APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL NA ESCOLA:
ALGUNS RESULTADOS DE UM ESTUDO REALIZADO
EM TRÊS PAÍSES EUROPEUS
Maria Assunção Flores
Universidade do Minho
[email protected]
Ana Margarida Veiga Simão
Universidade de Lisboa
[email protected]
Nesta comunicação damos conta dos principais resultados de uma investigação mais vasta que
pretendeu analisar e compreender as oportunidades de aprendizagem no local de trabalho e suas
implicações para o seu desenvolvimento profissional dos professores em três países europeus. A
necessidade de apoiar os professores ao longo da sua carreira, enquanto factor importante na melhoria
da qualidade da educação, constitui um aspecto consensual na literatura sobre esta temática. Torna-se,
portanto, fundamental compreender o que os professores conhecem, como conhecem, o que pensam
sobre a sua profissão e sobre si próprios enquanto professores e como actuam em contexto. Foi nesta
perspectiva que este projecto se desenvolveu, no âmbito de uma parceria entre as Universidades de
Lapland, Finlândia, de Novi Sad, Sérvia e Montenegro e do Minho e de Lisboa, Portugal. Os dados
foram recolhidos através de questionários e entrevistas semi-directivas. Os principais resultados
apontam para a emergência de similaridades e contradições nas perspectivas dos professores dos três
países, nomeadamente no que diz respeito ao papel das lideranças e das culturas de escola, à
orientação profissional dos professores e ao enfoque da aprendizagem no local de trabalho.
Introdução
A necessidade de apoiar os docentes ao longo da sua carreira, enquanto factor
importante na melhoria da qualidade da educação, constitui um aspecto consensual na literatura
sobre formação, aprendizagem e desenvolvimento profissional dos professores. Torna-se,
portanto, fundamental compreender o que eles conhecem, como conhecem, o que pensam sobre
a sua profissão e sobre si próprios enquanto professores e como actuam em contexto, por outras
palavras, como desenvolvem profissionalmente ao longo da sua carreira nos contextos em que
trabalham. É nesta perspectiva que o projecto cujos resultados damos conta nesta comunicação
se desenvolveu, no âmbito de uma parceria entre as Universidades de Lapland, Finlândia, de
Novi Sad, Sérvia e Montenegro e do Minho e de Lisboa, Portugal.
Nos últimos anos, as questões ligadas à aprendizagem, aos processos de mudança e ao
desenvolvimento profissional dos professores têm sido objecto de um interesse crescente no
sentido de compreender e analisar as preferências e os processos de aprendizagem dos
professores bem como os contextos em que ocorrem (Calderhead, 1988; Lieberman, 1996;
Marcelo, 1999; Kwakman, 2000; Veiga Simão, Caetano e Flores, 2005). Lieberman (1996).
Lieberman (1996), por exemplo, chama a atenção para uma “visão ampla da aprendizagem
profissional” e identifica três contextos principais: a instrução directa (conferências, cursos,
workshops, etc.), a aprendizagem realizada na escola (através de amigos críticos, de treino de
pares, da investigação-acção) e a aprendizagem realizada fora da escola (através de parcerias
escola/universidade, redes de aprendizagem, etc.). Day (2001) acrescenta ainda a sala de aula
enquanto contexto de aprendizagem (através, por exemplo, das respostas e reacções dos alunos).
725
Este entendimento da aprendizagem do professor implica necessariamente uma
perspectiva alargada do desenvolvimento profissional que ultrapassa a visão mais restrita e
tradicional na lógica do modelo único ou “one size fits all” (Lieberman, 1996; Loucks-Horsley
et al., 1998) em que prevalecem sobretudo iniciativas isoladas e de curta-duração do tipo “oneshot workshops” e “quick-fix events” (Sykes, 1996; Day, 1993). A necessidade de ultrapassar o
paradigma da deficiência (Eraut, 1987), que tem caracterizado muitas iniciativas de formação
contínua, para incluir outras modalidades espaços de formação e de desenvolvimento
profissional, bem como de aumentar o impacto do desenvolvimento profissional dos docentes
ao nível das suas crenças, das suas práticas e da aprendizagem dos alunos, levou à emergência e
desenvolvimento de perspectivas mais ecológicas e construtivistas (Sparks & Loucks-Horsley,
1990).
Nos últimos anos, vários investigadores têm chamado a atenção para a natureza
holística, inclusiva e dinâmica do processo de desenvolvimento profissional que inclui todas as
actividades, formais e não formais, individuais ou colectivas, nas quais os professores se
envolvem ao longo da sua carreira (Corcoran, 1995; Fullan, 1995; Day, 1999). Inclui, por isso,
quer a aprendizagem eminentemente pessoal, sem qualquer tipo de orientação, a partir da
experiência (através da qual a maioria dos professores aprende a sobreviver, a desenvolver
competências e a desenvolver-se profissionalmente nos vários contextos em que trabalham),
quer as oportunidades informais de desenvolvimento profissional vividas na escola, quer ainda
as oportunidades de aprendizagem "acelerada" mais formais (Day, 2004), disponíveis através de
actividades de formação contínua, interna e externamente organizadas.
Esta visão ampla do desenvolvimento profissional evidencia não só a importância de
considerar todas as actividades de aprendizagem (individuais ou colectivas) nas quais os
professores se envolvem e as suas necessidades pessoais e profissionais e as suas motivações,
mas também reforça a necessidade de proporcionar apoio e orientação/ assistência em função da
fase da carreira em que se encontram e dos contextos em que trabalham. A este respeito, Salo
(1996) chama a atenção para três níveis diferentes de pensar a aprendizagem numa organização:
a aprendizagem a partir do grupo (pela imitação, pela percepção social, etc.), a aprendizagem
no grupo (na medida em que os professores desenvolvem a divisão do trabalho, a coordenação
de esforços para alcançar determinado resultado, a assunção de cargos, a cooperação, etc.) e a
aprendizagem para o grupo (neste caso, o objecto de aprendizagem remete para uma
comunidade de professores que pretende melhorar e desenvolver-se, partilhando uma missão
comum, uma estratégia e uma imagem de ensino que se repercute nas suas práticas).
Metodologia
O estudo de que damos conta nesta comunicação teve como principal objectivo analisar
e compreender as oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento profissional dos
professores no local de trabalho em Portugal, na Finlândia e na Sérvia e Montenegro,
relacionando-as com as políticas nacionais e locais neste domínio1.
Os dados foram recolhidos, numa primeira fase, através de um questionário que
abarcava questões abertas e fechadas sobre as seguintes dimensões: formação contínua
frequentada (incluindo questões sobre motivações, modalidades, entidades promotoras,
conteúdo e número de iniciativas frequentadas nos últimos dois anos), conteúdo e natureza do
trabalho docente, lideranças escolares, orientação profissional, oportunidades para aprender na
escola e desenvolvimento profissional.
A recolha de dados foi realizada em Outubro e Novembro de 2004 nos três países. Na
Finlândia, a percentagem de respostas foi de 66.1%, tendo sido devolvidos 228 questionários.
Em Portugal, foram recebidos 252 questionários e na Sérvia e Montenegro 283, o que
corresponde a 64% e 66.2% de percentagem de respondentes, respectivamente.
1
Para uma contextualização mais aprofundada deste estudo, sobretudo ao nível das políticas de formação
contínua nos diferentes países envolvidos, ver Flores et al (2005)
726
Na totalidade, participaram neste estudo 763 professores. A amostra produtora de dados
apresenta as seguintes características: 76.2% são do sexo feminino; a média de idades é de 41 a
45 anos; a maioria dos professores pertence ao quadro de nomeação definitiva (86.9%); a
experiência média dos docentes é de 16.6 e o tempo de serviço na escola actual é de 9.9%; a
dimensão média das escolas onde os professores leccionavam é de 589.2 alunos e 46.9
professores; a maioria dos professores leccionava nos anos primeiros 4 anos (40.5%), nos 5º e 6º
anos (32.4%) e 24.9% dos professores leccionavam no ensino secundário; a maioria dos
professores trabalhava em escolas urbanas (53.8%).
Numa segunda fase, este estudo incluiu a realização de 30 entrevistas a professores em
cada um dos países envolvidos, cuja análise está em curso. Neste texto apresentamos alguns dos
principais resultados obtidos através do questionário.
Resultados
Desenvolvimento Profissional (DP)
Nesta dimensão incluímos quatro categorias: motivações para participar em oportunidades de
DP, diversidade de oportunidades oferecidas, perspectiva temporal e enfoque das actividades de
DP. De um modo geral, os professores consideram-se motivados para o DP (62.6%). Se
olharmos para os dados obtidos em cada um dos países, verificamos que é na Finlândia que se
regista uma percentagem mais elevada (72.2%), seguida de Portugal (65.2%) e da Sérvia e
Montenegro (51.7%). Quanto às oportunidades de DP, os professores respondentes, na sua
generalidade, consideram-nas boas ou muito boas (54.8%), tendo-se, no entanto, registado
diferenças nos dados obtidos nos três países. As oportunidades de DP foram consideradas
melhores em Portugal (64.1%), seguidas da Sérvia e Montenegro (50.0%) e da Finlândia
(45.6%), facto que se poderá relacionar, pelo menos em parte, com o sistema de Formação
Contínua descentralizado e diversificado (e obrigatório) em vigor em Portugal. De um modo
geral, os professores eram mais favoráveis a oportunidades de DP de longa duração, apenas
23.5% referiram actividades de curta duração. Mais uma vez, registaram-se diferenças nos três
países: em Portugal, as actividades de curta duração eram mais frequentes (24.9%), seguido da
Sérvia e Montenegro (22.2%). Na Finlândia, as metas a longo prazo eram mais frequentes na
Finlândia (78.5%).
Oportunidades de aprendizagem no local de trabalho
Nesta dimensão distinguimos dois aspectos: oportunidades individuais para aprender enquanto
base para desenvolver e questionar o conteúdo do trabalho e oportunidades de aprendizagem em
comunidade que se articulam com a existência de uma comunidade que valoriza a aprendizagem
e está disposta a desenvolver-se e a mudar a par de alterações no seu trabalho. As oportunidades
para a aprendizagem individual (M=3.78) eram mais elevadas do que a aprendizagem em
comunidade (M=3.62). As diferenças verificadas entre os três países indicam que as
oportunidades individuais eram mais notórias na Finlândia (M=3.95), seguida da Sérvia e
Montenegro (M=3.79) e de Portugal (M=3.59).
Motivações para a Formação Contínua
Nesta dimensão distinguimos quatro tipos de motivações: i) motivações políticas (relacionadas
com a implementação de políticas educativas nacionais e/ou locais), ii) pedagógicas (associadas
à expansão de perspectivas ligadas a uma maior eficácia no ensino), iii) práticas (resolução de
questões ou exigências relacionadas com o próprio ensino) e emancipatórias (associadas ao seu
próprio desenvolvimento). Globalmente, os motivos emancipatórios (M=3.86) e práticos
(M=3.81) foram mais enfatizados do que os pedagógicos (M=3.70) e os políticos (M=2.71). Foi
possível identificar diferenças estatisticamente significativas entre os três países nas várias
dimensões. Assim, os professores finlandeses destacam motivações políticas para participar em
acções de formação contínua, associadas à implementação de medidas educativas de âmbito
nacional ou local, bem como razões de ordem prática. Os professores portugueses e os sérvios
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revelaram maior motivação para participar em acções de formação contínua devido sobretudo à
expansão das suas perspectivas pedagógicas.
Orientação Profissional
A orientação profissional dos professores tem sido tradicionalmente individualista. Mais
recentemente, em investigações sobre a profissão docente tem emergido uma orientação que
enfatiza uma lógica de comunidade. Neste estudo, ambos os aspectos sobressaíram. Os
professores mostraram menos uma orientação individual (M=2.38) do que de comunidade
(M=3.49). Os participantes da Sérvia e Montenegro demonstraram uma orientação individual e
de comunidade mais elevada (M=2.53 e 3.69, respectivamente). Em termos de relações
profissionais e de confiança, propícias ao trabalho docente, os professores finlandeses foram os
que registaram percentagens mais elevadas quando se reportavam às suas comunidades
(M=3.83), seguida da Sérvia e Montenegro (M=3.69) e de Portugal (M=3.54).
Lideranças escolares
Neste âmbito, distinguimos três aspectos que uma liderança participativa evidencia,
nomeadamente eficácia, encorajamento e participação na tomada de decisão. De uma forma
geral, os professores referem que podem participar na tomada de decisões (M=3.80) e
descrevem os directores das escolas (ou Presidentes dos Conselhos Executivos) como sendo
encorajadores (M=3.75). A eficácia foi o indicador que recolheu dados ligeiramente mais baixos
(M=3.58). Olhando para as diferenças obtidas nos três países, verificamos que é na Sérvia e
Montenegro que estas dimensões registam valores mais elevados, à excepção da eficácia
situando-se ao mesmo nível que Portugal.
Natureza do trabalho
De acordo com Hackman e Oldham (1975), a natureza do trabalho tem efeitos na iniciativa, na
motivação e na responsabilização das pessoas. No âmbito deste estudo, incluímos cinco
dimensões relativas ao conteúdo do trabalho: oportunidades para usar as próprias destrezas e
capacidades, obter feedback do seu trabalho, experienciar um sentido para o seu trabalho, ter
uma latitude considerável em termos de tomada de decisão e sentido de completamento de
tarefas associadas ao trabalho. De um modo geral, os professores avaliaram o seu trabalho como
constituindo um todo com sentido (M=8.72), possibilitando o uso das suas destrezas e
capacidades (M=8.20). Com pontuações mais baixas registaram-se os seguintes aspectos:
latitude em termos de tomada de decisão (M=7.84), possibilidade de obter feedback (M=7.60) e
sentido de completamento de tarefas associadas ao trabalho (M=7.25). Quanto às diferenças
encontradas nos resultados obtidos nos três países, os professores finlandeses avaliam o seu
trabalho com um elevado grau de uso de destrezas e capacidades e de tomada de decisão,
enquanto que os professores da Sérvia e de Portugal valorizam mais a possibilidade de obter
feedback e o entendimento do trabalho como um todo com sentido, respectivamente.
Considerações finais
Este estudo permitiu analisar alguns contextos de DP associados à natureza do trabalho, às
lideranças escolares e à orientação profissional dos professores. Na Finlândia, os professores
manifestaram uma maior latitude em termos de tomada de decisão e de uso de destrezas, o que,
de acordo com o modelo de Hackman e Oldham (1975), implica maior disposição para a
assunção de responsabilidades e para a melhoria da escola. De facto, os professores finlandeses
mostraram maior motivação para promover as políticas educativas nacionais e/ou locais. Na
Sérvia e Montenegro, os professores parecem denotar um sistema que acentua o feedback, pelo
que, com base no mesmo modelo, poderão revelar-se mais conscientes dos resultados do seu
728
trabalho. Em Portugal, os professores valorizaram sobretudo o sentido global que atribuíam ao
seu trabalho.
Em relação às lideranças, os professores finlandeses parecem destacar uma visão que se centra
sobretudo na gestão, negligenciando a liderança dos professores (Nivala, 1999). Os professores
sérvios parecem denotar uma liderança mais positiva, que coincide com um sistema que enfatiza
o feedback, estando o caso português algures entre as duas alternativas.
Neste estudo, os professores demonstraram uma menor orientação individual do que de
comunidade. Estas orientações correlacionaram-se negativamente, indicando que se trata de
orientações profissionais opostas. De um modo global, os professores destacam sobretudo as
oportunidades para aprender individualmente no local de trabalho. Por outro lado, a existência
de lideranças que encorajam contribui para a aprendizagem individual e da comunidade, o que
corrobora investigações que têm enfatizado a importância de lideranças eficazes para a criação e
manutenção de comunidades de aprendizagem (Leithwood, Jantzi & Steinbach, 1999;
Fernandez, 2000; Barker, 2001; OCDE, 2005; Flores, 2004; 2005). Um relatório recente da
OCDE (2005) chamou a atenção para o papel dos directores das escolas na criação de culturas
escolares orientadas para o desenvolvimento e na promoção e apoio a mudanças na escola e nas
práticas dos professores. As culturas colaborativas e, em particular, as lideranças preocupadas
em informar, apoiar e encorajar os membros da escola são aspectos decisivos na formação da
orientação profissional dos professores e no sentido de comunidade, com implicações na sua
aprendizagem e desenvolvimento profissional, na sua realização profissional, auto-eficácia,
comprometimento e dedicação.
No âmbito deste estudo, a aprendizagem na comunidade aparece sobretudo associada à vontade
de expandir as perspectivas pedagógicas. As motivações emancipatórias surgem ligadas a
motivos individuais, tais como vontade de saber mais, autodesenvolvimento e criação de novas
perspectivas para o próprio ensino. As motivações pedagógicas aparecem, por seu turno,
associadas à relação professor/trabalho.
A motivação para participar em actividades de DP foi considerada elevada ou muito elevada
pelos professores inquiridos, realçando, globalmente, boas oportunidades para o DP. Este
cenário (diversidade de oportunidades de DP) era melhor em Portugal, seguido da Sérvia e
Montenegro e da Finlândia, o que se pode relacionar, em parte, com o modelo da formação
contínua existente no nosso país em termos de entidades promotoras e de modalidades de
formação. De salientar que a orientação profissional individual surge negativamente relacionada
com as oportunidades para o DP, o que pode dever-se ao facto de estes professores procurarem
sobretudo espaços de desenvolvimento profissional individuais e serem, portanto, críticos em
relação às oportunidades de DP.
Globalmente, os professores valorizaram mais os objectivos de formação e de DP a longo prazo
do que a curto prazo. Os professores que valorizavam objectivos a curto prazo associavam-nos à
melhoria do seu ensino (ao aumento das suas perspectivas pedagógicas) e não ao
desenvolvimento do seu conhecimento numa perspectiva mais ampla (motivos emancipatórios).
Por outro lado, estes professores reportam oportunidades de DP reduzidas. Contrariamente, os
professores que estabelecem objectivos a longo prazo podem descrever-se como professores que
se preocupam com o seu desenvolvimento e com o da sua escola, destacando-se sobretudo
motivos políticos e um sentido de comunidade que respeita a aprendizagem e o
desenvolvimento (maiores oportunidades para a aprendizagem no local de trabalho).
Estes resultados, aqui apresentados de forma necessariamente sumária, suscitam algumas
reflexões sobre o papel das escolas na promoção do desenvolvimento profissional contínuo dos
seus professores e na criação de oportunidades de aprendizagem significativas ao longo da sua
carreira. Como sustenta Barth (1996, citado por Day, 2004, p.133), “não haverá provavelmente
nada dentro de uma escola que tenha mais impacto nos alunos em termos de desenvolvimento
de destrezas, da sua auto-confiança ou do seu comportamento na sala de aula do que o
crescimento pessoal e profissional dos seus professores”.
Assim, é necessário ter em conta a preparação e disposição dos professores para aprender, as
suas necessidades pessoais e profissionais, as suas motivações e os contextos em que trabalham.
729
Como salienta ainda Day (1999, p. 97), “ o desenvolvimento profissional não é algo que possa
ser forçado, porque é o professor que se desenvolve (activamente) e não é desenvolvido
(passivamente)”. É ainda fundamental proporcionar aos professores condições de trabalho
propícias a um questionamento contínuo das suas práticas e das finalidades e valores que lhes
estão subjacentes, bem como dos contextos educacionais mais amplos em que trabalham, pois
“aprender pela experiência” é diferente de “ter experiência” (Shulman, 1997, p. 92). O modo
como os professores aprendem e se desenvolvem depende de factores idiossincráticos e
contextuais, reflectindo a interdependência das biografias pessoais e das características dos
contextos educacionais nos quais trabalham, o que afecta o modo como alteram o seu
pensamento e a sua acção. Estas e outras questões serão objecto de análise mais aprofundada na
segunda fase deste estudo (através de uma abordagem qualitativa), relacionando-as, de modo
mais sistemático, com as políticas e práticas de formação nos três países.
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