-96, o número de estrangeiros em Portugal aumentou 97%.
Essa diversidade étnico-cultural é facilmente constatável nas escolas públicas
(ou seja, nas 90% das escolas existentes).
A presença de grupos étnico-culturais é mais acentuada no 1º Ciclo (onde
quase duplicou em termos percentuais, no período de cinco anos), diminuindo
ligeiramente
na
transição
de
cada
um
dos
níveis
de
escolaridade
subsequentes.
Viver num país onde convivem pessoas oriundas de diferentes espaços
e cujas origens étnicas são também diferentes tornou-se a experiência
quotidiana da população portuguesa, sobretudo após 1974. As escolas, até
então frequentadas por crianças e adolescentes pertencentes a uma maioria
branca autóctone, começaram também elas a receber alunos com fisionomias
e cor de pele diferentes, portadores de culturas próprias, modos de ser, de
estar e de pensar igualmente diversos. Nalgumas, inclusive, a maioria tornouse minoria, questionando os professores e outros agentes de ensino sobre as
respostas mais adequadas a dar a estes alunos.
Louríssimos uns. De pele negra outros. Falam línguas que nos soam
estranhas. Há quem tenha aprendido a escrever e a ler de acordo com as
regras de um alfabeto diferente. São crianças ucranianas, romenas, chinesas,
africanas e ciganas.
Perante tal diversidade cultural ficamos curiosos em saber como é que os
professores implicados nas relações entre culturas, conseguem ajudar a
encontrarem respostas mais adequadas que conduzam à sua inserção social e
ao seu sucesso escolar
Os limites e a problemática do nosso estudo levaram-nos por caminhos
que eram previsíveis, pois, a estrutura que empreendemos, o corpus que
analisamos, as questões que colocámos aos professores foram sempre
norteados pela dupla interrogação: “O que pensa o professor?” e “O que faz o
professor face à diversidade cultural?”.
Esta dupla pergunta conduziu-nos à estruturação que apresentamos do
nosso trabalho, ou seja, partindo de pontos diversos, mas convergentes: um é
a linha da escola, que se quer inclusiva, outro é a linha do professor, visto
como um profissional da educação e outro ainda, o da junção dos dois
16
anteriores: conjuntamente a escola e o professor, tendo como ponto comum o
aluno.
Naturalmente que não se identificam completamente, pois, são realidades
que convergem mas que mantêm sempre, cada uma delas, a sua identidade
própria.
Perante a problemática escolhida, a nossa Pergunta de Partida foi: “No
actual contexto da escola portuguesa, os professores, como agentes
educativos, desenvolvem na (e através dela) educação o princípio da
igualdade de oportunidades, visando assim o sucesso na educação
escolar dos alunos das minorias étnicas e culturais?”.
Como metodologia, servimo-nos do método descrito, e utilizámos como
instrumentos um inquérito por questionário e duas entrevistas.
Nesta perspectiva, este trabalho está estruturado tendo como base a
questão da multiculturalidade nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico
Assim, a I Parte – Fundamentação Teórica – foi dividida em quatro
capítulos.
No primeiro capítulo – subordinado ao tema o Multiculturalismo na
Sociedade Actual – começámos por referir alguns aspectos da sociedade
global, as identidades, etnias e culturas terminado por referir o caso português
e a crescente diversidade étnica e cultural do nosso País, procurando assim,
analisarmos os diferentes aspectos relacionados com os diferentes aspectos
ligados à educação.
No segundo capítulo – subordinado ao tema Educação Multicultural –
analisámos, em primeiro lugar as origens do fenómeno multicultural,
procurando compreender as razões do seu aparecimento. Passámos, depois, a
analisar a educação multicultural e intercultural no intuito de compreender as
suas diferenças e semelhanças para passarmos, em seguida, a verificar a
complexidade de atender à diversidade cultural através da verificação das
desigualdades na escolarização, bem como analisar a participação da família
na escola multicultural.
No terceiro capítulo – subordinado ao tema Integração Escolar –
procuramos definir o conceito de integração, abordámos modelos de integração
escolar, os problemas e obstáculos inerentes a essa integração bem, como as
políticas e práticas familiares facilitadoras da integração. Referimos, também
17
diferentes aspectos relacionados com o projecto educativo na escola
multicultural tendo em conta aspectos relacionados com a escola como serviço
da comunidade educativa, com o projecto educativo como instrumento
organizacional, com a planificação educativa enquanto planificação estratégica
e com o papel desempenhado pelo projecto educativo no funcionamento e na
vida da escola.
No quarto capítulo – subordinado ao tema o Papel e a Formação dos
Professores numa Escola Multicultural – verificámos de que forma se efectua o
desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, através dos modelos
de formação de professores e das representações sociais da escola nos
alunos, nos pais e nos professores para, em seguida, abordarmos aspectos
relacionados com o professor em contextos multiculturais, através da qualidade
dos professores, da (re)construção do conceito do professor inter/multicultural.
Para finalizar referimos o professor face às mudanças educativas na sociedade
actual.
Na II Parte – Fundamentação Empírica – centramo-nos na identificação e
quantificação das dificuldades dos docentes em lidarem com uma turma
multicultural.
No quinto capítulo, apresentamos a metodologia de investigação utilizada
e definimos a amostra. O capítulo sexto centra-se na apresentação dos
resultados obtidos através das respostas aos questionários e às entrevistas,
bem como na análise dos resultados
Terminámos com as conclusões e a apresentação da bibliografia
consultada e/ou referida, a legislação, documentos e revistas que nos serviram
de suporte para o desenvolvimento desta investigação.
18
I PARTE
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
CAPÍTULO I – MULTICULTURALISMO NA SOCIEDADE ACTUAL
1. A sociedade global
Embora continuemos a discutir a existência ou não de uma genuína
globalização, “ninguém põe em dúvida que vivemos num mundo cada vez mais
globalizado, um facto visível diariamente pela constante difusão mundializada
de mensagens com que os media nos bloqueiam” (Morgado & Ferreira, 2006,
p. 63).
Na verdade, o que geralmente designamos por globalização, não é mais
do que uma globalização bem sucedida de determinado localismo (Teodoro,
2003, p. 61).
A globalização pressupõe sempre a localização. A principal razão da
preferência de um termo sobre o outro é porque “o discurso científico
hegemónico tende a privilegiar a história do mundo na visão dos vencedores”
(Santos, 1997, p. 15).
E como refere Chacon (2002, p. 15), “o que hoje tanto se chama de
globalização é na realidade mais uma etapa de expansão de algumas culturas
e civilizações em escala mundial”.
Nas salas de aula, nos corredores, nos pátios do recreio, nos campos de
jogos, ou onde quer que nos encontremos, há crianças nascidas aqui e ali,
vindas de muitos lugares, de diferentes partes do mundo, da África ou da Ásia,
do centro da Europa ou dos países de além Atlântico.
Muitas cores, muitas culturas, muitas etnias. E toda esta diferença é uma
riqueza ainda por explorar...
Na perspectiva de Moreira & Pacheco (2006, p. 7), “a complexidade e os
problemas das sociedades contemporâneas contribuem para colocar sempre
num nível mais elevado tais expectativas [relativas à escola, em geral, e ao
currículo, em particular], centradas fundamentalmente, na construção de uma
escola adjectivada pelas palavras qualidade e sucesso”
Consideram, ainda, estes autores que “num mundo em que se globaliza
cada vez mais, em termos económicos, sociais e culturais, discutir as questões
da (des)igualdade, da diferença e da inclusão escolar constitui tarefa inadiável
20
para todos os educadores e professores, comprometidos com critérios de
democracia e justiça social”.
Não esqueçamos que já em 1948, a Declaração Universal dos Direitos
Humanos, afirmava no seu preâmbulo que “A liberdade, a justiça e a paz no
mundo têm por base o reconhecimentos da dignidade intrínseca e dos direitos
iguais e inalienáveis de todos os membros da família humana”.
A própria OCDE, em 1992 conseguiu estabelecer uma importante base de
dados de indicadores de qualidade nacionais de ensino, publicando
anualmente a “Education at a Chance”. Novos olhares, para além dos
tradicionais indicadores (diferentes taxas de escolarização, vários índices de
acesso à educação, despesas com a educação, qualificações do pessoal
docente) figura um conjunto de novos indicadores que têm consequências na
formulação das políticas de educação no plano nacional.
Para Estêvão (2006, p. 32) é necessário que todos pensem na justiça na
sua dimensão política e sociológica, bem como nos direitos, para melhor nos
adequarmos aos desafios da globalização.
Assim sendo, parece-nos importante lembrar que a globalização não mais
pode ser vista de uma forma aligeirada e simplificada, como sendo uma
simples abertura de fronteiras e de espaço mundial comum.
Na realidade temos de pensar que, como refere Dowbor (1997, p. 10)
vivemos uma profunda revolução tecnológica, o que fez com que os nossos
conhecimentos se tornassem, em certo sentido, obsoletos, motivo pelo qual
temos de melhorar não só a nossa capacidade de governar mas também a
capacidade de sobrevivência.
No entanto, na perspectiva de Nascimento (1997, p. 75) “é mais ou
menos generalizada, hoje, a ideia de que a globalização e a exclusão social
são dois fenómenos que, em suas características recentes, constituem
potenciais
questionamentos
à
modernidade
(Nascimento,
1994)
e,
particularmente, a modernidade ocidental ou europeia”.
Caminhamos, na realidade, para uma sociedade global, para um mundo
que se encontra compartimentado em grandes blocos que se encontram unidos
entre si.
E Nascimento (Idem, p. 87) remata com a ideia de que a globalização,
pode ser pensada como sendo ‘a concretização do mundo inteiro como um
21
único lugar’. Neste sentido, ela pode trazer-nos alguns problemas, dado que
não existe uma percepção única do mundo, motivo pelo qual se deveria falar
antes em globalizações.
Para Morgado & Ferreira (2006, p. 61), a denominada ‘Sociedade da
Informação e do Conhecimento’ veio trazer à escola um leque de expectativas
no que diz respeito ao papel dos professores.
Contudo, existe uma indefinição relativamente aos efeitos económicos,
políticos, científicos, sociais e culturais (Idem, p. 62), pelo que a globalização
não permite determinar com clareza qual o esquema conceptual, ideológico e
político que norteia a sociedade e dá sentido à acção de todos os actores,
impedindo-os de objectivar o futuro que a mundialização reserva e que lhes
permitiria investir nela.
Coelho (2003, p. 23) sublinha que, a palavra globalização se tornou tão
obsessiva “como todas as palavras que entram em voga em determinada
altura, é inevitável e simultaneamente insuportável”.
Para Morgado (2005, cit. por Morgado & Ferreira, 2006, p. 63) trata-se de
um conceito polissémico para descrever um fenómeno pleomórfico, uma vez
que a globalização se torna difícil de abordar e contornar quando pretendemos
apontar as características das sociedades contemporâneas.
Para terminar, apontamos o que diz Teodoro (2003, p. 62) a este respeito,
quando afirma que as sociedades contemporâneas passam, actualmente, por
um período de mudanças profundas, o que faz com que a globalização se
tenha tornado no centro da construção da modernidade.
Toda esta transformação veio a ter os seus reflexos na educação, o que
foi demonstrado pelo reforço da autonomia das escolas (Sarmento, 1993, cit.
por Morgado & Ferreira, 2006, p. 67), bem como pela necessidade de
diferenciação pedagógica que respeitem a individualidade de cada aluno. A
este propósito, poderemos dizer que: “Sendo hoje lugar-comum que a
uniformidade produz desigualdade, só poderemos pensar em assegurar a
igualdade e o sucesso dos estudantes, se o ensino se adaptar à sua
diversidade, isto é, se conseguirmos uma diversificação de formações e
itinerários educativos”.(Idem, p. 68).
22
2. Identidades, etnias e culturas
Derivada do latim identitate, podemos considerar que a identidade é, de
uma forma muito genérica, a consciência que uma pessoa tem de si própria e
que pode ser vista tendo em conta o conjunto de nome, apelido, de parentesco,
de profissão e até sinais físicos como: altura, cor dos olhos, etc., que
‘individualiza’ a pessoa.
Na sua acepção actual, o conceito de identidade foi introduzido nas
Ciências Sociais por Erik Erikson, no pós-guerra, com toda a complexidade
típica
dos
conceitos
sócio-psicanalíticos.
Posteriormente,
tornou-se
generalizado no campo das Ciências Sociais e Humanas e, foi relativamente
banalizado e simplificado (Bastos & Bastos, 1999, p. 16).
Não podemos esquecer que a identidade advém de um processo
complexo, de uma história pessoal, construída no interior das relações
interpessoais.
A certeza de se ser diferente e de se pertencer a uma cultura
determinada, leva-nos à identificação de uma identidade cultural. Os
mecanismos de formação de uma identidade começam com os nossos
progenitores, na forma como são interiorizados os papéis sociais e os valores.
Sacristán (2003, p. 172) refere mesmo que, o indivíduo é “um ser social
imerso em redes diversas que não têm como motivo aglutinante directo a
cultura”, esta encontra-se presente na sua vida.
Neste sentido, a identidade do indivíduo deixa de ser algo estático e
acabado, para ser um processo contínuo de representações do seu “eu” no
mundo.
Por isso mesmo, Ferreira (2003, p. 35) alerta-nos para o facto da
identidade ser hoje em dia vista numa dimensão abrangente. Jovens, filhos de
imigrantes, possuem uma identidade mista e não duas identidades que se
confrontam. A prova actual está no facto de, por exemplo, a actual geração de
africanos que nascem em Portugal interiorizarem a identidade como etnicidade
(Contador, 2001, p. 14).
Perotti (1997, p. 48) é de opinião que a identidade está ligada à
“percepção que cada indivíduo tem de si próprio, isto é, da sua própria
23
consciência de existir enquanto pessoa em relação com os outros indivíduos,
com os quais forma um grupo social”.
Cuche (1999, p. 124) remete a identidade cultural para a psicologia social.
Para ele, identidade é a denominação dada às representações e sentimentos
que o indivíduo desenvolve a respeito de si próprio, a partir do conjunto da sua
vivência. A identidade, para o autor, é a síntese pessoal sobre si mesmo,
incluindo dados pessoais, biografia, atributos que os outros lhe conferem,
permitindo uma representação a respeito de si.
Na área educativa, Ytarte (2005, p. 46) acredita que as questões de
identidade são de difícil compreensão para a educação.
No caso concreto de Portugal, Bastos & Bastos (1999, p. 15) referem que,
aquando da destruição do império colonial português foi atribuída a identidade
portuguesa a muitos africanos e asiáticos, oriundos das ‘antigas províncias
ultramarinas’. São ainda de opinião que, quando se fala em identidade temos
de nos lembrar que ela exerce a sua acção sobre os aspectos
psicossociológico, sócio-histórico e político.
No que concerne ao conceito de etnia, começamos por referir que o
conteúdo da etnia é sócio-cultural, histórico e psicológico. Uma etnia é um
conjunto de indivíduos que, histórica ou mitologicamente têm um ancestral
comum, têm uma língua em comum, uma mesma religião, “uma mesma cultura
e moram geograficamente num mesmo território” (Ferreira, 2003, p. 34).
Algumas etnias constituíram sozinhas nações. O exemplo mais notório
passou-se em África. Os antigos territórios étnicos, no sentido dos Estados
Nações são hoje divididos entre os diversos países africanos herdados da
colonização.
Falemos finalmente de cultura e fechemos o círculo com a diferença
cultural ou identidade cultural.
Existem culturas particulares que escapam à cultura globalizada e se
posicionam até como resistência ao processo de globalização. É a partir da
tomada de consciência dessas culturas de resistência que se constroem as
identidades culturais enquanto processos.
Na perspectiva de Pereira (2004, p. 27), a cultura, tradicionalmente,
engloba as crenças, os costumes, os conhecimentos, os hábitos e as tradições
24
de todos aqueles que fazem parte de uma mesma sociedade, sendo que todos
eles se transmitem de geração em geração.
Segall (1979, cit. por Neto, 1997, p. 12) afirma que, o conceito de cultura
permite ao psicólogo dar conta do facto de que os estímulos sociais não se
encontram em todos os indivíduos com a mesma probabilidade, quando este
se encontra em diferentes lugares e em diferentes épocas. Para ele, existem
estímulos sociais que são muito mais prováveis do que outros, o que faz a
diferença.
Este vocábulo sofreu alterações diversas e, ao longo do século XIX, por
exemplo, na Alemanha e sob a influência do nacionalismo ficou ligado ao
conceito de Nação. Por sua vez, em França ligou-se ao conceito de Civilização
(Ferreira, 2003, p. 24).
Surge, então, no século XIX o estudo científico da cultura – a etnologia,
que enquanto disciplina científica faz com que os etnólogos passem a explorar
duas vias, sendo que uma privilegia a unidade e minimiza a diversidade,
enquanto que a outra atribui importância à diversidade (Cuche, 1999, p. 37).
Nos Estados Unidos da América aprofunda-se este conceito. Alguns
etnólogos e antropólogos põem em evidência o papel da educação na
aquisição da cultura do grupo de pertença. Salientam-se, entre muitos, Ruth
Benedict (1887-1948), aluna e colaboradora de Franz Boas, para quem cada
cultura se caracteriza “por um certo modelo mais ou menos coerente de
pensamento e de acção” (Ferreira, 2003, p. 28) e Margaret Mead (1901-1978),
antropóloga americana, que ao estudar sociedades na Nova Guiné afirmou
“que a personalidade individual explica-se pelo ‘modelo’ cultural de uma dada
sociedade que determina a educação da criança” (Ibidem).
A generalização do conceito educativo é problemática, uma vez que tem
que abarcar as diferentes culturas, tendo em atenção a igualdade de acesso à
escola (Idem, p. 15).
De acordo com Sacristán (2003, p. 173), quando se aprende, assimilamse e enraízam-se as tradições históricas de significado ao considerar que, a
globalização da cultura entendida na sua extensão, ao ser partilhada, leva a
uma tomada de consciência desse facto, o que proporciona um importante
potencial de cimentação social.
25
Partindo da ideia de que a identidade e cultura são alvo de contínuas
negociações e manipulações, Charles Taylor (1994) refere que, a construção
da nossa identidade passa necessariamente pelo reconhecimento das nossas
singularidades por parte dos outros. Sem esse reconhecimento, grandes
parcelas de indivíduos que não partilham a cultura dominante das nossas
sociedades ficarão à margem da realização plena da cidadania, mesmo que
tenham acesso a uma política de redistribuição. É este o espaço de luta dos
movimentos sociais que procuram o reconhecimento das suas identidades
culturais.
3. O caso português: a crescente diversidade étnica e cultural em
Portugal
Nas últimas décadas, as grandes levas de imigrantes de países pobres
em direcção aos países ricos tornaram-se num grande desafio.
Em Portugal, apesar de ser muito recente, esta diversidade cultural e
étnica também se tem vindo a sentir. De acordo com os dados do último Censo
realizado, a população com nacionalidade estrangeira a residir no nosso
território mais do que duplicou, entre 1991 e 2002 (INE, 2002), representando
em 2001 cerca de 22% da população.
A este número há que acrescentar aqueles que já nasceram em território
nacional, os que já tinham adquirido a nacionalidade portuguesa e os
imigrantes ilegais.
Os estudos disponíveis mostram que as cidades e, em particular as áreas
metropolitanas são pontos de ancoragem privilegiados para a instalação
(Valente Rosa et al., 2004), contribuindo assim para reforçar a já pesada
hipertrofia do litoral urbano. Por exemplo, no concelho de Oeiras, verifica-se
que, nos Censos de 2001, o peso dos jovens (14 aos 24 anos) estrangeiros
residentes é de cerca de 10% do total dessa faixa etária.
As inevitáveis cadeias migratórias que se criaram com o “retorno de
África”, cedo colocaram problemas difíceis de contornar. Com efeito, se parte
significativa das populações post-coloniais escolhe a antiga metrópole como
local de fixação em virtude das afinidades culturais, não é evidente que todos
26
os segmentos dessa população apresentem a mesma facilidade ou à-vontade
no manejo das referências culturais da antiga sociedade dominante (RochaTrindade, 1995).
Paralelamente, temos a diáspora chinesa. Embora, os primeiros chineses
se tivessem estabelecido em território nacional em 1920 (profissionalmente
ligados ao comércio ambulante), foi durante o Estado Novo que cresceram
várias comunidades chinesas nas colónias portuguesas.
Em Portugal, a presença chinesa em 1998 era de 2.477. Em termos de
distribuição geográfica, 13,8% dos chineses encontravam-se no norte do país,
10,5% no centro e 8% no sul (Bastos & Bastos, 1999).
A maioria dos imigrantes chineses em Portugal é oriunda da província
chinesa de Zhejiang e entram ilegalmente por via terrestre. Permanecem nessa
situação durante muito tempo, movimentando-se entre vários empregadores ou
entre diferentes estabelecimentos do mesmo empregador e utilizam Portugal
como país de trânsito para outros destinos (Ibidem).
O ciclo em que as migrações post-coloniais monopolizavam o espectro
imigratório em Portugal fica, contudo, fechado em finais dos anos de 1990,
assistindo-se ao incremento significativo das chamadas populações do leste da
Europa e do Brasil (Machado, 1997).
Em relação a estes últimos, não se coloca o problema da língua. Quanto
aos primeiros, repete-se de alguma forma o desconhecimento da língua
portuguesa, comprometendo o início da carreira escolar, mesmo quando os
pais têm níveis de educação superiores à média nacional. (Valente Rosa,
2005).
Por tudo o que foi dito fica provado que Portugal foi, e continua a ser, um
país de imigração, motivo pelo qual Bernardo (2005, p. 3) refere que, “a partir
das últimas décadas do século XX, a nossa sociedade tem acompanhado a
mudança dos tempos: o crescimento da população e a vinda de pessoas de
diferentes origens, culturas ou religiões”.
E, se a vida em sociedade sofre mudanças, estas também se fazem sentir
na educação, uma vez que sendo a sociedade multicultural, a escola tem de
acompanhar esta alteração social.
A escola que denominamos ‘para todos’, teve o seu início nos finais do
século XIX e desenvolveu-se ao longo do século XX na Inglaterra, França,
27
Estados Unidos, Alemanha, antiga Prússia e Áustria, embora, nos países da
Europa Central tenha começado antes. Esta escola está sob um contrato social
que, estabelecido entre a Igreja ou a Fábrica, e o Estado (Stoer, 2006, p. 1).
É nesta perspectiva que Bernardo (2005, p. 5) afirma que, por toda a
Europa e, em particular em Portugal, a escola era apenas acessível aos
privilegiados. Contudo, tornou-se democrática e deu lugar a uma ‘educação
para todos’ o que possibilitou que todos os jovens pudessem passar a ter
acesso e frequentassem a escola
Hoje em dia, em especial a partir dos anos 90, a situação modificou-se
porque se deu início a programas como o ‘Escola para Todos’. Passou a existir
uma preocupação especial virada para o 1º Ciclo e para o Pré-Escolar, tendose criado um consenso acerca da necessidade de existir uma escolaridade
mínima obrigatória em Portugal (Stoer, 2006, p. 4).
Se, na realidade, pretendemos ter esta ‘escola para todos’ é necessário
compreender a existência do multiculturalismo e verificar que a marginalização
e o desconhecimento de outras realidades, tem de ser substituído por um
contributo que a todos beneficie (Leite, 2003, p. 16). Por tal motivo, exige-se a
cada professor uma capacidade e uma flexibilidade de inovação capazes de
promover o êxito e a mudança sem, no entanto, despersonalizar e aculturar.
Relativamente ao multiculturalismo da escola portuguesa é muito
complicado um professor estar na sala de aula atento a um elevado número de
alunos (Stoer, 2006, p. 4). No entanto, o mesmo autor considera importante
que o professor esteja preocupado com a educação multicultural, pois pensa
que os professores devem levar iniciativas interessantes para a sala, com vista
à implementação de projectos multiculturais, tal como existem por toda a
Europa (Idem, p. 6).
Dado que a escola é um serviço público prestado a uma população
sedentarizada, deve ter como objectivo principal integrar todas as crianças,
sem que para isso necessite de estar sempre dentro de quatro paredes
(Montenegro, 2003, p. 79).
No entanto, “o que é surpreendente, é que na era da acelerada
velocidade e mobilidade, ela [a escola] faça um escasso esforço por se
adaptar” (Enguita, 1999, p. 45).
28
CAPÍTULO II – EDUCAÇÃO MULTICULTURAL
1. Origens do fenómeno Multicultural
Cada vez mais se tem vindo a aceitar que a multiculturalidade é uma
realidade actual, que não pode ser posta de lado ou fingir que a mesma não
existe. É por isso que, a integração de minorias étnicas em contextos sociais
maioritários tem de ser encarada como uma realidade, pelo que a integração
escolar e social deve ser vista como real e considerada como prioritária na
educação.
Como salientou Dewey (1916/1997, cit. por Branco, 2006, p. 40), “o tipo
de educação varia com a qualidade da vida praticada por um grupo”.
Assim sendo, e tendo em conta que “a composição cada vez mais
multicultural das sociedades actuais coloca problemas e desafios à educação e
à sua configuração democrática” (Idem, p. 44) pensamos ser evidente a
necessidade de criar condições para o reconhecimento da identidade das
minorias culturais e sociais.
Nesta perspectiva, Hannoun (1987, cit. por Barbosa, 1996, p. 23) refere
três situações típicas das sociedades à sua própria diversidade cultural: (a)
assimilacionismo, (b) multiculturalismo e (c) interculturalismo.
No que diz respeito ao assimilacionismo, apesar de monocultural está
ligado à primeira fase da história do multiculturalismo (Cardoso, 1996, p. 10).
Em teoria, o assimilacionismo implica uma completa conformidade dos
membros dos grupos étnicos com a cultura do grupo dominante, pelo que
defende o direito à cidadania apenas a uma das culturas, relegando para
segundo lugar as restantes, chegando mesmo a propor a sua eliminação
(Ibidem). Nota-se, assim, um apelo à unificação cultural.
Relativamente ao multiculturalismo, cada grupo apresenta a sua cultura
própria e Hannoun (1987, p. 72, cit. por Cardoso, 1996, p. 10) refere que “a
paisagem cultural apresenta-se, neste caso, sob o aspecto de um mosaico de
culturas com fronteiras claramente desenhadas”, pelo que cada grupo mantém
as suas características específicas.
29
Ao abordarmos o conceito de multiculturalidade, devemos ter presente
não só as diferenças rácicas, étnicas e linguísticas, mas também as
geográficas, as sócio-económicas, religiosas e culturais existentes no nosso
país face ao surto migratório actual. Nesta perspectiva, as pessoas oriundas de
regiões ou níveis diversificados têm culturas e comportamentos próprios, que
devem ser considerados.
Na perspectiva de Bauman (2003, cit. por Estêvão, 2006, p. 34), o
multiculturalismo pressupõe, por vezes, a legitimação de certas formas de
autoritarismo político e de conservadorismo social. Estes factos provocam,
muitas vezes, insegurança e até hostilidades à coexistência das diferentes
culturas em presença.
Como reforça Touraine (1998, p. 263), “a sociedade multicultural, longe
de romper com o espírito democrático que assenta no universalismo
individualista, é o culminar da ideia democrática, como reconhecimento da
pluralidade dos interesses, das opiniões e dos valores”.
Podemos dizer que o multiculturalismo se pode designar como uma
prática que deve fomentar o convívio entre culturas distintas, numa única
sociedade, sem preconceitos ou discriminações (Vários, 1998, p. 1424) e,
consequentemente, a sociedade multicultural será formada por muitos grupos
culturais distintos (Ibidem).
Tal como menciona Garcia Garrido (1995, pp. 6-12), o multiculturalismo
reconhece a existência de uma sociedade plural e diferenciada. Daí existir a
necessidade de uma actuação que respeite a inteligência individual, pois, o
multiculturalismo não tem de conduzir à existência de uma relação
convencional plena entre todos mas antes ao respeito.
No que concerne ao interculturalismo e na perspectiva de Neto (1992, p.
29), “o termo intercultural tornou-se, a partir dos anos setenta amplamente
utilizado nas ciências humanas”, de entre as quais podemos destacar “a
história, a antropologia, a sociologia e a psicologia” (Idem, p. 30).
Ao decompormos este vocábulo, apercebemo-nos, de imediato, que ele é
formado de inter e cultura. Esta simples decomposição conduz-nos à
percepção de que a intercultura diz respeito à troca recíproca de relações
culturais, ou seja, trata-se de um intercâmbio cultural, no qual ambas as partes
se enriquecem em contacto com a outra.
30
Carvalho (2002, p. 67), afirma que a “interculturalidade é frequentemente
também, ela própria, apenas uma palavra de ordem das sociedades e de
grupos que procuram encontrar meios últimos, avançados e sofisticados que
assegurem a manutenção e a gestão do próprio poder e, inclusivamente, das
próprias culturas”.
O interculturalismo é sinónimo de reconhecimento, de “pluralismo
cultural”. Este último vocábulo “quer dizer, simultaneamente da afirmação de
cada cultura, considerada na sua identidade própria e na sua abertura às
outras a fim de estabelecer com elas relações de complementaridade”
(Barbosa, 1996, p. 23). Assim, pressupõe-se que cada cultura, considerada na
sua identidade própria e na sua abertura às outras, deve estabelecer com elas
relações de complementaridade. Este facto significa que, existe um
enriquecimento de uma cultura, pelo contacto com as outras culturas, o que,
pode levar a ‘uma cultura comum’.
Fica bem patente que o pluralismo cultural é de toda a conveniência, não
só porque evita a conflitualidade, fruto da ignorância, como também constitui
um factor de enriquecimento mútuo.
De acordo com a Recomendação n.º 2/92 do Conselho Nacional de
Educação, “ser europeu no início do século XXI é participar num amplo espaço
de multiculturalidade [onde] as identidades culturais […] necessitam de ser
compreendidas não como ‘pertenças exclusivas’, mas como ‘pertenças
múltiplas‘”.
Neste sentido, e tendo em conta que se apresentam cada vez mais novos
desafios tecnológicos e as sociedade multiculturais são uma realidade sempre
crescente, “o tempo é de incerteza e de dúvida” tal como afirmou Guilherme de
Oliveira Martins (1996, p. 38).
Na actualidade, o viver humano desenrola-se numa ‘aldeia global’ (Souta,
1997, p. 20), pelo que as realidades do mundo moderno estão ao alcance de
um simples botão tecnológico, seja ele de um televisor ou da internet. Marshall
McLuhan (cit. por Souta, 1997, p. 23) refere que, no mundo actual sente-se que
existem duas tendências contraditórias: o universalismo e o particularismo, o
que se fica a dever ao crescendo do fenómeno da internacionalização, ou seja,
à interdependência que existe entre os povos e nações em aspectos ligados à
economia, à tecnologia, ao ambiente, entre outros factores.
31
Refere ainda que, no que respeita ao futuro, existe um consenso
relativamente ao facto de existir um aparecimento crescente de sociedades
multiculturais, ou seja, a crescente diversidade étnico-cultural das nossas
sociedades ocidentais é hoje uma realidade que ninguém pode esquecer
(Idem, p. 24).
Deseja-se que todos vivam em harmonia, em paz e que o mundo seja
mais justo para todos e cada um. No entanto, para que tudo isto possa ser uma
realidade que a todos beneficie, é necessária a existência de políticas e
estratégias de educação e de formação que façam com que todos se sintam
socialmente integrados e culturalmente identificados (Peres, 1999).
Tal como afirma Peres (1999, p. 160), “em vez de assimilar, digerir o
diverso, a tolerância tem antes de mais, de reconhecer o outro, seja ao nível do
indivíduo, seja ao nível da comunidade”.
É, por assim dizer, necessário que se apontem caminhos que poderão
facilitar a mudança de valores e atitudes face à integração da diversidade.
2. Educação Multicultural e Intercultural
A educação multicultural tem um significado diferente da educação
intercultural. Para Banks (1991), a educação multicultural é usada para referir
programas e práticas concebidas, no sentido de contribuírem para a melhoria
do rendimento escolar de grupos sociais, étnicos e culturais minoritários, bem
como fomentar, através da obtenção de conhecimentos sobre outras culturas, a
compreensão e a tolerância entre grupos diversos.
Alega-se que a Educação Multicultural deve ser dirigida a todos os
estudantes, quer sejam dos grupos dominantes, quer dos grupos dominados
dado que, com este tipo de educação, se procura uma formação para o saber
viver e conviver com os outros.
De uma forma mais abrangente, para autores como Stoer (1994),
Cortesão, Leite & Pacheco (2003), a expressão “multicultural” é usada para
referir a aceitação passiva da diversidade, utilizando-se a designação de
“intercultural” quando se quer realçar a interacção e o intercâmbio entre as
culturas ou subculturas.
32
Clanet (1990, p. 21) refere que, o “termo ‘intercultural’ introduz a noção de
reciprocidade nas trocas e de complexidade nas relações entre culturas”. Na
verdade, o intercultural bem conduzido, obriga os indivíduos a reflectirem sobre
a sua cultura e impede-os de ficarem “imersos” nela (Camilleri, 1992, p. 44).
Consegue ainda “identificar o outro”, mas sobretudo conhecer “o outro na sua
diferença e complexidade” (Perotti, 1992, p. 61). Assim sendo, a educação
intercultural não abarca apenas o ensino de culturas mas também a “aquisição
de competência cultural” (Ouellet, 1991, p. 119).
Apesar da referência conceptual, Banks (1988) chama a atenção para o
facto de muitos autores usarem as duas designações como sinónimas
(educação multicultural e educação intercultural) e outros ainda num sentido
demasiado amplo e global, o que pode levantar preocupações orientadas para
o problema do racismo e da discriminação racial.
Embora concordemos com a designação de Banks parece-nos importante
referir que, a interculturalidade está mais ligada aos termos de mudança, o que
implica “troca de aprendizagem” na comunicação e, uma aceitação crítica da
diversidade cultural. Para que tudo isto possa acontecer é necessário apostar
na formação de professores interculturais; professores que sejam capazes de
pôr em prática pedagogias de divergência.
A escola deve ser um lugar de encontro onde se cruzam e enriquecem os
diversos modelos culturais. Até porque, como refere Edgar Morin (2001, p. 15),
o desafio da educação intercultural é o de corresponder às idiossincrasias do
local e do universalismo a um só tempo. É preciso, na opinião do autor, que o
objectivo maior de todo o ensino seja a “condição humana”.
Sem sombra de dúvida, o que mais contribui para uma boa formação é o
poder cultural. A instrução está intimamente ligada ao crescimento económico.
Além dela, também a idade, o sexo e a classe social a que pertence por
nascença. O hábitus está acima de qualquer outro dominante para determinar
o futuro salário. A idade é a que permite calcular o seu futuro salário.
Com o aparecimento da escola de massas, passou a existir uma
diversidade social e cultural da população escolar, o que fez com que
aumentasse a complexidade da escola e lhe trouxesse problemas acrescidos
de natureza epistemológica, antropológica, sociológica, política e moral que
33
exigem dos professores novos desafios e novas soluções dos problemas
(Peres, 1999, p. 118).
Assim sendo, o autor refere que não chega condenar a existência de uma
escola assimilacionista, defendendo o pluralismo como se este fosse resolver
todos os problemas existentes na escola, uma vez que é premente que se
assuma uma postura crítica, mas ética, face à cultura organizativa, pedagógica
e didáctica, de tal forma que se repense quais os interesses (ocultos) que se
encontram por detrás desta organização educativa (Ibidem).
Sabendo que é hoje uma realidade a presença nas escolas de diferentes
e distintas minorias, exige-se que sejam tidos em conta novos ‘itinerários’,
espaços e tempos de aprendizagem adaptados a esta nova realidade – a
diversidade cultural.
Desde a década de 60 do século XX até à actualidade, foi longo o
caminho que permitiu que a educação para a diversidade cultural se tornasse
numa realidade. Tal percurso acabou por cimentar a abertura das populações
ao fenómeno, que começou a ser encarado de maneira positiva embora, tal
como afirma Peres (p. 119), as escolas continuem a enfrentar problemas de
difícil resolução, para os quais nem sempre encontram a resposta mais
adequada.
A este respeito, Zabalza (1992, p. 45) refere que o “assimilacionismo
versus pluralismo” e o “curriculum comum versus curricula diferenciados para
cada grupo cultural” são os grandes dilemas com que a instituição escolar se
debate
diariamente.
Afirma
o
autor
que,
face
à
problemática
da
assimilação/diferenciação, a escola tem vindo a desenvolver estratégias,
embora com alguma dificuldade, que lhe permitam manter uma educação para
a coesão e união sociais, ou seja, tem promovido a educação para a
diversidade cultural.
No dizer de Etxeberria (1997, cit. por Peres, 1999, p. 120), a escola
“evoluiu desde a segregação à compensação e, finalmente, à integração de
todos os alunos, adequando os programas e adaptando o curriculum às
necessidades de cada um” (Ibidem). Isto é, a evolução institucional da escola
modificou-se dando lugar à evolução de ideias pedagógicas em direcção à
diversificação e individualização do ensino (Formosinho, 1997).
34
Por outras palavras, a escola tem vindo a sofrer o efeito da progressiva
multiculturalidade da sociedade, tendo-se confrontado com uma realidade
desajustada dos currículos monoculturais que a caracterizavam (Leite, 2003, p. 12).
A expressão prática e mais frequente, traduz-se na inclusão de conteúdos
étnicos no currículo, como forma de combater o racismo (Cardoso, 1996).
Neste sentido, a educação intercultural poderá ser entendida como a
educação do homem no conhecimento, compreensão e respeito das diversas
culturas da sociedade em que vive (Muñoz Sedano, 1997, cit. por Miranda,
2004, p. 20). Esta, tornou-se num alicerce indispensável da Educação Cívica, o
que permite aspirar a uma maior harmonia na sociedade em geral e, no
convívio entre os homens, em particular (Carneiro, 2003, p. 71). Não nos
podemos esquecer que só evoluímos se pensarmos a educação de uma forma
intercultural, capaz de promover todos por igual, independentemente da raça,
credo ou cor.
De acordo com Delors et al. (2003, p. 50), “a educação para o pluralismo
é, não só uma barreira contra a violência, mas um princípio activo de
enriquecimento cultural e cívico nas sociedades contemporâneas”.
Uma das condicionantes da Educação para a Cidadania e da Educação
Multicultural pressupõe o conhecimento do quadro legal (nacional, comunitário
e internacional) em que assentam as sociedades.
Souta (1997, p. 54) demonstra que a multiculturalidade da sociedade
portuguesa é ignorada na Lei de Bases do Sistema Educativo quando, define a
área do desenvolvimento pessoal e social para os três ciclos sem, contudo,
mencionar outras ‘educações’ como: a educação ecológica, a educação do
consumidor, a educação familiar, a educação sexual, entre muitas outras
deixando de fora a educação multicultural.
O Tratado de Maastricht (1993), ao alargar as competências dos EstadosMembros à área da Educação refere este aspecto, no seu artigo 126:
Em síntese, as políticas educativas face ao Multiculturalismo e as
suas concretizações não se podem dissociar da evolução do conceito
de ‘Educação’ e do papel que tem sido atribuído à Escola. Não é
possível uma prática de Educação que respeite e valorize as
características diversas da população escolar se não se assumirem
posturas curriculares e pedagógicas orientadas, não apenas para a
instrução e a transmissão de saberes, mas para uma formação
geradora da verdadeira educação.
35
É por tudo isto que a escola actual deve orientar a seu papel no respeito
pelas culturas minoritárias presentes no processo educativo, uma vez que entre
a população escolar existem alunos de diversas culturas, de diferentes padrões
de vida e de comportamentos diversos, de crenças religiosas e, em muitos
casos, falando línguas bem distintas da nossa. Isto é, há uma conciliação entre
“a unidade com a diversidade” (Ferreira, 2003, p. 15).
Face a esta nova realidade e, tendo em conta especial a realidade
europeia, o Conselho da Europa, num relatório de 1988, declarava esperar que
os sistemas educativos viessem trazer uma contribuição importante à
promoção da harmonia nas sociedades, estabelecendo pontes de comunicação
e compreensão entre os diferentes grupos de comunidades (Souta, 1997).
Mediante o novo contexto da diversidade cultural, a educação
multicultural pretende contribuir com soluções e atitudes na escola. No nosso
país, ela encontrou o seu gérmen “não só na sociedade civil, mas também no
próprio aparelho de Estado e nas instituições de Ensino Superior” (Idem, p. 60).
Na década de 90, e por iniciativa de Roberto Carneiro, então Ministro da
Educação, lançaram-se as linhas mestras enquadradas da Educação Multicultural
com a criação do Secretariado Coordenador dos Programas de Educação
Multicultural
(Março,
1991),
posteriormente
denominado
“Entreculturas”
dependente do Ministério da Educação e com o objectivo de “coordenar e
promover, no âmbito do Sistema Educativo, os programas e as acções que
visassem a educação para os valores da convivência, da tolerância, do diálogo
e da solidariedade entre os diferentes povos, etnias e culturas” (Despacho
Normativo n.º 63/91, de 18 de Fevereiro – DR n.º 60, I Série B, 13/03/91). Este
secretariado foi coordenado pelo padre Feytor Pinto, e teve como grande
objectivo a formação de professores na área da multiculturalidade, o
acompanhamento de iniciativas no âmbito da Educação Multicultural e a
coordenação de acções que promoviam o conteúdo inscrito na Declaração
Universal dos Direitos do Homem, artigo 26º (1) e (2).
Em Setembro de 1993 foi dado incentivo à fundação da Associação de
Professores para a Educação Intercultural que, nos seus estatutos, artigo 2º
(pontos 1 e 2) se propõe promover programas e acções que visam a educação
para os valores da convivência, tolerância, diálogo e solidariedade entre os
diferentes povos.
36
Finalmente, entre 1993 e 1994 desencadeou-se o Projecto de Educação
Intercultural.
Nos finais de 1995, o governo do Partido Socialista criou a figura do AltoComissário para a imigração e minorias étnicas (Decreto-Lei n.º 3-A/96, de 26
de Janeiro – DR n.º 22, I Série A, de 26 de Janeiro de 1996), que alargou na
sua acção a “esfera educativa”, tal como o define o preâmbulo do diploma.
3. A complexidade de atender à diversidade cultural
Na actualidade e dada a rápida evolução que se tem verificado na
sociedade, a educação tem vindo a sofrer profundas alterações, motivo pelo
qual a escola tem que dar resposta a um elevado número de diferentes
situações que se lhe apresentam.
Neste sentido, e de acordo com Leite (1997, p. 1), a educação pressupõe,
portanto, “não apenas uma reprodução do saber e da(s) cultura(s) mas também
uma produção de novos saberes e das novas expressões culturais”.
Ainda de acordo com a autora e no seguimento das linhas orientadoras
de Bourdieu e Passeron (cit. por Leite, 1997), traçadas na década de 60, de
uma maneira geral continuamos actualmente a criticar a escola por privilegiar
uma determinada classe e cultura, em detrimento de todas as outras.
No pressuposto de que a escola tem de servir todos, Leite (Idem, p. 3)
afirma que este objectivo está muito longe de ser atingido, o que a leva a
secundar Forquin (1989) e no que diz respeito ao pensamento pedagógico
contemporâneo é de opinião que a escola não se pode esquivar de uma
reflexão sobre a questão da cultura e dos elementos culturais dos diferentes
tipos de escolhas educativas, que é necessário efectuar para bem de todos
Esta situação é inteiramente apoiada por Leite (Idem).
A escola não pode esquecer que todos os indivíduos são detentores dos
princípios do direito à diferença e da igualdade de oportunidades. Estes exigem
não só uma atenção especial à prática pedagógica mas também aos processos
de produção e valorização cultural, ou seja, ao que Bernstein (1990) designa
por ‘texto privilegiante da escola’.
37
Encontramos uma grande diversidade cultural na escola. Logo, esta tem
de se adaptar à mesma, procurando não só ter em conta o que cada um sabe,
mas também o capital cultural que cada um já detém. Para Banks (1988, p. 31)
a educação multicultural tornou-se o conceito mais preferido em muitas
instituições educativas, em parte por se referir a uma grande variedade de
grupos, em vez de limitar o seu foco às minorias raciais e étnicas.
De uma maneira geral, em Portugal, em parte fruto de mantermos as
nossas fronteiras abertas a povos de muitas e diferentes nações, com outros
costumes e tradições, outras religiões, outras crenças e outras línguas,
passamos de uma primeira fase de assimilacionismo para uma outra de
aceitação da diversidade, a qual se tem tornado mais interactiva e geradora de
uma interculturalidade crítica (Leite, 1997, p. 6).
Por tudo isto afirmamos que não é possível a existência de um verdadeiro
ensino, sem que haja o reconhecimento por parte daqueles a quem o ensino é
dirigido, da legitimidade do que lhe está a ser ensinado, motivo pelo qual
expressões como a diversidade e o multiculturalismo são aspectos que cada
vez mais têm de estar presentes nas escolas dos nossos dias
Neste sentido, Zeichner (1993, cit. por Leite, 1997, p. 16) referindo-se
concretamente aos professores, afirma que estes “deverão ser capazes,
também, de utilizar estes conhecimentos [relativos ao princípio da inclusão e ao
conhecimento sóciocultural dos diversos grupos] na organização curricular e no
ensino, para estimularem a aprendizagem dos alunos”.
Assim sendo, a atitude educativa perante a diversidade dos alunos deve
ser a de valorizar as dinâmicas que privilegiem a possibilidade de que cada um
se possa tornar numa pessoa, no verdadeiro sentido que este vocábulo
encerra.
Quando os alunos chegam à escola, oriundos de outras culturas, como é
o caso de alguns ciganos, asiáticos ou vindos do leste europeu, torna-se-lhes
extremamente difícil interiorizar as características e os códigos de uma cultura
à qual não pertencem. O papel do professor será o de desenvolver um trabalho
pedagógico multicultural capaz de integrar aspectos das diferentes culturas.
Não podemos esquecer que, por exemplo, no caso concreto dos ciganos,
depois de mais de 6 séculos de costas voltadas para a escola, começaram, nas
últimas décadas, a incorporar na escola.
38
É importante trabalhar a aquisição de estratégias, de planificação das
actividades e de reflexão sobre o processo utilizado na aprendizagem, de
forma aberta, flexível e diversificada, para integrar todos os alunos oriundos
das diferentes regiões e possuidores de diferentes culturas.
3.1. As desigualdades na escolarização
A flexibilização curricular face à escola multicultural tem um historial que
merece uma referência especial.
No ano lectivo 1996/97 foi lançado o Projecto de Reflexão Participada
sobre os Currículos do Ensino Básico e as escolas tiveram que se pronunciar
sobre um conjunto de quatro documentos. Daqui resultou a evidência da
necessidade de se proceder a alterações relativamente à autonomia das
escolas, nomeadamente através da criação de condições para a realização de
uma gestão flexível do currículo, em função dos contextos regionais e locais.
Com a publicação do Despacho n.º 4848/98, de 30 de Julho, que se
enquadra no âmbito do regime de autonomia, administração e gestão das
Escola, aprovada pelo Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, abriu-se às
escolas a possibilidade de desenvolverem o Projecto de Gestão Flexível do
Currículo.
De acordo com o Despacho n.º 9590/99, de 14 de Maio, este Projecto
visa:
promover uma mudança gradual nas práticas de gestão
curricular nas Escolas do Ensino Básico, com vista a melhorar
a eficácia da resposta educativa aos problemas surgidos da
diversidade dos contextos escolares, fazer face à falta de
domínio de competências elementares por parte de muitos
alunos à saída da escolaridade obrigatória e, sobretudo
assegurar que todos os alunos aprendam mais e de um modo
mais significativo.
Para que tal seja possível, o Departamento de Ensino Básico (DEB) do
Ministério da Educação aponta como objectivos deste projecto, efectuar uma
mudança
da
organização
educativa;
criar
condições
para
que
as
aprendizagens dos alunos sejam significativas; desenvolver o profissionalismo
docente e a capacidade decisora dos professores no campo das áreas-chave
39
do currículo e implicar a comunidade educativa no desenvolvimento dos
projectos educativos e culturais da escola.
Na realidade, tal como a escola actualmente se encontra organizada, não
tem sido capaz de dar resposta aos problemas que lhe vão surgindo neste
âmbito, isto é, lidar com a diversidade de situações que a educação para todos
coloca na sociedade actual.
Segundo Bernardo (2005, p. 5), “a escola tem recebido, no seu espaço,
uma grande diversidade entre a população estudantil, em relação ao sexo,
idade, origem social e económica e, finalmente, racial, cultural e religiosa”. De
facto, e de acordo com a opinião de Diogo & Vilar (2000, p. 20), actualmente a
nossa sociedade está repleta de complexidades e diversidades, e a Escola não
poderá responder com a uniformidade dos conteúdos e processos que a todos
favoreça de igual forma.
Para a prossecução de uma plena gestão flexível dos currículos é
necessário que todos os intervenientes no processo educativo (pais,
encarregados de educação, educadores, psicólogos, professores e alunos) se
envolvam e participem activamente na construção do currículo.
Tal como afirma Pacheco & Dourado (2000, p. 636), os protagonistas do
desenvolvimento local são os professores, que necessitam de fazer uma
articulação entre a Escola e o meio local, criando espaços de desenvolvimento
de uma ampla cidadania democrática.
Por outro lado, o próprio Ministério da Educação (2000, p. 4) reconhece
que, “não basta dizer que os professores são mediadores do currículo, é
preciso prepará-los para serem mediadores qualificados e criteriosos e para
fazerem uma meditação partilhada e integrada das escolas”.
É por tudo isto que, a formação de professores deve ser feita de modo
que os estimule, na obtenção de uma atitude crítica e actuante na realidade
social; um espírito de inovação e investigação e uma prática reflexiva e
continuada de auto-informação e auto-aprendizagem, que faça com que se
adaptem com mais facilidade às mudanças preconizadas (Fernandes, 1998, p.
5).
Com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo (1986), e com a
sua posterior alteração pela Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro, o sistema
educativo português define a escola e exige dela uma tripla função: de
40
democratização, de promoção de condições favoráveis ao desenvolvimento
pessoal e social dos alunos e, finalmente, de qualificação social e profissional
desses mesmos alunos.
No seu artigo 2º, ponto 2, esta lei institui a Reforma Curricular e assumese como sendo da “especial responsabilidade do Estado promover a
democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade
de oportunidades no acesso e sucesso escolares”.
A expressão igualdade de oportunidades é utilizada nas políticas
educativas e sociais com vista à equiparabilidade de todas as pessoas no
acesso e sucesso, independentemente da sua origem, sexo, classe social,
religião, etc.
A democratização do ensino supõe, antes de mais, que a escola garanta
o exercício do direito à igualdade de oportunidades de todos os alunos, sendo
necessário
encontrar
respostas
diferenciadas
e
adequadas
para
as
necessidades específicas de cada um dos alunos que a frequentam,
valorizando a diferença, no exercício das práticas pedagógicas que privilegia.
Assume ainda a LBSE, no seu artigo 2º, pontos 4 e 5, respectivamente,
que “o sistema educativo responde às necessidades resultantes da realidade
social contribuindo para
o
desenvolvimento
pleno
e harmonioso
da
personalidade dos indivíduos” e que “a educação promove o desenvolvimento
do espírito democrático e pluralista, respeitador dos outros e das suas ideias,
aberto ao diálogo e à livre troca de opiniões, formando cidadãos capazes de
julgarem com espírito crítico e criativo o meio local e social em que se integram
e de se empenharem na sua transformação progressiva”.
A análise do discurso da Lei de Bases revela-nos o reconhecimento dos
direitos individuais, sociais e culturais a todos os cidadãos, e configura um
aprofundamento da democracia participativa. Assume como um direito não
apenas o acesso de todos ao sistema escolar mas também o usufruto de
processos que lhes garantam o seu sucesso.
Ao promover uma educação para a cidadania e para os valores, onde a
progressiva autonomia, responsabilidade e capacidade crítica de cada um dos
alunos se possa construir sempre dentro do respeito pelos valores
fundamentais da cooperação e do respeito pelo outro e por cada um dos
outros, a escola está a cumprir o seu dever de educar.
41
É necessário que a escola promova nos seus alunos competências que
permitam a sua integração. De entre aqueles saberes, destaca-se a
capacidade de aprender a aprender, apoiada na flexibilização dos novos
programas, metodologias e curricula, o que fará com que todos os alunos
possam aprender de forma harmoniosa e sem se sentirem discriminados
(Delors, 2003).
Os novos programas curriculares apontam no sentido do reforço da
flexibilidade e ajustamento dos processos de ensino e de aprendizagem. Para
que isso seja possível, torna-se necessário fazer uma adaptação dos mesmos
às características psicológicas, sociais e culturais dos alunos, para que estes
possam obter o tão desejado sucesso escolar e educativo.
Neste pressuposto, os princípios orientadores da Organização Curricular
e Programas do Ensino Básico (1991), defendem objectivos para os alunos,
tais como: devem conhecer e Língua Portuguesa como forma de transmissão e
criação de cultura nacional, ter uma atitude responsável, solidária e
participativa face ao relacionamento com os outros e fomentar uma consciência
nacional aberta à realidade humanista universal, solidária e de compreensão
internacional.
O papel a desempenhar pelas escolas é, cada vez mais difícil e cada vez
mais importante. Se pensarmos na articulação das funções de democratização,
na promoção das condições de desenvolvimento pessoal e social e na
qualificação técnica desejadas, veremos que estas constituem uma tarefa
particularmente
complexa,
sobretudo,
tendo
em
conta
a
grande
heterogeneidade cultural da população discente.
Alguns grupos minoritários, por necessidade de trabalho ou mesmo por
sobrevivência, deslocam-se da sua terra de origem, trazendo consigo
tradições, valores, formas de viver, pensar e actuar, enfim uma cultura própria,
pessoal, regional e nacional que vai encontrar uma multiplicidade de outras
culturas, cada uma delas também original e específica da nova região onde se
instala. Nestes casos, é necessário que a educação intercultural vise a plena
inserção das crianças na sociedade e que estas sejam seres autónomos, livres
e solidários, que respeitem o outro e a sua cultura, sem discriminação (Sousa &
D’Orey, 2000, p. 430).
42
Do ponto de vista cultural e afectivo, estes grupos encontram-se mais
afastados da realidade escolar desenvolvendo, por tal motivo, expectativas e
níveis de aspirações muito baixos.
Constata-se que, para as famílias provenientes destes meios, a educação
dos seus filhos constitui, por vezes, um encargo com contrapartidas muito
remotas e incertas, na medida em que não vislumbram, de imediato, uma
possibilidade favorável ao seu enquadramento.
Para estes alunos, as diferenças sociais e culturais acabam por se
converterem em desigualdades escolares, que determinam o seu insucesso
repetido e o afastamento precoce da escola. Para pôr cobro a esta situação, o
sistema
educativo
deve
encontrar
respostas
adequadas.
É
da
sua
responsabilidade combater todas as formas de exclusão, pelo que se torna
imprescindível estabelecer programas adequados.
Na opinião de Díaz-Aguado (2000, p. 20), “um dos princípios da educação
intercultural sobre a qual existe, actualmente, maior consenso é a necessidade
de integrar conteúdos e materiais de ensino-aprendizagem que sejam
coerentes com os seus objectivos”, motivo pelo qual se torna evidente a
necessidade do envolvimento das famílias no processo educativo dos filhos.
A educação multicultural, também designada como “anti-racista”,
“multirracial” “para a igualdade de oportunidades”, “para a diversidade cultural”,
prevê que as mudanças em sentidos multiculturais são progressivas e, em
geral, implicam mudanças de perspectivas dos professores a partir das suas
formações e práticas anteriores e das prioridades, tradicionalmente, atribuídas
ao processo de escolarização em contextos monoculturais (Cardoso, 1996, p. 9).
Tudo isto nos remete para uma perspectiva de educação que pressupõe a
existência de um relacionamento harmonioso entre todos os indivíduos, sejam
eles oriundos de grupos étnico-culturais diferentes ou semelhantes, mas onde
essas diferenças são tidas como uma mais valia para todos e não como um
entrave à sua plena integração na sociedade.
A compreensão e a aceitação recíprocas de todas estas diferenças,
poderão constituir os alicerces para um novo modelo de educação. Por isso, a
educação multicultural, num sentido restrito tem como finalidade, promover a
compreensão e a tolerância entre todos mas é imperioso uma mudança de
atitudes e de estilos de vida que a todos favoreça.
43
Convém recordar que o conceito de educação multicultural, assente em
organizações internacionais ligadas à educação e à cultura, prevê um conjunto
de práticas sociais que promovem o diálogo intercultural, a interacção e a
valorização do encontro entre aqueles que são diferentes (Pinto, 1993, p. 37).
Por sua vez, a educação intercultural é, antes de mais, uma atitude
pedagógica que procura responder a um conjunto de exigências no quadro de
alguns princípios que lhe são essenciais: a valorização da diferença; a
valorização de diferentes formas de excelência escolar e o envolvimento da
comunidade educativa. A valorização da diferença passa pela presença de
alunos com proveniências culturais e linguísticas diferentes numa mesma
escola e, em particular, numa mesma sala de aula.
Esta, longe de constituir um obstáculo ao acto educativo, constitui uma
oportunidade única de enriquecimento mútuo, facilitadora do desenvolvimento
de valores como a tolerância, a solidariedade, o respeito pela diferença, entre
muitos outros que poderíamos referir.
No que diz respeito à valorização de diferentes formas de excelência
escolar e de acordo com a educação intercultural, a motivação dos alunos para
o desenvolvimento de actividades escolares é tarefa do professor e da própria
escola. Esta, deve organizá-las a partir dos interesses manifestados pelos
alunos em geral e, por cada um em particular, procurando reforçar o seu
sentimento
de
valor
próprio
valorizando,
deste
modo,
os diferentes
conhecimentos e competências dos seus alunos mas estimulando, também,
percursos alternativos que visam a construção e utilização dos saberes de
todos.
No que concerne ao envolvimento da comunidade educativa, a educação
intercultural entende que a escola não poderá cumprir integralmente as suas
funções educativas se não envolver a comunidade nas suas opções
metodológicas de gestão pedagógica.
O sucesso académico e a qualidade das aquisições conseguidas pelos
alunos, passam, em boa parte, pela qualidade do envolvimento da
comunidade, quer no que concerne a uma educação para os valores, quer no
que respeita aos saberes adquiridos e à sua qualidade.
Esta educação intercultural encerra, em si mesma, um importante
potencial pedagógico.
44
O aumento da heterogeneidade da população estudantil, derivada do
fluxo migratório actual e futuro, designadamente no seio da comunidade
europeia, aumenta o relevo e a importância que aquela educação assume.
Mais do que promover inovações conducentes a rupturas violentas com
os modos pedagógicos, trata-se de procurar uma continuidade que atenda às
particularidades da diversidade cultural. Será através de novos projectos de
desenvolvimento curricular, sempre no quadro da gestão dos novos planos
curriculares e de acordo com os princípios emanados na LBSE, que se deve
procurar que o sucesso educativo venha a ser uma realidade no nosso país.
Este é um desafio que se coloca à escola dos nossos dias pois, “estão
presentes nas escolas não apenas diversidades individuais, mas também
diversidades sociais e culturais que se traduzem em diferentes expectativas
face à escola e ao saber, face ao mundo e face ao futuro” (Guerra, s/d, p. 12).
Se cumprir estes objectivos, a educação intercultural dará o seu
contributo no sentido de fazer surgir uma sociedade nova. Nesta sociedade,
que se quer mais justa, mais solidária e onde o respeito por todos e por cada
um seja uma realidade, não haverá lugar ao desrespeito pelos direitos
humanos. Por tudo isto, consideramos que a educação intercultural é um
imperativo nesta aldeia global onde todos vivemos.
Em síntese, estamos conscientes de que, muitas vezes, a diversidade
gera conflito. Mas, desde que este não seja fundamentalista, pode proporcionar
momentos de reflexão geradores de aprofundamento do conhecimento humano
e, por conseguinte, geradores também da aquisição de novos conhecimentos
de experiência feitos.
A escola vive hoje uma grande tensão. Se, por um lado, defende que a
educação pressupõe o respeito pela diferença, por outro, procura, de uma
maneira geral, dar continuidade à situação vigente. Contudo, cabe à escola,
através do seu Projecto Educativo, implementar uma verdadeira Educação
Intercultural. Esta deve ser alicerçada no conhecimento exacto da realidade
multicultural em que a escola está inserida. Deve valorizar essa diversidade de
culturas no respeito pela especificidade de cada um dos grupos culturais que a
integram. Só desta forma a integração de todos os alunos poderá ser uma
realidade que a todos beneficiará, uma vez que vai possibilitar a inserção futura
dos diferentes alunos na sociedade em que os mesmos se encontram
45
inseridos. E nunca nos poderemos esquecer que embora sejamos ‘todos
diferentes’, temos de ser ‘todos iguais’.
Por tudo isto, pensamos que a educação deve ter hoje um novo desafio:
que na sociedade portuguesa voltem a ser relançados certos valores para que
a existência de uma franca e sã convivência possa frutificar de novo entre os
povos. No seguimento do pensamento anterior Pinto (1993, p.14) afirma que o
respeito pelo outro e a solidariedade dão lugar à criatividade e à privacidade
individual, tornando-as em valores presentes e futuros que valorizarão a
humanidade.
Este é um dos desafios lançados à Educação, pelo que lhe cabe “abrir um
leque variado de aprendizagens, não reprodutoras, onde todos possam
expressar, de um modo igual, a sua cultura de origem” (Peres, 1999, p. 55).
Para que isto funcione, o professor da escola portuguesa tem que ser um
professor multicultural.
Toda esta diferença é uma riqueza ainda por explorar, fruto da
globalização e das migrações que invadem o mundo actual.
Daí a importância do respeito pelos Direitos Humanos, isto é, pelo
conjunto de direitos inerentes à pessoa humana, que sustentam a dignidade
individual e colectiva e a convivência pacífica entre todos os povos e que se
encontram consignados pela UNESCO, através da sua Declaração Universal
bem como pela Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural.
Na sua missão educativa, os professores sentem inúmeras dificuldades
em conciliar tantas e tão diversificadas culturas apesar de, cada vez mais, se
apostar numa educação para os valores, para a paz, para a defesa dos direitos
humanos e pela igualdade de oportunidades, para a tolerância e sã
convivência, em suma, para uma educação multi e intercultural.
Integrar as crianças, abrir-lhes as portas de um ‘mundo novo’ é a função
que cabe aos professores. É necessário que essa integração, essa abertura de
portas de um futuro melhor, passe por dar a todos um sentido de vida.
É por isso que pensamos ser necessário dotar as nossas escolas de uma
maior capacidade de dar respostas pedagógicas adequadas às características,
necessidades e interesses de todos os alunos. Esta tem de ser uma das
principais preocupações da Reforma Educativa e nela se inscreve a
necessidade da promoção de projectos de intervenção, através dos quais se
46
suscitam posturas e práticas educativas mais favoráveis, capazes de, no
terreno, estimular e apoiar o ensino da tolerância, através da generalização da
realidade multicultural que o nosso país apresenta.
3.2. Participação da família na escola multicultural
No domínio da educação tem-se vindo a notar uma grande mudança em
Portugal. Apesar disso, e relativamente a outros países europeus, podemos
dizer que esta mudança se tem vindo a fazer de uma forma muito lenta e um
pouco desfasada da nossa realidade.
O sistema educativo não pode ser entendido como um sistema fechado,
impermeável ao meio, dado que ele é o reflexo da sociedade, das suas
tradições, dos seus hábitos, dos seus conflitos. E, o processo de globalização
obriga a constantes mudanças a nível do sistema educativo, sendo a vivência
de um clima democrático e participativo na escola, um dos aspectos mais
salientes dessa mudança.
No paradigma actual de consciencialização “europeia, a Escola assume
uma importância essencial sempre devidamente enquadrada pela Família e
pela respectiva Comunidade Local” (Gonzaga, 2002, p. 231).
A escolaridade básica de 12 anos é a meta que vai exigir a mobilização
de todos os recursos e a actuação de todos os mecanismos necessários e,
simultaneamente, provocar uma interacção do corpo docente e dos agentes
sócio-económicos com a família e a comunidade.
Um dos grandes princípios que a Lei de Bases do Sistema Educativo
(LBSE) consagrou foi a participação de todos os interessados na administração
da educação escolar: professores, pais, alunos, pessoal não docente,
autarquias, representantes dos sistemas sociais, económicos, culturais e
científicos entre a escola e a comunidade local (artigos 43º, nº 2 e 45º, nº 1),
utilizando expressões como interligação e integração.
A instituição escola vê-se permanentemente pressionada para “dar
conteúdo à palavra comunidade o que obriga alunos e professores a
abandonar o microcosmos em que se inserem criando a necessidade de
47
universalismo e de compreensão da globalização” (Martins, 1992, cit. por
Gonzaga, 2002, p. 231).
Nesta perspectiva, Alves-Pinto (1995, p. 9) afirma que, a igualdade de
oportunidades não pode, de forma alguma, limitar-se à igualdade de acesso,
uma vez que se deve considerar também a igualdade de sucesso. Nada disto é
possível sem a colaboração de todos os intervenientes no processo educativo.
A massificação da escola e o insucesso escolar também massivo, têm
obrigado
a
reflectir
sobre
alguns
aspectos
da
instituição
escolar,
nomeadamente no entendimento do que seja a democratização do ensino e no
relacionamento da escola com o meio social, cultural e económico de que a
própria escola faz parte. “O processo de socialização teima em continuar a
considerar a criança como agido de uma intervenção dos adultos” (Gonzaga,
2002, p. 232).
Não poderemos esquecer que professor e aluno interagem e que desta
interacção poderá resultar ou uma hostilidade ou uma admiração, tendo em
conta a forma de ser e estar de ambos. Tudo isto deriva do facto do acto de
ensinar ser aleatório e cheio de tensões e de este ser como que uma tentativa
de modificar os alunos, pondo-os em confronto com novas ideias.
A melhoria do ensino passa pelo reforço da capacidade de inovar. Claro
que não se poderá pensar numa reforma organizacional sem se pensar numa
reforma educativa. E, para Ribeiro (1992, p. 20), uma reforma é sempre um
movimento mais acentuado, vivido de uma forma mais intensa e mais
esforçada dentro do movimento contínuo que a Educação pressupõe.
Dever-se-á, também, propiciar ao aluno a capacidade de criar em si
novos estímulos e incentivos conducentes a uma permanente adaptação às
cada vez mais rápidas transformações da tecnologia circundante. Estas
aptidões, tão necessárias à formação geral do cidadão, permitir-lhe-ão uma
qualificação sempre actual para uma possível mudança da sua actividade
profissional.
E, como afirma Ribeiro (Idem, p. 31):
O processo de ensino-aprendizagem deve, ainda, privilegiar a
formação e treino de operações mentais ou métodos de pensar
e agir em vez da aquisição e transmissão de conteúdos sobre
que aqueles se exercem nas várias áreas do conhecimento e
da cultura; ser capaz, por exemplo, de lidar com informações
(recolhê-las, organizá-las, criticá-las) afigura-se aprendizagem
48
mais duradoura do que transmitir esta ou aquela informação
concreta.
A mudança não poderá nem deverá ser apenas feita por decreto. Ela
deve, antes e acima de tudo, ter em conta os diversos intervenientes no
processo educativo.
Na perspectiva de Carrilho (1992, p. 61), a reforma educativa tem de ser
construída a partir da base e não comandada de cima, assente em modelos
normativos rígidos, únicos e, por isso, sem eficácia e sem que traga benefício
para ninguém.
Será a partir da criação da autonomia da escola e da sua implementação
que algo de válido se poderá esperar na sociedade portuguesa. Mas para que
isto se verifique é importante pensarmos na formação adequada de todos os
agentes educativos e também da comunidade em geral, quer através da troca
de experiências e vivências, como pela divulgação das mesmas. Estes factores
conjugados seriam um manancial rico de aprendizagens e ensinamentos. Tal
não poderia deixar de “contribuir para o fortalecimento do sentido da escola
como “comunidade escolar” e “aberta à comunidade local” (Idem, p. 66).
Formosinho (1986, p. 2), acredita que a existência do “centralismo
concentrado” em nada vem favorecer a Gestão Democrática, uma vez que o
poder central tem guardado para si os poderes de planeamento, decisão e
supervisão. À escola apenas permite as tarefas de execução.
O professor jamais poderá esquecer que a família é o primeiro elo de
ligação do aluno ao mundo que o rodeia e ainda o verdadeiro modus vivendi
em que este se insere. A família e a sua realidade natural influenciam as
crianças, são o seu apoio, a sua base e o seu estímulo, todos eles
indispensáveis ao seu desenvolvimento. Proporcionam-lhe um clima afectivo
próprio e necessário ao seu processo de desenvolvimento, que se deseja
pleno, embora, nem sempre seja conseguido. É no seio da família que se dá a
primeira socialização das crianças, através da aquisição de atitudes, valores e
normas de comportamento, que serão indispensáveis à sua vida social futura.
A escola vai permitir à criança o alargamento gradual dos seus
conhecimentos: retira-a da “comunidade familiar” e transforma-a em “cidadão
do mundo” (restrito, no início, mas que se vai alargando à medida do seu
crescimento). A acção da família e da escola, longe de se sobreporem,
49
completam-se. Os pais estão espalhados pelos mais diversos sectores de
actividade, em diferentes níveis sócioculturais e económicos e trazem consigo
perspectivas de diferentes grupos sociais, que enriquecem e completam as dos
professores e educadores. Além disso, os pais têm uma natural sensibilidade
para conhecerem os problemas dos seus filhos.
Será pela criação de um sentimento de responsabilidade vivida e
partilhada que se poderá contribuir para uma aproximação cada vez maior e
mais desejada entre pais e professores, pois só assim se poderá trabalhar em
prol dos nossos educandos. Mas tudo isto requer aprendizagem entre ambas
as partes envolvidas no processo educativo e não se pode pensar que a
mudança de mentalidades se pode fazer de um dia para o outro. Pensamos
que há que dar tempo ao tempo, para que este se não perca no meio de tanto
tempo já perdido.
50
CAPÍTULO III – INTEGRAÇÃO/ESCOLA INCLUSIVA
1. A Integração
Ao trabalharmos os aspectos relacionados com a integração e
escolarização de grupos minoritários em contextos multiculturais não podemos
deixar de falar na integração escolar e social, abordando algumas
considerações conceptuais.
O termo integração é um termo polissémico. Mas, tratando-se de culturas
minoritárias e de cultura dominante, “o conceito de integração opõe-se à noção
de assimilação e indica a capacidade de confrontar e de trocar - numa posição
de igualdade e de participação - valores, normas, modelos de comportamento,
tanto da parte do imigrante, como da sociedade de acolhimento” (Perotti, 1997,
p. 49).
A integração é o método progressivo, pelo qual, os recentes residentes se
transformam em participantes activos na vida económica, social, cívica, cultural
e espiritual do país de imigração.
Segundo Cardoso (1996), o conceito de integração está representado
pela presença de uma cultura maioritária, como ponto de referência para as
culturas das minorias. Triandis (1986, cit. por Peres, 1999, p. 161) tentando
reproduzir o pensamento de Taylor, diz que a integração permanece
circundada de “ideias de brancos”, com o objectivo de tornar os negros
psicologicamente brancos.
A integração abrange a forma de subsistência ou restituição de horizontes
de vida e lições vulgares a pessoas “normais” e “especiais”, com a inquietação
de ampliar as capacidades de progresso de todos. Nega, por conseguinte as
ideias de segregação, de isolamento, de formação de ghettos, subjugando,
pelo contrário, um procedimento de acolhimento e ajustamento mútuo (Patrício,
1997).
Temos que aprender a viver com as diferenças existentes, tanto dos
outros, como com as nossas. Só desta forma o direito à diferença é um direito
igual para todos, sem menosprezar que este não elimina o direito à igualdade.
A escola deve ser vista como um local de integração humana.
51
Com isto pretendemos mostrar que o modelo de integração deve estar
assente numa perspectiva intercultural. A integração é um modelo dinâmico,
em que os grupos maioritários/ minoritários, se ligam e partilham da mesma
organização social, fomentando o respeito mútuo pelas identidades sociais e
culturais de cada ser.
A integração tem de ser vista numa perspectiva bidireccional, na medida
em que tem que abordar a perspectiva normativa, escolar, social, cultural, etc.,
apoiada em exemplos abertos e múltiplos, de forma a atingir a pedagogia da
diversidade, para que os seres humanos não sejam eliminados por motivos de
raça, sexo, classe social, cultura ou outras formas de discriminação que
possam existir e que consigam ser cidadãos, com plenos direitos.
1.1. Modelos de integração escolar
Os modelos elaborados pela instituição escolar para integrar alunos
pertencentes a classes minoritárias, nem sempre foram os mais indicados.
Para isso, relembremos o que foi dito anteriormente, acerca da escola
segregadora, assimilacionista, elitista, que não respeitava os saberes, os
valores, potencialidades, interesses, etc., dos indivíduos pertencentes aos
grupos minoritários.
A este respeito, Santos & Carvalho (1997, p. 19) afirmam que a escola em
condição alguma, deve impor valores. A sua missão, entre outras coisas, será
a de ajudar à coexistência de uma construção individualizada.”Isto é tanto mais
importante quanto sabemos como a escola tem apresentado, tradicionalmente
valores como indiscutíveis e como frequentemente estereotipados não dando o
direito de existir a outras culturas”.
A crescente consciencialização das pessoas pertencentes às minorias
étnicas relativamente aos seus direitos, trouxe ao de cima questões
relacionadas com o direito, a diferença, a tolerância, o pluralismo, etc.,
responsabilizando as instituições escolares e sociais a reconsiderar o seu
papel. Desta forma começou-se a interrogar o dever e a obrigação da escola e
da sociedade na respectiva integração destes alunos. Defendeu-se a efectiva
adequação da escola e a sua modificação para receber a diversidade a vários
52
níveis, de todos os alunos, o que implica que seja necessário haver uma
mudança de atitudes de todos os intervenientes no processo educativo.
Os processos de integração que se têm vindo a desenvolver são mais
humanos, na medida em que tentam respeitar as diferenças existentes entre os
diversos grupos. No entanto, existem muitas deficiências e incoerências nos
processos de integração, especialmente no que diz respeito à teoria e à
prática. Ou seja, reconhece-se que a educação é um direito de todos, logo a
integração é o resultado desta. Contudo, as políticas culturais e educativas, as
instituições escolares, os agentes educativos, as teorias pedagógicas,
permanecem enclausuradas no modelo assimilacionista.
Estamos muito longe de conseguir desenvolver práticas integradoras
ajustadas à concepção de integração escolar que nos é oferecida por López
Melero & Guerrero López (1993, cit. por Peres, 1999, p. 164) em que:
a integração escolar é uma rotura epistemológica, é uma nova
cultura aberta e flexível, inovadora e humanizadora, que
favorece a aprendizagem das crianças a ser cidadãos
democráticos mais orientados à colectividade do que à
individualidade e capazes de aceitar e conviver não só com
crianças de diferentes raças e nacionalidades, mas também
com crianças que apresentem handicaps.
1.2. Problemas e obstáculos à integração escolar
Os grupos minoritários debatem-se com inúmeras dificuldades, o que
favorece o aparecimento de barreiras à sua integração. Assim, vamos fazer
uma breve referência àquelas que estão mais ligadas com a integração
escolar.
A) A condição de minoria
O termo minoria pode ter várias acepções. No entanto, ele não pode ser
considerado em termos quantitativos, pois há grupos minoritários que se
tornam maioritários em certos contextos, apesar de nunca deixarem de ser
minoritários.
53
Minoria é um grupo étnico ou rácico, que pode estar representado
maioritariamente, como minoritariamente, mas em que vão ser sempre
considerados com um status inferior, em relação ao poder e aos direitos,
comparativamente aos outros elementos da sociedade (Gillborn, 1990, cit. por
Peres, 1999).
A concepção de minoria étnica produz na noção de identidade um sentido
político, que inclui um conjunto de meios, que funcionam como armas
ideológicas e que pertencem a uma minoria étnica, ou parte desta, um grupo
solidário (Perotti, 1997).
O direito à cultura significa, para as pessoas pertencentes às minorias o
direito legítimo de proteger a sua lembrança e a sua história, quer a
participação na produção da cultura hodierna e a sua prática. Mas, o que
acontece é que as ligações entre minorias e maiorias são representadas por
desigualdades demasiado amplas (Gelpi, 1996).
Conscientes da sua condição de minoria, faz com que estes grupos se
auto-marginalizem, enclausurando-se no seu grupo, quer para garantir a sua
identidade, quer pela dificuldade que sentem na interacção e comunicação com
as maiorias.
Siraj-Blatchford (1999, p. 20) afirma que “a construção da identidade é um
processo complexo que nunca está terminado. Os efeitos do género, da classe
social e de outras categorias formativas sobrepõem-se, por vezes de maneira
complicada, dando forma à identidade individual”. Ou seja, é importante que os
profissionais compreendam a natureza da mutabilidade e da variação de
identidades, para que nenhuma criança ou nenhuma pessoa seja censurada,
rotulada e tratada como tendo uma experiência idêntica, semelhante a outros
do seu grupo social, étnico, etc.
B) A língua e cultura
Uma grande barreira prende-se com a língua e com o desenraizamento
cultural. A língua é um dos primeiros elementos de uma cultura, sendo
responsável pela socialização e identidade cultural de cada ser e pelo sentido
de pertença a um determinado grupo.
54
A socialização é um sistema, segundo o qual a cultura de uma sociedade
é comunicada à geração seguinte. Forma-se em simultâneo com a identidade
de uma pessoa, na qual a criança aprende a ver-se como os outros a vêem e a
compreender os papéis dos outros (Perotti, 1997).
Uma criança que controle correctamente a língua materna e os códigos
culturais vai ter um bom desenvolvimento cognitivo, afectivo, expressivo, etc.
No caso das crianças pertencentes às minorias linguísticas ou migrantes, em
que têm de se submeter ao domínio da língua oficial do seu país de origem ou
de acolhimento, em que não há um respeito pela língua-mãe, vão ser
defrontadas com uma dupla identidade, o que impede a integração. Isto é, no
ambiente familiar falam e vivem a cultura dos pais, na escola, têm de dominar a
língua e a cultura do país que as recebem.
No dizer de Peres (1999, p. 167), “a escola está longe de criar um espaço
comum com alternativas organizacionais, pedagógicas e metodológicas de
ensino que integrem de uma forma adequada as minorias étnicas e
linguísticas”.
Para que haja efectivamente educação multicultural é necessário que
exista uma comunicação e uma interacção entre todas as culturas em
presença. Daí que a língua da cultura de acolhimento representa uma causa
fundamental para a implantação, com sucesso, de minorias na comunidade em
que vivem.
O Português será sempre uma segunda língua para os estrangeiros que
chegam a Portugal, tanto para aqueles que não dominam a língua, como para
aqueles que controlam alguma coisa.
É através da língua ou das línguas que as pessoas comunicam,
estabelecem relações, formam o seu sentido de identidade, de pertença a uma
determinada
sociedade.
Infelizmente,
é
muito
vulgar
encontrarmos
intervenientes no processo educativo que encaram preconceituosamente as
línguas pertencentes às minorias étnicas. Esses seres pretendem que as
crianças destruam todas as ligações com a língua materna e que permaneçam
assimiladas ao grupo maioritário (Siraj-Blatchford, 1999).
É urgente não criar estereótipos através da linguagem. Mas sim,
promover, valorizar todas as línguas, principalmente nas crianças pequenas,
para que elas tenham um desenvolvimento harmonioso.
55
C) A organização escolar e o processo de ensino
A escola dos nossos dias defronta-se com uma enorme heterogeneidade
social e cultural e, ao adoptar modelos organizacionais inflexíveis, fechados e
estratégias
homogeneizadoras
e
assimilacionistas,
tem
conduzido
à
segregação e exclusão do sistema escolar daqueles que pertencem à cultura
minoritária.
A composição organizativa de escola ainda não se ajustou à diversidade
cultural e social, nem produziu modelos organizativos mais flexíveis,
polivalentes e críticos. Mas, esta realidade implica uma outra concepção de
organização escolar, que supere a via da uniformidade e que altere a sua
estrutura interna (gestão participativa, normas, espaços, tempos, etc.) e
reconheça a diferença e conceba, assim a diversidade como forma de
enriquecimento de todos os alunos e da própria comunidade.
É necessário reclamar uma nova atitude face à diversidade e uma
redefinição dos métodos de ensino pois o curriculum, a avaliação, os métodos
de ensino vão sendo elaborados em função dos alunos pertencentes à cultura
dominante.
Encontrar um caminho no sentido da diferenciação permitiria aos alunos
com dificuldades emanciparem-se e compreender a mensagem. A UNESCO
(1994) é de opinião que o grande problema encontra-se na procura de
processos de organização das escolas e do trabalho das turmas, de maneira a
que todos os alunos possam realizar uma aprendizagem com sucesso.
Até a avaliação tem um enorme peso selectivo, na medida em que
favorece a segregação e o elitismo, não contribuindo para a integração e para
a melhoria do processo educativo e escolar. A este respeito Perrenoud (1995)
refere que:
à escola compete ensinar, antes de avaliar, certificar,
seleccionar. O elitismo joga-se largamente portanto na maneira
como o ensino é concebido. Se, segundo a expressão de
Bordieu, tratamos todos os alunos como ‘iguais em direitos ou
em deveres’, se praticamos a indiferença às diferenças, salvo
num momento de avaliar, então o ensino é elitista. Favorece os
favorecidos, reproduz as desigualdades.
56
D) As concepções e atitudes dos professores
Muitos autores defendem que a integração versus inclusão dos alunos
minoritários na escola e na sociedade, por vezes resulta das concepções que
os professores têm e dos procedimentos que apresentam em relação às
culturas minoritárias.
Segundo
Jacques Delors
(2003), o
papel desempenhado pelos
professores é fundamental para levar os jovens a enfrentar o futuro com
confiança, mas a fabricá-lo sozinhos, de forma responsável e determinada.
Além disso, têm uma função essencial na formação de atitudes.
Santos & Carvalho (1997, p. 39) são de opinião que “o facto de muitos
professores no seu quotidiano recorrerem, normalmente com ‘naturalidade’, até
com ingenuidade, a esta oferta única, homogénea, de um só processo de
ensino-aprendizagem, independentemente da variedade de grupos, de saberes
anteriores de experiências, de valores de características sócioculturais, dos
alunos com quem trabalham”, denota a dificuldade que os professores têm em
se relacionarem com a diversidade.
Jordán (1994, cit. por Leite, 1996) apresenta três tipologias de professor,
relativamente às culturas minoritárias:
Os primeiros são de opinião que a cultura dos grupos minoritários é algo
que impede a sua integração na escola e na sociedade – é a teoria da cultura
como “erva daninha”. Isto justifica o baixo nível sócio-económico e o baixo
aproveitamento escolar, conduzindo a que factores das culturas minoritárias
(por exemplo, a língua) impeçam o acesso destas crianças à escola, ou seja à
sua área de aprendizagem. Esta hipótese pode encaminhar a uma preparação
de programas de educação compensatória e/ou à reprovação por parte dos
educandos minoritários, da sua cultura de origem e/ou da sua cultura de
oposição relativamente a valores, condutas e posturas da cultura maioritária.
Outros demonstram alguma humanidade para com a língua e a cultura
dos grupos minoritários, acabando mesmo por incluir algumas referências
57
culturais no curriculum escolar. No entanto, não equivale a um verdadeiro gesto
de aceitação, estima e valorização dessas mesmas culturas.
Finalmente, há aqueles que ficam muito comovidos com as culturas
minoritárias, abrigando, respeitando e enaltecendo os seus valores e modos de
vida dentro da escola mas, defendem o puro relativismo cultural. Este aspecto
pode aproximar-se da educação intercultural.
Segundo Patrício (1997, p. 207) o educador pode adoptar três modelos de
professor, relativamente às culturas minoritárias e que são muito importantes
para compreender o papel do professor:
O educador assume que a sua cultura é a melhor e faz diligências no
sentido de levar o outro a aderir à sua cultura.
O educador faz um esforço para apreender o mundo cultural do outro
mas tem uma grande dificuldade em se distanciar e repete-se a condição
anterior.
O educador coabita com as culturas criando uma situação de mudança.
A expectativa que o professor tem do aluno depende, em grande medida,
do grupo étnico a que o educando pertence.
Um grupo étnico é um grupo de pessoas que compartilham uma
“nacionalidade de origem, uma língua veicular, uma história herdada ou
construída e, nomeadamente, um historial de permanência num dado território,
valores culturais (literatura, religião, musica, culinária...), modos de organização
social e formas de comunicação na vivência dos quotidianos, um projecto e
consciência de pertença a um grupo” (Miranda, 1995, p. 145).
As imagens estereotipadas que uma grande parte dos professores têm
dos alunos pertencentes às classes minoritárias vai-se repercutir nos
resultados escolares. É que é vulgar ouvirmos muitos docentes dizerem: “Vê-se
logo que é cigano (preto, cabo-verdiano...), só trazem problemas!!!”.
Isto é, estas crianças vão ser pouco ou nada solicitadas a falar e a contar
as suas experiências de vida. Desta forma, elas não vão ter a mesma
58
igualdade de oportunidades no que diz respeito ao sucesso escolar, aos seus
sonhos, interesses... Logo, as baixas expectativas dos professores são
facilitadoras de insucesso.
Vários estudos incrementados no Reino Unido por Tomlinson (1984, cit.
por Cardoso, 1993) demonstram que os professores de classes multi-étnicas
aspiraram explicar a posição desfavorecida das crianças pertencentes a
minorias em função das suas desigualdades materiais (mau habitat, mau meio,
desemprego dos pais, etc.), colocando numa patente inferior as desvantagens
inerentes à cor, à cultura, à condição de imigrantes, etc. Assim, resulta a busca
da mudança através de estratagemas metodológicos ajustados às crianças
brancas, de estratos sociais económicos desfavorecidos, ignorando atributos
étnicos determinantes para o progresso do método de escolarização das
crianças pertencentes a minorias.
Perante isto, é necessário que os professores tenham uma nova atitude
relativamente à heterogeneidade social, linguística e cultural dos seus alunos.
Que tenham sempre presente que a criança pertencente a um grupo
desfavorecido e/ou minoritário está inserida num “mundo” de valores, normas e
códigos culturais, que devem ser respeitados.
Existe uma necessidade, cada vez maior, que o professor tem de se
actualizar constantemente e de reaprender diariamente, pois, “o acto educativo
é um fenómeno deveras complexo, incompatível já com o modelo de
transmissão de saber em condições de causalidade linear de sentido único,
sentido racista, do mais para o menos” (Sousa, 2002, p. 307).
Reflectindo sobre o papel do professor podemos afirmar que, apenas o
professor reflexivo relativamente a todo o sistema, poderá estabelecer a
“ponte” entre as diversas culturas presentes (Idem, p. 310). Será através de um
confronto positivo entre todas as culturas presentes na escola, que o professor
poderá regular os conflitos cognitivos e culturais entre as mesmas.
Donde se depreende que reflectir sobre a Reforma do Sistema Educativo
nas suas diferentes vertentes - aperfeiçoamento do sistema educativo a nível
de métodos pedagógicos ou no sector da estrutura curricular - é bem difícil, já
que são aspectos em que as mudanças se devem realizar de maneira
diferente.
59
Todos sabemos que o saber pedagógico se constrói no dia-a-dia. E, para
que tal suceda, torna-se necessário seguir as tendências modernas mundiais
relativamente a este aspecto que são: a reformulação da formação dos
professores e a descentralização das tomadas de decisão na Escola (alargada
aos pais e às comunidades).
A primeira contribuirá para uma nova consciencialização de Escola e a
segunda dará maior maleabilidade e poder na decisão.
Podemos dizer que é “cheirando” o próprio ambiente que se vive na
escola, que esta se pode mudar, visto que a inovação nas escolas não é feita
só com recursos materiais mas, acima de tudo, através da participação e da
interacção de todos os intervenientes.
Não esquecemos, porém, que o papel do professor e da escola estão
bem definidos na LBSE nos seus artigos 2º, ponto 1; 6º, 7º, 9º e 11º e nos
objectivos da Educação Escolar, quando da explicitação dos programas do
Ensino Básico ou seja, na Organização Curricular e Programas, publicado pelo
Ministério da Educação (1991, volume 1).
Ser professor é uma profissão submetida, como todas as outras, à regra
de uma aprendizagem. Todo o adulto tem em si potencialidades que, se forem
despertadas, abrem caminho para um crescimento humano e profissional.
Aquele que tem a seu cargo a responsabilidade de ensinar só será um
profissional de educação se for um perito na criação de situações de
aprendizagem: “professor-dinamizador”, “desencadeador de aprendizagem”,
“professor-recurso”, etc. (Ibidem).
O professor é um educador: interfere no crescimento cognitivo, afectivo e
psicomotor dos alunos ajudando a formá-los como seres humanos.
Tendo presente que a Pedagogia é, acima de tudo, uma reflexão humilde
e honesta sobre os diferentes problemas da Educação e do Ensino, o que se
pretende é precisamente fazer uma reflexão sobre o problema fulcral de como
se deve “Ser Professor” e de tudo o que esta afirmação implica.
Sendo a Pedagogia o “estudo das ideias de educação segundo
determinada concepção de vida e de meios (processos e técnicas) mais
eficientes para os realizar” e tendo em conta que em todos os textos de
pedagogia se encontram as palavras professor, aluno, criança, adolescente,
adulto, daqui se infere que seja impossível desligar as teorias destinadas aos
60
professores e à sua formação, das teorias referentes aos alunos (Machado,
1991, p. 611).
Mas hoje em dia não existe uma organização educativa válida sem que
haja inovação e mudança, pelo que ninguém duvidará da necessidade de
ordenar a escola. Tal ordenação pressupõe uma visão prévia do que se vai
realizar: toda a prática, qualquer que ela seja, pressupõe uma planificação.
Daqui se infere que planificação será o “instrumento” através do qual se irá
optimizar uma prática. Neste caso teremos a optimização da organização
educativa, cuja reforma já há muito se vislumbrava, mas que nem sempre foi a
mais válida ou a mais desejada.
Planificar será, pois, “pôr em acção”, numa realidade concreta - o
pensamento organizativo, e tal não poderá ser conseguido sem que se pense
na necessidade de se investir num verdadeiro desenvolvimento profissional do
professor.
Mais do que encontrar soluções o professor deverá, antes de tudo,
colocar questões, que podem ter ou não várias respostas possíveis e, como tal,
diferentes soluções.
Numa organização existem várias “realidades” que não podem, nem
devem ser esquecidas: pessoas com ideias próprias, dinâmicas diversas,
actuações diferentes perante um mesmo problema. Há, pois, uma realidade
sóciocultural e institucional que condiciona sempre a planificação, embora
acabe sempre por reflectir as concepções dominantes.
Há marcos normativos, ideológicos e operativos que tudo condicionam,
orientando intencionalmente a acção a desencadear.
Se pretendermos inovar teremos que ter em conta que uma planificação,
sendo um instrumento de clarificação e gestão das opções e prioridades
assumidas num determinado normativo, não poderá ser estática devendo, isso
sim, constituir uma realidade que jamais pode ser definitiva, necessitando de
constantes reajustamentos e readaptações.
Haverá, também, que ter em conta que existem “níveis de decisão” a
manter mas que estes nunca devem ser estáticos pois pretende-se que sejam
dinâmicos e abertos às diferentes formas de “ver” uma mesma realidade que é
a Escola.
61
Na perspectiva de Medina (1990, p. 405), ensinar é essencialmente
mostrar a totalidade de cada pessoa e oferecer aos alunos um estilo de
trabalho que lhes proporcione a aprendizagem, do mesmo modo gerir deverá
ser uma actividade intencional pois que se destina a ser um instrumento
facilitador do funcionamento de uma organização.
1.3. Políticas e práticas facilitadoras da integração
A integração das crianças pertencentes a grupos minoritários (migrantes,
minorias étnicas, linguísticas, culturais, grupos desfavorecidos ou marginais) é
bastante complexa. No entanto, vamos apresentar algumas tentativas de
problematização e de resolução.
A) As políticas educativas
São precisas políticas que respondam, no sentido de reanimar e construir
estruturas educativas e sociais que fomentem actividades, com o objectivo de
integrar todas as crianças na escola e na sociedade. Para isso, pode-se partir
do atendimento particular das necessidades dos alunos pertencentes às
minorias étnicas; desenvolver estratégias que sejam capazes de prevenir e
eliminar as inúmeras formas de discriminação e segregação e fomentar
atitudes positivas relativamente à diferença e à diversidade cultural.
Em Portugal, como já referimos anteriormente, as primeiras medidas
políticas que surgiram em relação à integração das minorias étnicas e
linguísticas foram da competência do Ministério da Educação. Foi criado o
Secretariado Coordenador dos Programas de Educação Multicultural, com a
finalidade de promover programas e acções. Os objectivos que se pretendiam
alcançar eram a educação para os valores, a tolerância, o diálogo e a
solidariedade entre os povos, etnias e culturas, etc. Ou seja, desejou-se
corresponder
à
multiculturalidade
dos
públicos
escolares,
dirigindo
especialmente a sua prática para as crianças e para os jovens pertencentes a
minorias étnicas (ME, Despacho Normativo n.º 63/91, de Março).
62
A LBSE não tem em atenção o facto da sociedade portuguesa ser
multicultural, assim como as alterações étnicas no mundo (Souta, 1997). Por
exemplo, no artigo 47, n.º 2 faz referência a um leque diversificado de
‘educações’, do qual a educação multicultural não faz parte.
Este facto trouxe várias consequências, já que as pessoas encarregadas
pela política educativa e os designers curriculares, ao elaborarem os
programas tiveram em consideração esta lei. Assim, por exemplo, o Estudo do
Meio do 1.º Ciclo do Ensino Básico vem reforçar o que foi dito anteriormente,
na medida em que os itens “conhecer costumes e tradições de outros povos” e
“de outras regiões ou países”, surgem com a salvaguarda de que “só deverão
ser abordados se houver manifesto interesse por parte dos alunos” (Programa
do 1.º Ciclo. Programa aprovado pelo Despacho n.º 139/ME/90, DR n.º 202, II
Série, 1/9/90, pp. 108-136).
Da observação dos próprios livros de texto e manuais escolares,
verificamos que são poucos os que fazem referência à diversidade cultural, já
que uma grande percentagem deles só têm desenhos de crianças brancas.
A maneira de expor a classe de indivíduos favorece a construção de
práticas discriminatórias. São poucos os manuais de texto que zelam por
enobrecer a riqueza da diferença e fomentar o respeito pela diversidade
Uma definição muito simples de racista afirma que há pessoas, à partida
melhores do que outras, devido a razões biológicas e fisiológicas e que o
convívio, contacto e junção de pessoas é de banir (Cordeiro, 1997).
Será que existe alguma criança que queira ser como qualquer uma das
que são apresentadas como diferentes?
Acreditámos profundamente que não. Por isso o lema que nós
vulgarmente ouvimos “Todos iguais, todos diferentes” pode ter diversas
opiniões, dependendo da perspectiva em que nos situamos.
Estes e outros problemas merecem muita atenção por parte de todos, e
sublinhamos todos os intervenientes educativos na criação de dispositivos
legais e estruturas, programas de formação e desenvolvimento profissional dos
professores, de forma a construir na escola uma nova cultura organizativa, a
nível social e pedagógico-didáctico.
63
B) As experiências e as práticas integradoras
Os problemas de integração na escola e na sociedade localizam-se,
principalmente, em crianças privadas da cultura, culturalmente diferentes, filhos
da cultura da pobreza, filhos de migrantes, filhos das classes populares,
passando pelas crianças sobredotadas...
É preciso voltar a pensar criticamente em algumas actividades/
estratégias, relativamente à integração de grupos minoritários, já que ainda não
se alcançaram as barreiras encontradas, além de que não se valorizaram as
práticas que se revelaram integradoras, ajustando-as às diferentes realidades.
Não chega defender o pluralismo cultural nas escolas. Estas precisam de
desenvolver projectos, que foquem os saberes e as experiências dos alunos
das várias culturas, de maneira a permitir que cada aluno possua uma melhor
sabedoria e valorização, relativamente ao seu grupo de origem e aos outros
grupos étnico-culturais (Peres; 1999).
Peres (1999) e Iram Siraj-Blatchford (1999) são de opinião que se torna
imperioso incrementar estratégias que facilitem a interiorização de princípios
mundiais, como a justiça, a tolerância, o companheirismo, a camaradagem e a
cooperação para que, deste modo, se possam abolir preconceitos e
estereótipos e tentar banir as posturas de discriminação, bem como combater
as injustiças educativas e qualquer prática de discriminação estrutural (quer
seja consciente ou inconscientemente), relativamente aos diversos grupos
étnicos ou desfavorecidos.
Por outro lado, consideram os mesmos autores que é necessário
proporcionar um ensino que enalteça as línguas e as respectivas culturas de
todos os grupos em presença na escola, bem como habilitar todos os alunos
para viver numa sociedade multicultural desenvolvendo oportunidades reais
para todos os educandos, que sejam propiciadoras de incrementar a autoestima, a autoconfiança, a autocrítica, a realização pessoal e a autonomia.
Consideram também importante enaltecer a contribuição de todas as
culturas, para o progresso do conhecimento humano, pelo que é necessário
proporcionar a todos os alunos a oportunidade para compreender e conhecer
outras culturas e outras sociedades, promovendo os conhecimentos sobre
64
valores e modos de vida de outras culturas, de maneira a que todos os alunos
as compreendam e as respeitem. Só deste modo se pode promover a
compreensão das causas e das consequências dos preconceitos, dos
estereótipos e das inúmeras maneiras de discriminação, através do
conhecimento de outras experiências e de outros modos de vida da cultura de
origem dos alunos pertencentes aos grupos minoritários
Os professores devem acreditar no seu papel de mediadores das
aprendizagens dos alunos, tomando consciência das desigualdades sociais e
culturais existentes na sociedade, promovendo a igualdade de oportunidades
para todos; tentando responder afirmativamente às expectativas, interesses e
necessidades dos alunos e das suas famílias e os pais e os membros da
comunidade devem ser responsabilizados e incentivados a participar na
educação dos seus filhos. Para isso, a escola tem de escutar as suas opiniões
devendo estes participar no projecto educativo.
2. O Projecto Educativo na Escola Multicultural
2.1. A Escola ao serviço da Comunidade Educativa
O conceito de Projecto Educativo de Escola (PEE) só faz sentido se
concebermos uma escola-comunidade educativa, uma escola com autonomia
pedagógico-didáctica, financeira e administrativa.
Assim, o PEE é um instrumento estratégico de planeamento e gestão, a
médio e longo prazo à disposição da construção desta nova concepção de
escola, uma escola-comunidade educativa.
Rocha (1996, p. 8) chega mesmo a afirmar que, para que cada escola se
estabeleça e cresça como comunidade educativa, é necessário “que se torne
sensível e consciente do que foi, é e deseja ser”, assim como promotora de
mudança e inovação. A este respeito, Jacques Delors (2003) é a favor de que a
autonomia fomenta imenso a inovação.
O PEE confere personalidade à escola e fá-la funcionar como um
organismo vivo, faz dela um órgão autónomo (Álvarez et al., 2004).
65
A este respeito, para João Barroso (1992, p. 30) “é o projecto que define a
autonomia real da escola, e não a autonomia que pré-existe ao projecto”.
Assim, perspectiva-se que os espaços de autonomia serão construídos com o
desenvolver do projecto. Compete à escola tentar cumprir todos os campos de
decisão que o estado lhe concede, assim como aqueles que não foram objecto
de regulamentação, de forma a encontrar especificidade e identidades próprias.
Para Carvalho & Diogo (2001), o Projecto Educativo define a planificação
da acção educativa, a autonomia e constitui um elemento essencial da
dinâmica e do desenvolvimento da vida organizacional da escola.
Para que tudo isto se torne numa realidade que a todos beneficie, é
preciso uma implicação activa dos professores na elaboração dos Projectos
Curriculares de Escola (PCE) e de Turma (PCT), de tal forma que eles possam
responder às situações e às características individuais das crianças e dos
jovens que frequentam a escola (Leite, 2003). É neste sentido que os
professores têm de aceitar o desafio de prever e conceber diferentes processos
e meios de ensinar, criando condições de aprendizagem que a todos
beneficiem. Só através da renovação do currículo é possível concretizar o
princípio da “escola para todos”.
O PCE é o conjunto de deliberações articuladas, partilhadas pela equipa
docente de uma escola, conducentes a dotar de maior coesão na sua
actuação, “concretizando as orientações curriculares de âmbito nacional em
propostas globais de intervenção pedagógico-didáctica adequadas a um
contexto específico” (Carmen & Zabala, 1991, p. 16).
Assim sendo, um projecto curricular pode, e deve, ser um meio que
facilite a dinâmica de mudança na escola para que possam existir
aprendizagens com sentido (Leite et al., 2001, p. 68).
No que diz respeito ao PCT este deve ser elaborado a partir do currículo
nacional, tal como o PCE, mas adaptando-o à especificidade dos alunos que
constituem a turma a que diz respeito, motivo pelo qual deve ter uma
articulação quer a nível horizontal, quer vertical (Leite, 2003, p. 116).
66
2.2. O Projecto Educativo como Instrumento Organizacional
Para que a reforma educativa seja uma realidade actual, haverá que
pensar na reorganização da administração educacional para que se inverta, de
uma vez por todas, a tradição de uma gestão centralizada e transferindo
poderes de decisão para os planos regional e local. Será o caso, por exemplo,
da realização, pela Escola, do seu Projecto Educativo, do qual advirão
benefícios para os educandos, quer através da participação dos diferentes
intervenientes
no
processo
educativo,
quer
pela
participação
dos
representantes da comunidade local. Haverá, então, Autonomia da Escola se
houver uma ampla descentralização e desconcentração de funções e de
poderes, a nível regional e local.
O termo Projecto Educativo tem vindo a ser muito falado desde a saída da
LBSE e do Decreto-Lei n.º 43/89, de 3 de Fevereiro, que entendem por
autonomia da escola “a capacidade de elaboração e realização de um projecto
educativo em benefício dos alunos e com a participação de todos os
intervenientes no processo educativo” (artigo 2º, ponto 1).
Mas, para que esta seja uma realidade e não apenas uma falácia,
necessário se torna a adopção de um novo modelo de organização e
administração das escolas do ensino básico e secundário que permitam
“modelos
alternativos
ou
adaptações
indispensáveis,
em
função
de
características e interesses próprios e do meio em que a implementação vai ter
lugar” (Ribeiro, 1992, p. 61).
Todavia esta reforma não poderá nem deverá ser “apenas feita” através
da simples mudança de normas ou disposições legais, devendo antes ser
confrontada com a realidade do terreno.
Existem vários sentidos para o termo Projecto Educativo, quer no que
respeita à sua duração, quer à sua concepção. Rodríguez (1985, p. 432) define
Projecto Educativo como sendo um “documento pedagógico, elaborado por
toda a comunidade, que, com carácter temporal, expressa, a nível realista e
concreto, a actividade educativa, em ordem à coerência da acção e
organização académica do centro”.
67
Nas mudanças educativas devemos sempre ter em conta que estas não
se circunscrevem a um determinado tempo e espaço. Visam entender a
educação como um processo permanente e constante ao longo da vida de
cada indivíduo. A aprendizagem em situação escolar deve ser orientada no
sentido de fornecer aos educandos uma capacidade de contínua mutação e
uma vontade permanente de autoformação, orientada para novas aquisições
de conhecimentos cada vez mais amplos.
As escolas são “organizações com características específicas que as
diferenciam umas das outras, e encerram em si potencialidades e capacidades
de desenvolvimento da própria autonomia” (Macedo, 1995, p. 83). Ou seja, a
escola enquanto organização é uma escola com identidade própria e
capacidade de se auto-organizar.
De facto, a escola não é apenas um local, no qual se aplica uma política
nacional de educação, é também um local de realização duma política
educativa local, motivo pelo qual “a dinâmica de uma escola espelha-se no seu
Projecto Educativo e no seu Plano Anual de Actividades e retrata-se na sua
concretização” (Brito, 1994, p. 21).
Assim sendo, podemos considerar que PEE é um documento, através do
qual a escola afirma a sua identidade (Leite; Gomes & Fernandes, 2001). Neste
sentido, ele funciona como modelador, mediador e integrador de toda a vida
escolar. Assim é como que um documento de referência, através do qual se
irão realizar e desenvolver todos os documentos posteriores, que organizam a
vida escolar de uma instituição autónoma, nomeadamente: o Projecto
Curricular de Escola, o Regulamento Interno, o Plano Anual de Actividades, o
Orçamento e, por fim, o Projecto Curricular de Turma.
A especificidade de cada instituição de ensino, a diversidade dos seus
públicos escolares e de formas pelas quais é possível assegurar a execução
dos grandes objectivos nacionais para a educação, enunciados na LBSE,
permitem que cada escola edifique a sua própria identidade, expressa no seu
PEE.
Porém, no que concerne à legislação geral e específica do sector, as
escolas possuem a competência para estabelecer uma política própria, em
áreas importantes, como por exemplo: a organização dos recursos financeiros
e materiais; a gestão dos tempos e espaços escolares; a organização e
68
desenvolvimento curricular; a formação pessoal; a circulação da informação e
as formas de participação; a orientação e acompanhamento dos alunos; a
ligação à comunidade.
2.3. A Planificação Educativa enquanto Planificação Estratégica
De acordo com o Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio:
Projecto educativo – é o documento que consagra a orientação
educativa da escola, elaborado e aprovado pelos seu órgão de
administração e gestão para um horizonte de três anos, no qual
se explicitam os princípios, os valores, as metas e as
estratégias segundo as quais a escola se propõe cumprir a sua
função educativa.
Efectivamente, o projecto educativo é o reflexo desta política própria.
Consiste num acordo estabelecido entre os diversos parceiros da comunidade
educativa, tendo em vista atingir metas comuns. A escolha dessas metas
resulta duma reflexão e análise em conjunto, pelos diversos parceiros da
especificidade da escola e da comunidade em que ela se integra, dos seus
problemas e expectativas, dos recursos existentes ou mobilizáveis.
Neste sentido, o “projecto educativo deve ser uma resposta aos
problemas da comunidade escolar, deve ser uma acção não alienada, deve ser
uma acção que se interroga a si mesma que tem consciência dos seus
sucessos e insucessos, uma acção investigativa” (Alves, 1999, p. 67).
Portanto, as metas apontadas no PEE provêm de princípios e valores
educativos partilhados pela comunidade educativa e traduzem-se numa política
de médio ou longo prazo para a instituição. A operacionalização desta política
faz-se, no curto prazo, por meio do plano anual de actividades da escola.
Convém realçar que a escola cumpre a sua função educativa através da
explicitação dos princípios, dos valores, das metas e das estratégias a atingir.
Só desta forma é que o papel desempenhado pelo projecto educativo adquire
sentido e significado no funcionamento e na vida da escola.
Um PEE deve, ao optar por uma educação multicultural, “defender um
modelo de integração pluralista que favoreça a interacção entre os membros
das diversas comunidades, étnicas ou culturais, para que todos possam
69
participar activamente na construção de uma sociedade dinâmica e aberta”
(Guerra, 1996, p. 85).
É neste sentido que se afirma que os professores, ao elaborarem um PE,
seja ele de escola, inter turmas ou de turma, devem ter presente e fazer uma:
reflexão sobre três aspectos fundamentais e que a elaboração
de um PE deste teor exige: (i) a identificação (através de
processos de pesquisa-acção) das necessidades educativas
das crianças e da escola (na diversidade das perspectivas dos
vários agentes envolvidos, professores e directores, auxiliares
educativos, pais e, obviamente, crianças); (ii) a “negociação” de
objectivos e estratégias face às necessidades identificadas (na
mesma rede de agentes) e (iii) a elaboração de um projecto
educativo com as componentes – actividades pedagógicas,
actividades de aprofundamento/pesquisa, plano de avaliação
(Idem, p. 89).
2.4. O papel desempenhado pelo Projecto Educativo no funcionamento e
na vida da Escola
O PEE assume um papel muito importante no funcionamento e na vida da
escola pois “funciona como ordenador de toda a vida escolar, dotando-a de
coerência e de uma intencionalidade clara” (Carvalho & Diogo, 2001, p. 52).
Neste âmbito, o projecto educativo na sua qualidade de instrumento de
planificação escolar, deve conseguir dar resposta a duas das questões básicas
da escola, a coerência e a autonomia.
No entanto, ele desempenha outras funções e que são as seguintes:
- Funcionar como ponto de referência para a gestão e tomada
de decisões dos órgãos da escola e dos agentes educativos;
- Garantir a unidade de acção da escola nas suas variadas
dimensões, dando-lhes um sentido global;
- Ser ponto de partida da contextualização curricular;
- Servir de base à harmonização das actuações dos
professores dos mesmos alunos;
- Promover a congruência dos aspectos organizacionais e
administrativos com o papel educativo da escola (Idem, pp. 51-52).
Só assim, o projecto desdobrado nos planos de actividades a realizar ao
longo do tempo, se pode exprimir por ser global, isto é, está relacionado com
todas as áreas de trabalho e funcionamento da escola; integrador, uma vez que
articula, a partir dos princípios que determina, as diversas dimensões e
actividades; endógeno, já que as escolhas feitas tem em conta a realidade das
escolas, as suas características e os recursos existentes.
70
Para Álvarez et al. (2004, pp. 17-21), o projecto educativo de escola:
- Harmoniza a diversidade, criando espaços de coerência e
diversidade durante o processo de ensino-aprendizagem,
mantendo sob controle as tendências desagregadoras que a
diversidade provoca;
- Garante a participação ordenada e eficaz, de todas as
categorias na tomada de decisões;
- Cria âmbitos de negociação para a tomada de decisões, os
quais fazem do trabalho consensual o método de gestão;
- Proporciona um modelo de auto-avaliação formativa, de
carácter institucional, mediante a negociação de indicadores de
eficácia capazes de orientar a auto-regulação do
funcionamento da escola.
Com base nestes propósitos, o PEE proporciona espaços que
possibilitam a explicitação de intenções e interesses, que constituem os
princípios educativos de todos os actores educativos comprometidos com o
funcionamento da escola. Posteriormente, negociando com base nos objectivos
e princípios organizacionais, com os quais todos concordam, tem a finalidade
de dar uma identidade específica à escola e de fazê-la funcionar de forma
coerente.
Para se saber se o projecto funciona de forma coerente torna-se
necessário avaliar. Avaliar a escola é, essencialmente, avaliar a adequação do
seu projecto educativo e a forma como este é realizado.
A avaliação que interessa às escolas é principalmente aquela que lhe
permite reflectir sobre as suas prioridades e estratégias e aprender com os
erros cometidos.
O bom projecto é aquele que se transforma, aquele em que a avaliação
contínua e exigente possibilita introduzir as reorientações necessárias à
renovação do seu rigor e eficácia.
71
CAPÍTULO IV – O PAPEL E A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES NUMA
ESCOLA MULTICULTURAL
1. Desenvolvimento pessoal e profissional dos professores
Os
nossos
conhecimentos
rapidamente
são
ultrapassados
pelo
aparecimento e desenvolvimento de novas tecnologias, cada vez mais eficazes
e mais eficientes. Daqui se depreende da necessidade, cada vez maior, que o
professor tem de se actualizar constantemente e de reaprender diariamente.
Assim sendo, a formação contínua dos professores, confrontados com os
novos conhecimentos que os alunos adquirem de uma forma muito mais
rápida, torna-se, então, indispensável e cada vez mais necessária.
Há que entrar em permanente ‘negociação’ com os alunos para que estes
interajam de uma forma saudável e eficaz. Só assim a aprendizagem os
conduzirá a um sucesso real e cada vez maior.
Ensinar jamais poderá continuar a ser ‘comunicar ou oferecer saber’ mas
terá que ser uma partilha: há que ensinar o que faz falta e não aquilo que se
aprende e nunca mais se utiliza.
As instituições de formação inicial de professores têm como objectivo,
ainda que a longo prazo, a preparação e a educação dos jovens. Seria de
esperar que preparassem os futuros professores para desempenharem a sua
função e saberem gerar os conflitos diários que lhe são inerentes. Contudo, isto
não se passa e o jovem professor vê-se perante determinados problemas, que
nem sempre sabe ultrapassar, entrando em constrangimentos desnecessários.
Tal não sucederia se a sua preparação o tivesse alertado para este facto. Isto é
muito bem explicado por Geer (1971) quando afirma que, vivendo na sua torre
de marfim, mais considerado e mais bem remunerado, o professor dos
professores perde o contacto com o professor dos alunos.
A Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro),
no seu Capítulo IV, artigo 30º, aponta os princípios gerais sobre a formação de
educadores e professores e refere vários tipos de formação, a saber: a) Inicial;
b) Contínua; c) Flexível (reconversão profissional); d) Integrada; e) Assente em
72
práticas metodológicas; f) Estimuladora de atitude crítica e actuante; g)
Favorecedora e estimuladora da inovação e investigação e h) Participada.
A elas nos referiremos ao longo deste trabalho, de forma sucinta.
Na perspectiva de Miranda (2004, p. 35), o sistema educativo define a
necessidade de uma “formação contínua que complemente e actualize a
formação inicial numa perspectiva de educação permanente” (Lei de Bases do
Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, artigo 30º - ponto 1.b) e
defende, de igual modo, a existência de uma “formação participada que
conduza a uma prática reflexiva e continuada de auto-informação e autoaprendizagem” (LBSE, ponto 1.h).
1.1. Modelos de formação de professores
O processo da formação de professores é complexo e assume em
Portugal tal importância que leva a considerá-lo como um ponto crítico do
Sistema Educativo. O Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de Novembro apresenta-nos
o chamado “Regime Jurídico da Formação Contínua” e está em consonância
com o estipulado quer pela LBSE quer pelo Decreto-Lei n.º 344/89, de 11 de
Outubro, que regulamenta a formação dos Educadores de Infância e dos
Professores dos Ensinos Básico e Secundário (Miranda, 2004, p. 36). De igual
modo, a formação contínua está prevista no Estatuto da Carreira dos
Educadores e dos Professores dos Ensino Básico e Secundário, aprovado em
28 de Abril de 1990, no qual se prevê a existência de um domínio de
competências científicas e pedagógicas por parte daqueles docentes.
Quer a formação inicial, quer a contínua, devem abordar, além dos
domínios didáctico e o pedagógico, o domínio cultural, social e institucional,
pois, só assim a formação pode facilitar “a desconstrução” das representações,
o que implica idas e voltas entre realidade e reflexão, entre teoria e prática
(Benavente, 1991).
Em abono da verdade, “as reformas educativas têm salientado a
necessidade duma melhoria na qualidade de ensino, o que implica,
obrigatoriamente, um repensar da formação de professores, entendida,
globalmente, como formação inicial e formação contínua” (Jacinto, 2003, p. 26).
73
A formação de professores deverá ser vista numa perspectiva de
educação permanente, tendo em conta que a escola é um espaço educativo
aberto e interligado com o meio social envolvente.
Ao abordar a literatura mais representativa da formação de professores
numa perspectiva intercultural, Jordán (1994, pp. 101-102) refere algumas
preocupações relativamente à formação, para ele inadequada, de professores
para uma escola multicultural.
A formação de professores deve ser sempre analisada tendo em conta a
relação existente entre a escola e a sociedade, e pode ser apresentada, de
acordo com a opinião de Correia (1989), da seguinte forma:
1 - Escola como mecanismo de reprodução social e os sistemas préprogramados de formação de professores – a sua preocupação seria a
formação e não a aprendizagem;
2 - Escola como mecanismo de adaptação social e os sistemas de
formação
de
professores
centrados
no
desenvolvimento
pessoal
–
desenvolvimento de uma ideologia meritocrática;
3 - Escola como instrumento de transformação social e os sistemas de
formação de professores centrados na análise sociotécnica das condições de
trabalho – que visava uma intervenção no domínio da formação de professores
capazes de transformar a escola num instrumento de mudança social, através
da adopção de princípios pedagógicos inovadores.
Já em 1984, Formosinho (p. 101) afirmava que a pedagogia proposta pelo
ministério é uma pedagogia burocrática, num outro sentido, o da abstracção
típica dos preceitos administrativos. Ignora também as capacidades, interesses
e formação dos professores, as suas opções e as condições de trabalho na
escola.
Não nos podemos esquecer que, na nova pedagogia da escola, “é
imprescindível, quando se reflecte sobre a formação dos professores, distinguir
bem quatro níveis de análise: o saber como discurso constituído na coerência
interna, a prática como actividade direccionada e contextualizada, a prática do
saber e o saber da prática”, donde se infere que a formação implica, acima de
tudo, a transmissão de saberes o que tem como prioritário a eficácia de uma
tarefa (Charlot, 2005, p. 94).
74
Será bom referir que a inovação terá de partir dos professores e do seu
espaço privilegiado para o fazer - a sala de aula -, pois que este é o espaço
menos burocratizado e burocratizável.
Todavia, Formosinho (1984, p. 106) afirma que, mesmo neste campo tudo
é um pouco complicado e difícil de fazer, já que os professores têm uma prática
docente tradicionalmente individualista o que ocasiona a impossibilidade de
transmissão de inovação de professor para professor. Tal facto iria obrigar o
professor inovador a violar essa privacidade, tanto a sua como a dos outros.
O professor parece ser incapaz de reflectir sobre a sua experiência
profissional, motivo pelo qual a formação assume um papel relevante, pois, a
existência desta ‘falta’ de capacidade para reflectir sobre as práticas é um
problema que é necessário resolver (Caria, 2000, p. 144).
Convém, acima de tudo não esquecer que “a formação inicial detém
imensa responsabilidade no que diz respeito à formação docente” tornando-se,
contudo, necessário investir numa “formação e num desenvolvimento
profissionais baseados em competências que, aparentemente, seriam mais
adequados que os modelos de qualificação e diplomação” (Lüdke & Boing,
2006, p. 155 e p. 160).
O professor está descrente na sua profissão, não podendo antever o que
fazer e questiona-se relativamente à validade ou não da formação que lhe é
‘imposta’. Parece-nos, todavia, que o professor esquece que não se pode
abordar a formação sem que a ela se liguem a democratização e a mudança,
tão desejada e tão cara para todos, professores e alunos.
A valorização da profissão docente passará pelo desenvolvimento de
programas de formação permanente que visem reforçar a competência
profissional dos professores, única garantia de autonomia e único meio de
revalorizar a sua função, tal como decorre da Lei de Bases do Sistema
Educativo (artigo 35º - formação contínua).
Também está previsto, na mesma Lei e no artigo 60º, o estabelecimento
de um plano de desenvolvimento do sistema educativo, com um horizonte
temporal a médio prazo e limite no ano 2000, que deveria assegurar a
realização gradual da referida lei e, consequentemente, a reforma do sistema
educativo mas que não tem passado de um amontoado de leis, diplomas,
75
regulamentações e despachos ministeriais, correndo o risco de não passar
apenas de um esforço legislativo.
De facto, a formação docente deveria assentar no conceito de
racionalidade sobre o que diz ou faz, não apenas em relação ao saber, mas
também à aplicação desse saber numa perspectiva de desenvolvimento
pessoal e profissional. Não pode, também, prescindir do agir comunicativo, tal
como ele é entendido por Habermas (1981), ou seja, a teoria do agir
comunicativo não é uma meta teoria. É antes o começo de uma teoria da
sociedade que se esforça por justificar os seus parâmetros críticos. Deste
modo se poderão construir, através dos enunciados descritivos, normativos e
valorativos, a racionalidade do ‘saber’, do ‘saber-fazer’ e do ‘ser’, permitindo
assim as diferentes formas de argumentação que conduzem à negociação ou
ao consenso de uma maneira crítica e esclarecida.
O processo de formação deverá, antes de mais, visar uma construção
pessoal e social de atitudes e saberes, em que o formando desempenha um
papel fulcral, cabendo ao formador possibilitar um espaço de interacção que
facilite o desenvolvimento da sua competência científica e pedagógica, a par do
seu auto-desenvolvimento pessoal, social e profissional. Terá como prioridade
desenvolver o diálogo e o clima afectivo-relacional.
Para Machado de Abreu (1992, cit. por Cadernos CIDInE 5), “a teoria do
agir comunicativo porque promove a intercomunicação e o consenso, colabora
no processo de interacção social e dá forma às componentes estruturais do
mundo da vida, a saber, a sociedade, a pessoa e a cultura” (é o conceito de
acção social, a busca da compreensão do sentido do agir, e a descrição do
processo de modernização da sociedade sob o signo da racionalização).
Nóvoa (1991) refere dois grandes grupos de modelos na formação de
professores: os modelos estruturantes, nos quais inclui a formação tradicional e
comportamentalista e que assentam numa lógica de racionalidade científica e
técnica e, os modelos construtivistas, os quais podem assumir, entre outros,
uma vertente investigativa e acentuar uma estratégia interactivo-reflexiva.
Wallace (1991) questiona-se sobre três modelos de formação profissional:
o modelo da mestria por imitação, o modelo da aplicação da ciência à prática e
o modelo reflexivo, argumentando em favor deste último.
76
Relativamente ao modelo reflexivo Wallace diz que ele valoriza a
autonomia do professor, a dimensão do seu desenvolvimento profissional e a
sua intervenção na inovação educacional, ou seja, que propõe uma estratégia
global de formação mas com uma vertente informativa, privilegiando o
confronto entre o pensamento e a acção, entre saber teórico e saber
experiencial, através do que ele chama ‘ciclo reflexivo’ da prática profissional
do professor, com a perspectiva de um desenvolvimento desta competência
profissional através de estratégias de formação autónoma e colaborativa.
Possibilita, também, uma actualização constante, salienta a dimensão
investigativa e inovadora do ensino, valoriza as experiências anteriores e
responde a expectativas individuais, legitimando a autoridade profissional do
professor.
João Formosinho (1986), ao apresentar a sua proposta de LBSE em
Março desse ano, pretendeu mostrar o quão importante é a formação dos
professores, de uma forma geral e, de forma especial, a respeito dos docentes
do ensino básico, no artigo 30º do documento citado. Neste artigo refere a
formação inicial (a ser ministrada por instituições de ensino superior) e a
contínua (indispensável à progressão na carreira).
A formação depende muito das expectativas dos professores e de acordo
com Cardoso (1993), na condição actual, o somatório dos professores no
sistema educativo Português não teve qualquer preparação inicial no domínio
da Educação Multicultural e muitos poucos têm tido possibilidades de, em
acções de formação regulares, reflectirem acerca desta problemática.
Os trabalhos efectuados pelo Conselho de Cooperação Cultural (cit. por
Peres, 1999, p. 272) dão-nos conta da importância de formação dos
professores numa perspectiva Intercultural:
O papel do professor é essencial. A situação multicultural exige
um conhecimento dos fenómenos migratórios e das realidades
com as quais se enfrentam, ao ter de conviver com pessoas de
outro meio cultural. Não basta boa vontade. É fundamental que
os professores se preparem para receber e compreender os
seus alunos, as suas famílias, os seus colegas precedentes de
outros países; que respeitem a diversidade de línguas, os
modos de vida, os projectos, os comportamentos, as religiões;
que possam gerir os conflitos que surjam e saibam aproveitálos para enriquecer culturalmente cada um. Na realidade a
formação de docentes é a peça chave da Educação
Intercultural.
77
Com efeito, a Educação Intercultural é um método em que se educa mais
sendo e fazendo do que dizendo. Neste âmbito, valoriza-se a satisfação das
necessidades básicas e o desempenho de funções socialmente admitidas
como válidas para a dignidade individual e colectiva. Tal como diz Delors
(2003), devemos aprender a desenvolver atitudes e comportamentos
democráticos.
Efectivamente, é verdade que a Educação Intercultural é difícil de ser
posta em prática. Tal, como também é verdade que ela está a deparar-se com
imensas dificuldades por parte das Instituições Educativas das nossas
sociedades, que ainda aspiram em ser homogéneas e monoculturais (Rey, cit.
por Stoer & Cortesão, 1999).
Assim, torna-se necessário fomentar nas Escolas programas de
sensibilização à comunidade escolar, que promovam para a construção de
atitudes tolerantes, solidárias e respeitosas para com a diferença étnica,
religiosa, nacional, racial, política.
1.2. As representações sociais da Escola nos alunos, nos pais e nos
professores
A Escola pode ser representada pelo ponto de vista dos alunos, dos pais
e dos professores tendo, para cada um deles, uma razão de ser e uma visão
diferente.
Santiago (1993), que dedicou parte das suas investigações às
representações sociais da Escola nos alunos, nos pais e nos professores,
considera que há uma grande escassez de estudos neste campo.
Este autor, para proceder a uma análise exaustiva desta questão,
recorreu a investigações afins que se preocuparam com as significações
atribuídas à escola por aqueles actores (alunos, pais e professores) e as suas
influências nas interacções e nos resultados escolares.
No caso dos alunos, que constitui a população alvo mais susceptível de
ser influenciada no processo representacional, os resultados disponíveis
apontam para factores de ordem sócio familiar que, poderão estar na base das
orientações dos alunos no plano da tomada de posições face à escola. As
78
posições manifestadas pelos alunos reproduzem as posições da família, do
grupo social de pertença e dos professores.
Os autores pioneiros na definição de um modelo geral de análise das
representações em vários campos de estudo (Moscovici, 1972; Herzlich, 1969;
Kaës, 1968; Gilly, 1980) distinguem a representação produto, da representação
processo.
A representação enquanto processo de “construção mental do objecto”
(Herzlich, 1972, cit. por Santiago, 1993, p. 88) contribuiria para a edificação de
modelos explicativos da realidade, ligados à experiência própria e actual do
sujeito, à sua história individual e à história dos grupos e instituições sociais.
Quanto à representação como processo esta é mais difícil de investigar, de
acordo com o mesmo autor.
A investigação das representações como produto não se constrói tanto na
base da história passada do sujeito, mas mais em referência às suas
experiências actuais, em relação com os objectos, com as situações e com os
outros sujeitos, ou seja:
A construção da representação da escola pelo aluno é produto
da influência: do contexto sócio familiar do contexto escolar, do
trajecto escolar do aluno, do estatuto escolar e processos de
atribuição de causalidade das dificuldades escolares, da
capacidade de emitir juízos sociais e da técnica utilizada na
indução das representações (Santiago, 1993, p. 91).
Contudo, as influências externas nas representações dos alunos face à
Escola, têm a sua intervenção, por exemplo, a nível do contexto sócio familiar.
Sabemos que as famílias segundo a sua origem social, não têm os
mesmos comportamentos face à escola. A família proporciona às crianças
sistemas de representações próprias, construídas a partir da experiência de
formas de vida específicas e da reinterpretação de valores e normas sociais,
influenciada, é certo, pela sua inserção no conjunto de estratificação social.
Alguns estudos comprovaram que pelo menos ao nível do Jardim-deInfância e do 1º Ciclo do Ensino Básico, as influências familiares seriam
determinantes na formação das representações dos alunos em relação ao
professor/educador e às diferentes situações escolares.
Das investigações sobre a influência da família nas representações e
atitudes do aluno face à escola, umas preocupam-se com a origem social da
79
família e o tipo de população das escolas, tentando correlacioná-las com as
expectativas, as aspirações, as atitudes ou as representações da escola no
aluno (Santiago, 1993).
Outras, colocam a família e a categoria social no centro do processo,
procurando demonstrar a existência de uma relação forte entre as posições
desta, face à escola e às posições dos alunos ou os seus desempenhos
escolares, fazendo intervir comparações entre os dois grupos (pais e alunos).
Por último, para outro conjunto de investigadores o seu objecto de estudo
foi a problemática da influência directa nas representações dos alunos, da
representação dos pais sobre as diferentes dimensões da vida escolar.
No entanto, continuam a ser definidos em função da categoria social de
pertença e não das particularidades da organização da estrutura familiar (Gilly,
1989).
Nesta investigação foi demonstrado que o grau de dependência dos
alunos em relação ao exterior, tem a ver, em parte, com a fase de
desenvolvimento em que eles se encontram e do nível de escolaridade,
sofrendo uma maior influência da família no Pré-Escolar e até ao fim do 1º
Ciclo.
A partir do 2º e 3º Ciclos, a influência familiar vai diminuindo dando lugar à
escola
e
tornando-se
o
aluno
mais
autónomo
na
construção
das
representações escolares.
2. O Professor em contextos multiculturais
2.1. Qualidade dos professores
O acelerado aumento da população escolar trouxe consigo uma
mobilização em massas de professores.
O recrutamento de professores foi muitas vezes efectuado com recursos
económicos reduzidos e nem sempre foi fácil achar candidatos qualificados. A
escassez de financiamento e de recursos pedagógicos, tal como a
superlotação das turmas, exprimiram-se, frequentemente, numa excessiva
deterioração das condições de trabalho dos professores. O ingresso na Escola
80
de alunos com imensas dificuldades a nível social e familiar impõem novas
tarefas aos professores, para as quais eles estão imensas vezes mal
preparados.
A eficácia do ensino, nomeadamente dos professores é muito importante.
Por exemplo, é no período inicial da educação básica que se modelam as
atitudes da criança em relação ao estudo, tal como o retrato que faz de si
mesma.
Quanto maiores forem as dificuldades que o aluno tiver que ultrapassar
(pobreza, meio social difícil) mais se exige do professor. Para ser eficiente terá
de recorrer a competências pedagógicas diversificadas e a qualidades
humanas como o poder, empatia, calma e modéstia. Se o primeiro professor
que a criança ou o adulto depara na vida possuir uma formação defeituosa ou
se manifestar pouco motivado, são os próprios alicerces sobre os quais se irão
assentar as futuras aprendizagens que, certamente, ficarão pouco duradouras.
As medidas a tomar para recrutar os futuros professores entre os
estudantes mais motivados, para aperfeiçoar a sua formação e impulsionar os
melhores a aceitar as funções mais difíceis, devem ser definidas em função de
cada país e de cada Escola (Delors, 2003).
Melhorar a qualidade e a motivação dos professores deve, ser uma
prioridade de todos os países. A seguir vamos indicar algumas medidas para o
conseguir: recrutamento (aperfeiçoar a selecção), formação inicial, formação
contínua, professores de formação pedagógica, controle, gestão, participação
de agentes exteriores à Escola, condições de trabalho, meios de ensino.
Segundo Enguita (1999), deve-se defender uma formação de qualidade e
isso só é possível quando se tem em consideração a diversidade e quando se
actua atendendo à “negociação da diferença”.
Também a Oficina Internacional da Educação (OEI) da UNESCO, a partir
de 1993, tem-se concentrado em construir uma base de dados sobre a
formação de professores em contextos multiculturais, visando aumentar a
qualidade do Ensino Básico e as capacidades/qualidades do professorado
relativamente à diversidade.
Presentemente, o mundo na sua globalidade modifica-se rapidamente. Os
professores, aliás, devem consciencializar-se que a sua formação inicial não é
suficiente para o resto da vida. Peres (1999, p. 258) chega mesmo a afirmar
81
que “por muito bem que estejam concebidos os programas de formação inicial
de professores, já lá vai o tempo em que a preparação académica conferia um
saber total que se deveria utilizar para o resto da vida”. Necessitam de
actualizar e aperfeiçoar os seus conhecimentos e técnicas, durante toda a vida.
Uma das finalidades da formação de professores, quer inicial, quer
contínua, é incrementar neles as qualidades de ordem ética, intelectual e
afectiva, que a sociedade quer, que exerçam de forma a saberem em seguida
transmitir para os seus alunos essas mesmas qualidades.
Em Portugal, ignorou-se ao longo de muito tempo a diversidade cultural.
Concebia-se que existia uma única cultura. Mas, os tempos modificaram-se e o
discurso do Interculturalismo tem-se ampliado. Na formação de professores
este é um campo que não pode ser ignorado.
2.2. A (re)construção do conceito do professor Inter/Multicultural
Nem o professor monocultural, nem o professor Inter/Multicultural rejeitam
a diferença, simplesmente posicionam-se de forma diferente perante ela. De
seguida vamos indicar os princípios estruturantes e o perfil do professor
monocultural/intercultural segundo Cortesão & Stoer (1995) e Peres (1999).
A) O Professor Monocultural
Princípios estruturantes:
A – Cultura imutável/fixa: homogeneidade cultural – a identidade cultural é
algo histórico e incontestável;
B – Cidadania apoiada na democracia representativa: Desejo da maioria e
eliminação da minoria; reconhecer a (Democracia económica) intolerância, o
racismo, a xenofobia e os estereótipos;
C – Igualdade de oportunidades – acesso; desigualdade – sucesso;
D – Escola meritocrática/assimilacionista/uniformista/individualista.
Perfil:
Estar de professor é:
82
1.
Ser
um
“estranho
“desprofissionalizado”;
sociológico”,
comunicar
especialista,
conhecimentos/valores
empregado
e
controlar
e
a
disciplina; obedecer às construções e incrementar assuntos e processos
aconselhados;
2. Encarar a diversidade cultural como uma barreira e um déficit ao
sistema de ensino aprendizagem; hetero-estruturação: ensino/instrução não
significante;
3. Garantir um currículo fechado e homogéneo, transmitindo uma cultura
oficial para todos – etnocentrismo;
4. Fomentar a rivalidade entre os alunos, desenvolvendo dispositivos de
compensação (educação compensatória) para os mais “fracos”/grupos
minoritários;
5. Afirmar e entender as desigualdades sociais e culturais, contudo,
fomenta um trabalho de “manutenção”;
6. Desconhecer as experiências/vivências dos alunos, desprezando a
educação não-formal e informal;
7. Continuar nos costumes liberais e conservadores, desenvolvendo os
guetos da Escola;
8. A Escola é o núcleo: os pais e os membros da comunidade são
estranhos à vida da Escola.
B) O Professor Inter/Multicultural
Princípios estruturantes:
A – Cultura em acção: heterogeneidade cultural/diversidade cultural e
respeito pela diferença;
B – Democracia participativa: direitos de cidadania – justiça e
solidariedade (Democracia pública), pluralismo, respeito mútuo;
C – Igualdade de oportunidades – acesso/sucesso;
D – Escola Democrática/ integradora/ inclusiva/cooperativa.
Perfil:
Ser professor é:
83
1. Possuir atitudes prático-reflexivas e críticas; educador de direitos
humanos, orientador, construtor e companheiro; interrogar as organizações e a
sua profissionalidade, tendo em conta os saberes/técnicas e as normas/
valores. É empenhar-se ética e profissionalmente;
2. Considerar o pluralismo cultural (atrito e diálogo de culturas) como
engrandecimento para o método de ensino-aprendizagem; interestruturação:
aprendizagem interactiva/cooperante e significante para os discentes;
3. Garantir um currículo aberto e flexível, ajustado aos contextos
multiculturais, compreendendo a importância do curriculum oculto e do saber
em formação;
4. Fomentar a conversação e o apoio (pedagogia interactiva) com os
grupos minoritários e com os grupos maioritários, garantindo um projecto
social, interpessoal e projecto de si;
5. Garantir a emancipação cultural e a reconstrução social – igualdade
para viver e diversidade para conviver;
6. Incentivar a educação não-formal e informal, construindo pontes entre
as experiências anteriores à Escola e os projectos curriculares;
7. Codificar o costume com a novidade, revisitando cada vez mais as
ocasiões mais significativas da cultura comunitária;
8. Garantir a descentração da Escola – a Escola faz parte da comunidade,
fundação de laços entre a Escola, a família e a comunidade local e global.
Em
suma,
não
chega
enunciar
apenas
o
perfil
do
professor
inter/multicultural, é forçoso entrar no terreno e fabricar referenciais de
formação
que
respondam
aos
desafios
da
educação
efectivamente
intercultural.
3. O professor face às mudanças educativas
A inovação não se decreta. A inovação não se impõe. A inovação não é
um produto. É um processo. Uma atitude. É uma maneira de ser e de estar na
educação (Nóvoa, 1988).
84
Os processos inovadores em Educação só poderão ser sentidos no
quotidiano das escolas quando os professores tomarem em mãos a orientação
das medidas legais, a nível de enquadramento, emanadas superiormente.
Pretendemos com isto dizer que é através da sensibilização e/ou alteração de
atitudes de abertura à mudança que algo de válido se poderá fazer. O
professor terá de se aproveitar das ‘zonas de incerteza’ da legislação em vigor,
e fazer delas o seu cavalo de batalha para procurar alcançar, através da
actividade de formação inicial e/ou contínua, os seus objectivos. Será pela
consciencialização da importância deste processo de formação que se
conseguirá desencadear uma reflexão sobre o modo como decorre a formação
dos professores, nos seus diferentes níveis.
Saber o que não se quer é o primeiro passo para uma atitude inovadora e
daqui se deverá partir para uma constante reflexão sobre a prática pedagógica:
é a busca das soluções possíveis para os problemas do professor e dos
alunos, numa constante procura de novos caminhos.
A formação e qualificação profissional dos professores constituem uma
peça fundamental e decisiva no processo da reforma educativa e no progresso
qualitativo da educação (Ribeiro, 1992, p. 6).
Devemos, pois, pensar que a formação dos professores tem aspectos
muito significativos, quer em termos de situação actual, como de evolução
futura.
Uma vez que há a preocupação de evitar rupturas na passagem dos
programas actuais para os novos programas, tal como afirmou Ribeiro (1992,
p. 17) numa Comunicação que efectuou num Encontro sob “A Reforma
Educativ”a, em Viseu, em 25/05/88, posteriormente publicada.
Por isso, é preciso pensar na preparação efectiva dos professores para
estarem à altura da transição pedida e das implicações óbvias de uma
implementação deste tipo, já que se vai pedir ao professor que refaça todo o
seu trabalho anterior. E que melhor maneira de o ajudar na implementação de
uma reforma curricular, senão através de planos de formação concebidos de
acordo com estas exigências?
A heterogeneidade de formações iniciais dos docentes existentes dentro
do mesmo nível de ensino, pressupõe uma diversidade de projectos de
formação. Tal facto dá origem à grande complexidade do processo. Todavia, é
85
de esperar que, num futuro próximo, se consiga dar resposta, em termos de
eficiência e eficácia, às expectativas dos docentes no que respeita à sua
formação contínua, com vista à formulação de sugestões alternativas de um
sistema global de formação de professores.
Pretende-se, também, que seja uma formação que favoreça não só a
progressão e a actualização mas também a reconversão profissional dos
docentes que dela careçam.
Tais objectivos pressupõem um trabalho que permita o recurso a
diferentes entidades e instituições, que seja feita uma avaliação das
necessidades dos docentes, que se identifiquem os princípios orientadores da
formação, que se enunciem os objectivos a atingir pela referência às
componentes de formação e ao tempo de duração da mesma, não podendo
nem devendo, contudo, ser esquecida a avaliação final.
Deverá ser dada ênfase à valorização de actividades que constituam um
estímulo à inovação e ao tipo de trabalho a desenvolver, seja ele individual ou
de grupo. Deverão, ainda, ser valorizados aspectos como o ‘saber’, o ‘saber
fazer’, o ‘saber ser’, o ‘saber estar’ e o ‘saber tornar-se’.
Do mesmo modo, o relacionamento entre formando/formador deverá ser
tido em conta para, deste modo, se poder vivenciar de forma válida o processo
de formação.
E aproveitamos para perguntar: deverá o formando ser sujeito ou objecto
da sua formação?
No primeiro caso, será o formando a estabelecer, após uma análise, as
suas necessidades de formação; no segundo, é à instituição ou ao sistema que
cabe estabelecer as suas necessidades e impô-las como formação obrigatória.
Parece-nos de referir que apenas o primeiro caso interessará, uma vez
que só o próprio professor é capaz de conhecer as suas carências e as suas
necessidades.
Marcel Postic (1979) tinha já uma experiência rica da formação de
professores. As suas pesquisas, directamente extraídas da realidade, mostramnos como é possível articular a análise rigorosa das situações de ensino e a
prática quotidiana de Educação, como se pode estabelecer um diálogo fecundo
entre investigadores e práticos, para maior proveito de uns e outros.
86
Importante será salientar o facto de haver uma atitude de abertura, de
predisposição para a mudança. E, a este respeito, Postic (1979) afirma que a
atitude é a organização dos processos de motivação, perceptivos, cognitivos,
afectivos, que influenciam as respostas de um indivíduo colocado perante uma
situação
social,
levando-o
a
seleccionar
os
estímulos
e
a
reagir
especificamente.
Benavente afirmava em 1991 que os sistemas educativos têm que ser
capazes de regulações, de adaptações e de transformações sucessivas nas
sociedades de hoje, sociedades em movimento. Daqui se infere que a reforma
educativa pressupõe uma real e evidente preocupação com a formação dos
professores já que, da diversificação de ofertas desta, dependerá o real
sucesso para todos na Escola Básica. Será o reequacionar do papel da Escola
e da Formação num contexto nacional e internacional, tendo em conta quer o
estipulado pela Lei de Bases do Sistema Educativo, quer a nossa permanência
na União Europeia.
A escola já não pretende, em primeiro lugar, fornecer educação para
combater uma sociedade fortemente diferenciada do ponto de vista social, mas
antes preencher eficazmente os lugares da estrutura ocupacional (Stoer &
Araújo, 1991).
Tal como a escola mudou os seus interesses e os seus objectivos,
também a formação de professores modificou e diversificou as suas
necessidades e os seus interesses, com o decorrer dos tempos. Há que pensar
na formação inicial e contínua dos professores, de tal modo que esta seja um
contributo que facilite a apropriação dos processos de inovação e que valorize
as iniciativas a nível local para que, deste modo, algo de válido e construtivo
seja feito em prol da Educação em Portugal.
Formosinho (1984, p. 59) afirma que à formação contínua contrapõe-se a
formação inicial e, portanto, é um conceito que só tem sentido para professores
já formados inicialmente, isto é, para agentes da educação escolar com uma
certificação académica na especialidade a ensinar e uma certificação
pedagógica em Ciências da Educação e Prática Pedagógica Orientada.
Mas, por sua vez, esta formação assume um carácter de formação em
serviço, pois os destinatários são professores que continuam com serviço
docente nas suas escolas. Refere ainda a formação em tempo integral que
87
poderá ser feita se os professores forem libertados parcial ou totalmente das
suas tarefas docentes.
A nível central, privilegia-se a certificação, a partir de serviços
governamentais que devem (na perspectiva da política actual) liderar os
processos de formação; privilegia-se a visibilidade imediata, entendem-se as
práticas como decorrendo da formação, como uma consequência do nível dos
conhecimentos transmitidos.
A nível local, os professores privilegiam a aquisição de novos saberes
com implicações nas suas práticas, privilegiam a resolução de problemas, a
resposta a necessidades (que não têm uma lógica disciplinar, nem curricular,
nem certificativa), valorizam a visibilidade pessoal, de natureza afectiva e
relacional, interessam-se pela reflexão a partir das suas práticas e não
esquecem, forçosamente, apesar de múltiplas contradições, os aspectos da
certificação (por força do Estatuto da Carreira Docente) (Benavente, 1991).
Mas será também importante referir o que se entende por carreira
docente e para isso servir-nos-emos da definição de Alves-Pinto (1987, p. 36).
Ao falarmos em carreira estamos a indicar que se trata de uma profissão cujo
percurso tem etapas ou estádios que se diferenciam por competências e
funções específicas, com acesso e transições organizadas de acordo com
certas condições ou critérios.
Deveria ser dado, também, um papel importante à formação de
formadores para que, deste modo, a transformação tão necessária à educação,
fosse uma realidade e uma prática que todos ansiamos já que estes são
mediadores importantes nas transformações da escola e da educação.
Sabe-se que a formação contínua de professores é uma exigência para a
inovação educacional. Sabe-se, também, que a Lei de Bases do Sistema
Educativo (artigo 6º. 1.) destaca uma escolaridade obrigatória de 9 anos. Por
sua vez a Reforma Curricular também tem aspectos inovadores, como seja um
novo conceito de escola ou seja, apresenta um novo conceito de saber.
Mas Formosinho (1984, p. 59) distingue, também, os resultados obtidos
por uma formação contínua: dela devem advir benefícios sociais (para a
educação dos alunos e para as escolas) e então faz sentido articular a
formação contínua e a carreira docente e benefícios para o docente (embora
estes sejam os menos importantes) uma vez que representa um caso de
88
legítimo acesso a bens culturais para gozo pessoal que deve ser incentivado
apenas enquanto tal e não recompensado em termos de carreira profissional.
A iniciação dos professores na investigação será uma das estratégias
mais privilegiadas na formação contínua, sendo a escola o núcleo, por
excelência, para essa investigação que deverá ser investigação/reflexão/acção.
O professor deverá reflectir sobre a sua acção e sobre o seu pensamento, de
tal forma que a investigação seja reorientada no sentido da sua prática
profissional.
A formação de professores será pensada como uma ‘arena’ onde
interagem vários actores sociais, institucionais e profissionais, podendo
contribuir para a conquista de margens mais alargadas de autonomia ou, pelo
contrário, para a imposição de novos dispositivos de supervisão estatal (Nóvoa
& Popkewitz, 1992).
A partir de uma determinada altura começa a ouvir-se falar na educação
inter/multicultural e tal deve-se a alguns fenómenos. Segundo Jameson (1984,
cit. por Stoer & Araújo, 1991) quanto mais as culturas do mundo se aproximam,
mais se sentem as diferenças entre elas. É o fenómeno da globalização do
saber e das comunicações – é o pensar a nossa unidade humana na base da
nossa diversidade cultural. Por outro lado cada vez mais se sente, na Europa, o
crescimento do fenómeno do racismo.
O professor da escola de massas tem de ser um professor novo, um
professor formado profissionalmente para lidar com as novas situações com
que vai deparar (Formosinho, 1987). Tal aspecto impõe ao professor uma nova
forma de estar, exigindo-lhe uma formação cada vez mais vasta e mais sólida,
obrigando-o a ter um papel de motivador dos alunos para novas
aprendizagens. Ele será o mediador entre a escola e a família, terá que ser
activo e criativo e saber desempenhar todos os cargos para que seja nomeado
a nível de coordenação, a nível de orientação ou de acção.
Desta forma de agir dependerá a qualidade da educação escolar
oferecida a quem dela carece. Afirma Formosinho que (1984, p. 63):
Poderemos ter uma escola telecomandada, sem autonomia, de
clima mediocrático em que a formação contínua seja sobretudo
uma actividade de valorização pessoal do professor
empenhado,
ou
uma
escola
autónoma,
gerida
pedagogicamente por profissionais, num clima profissional, em
que a formação contínua, em articulação com a carreira
89
docente, contribua para um sistema de coordenação
pedagógica competente que contribua para a melhoria da
qualidade da educação escolar oferecida.
O que se pretenderá, então, dos professores?
Que, através da formação, eles sejam cada vez mais capazes de lutar
contra os fenómenos que acentuam as desigualdades dos alunos. Assim
sendo, eles deverão assumir o papel de agentes/promotores da democracia
desenvolvendo, na escola, uma efectiva igualdade de oportunidades para o
sucesso educativo, fazendo prevalecer uma atitude e um comportamento
inter/cultural (anti-racista). Será através da implementação de uma efectiva e
real igualdade de oportunidades que se promoverá a tão falada cidadania e
pluralismo cultural.
Não nos enganemos: esta tarefa não será fácil. Será sempre difícil
persuadir os professores de que os métodos, que há muito utilizam, se
encontram ultrapassados e que não são os melhores. Uma condição preliminar
se impõe: que para a educação dos jovens e para o desenvolvimento da
cultura, Portugal saiba investir na educação e na formação docente, na medida
em que este campo de acção é dos mais importantes para o desenvolvimento
do país.
Deverá prevalecer o critério da formação sobre o da informação, ou seja,
as disciplinas escolares devem ser concebidas como instrumentos de formação
e de cultura e, como tal, ministradas. Os conhecimentos indispensáveis devem
tornar-se objecto de reflexão a fim de se integrarem no conjunto da sua
personalidade. À noção de rentabilidade imediata opõe-se a de cultura
autêntica, a única capaz de formar o aluno e de o deixar disponível para outras
evoluções ulteriores. Estará, deste modo, aberto o caminho para a educação
permanente. Daqui deriva a necessidade urgente de se aprofundar a formação
dos professores e, até mesmo, a sua reconversão profissional, se tal for
necessário.
O professor carece de se sentir seguro, pois, o sentimento de
insegurança provoca angústia e constrangimentos em nada favoráveis a um
bom relacionamento, quer com os alunos, quer com os colegas. Como
consequência haverá um desequilíbrio emocional e uma falta de confiança em
90
si mesmo. Lutemos contra o medo e a insegurança e saibamos dar aos
professores aquilo de que eles carecem e lhes é indispensável.
91
II PARTE
FUNDAMENTAÇÃO EMPÍRICA
CAPÍTULO V – PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
1. Definição do Problema
A actual condição de modernidade corresponde a alterações significativas
na estrutura material da vida, nas instituições sociais e nos modos de pensar,
com implicações ao nível do quotidiano, do senso comum e afectando os
aspectos mais pessoais e subjectivos da experiência de cada cidadão.
As mudanças que actualmente se verificam na sociedade estão
relacionadas com a globalização. Numa época de inevitável globalização, a
escola e a família são dois elementos importantes na construção de bases para
as sociedades futuras. Um e outro são imprescindíveis à promoção de uma
educação integral da pessoa (Carneiro, 2003).
Neste sentido, a educação assegura a continuidade da sociedade,
transmitindo toda a herança cultural, como valores, costumes e crenças,
satisfazendo desta forma a coesão social. Contudo, também promove as
inovações, estimula a criatividade, analisa e critica as realidades sociais
existentes, ou seja, introduz mudanças sociais.
De acordo com Miranda (2004, p. 15), a educação multicultural deve:
promover a reflexão sobre o que se é, o que se sabe, o que se
faz, quer de si próprio quer do outro, sem preconceitos, sem
estereótipos, sem discriminação, numa atitude anti-racista, que
leve o ser humano, neste caso específico o professor e o aluno
- e até mesmo as suas famílias - a conhecer-se melhor, a
conhecer melhor a cultura de outros alunos, percebendo que
estas são tão válidas quanto a sua.
Neste contexto, perspectiva-se um novo papel da escola, nomeadamente
do professor, no sentido de entender e engrandecer a realidade dos seus
alunos.
Todos os alunos possuem urna cultura, que influencia a sua maneira de
perceber o mundo e o modo como efectuam a sua escolarização, pois uma
grande parte do que somos é a cultura em que nascemos e a cultura que existe
em nossa volta, abrangendo valores, normas, crenças e modelos. Assim, não
só na sociedade, mas também na escola encontramos diversos grupos com
93
uma cultura própria, independentemente da etnia, cor da pele ou classe social
a que pertencem, pois nenhum destes grupos é totalmente homogéneo.
Por conseguinte, “formar espíritos abertos à diferença cultural e à sã
convivência humana configura porventura o desafio mais instante que se
coloca a todos os sistemas educativos” (Carneiro, 2003, p. 73).
Nesta perspectiva, consideramos que numa sala de aula se encontra de
algum modo uma múltipla diversidade de culturas com diferentes saberes,
sistema de valores, crenças, interpretações do mundo, hábitos, modos de agir,
expectativas, necessidades e projectos de vida.
A integração dos alunos minoritários na escola depende de vários
factores e de distintos agentes internos e externos ao sistema educativo.
Porém, achamos que, em contexto escolar, os professores são os elementos
mais importantes neste processo. Pois, são eles que melhor conhecem a
situação social, cultural, linguística dos alunos e, por conseguinte, podem
contribuir para a construção de novos modelos e práticas integradoras.
Desta forma, compete aos professores desses alunos fomentar, no
âmbito das competências e dos princípios orientadores do sistema educativo,
as estratégias e as actividades que visem a consciencialização para a
diversidade e para a diferença, respeitando os diversos e os diferentes, de
forma a que as culturas das minorias não sejam submetidas pelas culturas
dominantes, perdendo a sua própria identidade. Os cidadãos deverão respeitar
os valores, os interesses e as aspirações de todas as culturas.
Assim, optamos por direccionar o nosso trabalho para os Professores do
1º Ciclo do Ensino Básico de um Agrupamento de Escolas do concelho de
Paredes.
Perante esta problemática relembremos a nossa Pergunta de Partida:
No actual contexto da escola portuguesa, os professores, como
agentes educativos, desenvolvem na (e através dela) educação o
princípio da igualdade de oportunidades, visando assim o sucesso na
educação escolar dos alunos das minorias étnicas e culturais?
94
2. Objectivos da Investigação
Relativamente ao objectivo geral procuramos:
Saber se os professores assumem a educação intercultural como
riqueza a integrar na sua actividade profissional.
Quanto aos objectivos específicos, procuramos:
Averiguar que formação (inicial/contínua) tem os professores sobre a
educação intercultural;
Conhecer a realidade multicultural e multilingue das escolas;
Identificar e descrever as concepções dos professores sobre o sistema
educativo, organização escolar, curriculum, ensino e comunidade educativa na
escola multicultural;
Conhecer as representações dos professores sobre modelos, agentes e
práticas de integração escolar dos alunos minoritários;
Conhecer o que pensam os inquiridos sobre os diferentes modelos de
formação e desenvolvimento profissional dos professores, tendo em vista a
construção de um professor intercultural.
3. Hipóteses
As hipóteses equacionadas neste trabalho surgem, na sequência da
problemática referida.
De acordo com Tuckman (2002), ao iniciarmos uma investigação
devemos elaborar, desde o princípio uma hipótese. Pois, a hipótese é um
instrumento que vai permitir a selecção dos dados e a organização da sua
análise.
No mesmo seguimento, Quivy (1998, p. 119), a hipótese fornece à
investigação “um fio condutor particularmente eficaz que, a partir do momento
em que é formulada, substitui nessa função a questão de pesquisa, mesmo
que esta deva permanecer na nossa mente”.
Assim, as hipóteses centrais do nosso trabalho são as seguintes:
95
Hipótese 1 – A diversidade cultural influência o sucesso escolar dos
alunos que frequentam o 1º Ciclo do ensino básico.
Hipótese 2 – As representações dos professores influenciam o sucesso
escolar dos alunos minoritários.
Hipótese 3 – No actual contexto da escola portuguesa, os professores
seguem as directrizes sobre a multiculturalidade.
Hipótese 4 – Os professores, nas suas práticas/actividades pedagógicas,
criam grupos e ritmos diferenciados, para que o ensino produza aprendizagem
para todos, visando assim o sucesso escolar dos alunos.
4. Contexto geográfico e sócio-cultural
Paredes integra-se na região do Vale do Sousa. Este concelho localiza-se
na região Norte, em Portugal Continental, sub-região do Tâmega e pertence
administrativamente ao Distrito do Porto, posicionando-se de forma contígua à
recentemente criada Grande Área Metropolitana do Porto (GAMP), distando a
cidade de Paredes 30 km em relação à cidade do Porto.
É detentor de 83,376 habitantes distribuídos por uma área de 156,26 km2,
perfazendo uma densidade populacional de 545 hab/km2.
Observa-se, assim, que a população do concelho de Paredes está fixada,
sobretudo, no hemisfério Norte, com especial ênfase para as freguesias
situadas nos limites Oeste (Noroeste) e Este (Nordeste).
O concelho de Paredes e nomeadamente a cidade de Paredes regista,
nos últimos anos, níveis elevados de crescimento urbano no contexto regional
do Vale do Sousa, com todas as implicações que daí possam advir para a
respostas educativa que é necessário proporcionar, a uma cidade onde a
regeneração da população é ainda garantida pelo facto do número de jovens
ser superior ao número de idosos.
96
A economia está maioritariamente assente na agro-pecuária, silvicultura,
indústria alimentar, madeira, mobiliário, têxtil, serralharia, metalomecânica,
comércio retalhista e restauração.
Das indústrias atrás referidas, a de mobiliário e confecção de vestuário
são as mais geradoras de emprego. Os trabalhadores por conta de outrem,
nomeadamente, na construção civil e serviços, são também significativos.
Verificou-se, nos últimos tempos, algum afluxo de emigração
Relativamente à sua caracterização cultural, o concelho de Paredes foi
criado por Passos Manuel em 1836, passou a vila em 7 de Fevereiro de 1844,
por Alvará régio de D. Maria II e a partir de 20 de Junho de 1991, Paredes
ascendeu à categoria de Cidade.
Paredes possui como locais históricos de relevo, o Palacete da Granja, do
Visconde de Paredes, datado do século XIX, de estilo neoclássico e pombalino
e que é hoje Casa de Cultura; o Solar de Cepeda, oitocentista, situado junto à
ponte romana; a Igreja Matriz; a Capela de São José; a Capela da Guia; a
Capela de Abadim que, é a capela do Calvário e, ainda, um conjunto de
topónimos do tempo soa romanos.
Como espaços de cultura referimos a Biblioteca-Museu Municipal,
actualmente em remodelação, a casa da Cultura, a Academia de Música bem
como várias escolas de música particulares.
Como colectividade há que enunciar o Rancho Regional, datado de 1950,
a Associação Cultural e Musical, a Associação Cultural e Recreativa dos
Pescadores de São José, a Associação Juvenil Amigos 200, a Associação
Juvenil Esperança Viva, o Agrupamento número 519 de Escuteiros e o Clube
Recreativo e Desportivo do Oural, a Rádio Terra Verde e os jornais “O
Progresso de Paredes”, “Fórum” e “Novas”.
Paredes possui um Centro de Dia para Idosos, a Santa Casa da
Misericórdia, a Delegação de Saúde, os Bombeiros e a Segurança Social.
A nível de estabelecimentos de ensino, tem uma cobertura geral que vai
desde creches até ao 12º ano.
No campo da Saúde, podemos usufruir de razoáveis condições e meios
hospitalares (Hospital do Vale do Sousa), Clínicas, Centro de Saúde,
Laboratórios de análises, radiografia, terapias e consultórios médicos.
97
5. População
O universo do nosso estudo é constituído por 51 docentes do 1º Ciclo do
Ensino Básico. Como tal, distribuímos um número (51) de inquéritos e
recebemos de retorno 24 inquéritos por questionário.
Fizemos igualmente uma Entrevista à Presidente do Conselho Executivo
do Agrupamento, assim como à Presidente da Associação de Pais.
6. Instrumento de recolha de dados
Perspectivando as técnicas de investigação como um “conjunto de
procedimentos bem definidos e transmissíveis, destinados a produzir certos
resultados na recolha e tratamento da informação requerida pela actividade de
pesquisa” (Almeida & Pinto, 1982, p. 78), iremos seleccionar, de entre as
técnicas empíricas de pesquisa mais usuais, a que nos parece adequar-se ao
estudo em questão, fazendo o desejável tratamento da informação obtida.
Qualquer metodologia só consegue ganhar consistência se tiver a
constituí-la instrumentos, técnicas e procedimentos que a suportem e lhe dêem
um conteúdo próprio. O recurso a várias técnicas de investigação que
assegurem um olhar multifacetado sobre o objecto empírico, ou a “combinação
de metodologias no estudo de um mesmo fenómeno” (Santos, Guerra, 2003, p.
127), torna-se também uma das condições essenciais à construção holística
dos fenómenos em estudo.
Tendo esta preocupação, elegemos como instrumentos fundamentais
para a recolha de dados, o inquérito por questionário e a entrevista. Tal
procedimentos permitiu, julgamos, ultrapassar algumas fragilidades que alguns
métodos de recolha de dados apresentam e valorizar as potencialidades de
cada um deles.
98
6.1. O Inquérito por Questionário
O Inquérito por Questionário é uma técnica não documental não
participante que é constituída por uma série de perguntas estruturadas, por
escrito, relativas a uma temática específica.
Para o nosso trabalho optamos por um Inquérito por Questionário de
administração directa que nos permite uma análise através de métodos
quantitativos (Quivy & Campenhoudt, 1998). Parte deste inquérito foi baseado
num outro, realizado por Peres (1999, p. 432) sobre a “concepção de
professoras e professores sobre a educação intercultural”
Do trabalho de construção do Inquérito por Questionário resultou a
inclusão de alguns itens existentes no original e a introdução de novos itens
inexistentes no mesmo questionário. Tal decorreu, essencialmente da
necessidade de integrar aspectos que se nos afiguraram pertinentes no nosso
quadro conceptual e, por outro lado, atender às exigências e ao contexto do
nosso campo de investigação.
Na fase de validação do instrumento, escolhemos, de entre um conjunto
de docentes pertencentes a outro Agrupamento de Escola, seis, aos quais
distribuímos o inquérito a fim de verificarem a validade aparente e ainda a
validade de conteúdo.
Após a validação, realizarmos um pré-teste, distribuindo o inquérito a dez
docentes que, não tendo mostrado dificuldades na sua elaboração,
consideramos pronta a versão final.
O Inquérito por Questionário resultou de todo este processo e é
constituído, na parte inicial, por questões sobre os dados biográficos dos
participantes.
Utilizamos uma escala de tipo Likert de cinco níveis, propondo aos
inquiridos que se pronunciassem em relação a cada afirmação, desde a
discordância total à concordância total, assinalando com um X o quadrado
respectivo colocado à frente de cada afirmação.
Utilizámos o programa SPSS.
99
6.2. A Entrevista
A entrevista consiste na recolha de informação com recurso a uma forma
de comunicação interactiva verbal (Bogdan & Biklen, 1994, p. 134). Segundo
Lüdke & André (1986, p. 34), a grande vantagem que a entrevista apresenta
sobre outras técnicas de recolha de dados “é que ela permite a captação
imediata e corrente da informação desejada, praticamente com qualquer tipo
de informante e sobre os mais variados tópicos”.
De acordo com a liberdade de percurso durante a entrevista, esta pode
ser estruturada ou fechada, semi-estruturada e não estruturada.
Para a nossa análise optámos pela modalidade de entrevista semiestruturada que considerámos, conforme Bogdan & Biklen (1994) a mais
indicada a este tipo de investigação educacional, tendo em vista não colocar
demasiada directividade na sua condução, o que possibilita liberdade de
percurso e nos permite fazer, enquanto entrevistadores, as necessárias
adaptações no decurso da mesma e uma recolha opinativa das participantes.
Com base em objectivos definidos e de acordo com o nosso quadro
teórico, elaborámos os guiões das entrevistas (ver anexos 2 e 3), constituídos
por uma série de perguntas que queríamos formular às entrevistadas com
temas similares aos das afirmações do Inquérito por Questionário de maneira a
poderem tirar-se algumas conclusões e dissipar uma possível discrepância que
os resultados destes nos fornecem, resultando daí as seguintes categorias:
Categoria
Questão PCEA
Questão PAPA
Escola e diversidade cultural
1; 5; 6; 7; 10
1; 2; 5; 6; 9; 11; 12
Integração de grupos minoritários
2; 3; 4; 8; 9
3; 4; 7; 8; 10; 13; 14; 15
Formação de professores
11; 12
-------------------------
Tentamos salvaguardar a possibilidade de manter um ambiente natural de
conversa caracterizado pela flexibilidade na formulação das questões.
Fizemos
a
entrevista
à
Presidente
do
Conselho
Executivo
do
Agrupamento assim como à Representante da Associação de Pais.
100
As
entrevistas foram
obtidas
com o consentimento
prévio
das
entrevistadas e tivemos a preocupação de explicar o que desejávamos e quais
os objectivos do nosso trabalho, bem como assegurar o carácter confidencial
das informações prestadas.
7. Validade da investigação
No que concerne à validade externa, pois a validade poderá ser definida
como uma medida que revela se a avaliação mede efectivamente aquilo que
pretende medir (Erasmie & Lima, 1992, pp. 107-109) e, dado que a população
somente abrange um estabelecimento de ensino, os resultados obtidos,
embora sejam importantes e possam servir de base para novos estudos, não
deverão ser generalizados a outros contextos.
No que respeita à validade interna e, na medida que a investigação não
foi prolongada no tempo, não houve, igualmente, repetição nem selecção de
mais sujeitos na constituição da população, designadamente no que concerne
aos alunos e pais/encarregados de educação, podendo ser esses os principais
factores que, pensamos, podem vir a afectar a validade interna da
investigação.
101
III PARTE
APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DE RESULTADOS
CAPÍTULO VI – APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
1. Apresentação
Foram
seleccionadas
algumas
variáveis
independentes
que
consideramos ser relevantes e que poderiam ter influência nas respostas
dadas pelos inquiridos, nomeadamente a idade e os anos de docência.
Na análise foi estabelecida uma probabilidade teórica de erro de 5%, ou
seja, um grau de certeza de 95%.
Por fim, realçamos o facto de não fazermos qualquer tratamento de dados
quando o número de respostas é inferior a 10%, uma vez que os resultados
não teriam qualquer validade.
Procuramos saber quem eram os professores que responderam ao nosso
inquérito, quanto aos factores pessoais: idade, sexo, anos de docência,
habilitações académicas e formação profissional, e relativamente aos factores
escolares: situação profissional e tempo de serviço.
Foram ainda analisados outros factores que se relacionam com a
existência de minorias éticas na escola.
Obtivemos os seguintes resultados em cada uma das situações.
2. O Inquérito por Questionário
2.1. Idade
Na questão inicial foram dadas aos respondentes cinco conjuntos de
idades: de 20 a 29 anos, de 30 a 39 anos, de 40 a 49 anos, de 50 a 59 anos e
mais de 60 anos.
Verificaram-se os seguintes valores:
103
Idade
4%
25%
21%
20 a 29 anos
30 a 39 anos
40 a 49 anos
50 a 59 anos
50%
Gráfico 1 – Idade dos Professores
Ao analisar o gráfico anterior podemos verificar que, 50% dos
respondentes têm entre 40 e 49 anos e apenas 4% têm entre 20 e 29 anos.
2.2. Sexo
Relativamente ao sexo obtivemos os seguintes resultados:
Sexo
17%
Masculino
Feminino
83%
Gráfico 2 – Sexo
Ao analisar o gráfico anterior podemos verificar que, 83% dos
respondentes são do sexo feminino, sendo apenas 17% do sexo masculino.
2.3. Anos de docência
Os anos de docência dos respondentes foram divididos em cinco
categorias distintas: menos de 6 anos, de 6 a 14 anos, de 15 a 24 anos, de 25
a 35 anos e 36 ou mais anos.
104
Anos de Docência
4%
21%
Menos de 6 anos
De 6 a 14 anos
De 15 a 24 anos
54%
21%
De 25 a 35 anos
Gráfico 3 – Anos de Docência
Ao analisar o gráfico anterior verificamos que, 54% dos professores têm
de 25 a 35 anos de serviço. Por outro lado, apenas 4% dos professores têm
menos de 6 anos de serviço.
2.4. Habilitações académicas
Outro factor analisado foi as habilitações académicas dos professores.
Inicialmente foram considerados seis categorias: Doutoramento, Mestrado,
Pós-Graduação, Licenciatura, Bacharelato e outro.
Obtiveram-se os seguintes resultados:
Habilitações Académicas
4%
4%
4%
Mestrado
Pós-Graduação
Licenciatura
Bacharelato
88%
Gráfico 4 – Habilitações Académicas
Verificou-se que a maioria dos professores, 88%, são licenciados. Por
outro lado, 4% dos professores responderam ter Mestrado, Pós-Graduação ou
Bacharelato.
105
2.5. Formação profissional
A formação profissional foi subdividida em quatro categorias: em
exercício, ramo educacional, formação clássica ou outro tipo de formação.
Assim sendo, obtiveram-se os seguintes resultados:
Formação Profissional
13%
29%
13%
Em exercício
Ramo Educacional
Formação Clássica
Outra
45%
Gráfico 5 – Formação Profissional
Da análise do gráfico anterior podemos constatar que, 45% dos
respondentes têm uma formação no ramo educacional. Por outro lado, 13%
referiram ter formação clássica ou outro tipo de formação.
2.6. Situação profissional
A situação profissional foi inicialmente dividida em oito categorias: PQND
Escola, PQND Destacado, PQZP, Professor em Profissionalização, Professor
Não Profissionalizado, Professor Contratado, Professor em Substituição ou
outra situação.
Obtivemos os seguintes resultados:
106
Situação Profissional
4%
33%
PQND Escola
PQZP
Contratado
63%
Gráfico 6 – Situação Profissional
Da análise do gráfico anterior podemos constatar que, a maioria dos
respondentes, 63%, são professores do Quadro de Escola. Por outro lado,
apenas 4% referiram ser Contratados.
2.7. Número de anos de serviço
O número de anos de serviço dos docentes foi deixado ao critério de cada
respondente.
Obtivemos os seguintes resultados:
Número de anos de serviço
4%
14%
4%
4%
4%
8%
8%
4%
4%
8%
14%
4%
4%
8%
4%
4%
3 anos
7 anos
8 anos
9 anos
20 anos
21 anos
23 anos
24 anos
25 anos
26 anos
27 anos
28 anos
29 anos
30 anos
31 anos
32 anos
Gráfico 7 – Número de anos de serviço
Da análise do gráfico anterior, podemos constatar que, a maior
percentagem de respostas, 14%, foi para professores com 27 ou com 31 anos
de serviço.
107
De salientar que o facto de esta resposta ser livre originou uma grande
diversidade de respostas, daí se ter verificado que a grande maioria das idades
representadas terem 4% de respondentes.
2.8. Número de anos que exerce funções na mesma escola
O número de anos em que cada professor exerce funções docentes na
escola onde se encontra a leccionar, foi inicialmente dividido em três
categorias: menos de 1 ano, de 1 a 4 anos e 5 ou mais anos.
Obtivemos os seguintes resultados:
Funções docentes na escola
25%
33%
Menos de 1 anos
de 1 a 4 anos
5 ou mais anos
42%
Gráfico 8 – Funções docentes na escola
Da análise do gráfico anterior podemos constatar que, a maior
percentagem de respostas, 42%, foi para professores que se encontram na
escola entre 1 a 4 anos. Por outro lado, verificou-se que 25% dos professores
referiram estar na escola há menos de 1 ano.
2.9. Exerce funções docentes na localidade onde reside
O facto de exercer funções docentes na localidade onde reside, foi a
seguinte questão a ser colocada aos docentes.
Obtivemos os seguintes resultados:
108
Exerce na localidade onde reside
29%
Sim
Não
71%
Gráfico 9 – Exerce na localidade onde reside
Da análise do gráfico anterior podemos constatar que, a maioria dos
respondentes, 71%, exerce funções docentes, na localidade onde reside. Por
outro lado, apenas 29% têm que se deslocar para poderem leccionar.
2.10. Ano de escolaridade que lecciona
Foi ainda solicitado aos professores, que referissem qual o ano de
escolaridade, que se encontravam a leccionar durante este ano lectivo.
Inicialmente foram dadas quatro hipóteses de resposta: 1º ano, 2º ano, 3º ano
ou 4º ano. Verificou-se, contudo, que alguns professores se encontravam a
leccionar mais do que um ano de escolaridade.
Obtivemos os seguintes resultados:
Ano de escolaridade que lecciona
Sem resposta
4%
4%
4%
1º ano
8%
2º ano
4%
25%
3º ano
4º ano
17%
Educação especial
17%
17%
1º e 2º ano
1º e 4º ano
2º e 3º ano
Gráfico 10 – Ano de escolaridade que lecciona
Da análise do gráfico anterior podemos constatar que, a maior
percentagem dos respondentes, 25%, lecciona o 1º ano de escolaridade. Por
109
outro lado, verificou-se a existência de alguma percentagem, 4%, de
professores que leccionavam 1º e 2º ano, 1º e 4º ano ou 2º e 3º ano.
2.11. Análise das minorias étnicas
Em seguida, iremos analisar algumas questões, relacionadas com a
existência de alunos de minorias étnicas, presentes nas turmas dos nossos
inquiridos.
2.11.1. Percentagem de alunos
A primeira questão colocada sobre minorias étnicas estava relacionada
com a percentagem de alunos que frequentavam a turma.
Inicialmente foram dadas quatro hipóteses de resposta: de 0 a 9%, de 10
a 24%, de 25 a 39% e mais de 40%.
Obtivemos os seguintes resultados:
Alunos minoritários que frequentam a turma
4%
21%
Sem resposta
De 0 a 9%
De 10 a 24%
75%
Gráfico 11 – Alunos minoritários que frequentam a turma
Da análise do gráfico anterior podemos constatar que a maioria dos
respondentes, 75%, têm entre 0 a 9% de alunos provenientes de minorias
étnicas. Por outro lado será de salientar que 21% dos respondentes referiram
não terem alunos provenientes de minorias étnicas.
110
2.11.2. Número de alunos na turma – por nacionalidade
Em seguida foram questionados os professores sobre o número de
alunos, provenientes de minorias étnicas da turma. Foram inicialmente
colocadas cinco categorias: Ciganos, Chineses, Ucranianos, Russos e outros.
Obtivemos os seguintes resultados:
Número de alunos por nacionalidade
10%
5%
5%
Ciganos
Chineses
Ucranianos
14%
Russos
66%
Alemães
Gráfico 12 – Número de alunos por nacionalidade
Da análise do gráfico anterior podemos constatar que, a maioria dos
alunos, 66%, são ciganos. Relevante é ainda a percentagem de alunos, 14%,
que são chineses. De salientar que 5% dos respondentes referiram ter alunos
Alemães, considerando estes como sendo provenientes de uma minoria étnica.
2.11.3. Número de alunos por turma – por sexo
No seguimento do número de alunos, pretendeu-se saber como se
distribuíam esses alunos quanto ao sexo.
Obtivemos os seguintes resultados:
111
Número de alunos por sexo
36%
Masculinos
Femininos
64%
Gráfico 13 – Número de alunos por sexo
Da análise do gráfico anterior podemos constatar que, a maioria dos
alunos, 64%, são do sexo feminino, sendo apenas 36% do sexo masculino.
2.11.4. Alunos que frequentaram outros graus de ensino
A frequência de outros graus de ensino, por parte de alunos pertencentes
a minorias étnicas, foi outra das questões colocadas.
Obtivemos os seguintes resultados:
Frequência de outros graus de ensino
22%
Pré-primária
Jardim de Infância
78%
Gráfico 14 – Frequência de outros graus de ensino
Da análise do gráfico anterior podemos constatar que, dos alunos que
frequentaram outro grau de ensino, a maioria, 78%, frequentou o Jardim-deInfância, tendo 22% frequentado a Pré-Primária.
112
2.11.5. Número de alunos que desistiu
Relativamente a esta questão verificou-se que nenhum aluno, nem do
sexo masculino, nem do sexo feminino, desistiu da frequência de nenhum grau
de ensino. Por este motivo, não se apresenta qualquer gráfico relativamente a
esta questão.
2.11.6. Minoria étnica que abandona com mais facilidade
Finalmente, questionamos os professores sobre qual seria a minoria
étnica que abandona a escola com mais facilidades. Inicialmente foram
colocadas cinco hipóteses de respostas: Ciganos, Chineses, Ucranianos,
Russos e outros.
Obtivemos os seguintes resultados:
Minoria que abandona a escola com facilidade
46%
Sem resposta
54%
Ciganos
Gráfico 15 – Minoria que abandona a escola com facilidade
Da análise do gráfico anterior podemos constatar que, segundo os
professores inquiridos, são os ciganos quem abandona a escola com mais
facilidade.
3. Escola e Diversidade Cultural
A segunda parte deste tratamento centrou-se na escola e na sua
diversidade cultural.
113
Para analisar essa situação, foram apresentadas 31 afirmações, para as
quais foi solicitado aos professores que referissem qual o seu grau de
concordância.
Foram
dadas
cinco
hipóteses
de
resposta:
concordo
plenamente, concordo, sem opinião, discordo e discordo plenamente.
Atendendo à grande quantidade de afirmações vamos apresentar os
resultados em várias tabelas de frequências acumuladas e relativas.
Em todos os quadros seguintes utilizaremos a mesma terminologia
empregue no questionário, isto é, concordo plenamente (CP), concordo (C),
sem opinião (SO), discordo (D) e discordo plenamente (DP).
A primeira tabela apresenta as frequências das afirmações 17 a 22.
Item
17
18
19
20
21
22
CP
(%)
63
0
17
4
38
21
C
(%)
38
21
21
33
58
21
SO
(%)
0
21
8
4
4
13
D
(%)
0
46
50
38
0
25
DP
(%)
0
13
4
21
0
21
Tabela 1 – Frequências de resposta às afirmações 17 a 22
Para um melhor tratamento da informação recolhida, foram seleccionadas
algumas questões, que foram consideradas como sendo as mais importantes,
relativas à escola e diversidade cultural.
Em seguida, iremos proceder ao seu tratamento, relacionando essas
questões com a idade e os anos de docência do professor.
3.1. Aprendizagem da língua do país de acolhimento
A primeira afirmação considerada, está relacionada com o facto, de a
escola dever proporcionar ao aluno, pertencente a grupos minoritários, a
aprendizagem da língua do país de acolhimento.
Obtivemos os seguintes resultados:
114
4%
Concordo Plenamente
Concordo
42%
54%
Sem opinião
Gráfico 16 – Aprendizagem da língua do país de acolhimento
Da análise do gráfico anterior podemos verificar que, a maioria dos
respondentes, 54%, concordam plenamente com a ideia de os alunos de
minorias étnicas aprenderem, na escola, a língua do país de acolhimento. Por
outro lado, será ainda de realçar o facto de 4% dos inquiridos não terem
opinião formada sobre este assunto.
Estes resultados poderão ficar a dever-se ao facto de os professores
considerarem que, se os alunos não dominam o Português, então será muito
difícil obterem bons resultados nas restantes disciplinas.
Não se verificaram a existência de diferenças significativas, nem com a
idade, nem com os anos de docência dos professores.
As seguintes questões (24 a 26), embora também importantes na
formação e análise deste trabalho, serão apenas referidas, tendo em conta a
sua frequência relativa.
Item
24
25
26
CP
(%)
38
0
17
C
(%)
58
25
46
SO
(%)
0
0
0
D
(%)
4
67
38
DP
(%)
0
8
0
Tabela 2 – Frequências de resposta às afirmações 24 a 26
3.2. Adopção de currículo que favoreça a homogeneização
A segunda afirmação a merecer um tratamento, prende-se com o facto de
as escolas adoptarem um curriculum que favoreça a homogeneização cultural.
115
Obtivemos os seguintes resultados:
8%
13%
13%
Concordo Plenamente
Concordo
Sem Opinião
13%
Discordo
Discordo Plenamente
53%
Gráfico 17 – Adopção de currículo que favoreça a homogeneização
Da análise do gráfico anterior podemos verificar que, a maioria dos
respondentes, 53%, concordam com a ideia de as escolas adoptarem
currículos que favoreçam a homogeneização cultural. Será, no entanto,
importante realçar o facto de haver ainda uma grande percentagem, 13%, que
discordam plenamente desta opinião.
Estes resultados poderão ficar a dever-se ao facto de os professores
considerarem que, uma boa homogeneização favorece a integração dos
alunos, resultando desse facto, um melhor aproveitamento escolar.
Não se verificaram a existência de diferenças significativas, nem com a
idade, nem com os anos de docência dos professores.
As seguintes questões (27 a 34), embora também importantes na
formação e análise deste trabalho, serão apenas referidas, tendo em conta a
sua frequência relativa.
Item
28
29
30
31
32
33
34
CP
(%)
25
8
17
21
25
8
13
C
(%)
13
29
46
67
71
50
8
SO
(%)
29
8
8
8
0
8
13
D
(%)
33
54
29
4
4
33
46
DP
(%)
0
0
0
0
0
0
21
Tabela 3 – Frequências de resposta às afirmações 28 a 34
116
3.3. As escolas devem adoptar um currículo global
Em seguida, confrontamos os professores com a ideia de a escola
adoptar um curriculum global e integrador, das minorias silenciadas.
Obtivemos os seguintes resultados:
25%
17%
Concordo Plenamente
Concordo
Sem Opinião
13%
45%
Discordo
Gráfico 18 – Adopção de um currículo global
Da análise do gráfico anterior podemos verificar que, uma grande
percentagem de respondentes, 45%, concorda com a ideia da adopção de um
currículo global e integrador. Por outro lado, é de realçar a grande percentagem
de professores, 13%, que não têm opinião sobre este assunto.
Estes resultados poderão ficar a dever-se ao facto de os professores
considerarem que, a existência de um currículo global e integrador facilita a
integração das minorias, fazendo com que estas se sintam como parte
integrante da comunidade escolar.
Não se verificaram a existência de diferenças significativas, nem com a
idade, nem com os anos de docência dos professores.
As seguintes questões (36 a 41), embora também importantes na
formação e análise deste trabalho, serão apenas referidas, tendo em conta a
sua frequência relativa.
117
Item
36
37
38
39
40
41
CP
(%)
13
8
13
8
46
50
C
(%)
33
42
67
67
50
46
SO
(%)
0
4
13
21
4
0
D
(%)
42
42
8
4
0
4
DP
(%)
13
4
0
0
0
0
Tabela 4 – Frequências de resposta às afirmações 36 a 41
3.4. As escolas devem desenvolver estratégias de comunicação
A última afirmação, desta parte do questionário, a merecer um tratamento
mais aprofundado, prende-se com a ideia de a escola desenvolver diferentes
estratégias de comunicação, para atender à linguagem que utilizam os alunos,
nomeadamente os códigos linguístico-culturais.
Obtivemos os seguintes resultados:
13%
29%
Concordo Plenamente
Concordo
Discordo
58%
Gráfico 19 – Desenvolver diferentes estratégias de comunicação
Da análise do gráfico anterior podemos verificar que, a maioria dos
respondentes, 58%, concorda com a ideia de a escola desenvolver diferentes
estratégias de comunicação com os alunos. Por outro lado, é de realçar que,
uma percentagem ainda significativa de professores, 13%, discorda desta
opinião.
Estes resultados poderão ficar a dever-se ao facto de os professores
considerarem que, quanto melhor for a comunicação com os alunos de
minorias, melhor estes se integrarão na escola, conseguindo assim que estes
se empenhem mais nas suas tarefas.
118
Verificou-se a existência de diferenças significativas com a idade dos
professores.
Tabela 5
Desenvolver diferentes estratégias de comunicação e a idade dos professores
Desenvolver diferentes
estratégias de comunicação
Idade
Menos de 39 anos
Mais de 39 anos
TOTAL
Concordo
plenamente
Concordo
5
24%
16
76%
21
100%
Discordo
TOTAL
6
25%
18
75%
24
100%
1
33%
2
67%
3
100%
Da análise da tabela anterior podemos verificar que a maioria dos
professores que têm mais de 39 anos, concordam ou concordam plenamente,
76%, com a afirmação que as escolas devem desenvolver diferentes
estratégias de comunicação. Por outro lado, são os professores com menos de
39 anos, quem em maior percentagem, 33%, discordam desta afirmação.
Estes resultados poderão ficar a dever-se ao facto de os professores com
mais experiência, serem os que já passaram por mais situações de existência
de alunos de minorias nas suas turmas, sentindo, talvez por isso, necessidade
de implementar diferentes estratégias para tentar integrar esses alunos.
As seguintes questões (43 a 47), embora também importantes na
formação e análise deste trabalho, serão apenas referidas, tendo em conta a
sua frequência relativa.
Item
43
44
45
46
47
CP
(%)
0
50
25
8
0
C
(%)
21
29
75
8
33
SO
(%)
50
0
0
0
13
D
(%)
21
21
0
42
38
DP
(%)
8
0
0
42
17
Tabela 6 – Frequências de resposta às afirmações 43 a 47
119
4. Integração de Grupos Minoritários
A terceira parte deste tratamento centrou-se na integração de grupos
minoritários.
Para analisar essa situação, foram apresentadas 22 afirmações, para as
quais foi solicitado aos professores que referissem qual o seu grau de
concordância.
Tal como na secção anterior, foram dadas cinco hipóteses de resposta:
concordo plenamente, concordo, sem opinião, discordo e discordo plenamente.
Atendendo à grande quantidade de afirmações vamos apresentar os
resultados em várias tabelas de frequências acumuladas e relativas.
Em todas as tabelas seguintes utilizaremos a mesma terminologia
empregue no questionário, isto é, concordo plenamente (CP), concordo (C),
sem opinião (SO), discordo (D) e discordo plenamente (DP). A primeira tabela,
apresenta as frequências das afirmações de 48 a 52.
Item
48
49
50
51
52
CP
(%)
4
4
46
38
9
C
(%)
25
58
25
25
63
SO
(%)
25
8
0
12
17
D
(%)
29
29
29
21
13
DP
(%)
17
0
0
4
0
Tabela 7 – Frequências de resposta às afirmações 48 a 52
Para um melhor tratamento da informação recolhida, foram seleccionadas
algumas questões, que foram consideradas como sendo as mais importantes,
relativas à integração de grupos minoritários. Em seguida, iremos proceder ao
seu tratamento, relacionando essas questões com a idade e os anos de
docência do professor.
120
4.1. Projecto Educativo da Escola
A primeira afirmação considerada, está relacionada com o facto, de o
projecto educativo da escola dever reflectir as necessidades de todos os
alunos.
Obtivemos os seguintes resultados:
46%
Concordo Plenamente
54%
Concordo
Gráfico 20 – Projecto educativo da escola
Da análise do gráfico anterior podemos verificar que, a maioria dos
respondentes, 54%, concordam plenamente com a ideia de o projecto
educativo da escola, reflectir as necessidades e interesses de todos os alunos.
De realçar que apenas se verificou a existência de opiniões positivas
relativamente a este assunto.
Estes resultados poderão ficar a dever-se ao facto de os professores
considerarem que, o projecto educativo da escola tem uma grande importância
na correcta definição de todas as necessidades dos alunos, reflectindo, dessa
maneira, as práticas correctas a seguir por parte dos professores.
Não se verificou a existência de diferenças significativas, nem com a
idade, nem com os anos de docência dos professores.
As seguintes questões (54 a 58), embora também importantes na
formação e análise deste trabalho, serão apenas referidas, tendo em conta a
sua frequência relativa.
121
Item
CP
(%)
13
4
21
4
58
54
55
56
57
58
C
(%)
79
13
54
63
42
SO
(%)
8
33
13
17
0
D
(%)
0
42
13
17
0
DP
(%)
0
8
0
0
0
Tabela 8 – Frequências de resposta às afirmações 54 a 58
4.2. Integração de minorias na escola
A segunda afirmação considerada, está relacionada com a integração de
minorias na escola, pretendendo-se saber se esta integração se efectua
quando as aprendizagens são significativas para os alunos.
Obtivemos os seguintes resultados:
17%
4%
13%
Concordo Plenamente
Concordo
Sem Opinião
Discordo
17%
49%
Discordo Plenamente
Gráfico 21 – Integração de minorias na escola
Da análise do gráfico anterior podemos verificar que uma grande
percentagem de respondentes, 49%, concorda com a ideia de a integração das
minorias étnicas se fazer quando as aprendizagens são significativas para os
alunos. Por outro lado, existe ainda uma pequena percentagem de professores,
4%, que discorda totalmente desta afirmação.
De realçar, o facto de esta ser uma questão que gera poucos consensos,
talvez porque a integração de um aluno se fazer por outros meios que não só
os das aprendizagens.
Não se verificaram a existência de diferenças significativas, nem com a
idade, nem com os anos de docência dos professores.
122
As seguintes questões (60 a 62), embora também importantes na
formação e análise deste trabalho, serão apenas referidas, tendo em conta a
sua frequência relativa.
Item
60
61
62
CP
(%)
38
46
50
C
(%)
63
54
50
SO
(%)
0
0
0
D
(%)
0
0
0
DP
(%)
0
0
0
Tabela 9 – Frequências de resposta às afirmações 60 a 62
4.3. Todos iguais, todos diferentes
A seguinte afirmação analisada, está relacionada com a ideia do lema
“todos iguais, todos diferentes”, exigir actividades pedagógicas adaptadas à
especificidade de cada aluno.
Obtivemos os seguintes resultados:
Concordo Plenamente
50%
50%
Concordo
Gráfico 22 – Todos iguais, todos diferentes
Da análise do gráfico anterior podemos verificar que, os professores
concordam ou concordam plenamente com a ideia “todos iguais, todos
diferentes”. Apesar de divididos, os professores, apresentam opiniões positivas
em relação à ideia de este lema exigir actividades pedagógicas adaptadas à
especificidade de cada aluno.
Não se verificaram a existência de diferenças significativas, nem com a
idade, nem com os anos de docência dos professores.
123
As seguintes questões (64 e 65), embora também importantes na
formação e análise deste trabalho, serão apenas referidas, tendo em conta a
sua frequência relativa.
Item
64
65
CP
(%)
0
42
C
(%)
21
58
SO
(%)
21
0
D
(%)
58
0
DP
(%)
0
0
Tabela 10 – Frequências de resposta às afirmações 64 e 65
4.4. Integração reduz-se a práticas assimilacionistas
A última afirmação analisada, está relacionada com a ideia de,
habitualmente, a integração escolar dos alunos pertencentes a grupos
minoritários, se reduzir a práticas assimilacionistas.
Obtivemos os seguintes resultados:
8%
17%
Concordo
21%
Sem Opinião
Discordo
Discordo Plenamente
54%
Gráfico 23 – Integração reduz-se a práticas assimilacionistas
Da análise do gráfico anterior podemos verificar que, a maioria dos
respondentes, 54%, não tem qualquer opinião formada sobre este assunto. Por
outro lado, podemos verificar que, dos professores que apresentam algum tipo
de opinião sobre este assunto, 21%, referem discordar da ideia de a integração
se reduzir a práticas assimilacionistas.
Não se verificaram a existência de diferenças significativas, nem com a
idade, nem com os anos de docência dos professores.
124
As seguintes questões (67 a 69), embora também importantes na
formação e análise deste trabalho, serão apenas referidas, tendo em conta a
sua frequência relativa.
Item
67
68
69
CP
(%)
42
8
21
C
(%)
58
58
25
SO
(%)
0
25
29
D
(%)
0
8
21
DP
(%)
0
0
4
Tabela 11 – Frequências de resposta às afirmações 67 a 69
5. Formação de Professores
A última parte deste tratamento centrou-se na formação de professores.
Para analisar essa situação, foram apresentadas 32 afirmações, para as
quais foi solicitado aos professores que referissem qual o seu grau de
concordância.
Tal como nas secções anteriores, foram dadas cinco hipóteses de
resposta: concordo plenamente, concordo, sem opinião, discordo e discordo
plenamente.
Atendendo à grande quantidade de afirmações vamos apresentar os
resultados em várias tabelas de frequências acumuladas e relativas.
Em todas as tabelas seguintes utilizaremos a mesma terminologia
empregue no questionário, isto é, concordo plenamente (CP), concordo (C),
sem opinião (SO), discordo (D) e discordo plenamente (DP). A primeira tabela,
apresenta as frequências das afirmações de 70 a 75.
Item
70
72
73
74
75
CP
(%)
8
38
58
54
25
C
(%)
46
21
33
38
54
SO
(%)
12
4
0
0
0
D
(%)
26
38
8
8
13
DP
(%)
4
0
0
0
8
Tabela 12 – Frequências de resposta às afirmações 70 a 75
125
Para um melhor tratamento da informação recolhida, foram seleccionadas
algumas questões, que foram consideradas como sendo as mais importantes,
relativas à formação de professores.
Em seguida, iremos proceder ao seu tratamento, relacionando essas
questões com a idade e os anos de docência dos professores.
5.1. Formação de Professores – processo complexo
A primeira afirmação considerada está relacionada com o facto, de a
formação de professores ser um processo complexo que exige um equilíbrio
entre conhecimentos, capacidades e atitudes sobre teorias e práticas de
ensino.
Obtivemos os seguintes resultados:
8%
4%
33%
Concordo Plenamente
Concordo
Sem opinião
55%
Discordo
Gráfico 24 – Formação de professores – processo complexo
Da análise do gráfico anterior podemos verificar que a maioria dos
respondentes, 55%, concorda com a ideia de a formação de professores ser
um processo complexo. De realçar que, apenas 4% dos respondentes discorda
desta afirmação.
Estes resultados poderão ficar a dever-se ao facto de os professores, ao
longo do seu processo formativo, terem sentido essas dificuldades a nível do
saber, do saber-fazer e do saber-ver.
Não se verificou a existência de diferenças significativas, nem com a
idade, nem com os anos de docência dos professores.
126
5.2. Situação profissional dos professores
A segunda afirmação considerada, está relacionada com a situação
profissional dos professores, nomeadamente, tendo em conta o facto de esta
exigir uma continua reflexão crítica, individual e/ou em grupo, sobre o ensino.
Obtivemos os seguintes resultados:
8%
17%
Concordo Plenamente
Concordo
Sem Opinião
75%
Gráfico 25 – Situação profissional dos professores
Da análise do gráfico anterior podemos verificar que, a maioria dos
respondentes, 75%, concorda plenamente com a ideia de a situação
profissional dos professores exigir uma constante reflexão critica. De realçar o
facto de existirem ainda 8% de respondentes, sem opinião formada sobre este
assunto.
Estes resultados poderão ficar a dever-se ao facto de os professores
sentirem, eles próprios, a necessidade de efectuarem eles próprios, mesmo
sem qualquer tipo de imposição legal, essa reflexão, pelo menos individual,
sobre o seu desempenho profissional.
Não se verificou a existência de diferenças significativas, nem com a
idade, nem com os anos de docência dos professores.
As seguintes questões (77 a 79), embora também importantes na
formação e análise deste trabalho, serão apenas referidas, tendo em conta a
sua frequência relativa.
127
Item
CP
(%)
54
42
45
77
78
79
C
(%)
25
54
45
SO
(%)
0
4
8
D
(%)
21
0
8
DP
(%)
0
0
0
Tabela 13 – Frequências de resposta às afirmações 77 a 79
5.3. Professor trabalha com grupos minoritários
A seguinte afirmação considerada, está relacionada com o facto de, o
professor que trabalha com grupos minoritários estar em permanente tensão,
devido à necessidade de atender a todos e cada um dos seus alunos, ao
mesmo tempo.
Obtivemos os seguintes resultados:
17%
4%
Concordo Plenamente
41%
Concordo
Sem Opinião
13%
Discordo
25%
Discordo Plenamente
Gráfico 26 – Professor trabalha com grupos minoritários
Da análise do gráfico anterior podemos verificar que, uma grande
percentagem dos respondentes, 41%, concorda plenamente com a ideia de o
professor que trabalha com grupos pequenos estar em constante tensão. Por
outro lado, existe ainda uma percentagem significativa de professores, 17%,
que discorda desta afirmação.
Verificou-se a existência de diferenças significativas, com a idade dos
professores.
128
Tabela 14
Professor trabalha com grupos minoritários e a idade dos professores
Professor trabalha
com grupos
minoritários
Idade
Menos de 39 anos
Mais de 39 anos
TOTAL
Concordo
Discordo
plenamente Sem Opinião plenamente
Concordo
4
25%
12
75%
16
100
Discordo
3
60%
2
40%
5
100%
0
0%
3
100%
3
100%
TOTAL
7
25%
17
75%
24
100%
Da análise da tabela anterior podemos verificar que, a maioria dos
professores que tem mais de 39 anos, concordam ou concordam plenamente,
75%, com a afirmação que os professores que trabalham com grupos
minoritários estão em permanente tensão, devido à necessidade de atender a
todos os alunos.
Por outro lado, são os professores com menos de 39 anos, quem em
maior percentagem, 60%, discorda desta afirmação.
Estes resultados poderão ficar a dever-se ao facto de os professores com
mais experiência, serem os que já passaram por mais situações com grupos
minoritários, tendo eventualmente sentido, uma permanente tensão, devido à
necessidade de atender a todos os alunos.
As seguintes questões (81 a 88), embora também importantes na
formação e análise deste trabalho, serão apenas referidas, tendo em conta a
sua frequência relativa.
Item
81
82
83
84
85
86
87
88
CP
(%)
25
21
54
67
58
46
46
38
C
(%)
46
63
46
29
33
38
38
38
SO
(%)
17
17
0
4
8
13
13
25
D
(%)
13
0
0
0
0
4
4
0
DP
(%)
0
0
0
0
0
0
0
0
Tabela 15 – Frequências de resposta às afirmações 81 a 88
129
As seguintes questões (89 a) a 89 i), embora também importantes na
formação e análise deste trabalho, serão apenas referidas, tendo em conta a
sua frequência relativa.
Item
89 a
89 b
89 c
89 d
89 e
89 f
89 g
89 h
89 i
CP
(%)
17
17
17
21
17
29
29
33
33
C
(%)
50
67
58
67
75
71
50
63
63
SO
(%)
13
17
17
13
0
0
17
4
4
D
(%)
21
0
8
0
8
0
4
0
0
DP
(%)
0
0
0
0
0
0
0
0
0
Tabela 16 – Frequências de resposta às afirmações 89 a) a 89 i)
5.4. Professor preparado para responder a desafios
A seguinte afirmação considerada está relacionada com o facto de os
professores, em geral, estarem preparados para responder aos desafios da
educação intercultural.
Obtivemos os seguintes resultados:
13%
13%
8%
Concordo
Sem Opinião
Discordo
Discordo Plenamente
66%
Gráfico 27 – Professor preparado para responder aos desafios
Da análise do gráfico anterior podemos verificar que, a maioria dos
respondentes, 66%, discorda da ideia de o professor estar preparado, para
responder aos desafios da educação intercultural. Por outro lado, existem ainda
8% de professores que não têm qualquer opinião formada sobre este assunto.
130
Estes resultados poderão ficar a dever-se ao facto de os professores não
se sentirem preparados para lidar com as diferenças interculturais.
6. As Entrevistas
A) Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento
Com esta entrevista pretendemos, por um lado, compreender um pouco
melhor a realidade deste Agrupamento e, por outro lado, verificar a visão de
alguém que superintende uma realidade ligada à diversidade cultural.
Foi uma entrevista que decorreu dentro da normalidade, ou seja, a nossa
entrevistada mostrou-se disponível para responder às nossas questões sem,
no entanto, nos dar aqueles pormenores que julgámos de maior importância e
sendo parca em palavras.
A entrevistada em questão permitiu que divulgássemos a sua identidade.
Assim, tem 42 anos de idade, exerce funções docentes há 19, é licenciada,
pertence ao Quadro de Zona Pedagógica e está neste Agrupamento vai para
10 anos, tempo este durante o qual exerce a função de Presidente.
Está consciente de que o seu Agrupamento tem um número fora de
vulgar de alunos pertencentes a várias minorias étnicas e não tem sentido, ao
longo destes anos, qualquer dificuldade de adaptação ou de integração destes
alunos, motivo pelo qual não se têm verificado desistências, nem abandono
escolar.
Considera, no entanto, que apesar de tudo, são os alunos de etnia cigana
aqueles que pelos seus valores culturais exclui as raparigas, quem tem tido
uma maior dificuldade, uma vez que as raparigas nem sempre são bem vistas
pelos da sua etnia.
É de opinião que a diversidade cultural da escola permite um
enriquecimento do meio escolar, motivo pelo qual no seu Agrupamento se
valoriza a cultura de origem das crianças pertencentes aos grupos minoritários,
através da criação de actividades ligadas a essas culturas.
131
Por este motivo, opina que o sistema educativo não deve criar escolas
para as minorias uma vez que ao fazê-lo estaria a privar o enriquecimento de
outras crianças, ou seja, não permitiria que estas pudessem tomar
conhecimento de outras culturas e de outras realidades.
No que concerne ao rendimento dos alunos em geral, considera que a
presenças de minorias não tem qualquer influência negativa no sucesso
escolar em geral e que permite, pelo contrário, a igualdade de acesso e de
sucesso bem como de oportunidades.
Perguntada quanto ao número de docentes e de alunos pertencentes aos
grupos minoritários, respondeu o seguinte:
- Professores do 1º Ciclo – 51
- Alunos – 19 assim distribuídos:
Chineses - 4
Ucranianos - 4
Russos - 4
Ciganos - 6
Venezuelanos – 1.
B) Presidente da Associação de Pais
No que diz respeito à Presidente da Associação de Pais, a mesma
preferiu não fornecer os dados de identificação, o que foi por nós aceite de
imediato.
No entanto, mostrou-se receptiva para responder às questões que
pretendíamos colocar-lhe tendo, contudo, salvaguardo a hipótese de não
responder a qualquer questão que não fosse do seu inteiro agrado, o que não
sucedeu com nenhuma das questões que lhe colocámos.
É de opinião que a escola deve proporcionar aos alunos pertencentes aos
grupos minoritários a aprendizagem de língua do país de acolhimento, uma vez
que, deste modo, a sua integração se fará de uma forma muito mais coerente e
o aluno poderá obter, com maior facilidade, sucesso educativo.
Por outro lado, opina que se a escola valorizar a cultura de origem das
crianças pertencentes a grupos minoritários, estará a prestar um melhor
132
acolhimento e a proporcionar uma melhor adaptação desses alunos, uma vez
que, talvez por terem maiores dificuldades em comunicar e por desconhecerem
as regras exigidas, as crianças, ao compararem as duas culturas poderão
adaptar-se mais facilmente.
Considera que a escola, ao pedir a participação dos pais nas decisões
tomadas, está a proporcionar a possibilidade de que estes tomem
conhecimento das mesmas, continuem a ser os primeiros educadores dos
filhos mas, para além disso, intervindo com a comunidade educativa, estão a
dar aos seus filhos maiores possibilidades de êxito.
Tendo em conta que cada vez mais há menos tempo para os pais
educarem os filhos, ao colaborarem com a escola, ao interagirem com ela, os
pais estão, automaticamente, a participar e a intervir na educação dos filhos
motivo pelo qual, ao vivermos e ao trabalharmos todos no mesmo ambiente,
devemos ser educados de igual modo. Assim sendo, não cré que se
justificasse a criação de escolas destinadas às minorias.
É de opinião que a escola deve escutar todo o tipo de alunos. No entanto,
considera que deve proporcionar uma linguagem correcta e uma comunicação
que permita a igualdade. Segundo ela, a criança pertencente a uma minoria,
deve dispor de tempo diferenciado, caso necessite, para o grau de exigência
poder ser igual aos dos seus colegas do país de acolhimento. Enquanto é
ensino obrigatório, todas as crianças devem ter igualdade de oportunidades em
relação ao acesso escolar, uma vez que é do conhecimento de todos que os
meios económicos, entre outros, são uma grande entrave.
Afirma que a integração social das famílias pertencentes a grupos
minoritários é fundamental para a integração escolar das crianças, dado que,
estas se integram mais rápida e eficazmente se, em casa tiverem o apoio que é
necessário para isso, dado que as famílias têm de estar preparadas para o
fazer de uma forma coerente e válida.
Para si, a Associação de Pais deste Agrupamento ainda não tem, mas
devia ter, um papel a desempenhar na integração destes grupos minoritários,
uma vez que pensa que, quando alguém se sente obrigado a abandonar o seu
país em busca de melhores condições de vida, é lógico que o seu primeiro e
grande objectivo seja ganhar dinheiro, para com isso dar melhores condições
de vida aos seus familiares. Com isto, ou nisto, é claro que se inclui a
133
educação. Mas sabemos que esse tipo de pessoas têm que se ausentar
durante mais tempo e trabalhar mais para conseguir estruturar as suas vidas,
motivo pelo qual acha que, mesmo nos grupos maioritários, há muitas pessoas
a dar mais importância ao dinheiro do que à educação dos filhos, mesmo que
isso não fosse o mais necessário.
134
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Antes de procurarmos retirar algumas conclusões do estudo que
empreendemos, vale a pena relembrar alguns dos limites do nosso trabalho,
limites esses que, por um lado, impedem algumas generalizações de
resultados e, por outro lado, não aconselham uma leitura linear dos mesmos.
Orientámos o nosso trabalho de investigação para o conhecimento das
representações dos professores do 1º Ciclo em relação à diversidade cultural,
no modo como agem e interagem e das relações que podem estabelecer-se
entre as imagens que o professor tem dessa diversidade e o modo como nela
se implica.
O nosso esforço de compreensão desta realidade relativa às percepções
dos professores ancorou-se, por um lado, na perspectiva que assumimos de
que o professor é um ser de relação numa profissão de relação, por outro lado,
de que a escola é um espaço de múltiplas interacções, que tem por base o
aluno.
Os resultados obtidos não podem ser generalizados. Com efeito, a
amostra que utilizámos, como já referimos, não presume de representatividade
do corpo docente, situação esta que é por demais relevante quando se sabe
que apenas diz respeito a um Agrupamento do Norte do País.
Afirmámos, também que não pode, nem deve, ser feita uma leitura linear
dos resultados dado que, para o nosso estudo tivemos em conta a forma como
os professores se implicam na escola, através das respostas ao inquérito, o
qual, sub linearmente, nos fazia perceber a forma de actuar dos docentes.
O estudo por nós desenvolvido foi, permanentemente, orientado por uma
dupla interrogação:
- O que pensa o professor?
- O que faz o professor face à diversidade cultural?
Devemos reconhecer que as nossas interrogações e preocupações não
são muito originais. Grande parte dos trabalhos de investigação a nível
educativo procura dar resposta ao pensamento dos indivíduos ligados ao tema,
bem como às questões da interacção em contexto educativo.
135
Quanto à formulação das nossas quatro hipóteses, no que diz respeito à
primeira hipótese - A diversidade cultural influência o sucesso escolar dos
alunos que frequentam o 1º Ciclo do Ensino Básico – quando questionados
sobre se as escolas devem adoptar um curriculum que favoreça a
homogeneidade cultural, a maioria está de acordo pois considera que favorece
a integração (ver gráfico 17). Uma grande percentagem concorda que as
escolas devem adoptar um curriculum global e integrador das minorias
silenciadas, uma vez que considera que faz com que se sintam como parte
integrante da comunidade escolar (ver gráfico 18). Concordam ainda que a
escola desenvolva diferentes estratégias de comunicação para atender à
linguagem que utilizam os alunos (códigos sociais-linguísticos) pois, deste
modo se empenham mais nas tarefas que têm de desenvolver (ver gráfico 19).
Relativamente à nossa segunda hipótese - As representações dos
professores influenciam o sucesso escolar dos alunos minoritários – a maioria
dos inquiridos considera que a escola deve proporcionar ao aluno pertencente
a grupos minoritários a aprendizagem da língua do país de acolhimento, para a
obtenção de bons resultados nas restantes disciplinas por parte destes alunos
(ver gráfico 16). A grande percentagem dos inquiridos é de opinião que o
professor que trabalha com grupos minoritários está em permanente tensão
devido à necessidade de atender a todos e cada um dos seus alunos, ao
mesmo tempo para que estes possam obter sucesso educativo (ver gráfico 26).
Relativamente à terceira hipótese – No actual contexto da escola
portuguesa, os professores seguem as directrizes sobre a multiculturalidade –
os inquiridos consideraram, na sua maioria, que, o projecto educativo da
escola, ao reflectir as necessidades e os interesses dos alunos, reflecte,
simultaneamente, as práticas seguidas pelos docentes (ver gráfico 20). Por
outro lado, não existe grande consenso relativamente à opinião de que a
integração de alunos pertencentes a grupos minoritários na escola começa
com o reconhecimento dos seus saberes na sala de aula (ver gráfico 21). No
entanto, consideram que o lema “todos iguais, todos diferentes” exige
actividades pedagógicas adaptadas à especificidades de cada aluno pois,
deste modo, permite uma aprendizagem mais eficaz (ver gráfico 22). A maioria
dos inquiridos concorda que, habitualmente, a integração escolar dos alunos
136
pertencentes a grupos minoritários se reduz a práticas assimilacionistas (ver
gráfico 23).
Para a quarta hipótese - Os professores, nas suas práticas/actividades
pedagógicas, criam grupos e ritmos diferenciados, para que o ensino produza
aprendizagem para todos, visando assim o sucesso escolar dos alunos – os
inquiridos consideram, na sua maioria, que a escola deve reconhecer os
diferentes saberes dos alunos (ver tabela 8) mas que os tipos de acolhimento
para estes alunos minoritários ainda não são suficientes (ver tabela 10). No
entanto, a totalidade dos inquiridos considera que é dever do professor
potenciar a auto-estima destes alunos (ver tabela 11) mas que o grande
problema dos professores tem a ver com aquilo que devem ensinar aos alunos
pertencentes a grupos minoritários (ver tabela 12). Apesar de tudo isto, os
inquiridos consideram, na sua maioria, que os professores não estão
preparados para responder aos desafios da educação intercultural (ver gráfico 27).
Por tudo o que dissemos, podemos concluir que a pergunta de partida
mereceu uma resposta afirmativa e que as hipóteses foram confirmadas.
A participação do professor aparece como uma orientação central do
novo modelo de administração das escolas, instituído pelo Decreto-Lei n.º
172/91, de 10 de Maio, participação essa que se alarga a todos os parceiros
educativos: dos actores internos à escola (professores, alunos e auxiliares de
acção educativa), aos actores externos (pais, representantes das autarquias e
dos interesses sociais, económico e culturais), com o que se alargaram,
objectivamente, as próprias fronteiras da escola e se podem enriquecer as
perspectivas para a sua mudança.
O professor, como profissional, viu alargados os fundamentos da sua
profissão, motivo pelo qual deve desempenhar o papel que lhe cabe no
estabelecimento de relações que promovam uma perfeita e harmoniosa
integração de alunos portadores de outras culturas.
Temos consciência que muito ficou por explorar, da nossa incapacidade
para tudo abarcar e ainda da impotência, por sermos humanos, para conseguir
ir mais além dado o tempo e o espaço destinado a esta investigação.
Pensamos, no entanto, que quer na escola, quer na reforma educativa, o
que está em jogo é um processo social onde inúmeros e múltiplos grupos de
actores sociais intervêm, com interesses que nem sempre são convergentes,
137
construindo estratégias por vezes contraditórias para a definição da situação
educativa.
Tem hoje a Escola, mais do que nunca, uma função educativa que deve
estar ligada à participação na formação e desenvolvimento de cidadãos
activos, tendo sempre em conta a sua diversidade de origens. Terá de orientar
a sua formação de acordo com os seus diferentes interesses e por trajectos
também diferentes, de modo a permitir a todos um real e efectivo sucesso
educativo.
Mas algumas questões se nos colocam:
Como será possível, aos professores, valorizarem a Escola quando o
Estado os não valoriza a eles, como actores principais neste processo da
educação?
Não será a competência profissional dos professores a garantia da sua
autonomia perante o Estado e uma condição de revalorização social da sua
profissão?
Não serão, quer a formação inicial, quer a contínua, um factor de
aquisição de saberes e competências técnicas bem como uma actualização
permanente de conhecimentos, num mundo em constante evolução?
Não será prioritário dar aos professores possibilidades de se constituírem
num corpo profissional dotado de interesses e estratégias comuns?
Deixamos todas estas perguntas sem resposta já que elas nos parecem
ser duma grande importância no momento presente em que se pretende que a
Escola seja, cada vez mais, um local de interacção entre todos os actores e
intervenientes no processo educativo.
Sendo a formação uma componente importante da profissão de professor,
ela deve incentivar a sua presença e a sua ligação a uma sociedade em
profunda mutação de relações sociais, de corpos de conhecimentos, de
instituições centrais e de movimentos sociais e culturais (Notícias, SPCE,
1992).
Os professores, na sua missão educativa, sentem inúmeras dificuldades
em conciliar tantas e tão diversificadas culturas.
Integrar todas estas crianças, abrir-lhes as portas de um “mundo novo” é
a sua função. Contudo, é necessário que essa integração passe por dar a
todos um sentido de vida.
138
Em suma, trata-se de educar, o que não é fácil... devido a toda a
diversidade de crianças que frequentam as nossas escolas.
Torna-se imprescindível fazer crescer uma comunidade de amigos,
construir actividades em que todos tomem parte activa e transformar a escola
num campo maravilhoso para a educação multi e intercultural.
É por isso que pensamos ser necessário dotar as nossas escolas de uma
cada vez maior capacidade de dar respostas pedagógicas adequadas às
características, necessidades e interesses de todos os alunos. Pensamos que
esta tem de ser uma das preocupações da Reforma Educativa.
É no quadro desta preocupação que se inscreve a necessidade da
promoção de projectos de intervenção através dos quais se suscitem posturas
e práticas educativas mais favoráveis a esta necessidade e que possam, no
terreno, estimular e apoiar o ensino da tolerância, através da generalização da
realidade multicultural que o nosso país apresenta.
Mas se hoje se diz que todos somos iguais, Orwell já advertiu que uns
são mais iguais que outros. No mundo globalizado há os que globalizam e os
que são globalizados. Assim, torna-se cada vez mais essencial não se
conceber o conhecimento como culturalmente neutro.
Para terminar queremos dizer que temos consciência que uma vida
inteira, por mais longa que ela seja, não nos permite compreender
completamente a realidade humana…
Por isso mesmo, e para dar sentido ao que acabámos de afirmar,
deixamos as palavras de Weber (1979, p. 119) “trabalhar sem termos a
esperança de que outros chegarão mais longe do que nós, num progresso que,
em princípio, não tem fim”.
139
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Despacho Normativo n.º 63/91, de 18 de Fevereiro [D.R. n.º 60, I série-B, de 13
de Março. Cria o Secretariado Coordenador dos Programas de
Educação Multicultural]
Decreto-Lei n.º 172/91, de 10 de Maio [Define o regime de direcção,
administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar
e dos ensinos básico e secundário – áreas escolares]
Recomendação n.º 2/92 [Conselho Nacional de Educação]
Tratado da União Europeia (TUE) ou Tratado de Maastricht ou (1992) [Constitui
uma pedra angular no processo de integração europeia. Modifica e
completa o Tratado de Paris de 1951, que criou a CECA, os Tratados
de Roma de 1957 que constituem a CEE e a EURATOM, e ainda a
Acta Única Europeia de 1986. Consagra oficialmente o nome de ‘União
Europeia’ que, a partir daí, substituirá o de Comunidade Europeia.
Afirma que “O presente Tratado constitui uma nova etapa no processo
criador de um União cada vez mais estreita entre os povos da
Europa…”. O Tratado vai ter uma estrutura baseada em “três pilares”,
segundo o ponto de vista jurídico dos que o idealizaram e redigiram. A
metáfora utilizada é de que o TUE tem a forma de um “templo grego”
153
que se sustenta em três pilares: “pilar comunitário”, - central (o
mercado único, a união europeia, a união Económica e Monetária, a
PAC, os fundos estruturais e de coesão), ladeado pelos pilares da
cooperação entre os governos: Política Exterior e Segurança Comum
(PESC) e Justiça e Assuntos de Interior (JAI).]
Decreto-Lei n.º 249/92, de 9 de Novembro [Regime Jurídico da Formação
Contínua (RJFCP)]
Despacho n.º 170/ME/93, de 20 de Julho [Cria o Projecto de Educação
Intercultural, no âmbito do Secretariado Coordenador dos Programas
de Educação Multicultural (Entreculturas), a decorrer durante dois anos
lectivos (1993/95), em 30 escolas do enésimo básico]
Despacho n.º 78/ME/95, de 8 de Agosto [D.R. n.º 211, II série de 12 de
Setembro. Inicia a 2ª fase do Projecto de Educação Intercultural
Entreculturas para o biénio 1995/97, alargando para 52 a rede de
escolas envolvidas, incluindo agora a região Centro (3 escolas) e o
Alentejo (2 escolas), ao mesmo tempo que prolonga o projecto para
mais dois anos]
Lei n.º 60/93, de 20 de Agosto [Alterações ao RJFCP – D-L n.º 249/92]
Decreto-Lei n.º 274/94, de 28 de Outubro [Alterações ao RJFCP – D-L n.º
249/92]
Lei n.º 115/97, de 19 de Setembro [Alteração à Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro
(LBSE)]
Decreto-Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio [Aprova o regime de autonomia,
administração e gestão dos estabelecimentos de educação pré-escolar
e dos ensinos básico e secundário, bem como os respectivos
agrupamentos]
Despacho n.º 4848/98, de 30 de Julho []
Despacho n.º 9590/99, de 14 de Maio []
Despacho Normativo n.º 5/2001, de 1 de Fevereiro [D.R. n.º 27, I série-B. Cria
o Secretariado Entreculturas. Revoga o Despacho Normativo n.º 63/91,
de 18 de Fevereiro]
Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro [Regulamenta a Reorganização
Curricular. Fixa o novo desenho curricular no ensino básico (princípios
orientadores da Reorganização e Gestão do Currículo para os 2º e 3º
154
ciclos). Apresenta as principais orientações e disposições relativas à
avaliação das aprendizagens no ensino básico. Revoga o Decreto-Lei
DOCUMENTOS
Constituição da República Portuguesa 2ª revisão - 1989, Imprensa Nacional Casa da Moeda, E.P., Agosto 1991.
Estatuto da Carreira dos Educadores e dos Professores dos Ensino Básico e
Secundário, aprovado em 28 de Abril de 1990.
Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro):
apresentação e comentários de Eurico Lemos Pires, Edições ASA, Rio
Tinto, 1ª Edição, 1987.
155
ANEXOS
ANEXO 1
Inquérito por Questionário
Pedido de Autorização
Exma Senhora Presidente do Conselho Executivo
Sónia Rosa Ferreira Pinto, residente na freguesia de Rebordosa, concelho de
Paredes, distrito do Porto, Professora de Ensino Básico do 1.º Ciclo, estando
inscrita no presente ano lectivo de 2006/07 no 2º ano do Plano Normal do
Mestrado em Administração e Planificação da Educação, na Universidade
Portucalense, vem, por este meio solicitar a Vª Excia autorização para proceder
a um trabalho de investigação na escola que superintende, a fim de elaborar a
sua dissertação final segundo a metodologia de inquérito por questionário,
destinado a ser respondido pelos professores do 1º ciclo desse organismo
educativo, subordinado ao tema. Representações dos professores do 1º ciclo,
face à integração de alunos pertencentes a grupos minoritários.
Gostaria, também, que Vª Excia me facultasse o fornecimento de uma cópia do
vosso Projecto Educativo de Escola.
Mais informo que o nome da escola nunca será referido ou divulgado sendo
qualquer informação utilizada no trabalho feita debaixo do anonimato,
garantindo ainda que ninguém terá acesso aos materiais recolhidos, para além
de mim.
Agradeço desde já a colaboração prestada. Ficarei ao dispor da escola para
qualquer esclarecimento.
Com os meus cumprimentos
Pede deferimento
_____________________________
(Sónia Rosa Ferreira Pinto)
Inquérito por Questionário
OPINIÃO DOS PROFESSORES E DAS PROFESSORAS
SOBRE A INTEGRAÇÃO DE GRUPOS MINORITÁRIOS
Este Inquérito por Questionário faz parte de um trabalho de investigação para a
conclusão de uma dissertação de mestrado em “Administração e Planificação da Educação” e
tem como objectivo saber a opinião dos professores do 1.º Ciclo face à integração / inclusão de
alunos pertencentes às minorias étnicas.
Os dados recolhidos são estritamente confidenciais e não serão usados para outro fim.
A vossa participação é imprescindível, por favor colabore connosco.
Obrigada pela sua ajuda.
INSTRUÇÕES SOBRE O PREENCHIMENTO DO QUESTIONÁRIO
1 - Marque com uma cruz, a opção que melhor se adapta à sua opinião.
2 - O significado dos símbolos utilizados são os seguintes:
1 – Concordo Plenamente (CP)
2 – Concordo (C)
3 – Sem Opinião (SO)
4 – Discordo (D)
5 – Discordo Plenamente (DP)
A – DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS
1. Idade
A – 20 a 29 anos
B – 30 a 39 anos
D – 50 a 59 anos
E – 60 ou mais anos
C – 40 a 49 anos
2. Sexo
A – Masculino
B – Feminino
3. Anos de Docência
A – Menos de 6 anos
D – De 25 a 35 anos
B – De 6 a 14 anos
E – 36 ou mais anos
C – De 15 a 24 anos
4. Habilitações académicas
A – Doutoramento
D – Licenciatura
B – Mestrado
E – Bacharelato
C – Pós-Graduação
F – Outra
5. Formação profissional
A – Em exercício
B – Ramo Educacional
Especifique _________________________
C – Formação Clássica
D – Outra
Especifique ____________________________
1
6. Situação Profissional
A – PQND da Escola
E – P não Profissionalizado
B – PQND destacado
F – P Contratado
C – PQZP
G – P em substituição
D – P em Profissionalização
H – Outra situação
Qual? __________________________________
7. Número de anos de serviço _______________
8. Número de anos que exerce funções docentes nessa escola:
A – Menos de 1 ano
C – De 1 a 4 anos
D – 5 ou mais anos
9. Exerce funções docentes na localidade onde reside?
A – Sim
B – Não
10. Ano(s) de escolaridade que lecciona no presente ano lectivo:
A – 1º ano
C – 3º ano
B – 2º ano
D – 4º ano
11. Percentagem (aproximada) de alunos minoritários que frequentam a
sua turma(s) classe(s)
A – 0 a 9%
C – 25 a 39%
B – 10 a 24%
D – 40% ou mais
12. Número de alunos na sua turma:
A – Ciganos
D – Russos
B – Chineses
E – Outros
C – Ucranianos
Especifique _______________________________
13. Número de alunos de minorias étnicas na sua turma:
A – Do sexo masculino
B – Do sexo feminino
14. Desses alunos pertencentes às minorias étnicas, quantos
frequentaram o ensino pré-primário, creche ou jardim de infância?
A – Pré-primário
C – Creche
D – Jardim de Infância
15. Número de alunos que desistiu:
A – Do sexo masculino
B – Do sexo feminino
16. Qual a minoria étnica que abandona a escola mais facilidade:
A – Ciganos
D – Russos
B – Chineses
E – Outros
C – Ucranianos
Especifique ___________________________
2
B – DADOS DE OPINIÃO
17 – As escolas devem valorizar mais aquilo que nos une do que
aquilo que nos separa.
18 – A escola actual é democrática.
19 – As escolas devem manter-se à margem dos problemas políticos
e dos conflitos sociais.
20 – A escola deve promover a competição entre os alunos.
21 – A escola deve criar dispositivos de compensação (educação
compensatório) para os mais “fracos” (grupos minoritários).
22 – A diversidade cultural na escola cria dificuldades para o bom
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem.
23 – A escola deve proporcionar ao aluno pertencente aos grupos
minoritários a aprendizagem da língua do país de acolhimento.
24 – A escola deve valorizar a cultura de origem das crianças
pertencentes aos grupos minoritários.
25 – A cultura escolar ignora a cultura popular.
26 – O sistema educativo reproduz desigualdades sociais e culturais.
27 – As escolas devem adoptar um curriculum que favoreça a
homogeneização cultural.
28 – A família dos grupos minoritários vai, por iniciativa própria,
menos vezes à escola, do que a família dos grupos maioritários.
29 – Habitualmente, a escola solicita a presença das famílias para
lhes fazer queixas dos filhos.
30
– Os pais devem participar nas
nomeadamente no projecto educativo.
decisões
da
escola,
31 – Os laços de cooperação entre a escola e a comunidade são
fundamentais para a democratização do ensino.
32 – A comunidade exige que a escola resolva problemas que
ultrapassam as competências da própria escola.
33 – As práticas monoculturalistas dos sistemas educativos
promovem a exclusão social.
34 – Os sistemas educativos devem “criar escolas para as minorias”.
35 – As escolas devem adoptar um curriculum global e integrador
das minorias silenciadas.
36 – A escola é resistente aos processos de inovação.
37 – A escola tem liberdade para modificar os conteúdos
programáticos, adaptando-os ao seu contexto.
38 – A escola, enquanto espaço relacional, deve dar vez e voz às
minorias.
3
DP
D
SO
Escola e Diversidade Cultural
C
CP
Assinale com uma cruz o seu grau de concordância com as seguintes afirmações:
39 – A escola deve descodificar a cultura veiculada pelos mass
media – cultura do imediato.
40 – Os projectos curriculares das escolas devem promover práticas
de justiça e de solidariedade.
41 – A escola actual deve ser um lugar de prevenção de conflitos
sociais (xenofobia, racismo…).
42 – A escola deve desenvolver diferentes estratégias de comunicação para
atender à linguagem que utilizam os alunos (códigos sociais-linguísticos).
43 – A escola desenvolve, com frequência, em relação às culturas maioritárias,
manifestações folclóricas descontextualizadas – “curriculum tipo-turista”.
44 – A principal função da escola é unir o saber à ética – educar
desde e para os Direitos Humanos.
45 – O processo de ensino-aprendizagem necessita de uma relação
fluida e bidireccional entre as maiorias e as minorias.
46 – A função da escola é essencialmente transmitir conhecimentos, deixando
outros aspectos (afectivos, religiosos, morais, …) a outras instituições.
DP
D
SO
C
Integração de Grupos Minoritários
CP
47 – Os professores justificam a sua resistência à mudança devido
ao controlo da administração.
48 – A presença de alunos minoritários na turma/escola
prejudica o rendimento dos alunos maioritários.
49 – Os alunos minoritários devem submeter-se ao processo
educativo da escola.
50 – Todas as crianças têm a mesma igualdade de
oportunidades em relação ao acesso escolar.
51 – Todos os alunos têm a mesma igualdade de
oportunidades em relação ao sucesso escolar.
52 – A integração de grupos minoritários é possível em todas
as escolas.
53 – O projecto educativo da escola deve reflectir as
necessidades e interesses de todos os alunos.
54 – As escolas devem reconhecer explicitamente os valores
culturais das minorias que pretendem integrar.
55 – A quantidade de tarefas escolares, exigidas aos alunos
pertencentes aos grupos minoritários, dificulta o seu gosto pela escola.
56 – A integração dos alunos pertencentes aos grupos minoritários na escola
começa com o reconhecimento dos seus saberes na sala de aula.
57 – A possibilidade de integração escolar dos alunos pertencentes aos grupos
minoritários depende da valorização da sua língua/ cultura de origem.
58 – O trabalho em equipa com diferentes parceiros/cenários,
interiores e exteriores à escola, ajuda a integração escolar.
59 – A integração de minorias na escola faz-se quando as
aprendizagens são significativas para os alunos.
60 – Os grupos minoritários devem estar tão abertos ao diálogo
como os grupos pertencentes às culturas maioritárias.
61 – O êxito escolar dos alunos pertencentes aos grupos
minoritários facilita a sua integração social.
4
62 – A integração social das famílias pertencentes a grupos minoritários
é fundamental para a integração escolar dos seus filhos.
63 – O lema “todos iguais, todos diferentes” exige actividades
pedagógicas adaptadas à especificidade de cada aluno.
64 – Os tipos de acolhimento existentes em relação aos grupos
minoritários estão adaptados às suas necessidades educativas.
65 – O respeito pelos sentimentos sobre o ensino (saber),
facilita a sua integração escolar.
66 – Habitualmente, a integração escolar dos alunos pertencentes
a grupos minoritários reduz-se a práticas assimilacionistas.
67 – O professor deve potenciar a auto-estima dos alunos
pertencentes aos grupos minoritários.
68 – A existência de Associação de Pais facilita a integração
de grupos minoritários na escola.
DP
D
SO
C
Formação de Professores
CP
69 – Para as famílias pertencentes a grupos minoritários é mais
importante ganhar dinheiro do que educar os seus filhos.
70 – Os modelos de formação de professores obedecem a
uma concepção de professores como aplicadores de teorias.
71 – A formação de professores é um processo complexo que exige
um equilíbrio entre conhecimentos (saber), capacidades (saberfazer) e atitudes (saber-ver) sobre teorias e práticas de ensino.
72 – A formação de professores deve privilegiar os
conhecimentos sobre o ensino (saber).
73 – A formação de professores deve dar mais importância às
capacidades para ensinar (saber-fazer).
74 – A formação de professores deve privilegiar o desenvolvimento
de atitudes e valores em educação (saber-ver).
75 – O grande problema do professor é como ensinar e não o
que ensinar.
76 – A situação profissional dos professores exige uma contínua
reflexão critica, individual e/ ou em grupo, sobre o ensino.
77 – O professor ao avaliar os alunos deve ter tanto em conta as
atitudes e as circunstâncias como os conhecimentos adquiridos.
78 – Um professor comprometido com a educação deve
trabalhar com e não para os grupos minoritários.
79 – A administração investe pouco na formação dos
professores.
80 – O professor que trabalha com grupos minoritários está em
permanente tensão devido à necessidade de atender a
todos e cada um dos seus alunos ao mesmo tempo.
81 – A formação de professores, por processos de imersão em
contextos multiculturais, facilita a integração de minorias.
82 – A formação de professores exige uma cultura de
convivência a favor da igualdade de oportunidades educativas.
83 – O professor deve dar oportunidade aos alunos para
pensar autónoma e criticamente.
5
84 – O professor deve orientar os alunos para a prática de
valores éticos e morais – dignidade humana.
85 – O professor deve investigar com os alunos a (re)construção
crítica do conhecimento de uma forma interdisciplinar.
86 – A formação contínua dos professores deve realizar-se a
partir dos problemas da escola.
87 – A formação centrada na escola deve ser uma reflexão,
individual e em grupo, sobre experiências vividas.
88 – A formação inicial e contínua dos professores deve fazer
parte da cultura profissional dos professores.
89 – A formação de professores, numa perspectiva intercultural,
deve contemplar diferentes aspectos, como por exemplo:
a) – Conhecimento de outras línguas;
b) – Participação em projectos que envolvam comunidades
minoritárias;
c)
– Estágios
minoritários;
em
escolas
frequentadas
por
alunos
d) – Aquisição de estratégias pedagógicas sobre negociação de
conflitos (racismo, xenofobia, preconceitos…) na sala de aula;
e) – Conferências, seminários e cursos sobre culturas
minoritárias;
f) – Reflexão sobre práticas escolares que contribuem para a
reprodução das desigualdades sociais;
g) – Investigação etnográfica sobre as relações entre língua,
cultura e outras aprendizagens;
h) – Reflexão crítica sobre os valores da nossa sociedade;
i) – Avaliação dos alunos na sua diversidade;
j) – Outras.
90 – Os professores, em geral, estão preparados para
responder aos desafios da educação intercultural.
91 – O êxito ou fracasso da educação intercultural depende, em
boa medida, da formação inicial e contínua de professores.
92 – O professor do futuro deve possuir uma formação
intercultural.
93 – O professor intercultural faz-se com a experiência.
Terminou o preenchimento deste questionário.
Muito Obrigada!
6
ANEXO 2
Guião de Entrevista à Presidente do Conselho
Executivo do Agrupamento
GUIÃO DE ENTREVISTA
Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento
Dados pessoais e profissionais
Idade? _______
Anos de docência__________
Habilitações Académicas_________
Formação Profissional_________
Situação Profissional? ______
Número de anos de serviço__________
Número de anos que exerce funções docentes nessa escola __________
Dados de opinião
1 – Tem consciência de que a escola da qual é Presidente do Executivo
tem um número fora do vulgar de alunos pertencentes a várias minorias. Em
seu entender, a que se deve este fenómeno?
2- Teve conhecimento que os alunos pertencentes às minorias tiveram
dificuldades na integração na escola? Porquê?
3 – Tem conhecimento da desistência de algum aluno pertencente a uma
das minorias? Se sim, qual a minoria e quantos alunos desistiram?
4 – Em sua opinião, quais os alunos pertencentes a estas minorias que
têm mais propensão para abandonar a escola? Porquê?
5 – Qual é a sua opinião sobre a diversidade cultural na escola e o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem?
6 - A escola deve valorizar a cultura de origem das crianças pertencentes
aos grupos minoritários?
7 - As escolas devem adoptar um curriculum que favoreça a
homogeneização cultural?
1
8 – Em sua opinião os sistemas educativos devem “criar escolas para as
minorias”?
9 – Qual a sua opinião sobre a presença de alunos minoritários na
turma/escola relativamente ao rendimento dos outros alunos?
10 – Acredita que as crianças devem ter a mesma igualdade de
oportunidades em relação ao acesso escolar? E em relação ao sucesso?
11 - A administração investe pouco na formação dos professores?
12 – A nova pedagogia acredita que o professor do futuro deve possuir
uma formação intercultural. Qual é a sua opinião sobre o assunto?
NOTA:
Perguntar ainda:
• Qual é a totalidade dos professores do 1.º ciclo (com turma)?
• Quantos alunos:
Chineses?
Ucranianos?
Russos?
Ciganos?
Chineses?
*Onde trabalham os pais destas crianças?
2
ANEXO 3
Guião de Entrevista à Presidente da Associação de
Pais do Agrupamento
GUIÃO DE ENTREVISTA
Presidente da Associação de Pais
1 - A escola deve proporcionar ao aluno pertencente aos grupos
minoritários a aprendizagem da língua do país de acolhimento? Porquê?
2 - A escola deve valorizar a cultura de origem das crianças pertencentes
aos grupos minoritários? Porquê?
3 - A família dos grupos minoritários vai, por iniciativa própria, menos
vezes à escola, do que a família dos grupos maioritários? Porquê?
4 - Habitualmente, a escola solicita a presença das famílias para lhes
fazer queixas dos filhos? Porquê?
5 - Os pais devem participar nas decisões da escola, nomeadamente no
projecto educativo? Porquê?
6 - A comunidade exige que a escola resolva problemas que ultrapassam
as competências da própria escola? Porquê?
7 - Os sistemas educativos devem “criar escolas para as minorias”?
Porquê?
8 - A escola, enquanto espaço relacional, deve dar vez e voz às minorias?
Porquê?
9 - A escola deve desenvolver diferentes estratégias de comunicação para
atender à linguagem que utilizam os alunos (códigos sociais e linguísticos). Porquê?
10 - A presença de alunos minoritários na turma/escola prejudica o
rendimento dos alunos maioritários? Porquê?
1
11 - Todas as crianças têm a mesma igualdade de oportunidades em
relação ao sucesso escolar? Porquê?
12 - Todas as crianças têm a mesma igualdade de oportunidades em
relação ao acesso escolar? Porquê?
13 - A integração social das famílias pertencentes a grupos minoritários é
fundamental para a integração escolar dos seus filhos? Porquê?
14 - A existência de Associação de Pais facilita a integração de grupos
minoritários na escola? Porquê?
15 - Para as famílias pertencentes a grupos minoritários é mais importante
ganhar dinheiro do que educar os seus filhos? Porquê?
2