PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS
Mestrado Profissional em Ensino de Ciências e Matemática
Priscilla Guimarães Zanella Diniz
IMAGENS DE BIOLOGIA EM PROVAS DO ENEM (INEP):
Investigando possibilidades para a inclusão de estudantes cegos
Belo Horizonte
2013
Priscilla Guimarães Zanella Diniz
IMAGENS DE BIOLOGIA EM PROVAS DO ENEM (INEP):
Investigando possibilidades para a inclusão de estudantes cegos
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação
Matemática
em
Ensino
da
de
Pontifícia
Ciências
e
Universidade
Católica de Minas Gerais, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Ensino de Biologia.
Orientadores: Prof. Amauri Carlos Ferreira
Profª. Adriana Gomes Dickman
Belo Horizonte
06 de dezembro de 2013
FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
D585i
Diniz, Priscilla Guimarães Zanella
Iimagens de biologia em provas do ENEM (INEP): investigando
possibilidades para a inclusão de estudantes cegos / Priscilla Guimarães
Zanella Diniz. Belo Horizonte, 2014.
119f. : il.
Orientador: Amauri Carlos Ferreira
Coorientadora: Adriana Gomes Dickman
Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática.
1. Biologia – Estudo e ensino. 2. Cegos - Educação. 3. Imagens, ilustrações,
etc. como recursos de informação. 4. Exame Nacional do Ensino Médio. I.
Ferreira, Amauri Carlos. II. Dickman, Adriana Gomes. III. Pontifícia
Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-Graduação em Ensino
de Ciências e Matemática. IV. Título.
CDU: 517
Priscilla Guimarães Zanella Diniz
IMAGENS DE BIOLOGIA EM PROVAS DO ENEM (INEP):
Investigando possibilidades para a inclusão de estudantes cegos
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação
Matemática
em
Ensino
da
de
Pontifícia
Ciências
e
Universidade
Católica de Minas Gerais, como requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Ensino de Biologia.
___________________________________________
Prof. Dr. Amauri Carlos Ferreira (Orientador) – PUC Minas
___________________________________________
Profa. Dra.Adriana Gomes Dickman (Co-oreintadora) – PUC Minas
___________________________________________
Profa. Dra. Andrea Carla Leite Chaves – PUC Minas
____________________________________________
Profa. Dra. Margareth Diniz – UFOP
Belo Horizonte, 06 de dezembro de 2013
Ao Marcelo, por toda dedicação, amor e ensinamentos.
À Mariana que está por vir e alegrar ainda mais a nossa vida!
Agradecimentos
Aos meus orientadores Amauri e Adriana pelos momentos de aprendizado e dedicação
proporcionados e pela confiança depositada em mim para o desenvolvimento deste
trabalho.
Aos colegas do Mestrado, por tornarem os encontros mais produtivos.
Aos meus avós Pedro, Neyde e Beatriz pela dedicação, amor, incentivo e apoio aos
meus estudos. E, ainda, por se orgulharem de cada passo meu.
Ao meu pai pelo incentivo e torcida.
Aos meus irmãos, Léo e Pedro, companheiros para a vida toda.
À minha mãe pelo incentivo, dedicação, amor e confiança.
Ao Alan pelo apoio dado aos meus estudos.
Ao Marcelo, marido, professor, exemplo, amigo, companheiro! Por me fazer a pessoa
mais completa e feliz. Pelo incentivo, dedicação, paciência e ensinamentos. E pela
família maravilhosa que estamos construindo a cada dia!
A Deus, pelos meus 26 anos de vida e saúde, permitindo que meus sonhos se tornem
realidade.
RESUMO
Nesta dissertação foi realizado um estudo sobre as potenciais dificuldades encontradas
pelos estudantes cegos para realizar as questões do ENEM (INEP) de biologia que
contem figuras em sua estrutura e as possibilidades de adaptação dessas figuras para
esses estudantes. Com base em análise documental, constatou-se que as figuras nas
provas do ENEM são presentes em grande parte das questões de biologia. Essas
questões foram, ainda, analisadas por professores colaboradores especialistas de
diferentes áreas do conhecimento biológico, através de um questionário, e foi
constatado que as figuras, na maioria das vezes, têm um papel imprescindível no
entendimento e resolução das questões. Com isso, foram propostos dois métodos para a
adaptação das figuras em alto relevo para serem utilizadas nas aulas e provas, e
inclusive, um deles, em larga escala como é o caso das provas do ENEM. O teste do
produto foi realizado de forma qualitativa com profissionais deficientes visuais, com
professores que trabalham com deficientes visuais e com uma aluna deficiente visual.
Para tanto, foi utilizado como instrumento de coleta de dados a entrevista semi
estruturada, seguida de um teste com o próprio material. Os resultados mostram que o
produto desenvolvido é viável e pode ser melhorado visando aplicações futuras.
Palavras-chave: Ensino de Biologia. Estudantes Cegos. Imagens em provas do ENEM.
Adaptação de Figuras.
ABSTRACT
This dissertation was a study about the potential difficulties faced by blind students to
make ENEM’s questions (INEP) of biology containing figures in their structure and the
possibilities of adapting these figures for these students. Based on documentary
analysis, it was found that the figures on the ENEM’s tests are present in most questions
of biology. These issues were further analyzed by collaborating teachers specialists in
different areas of biological knowledge, through a questionnaire, and it was found that
the figures, for the most part, have their role as essential in understanding and resolving
the issue. Thus, two methods have been proposed for the adjustment of embossed
figures to be used in class and tests, and including one of them, on a large scale such as
ENEM’s tests. The product testing was conducted qualitatively by visually impaired
professionals, teachers working with visually impaired and with a visually impaired
student. Therefore, it was used as an instrument of data collection a semi-structured
interview, followed by a test with the material itself. The results show that the
developed product is viable and can be improved seeking future applications.
Key-words: Biology Education; Blind Students; Images at ENEM’s tests; Adaptation of
figures.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .............................................................................................
08
2 REVISÃO DE LITERATURA ....................................................................
2.1 A Inclusão no Contexto Escolar.................................................................
2.1.1 Contexto Histórico da Inclusão Escolar ................................................
2.1.2 Os Alunos com Deficiência Visual ..........................................................
2.1.3 O Processo Ensino-Aprendizagem do Estudante Cego...........................
2.2 Adaptações das Imagens no Ensino de Ciências para o Estudante
Cego.....................................................................................................................
2.3 O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM-INEP ...............................
2.3.1 O Contexto Educacional ..........................................................................
2.3.2 A Criação do ENEM ................................................................................
2.3.3 Características da Prova do ENEM ........................................................
2.3.4 A Área “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias” .........
2.3.5 O ENEM e as imagens .............................................................................
11
11
11
19
20
3 METODOLOGIA, RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................
3.1 Separação das Questões e das Imagens de Biologia ................................
3.2 Classificação e Análise das Questões por Profissionais Especialistas de
Cada Área ..........................................................................................................
3.3 Escolha das Questões para Adaptação e Realização dos Testes .............
3.4 Montagem do Material Didático Especializado .......................................
3.4.1 Curso de Produção de Material Didático Especializado realizado no
Instituto Benjamin Constant e adaptação das imagens selecionadas..............
3.4.2 Descrição das Imagens Selecionadas ......................................................
3.5 Teste do Material Didático Especializado ................................................
43
43
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................................................................
71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...........................................................
73
ANEXOS ...........................................................................................................
84
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27
28
36
38
41
47
52
55
55
61
63
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1 INTRODUÇÃO
Mortimer (2002) ao levantar tendências na pesquisa em educação em ciências,
apresenta o problema da avaliação. O autor discute a respeito do papel dos instrumentos
de avaliação, dos exames nacionais e dos exames vestibulares na mudança da prática
pedagógica dos professores. Mortimer (2002) cita o artigo de Paul Black no sentido de
mostrar o quanto esse problema tem sido ignorado pela comunidade de pesquisadores
(Black, 2000). Esse autor analisa quatro dos principais periódicos internacionais
(Science Education, International Journal of Science Education, Journal of Research in
Science Teaching, Research in Science Education) e constata que, de 1988 a 1998, a
média de artigos por ano tratando de questões relacionadas à avaliação é igual a oito, o
que significa dois artigos por periódico por ano. Esse número, relativamente baixo,
reflete uma certa tendência mundial, que se repete aqui no Brasil, de as pesquisas em
educação em ciências enfatizarem pouco esse tema, apesar da sua influência na
mudança na prática pedagógica de professores. É impossível que uma mudança na
forma de ensinar seja completa se não houver também uma mudança na forma de
avaliar. No Brasil, muitos professores justificam a inércia ou a dificuldade em mudar
suas práticas pedagógicas usando o argumento de que necessitam preparar os alunos
para o vestibular (MORTIMER, 2002).
Essa constatação foi a primeira motivação para abordar o contexto de avaliação do
ENEM nesta dissertação. Apesar, de não ter o objetivo de avaliar o impacto desse novo
exame nacional sobre a prática pedagógica dos professores e sobre os instrumentos de
avaliação por eles utilizados em um contexto mais amplo, o trabalho objetiva verificar a
situação dos estudantes cegos ao realizar esse exame que, atualmente, tem grande
importância e impacto na vida desses estudantes.
A escolha do viés da educação especial, notadamente, a situação dos estudantes
cegos, segue uma tendência mundial de discussão acerca do assunto e um interesse
particular em buscar alternativas viáveis para a educação dos estudantes cegos. A
grande produção de documentos de aspecto científico, realizadas individualmente ou
por organizações mundiais, que dão origem a orientações de política educativa, em nível
internacional, expressa bem a urgência do combate à exclusão e a necessidade de serem
criadas disponibilidades e condições de operacionalização da inclusão social e escolar
(SANCHES; TEODORO, 2006).
9
Se a mudança do sistema de avaliação nacional condiciona mudanças no cenário
educacional de todo o país, para os estudantes cegos, o desafio é ainda maior, devido à
maneira precária com a qual são “incluídos” no sistema educacional. Além disso, a falta
de material didático especializado e adaptado para estes estudantes agrava mais o
problema e reforça a heteronomia dos mesmos.
Portanto, nesta dissertação foi realizado um estudo sobre as potenciais
dificuldades encontradas pelos estudantes com deficiência visual para realizar as
questões do ENEM (INEP) de biologia. Neste trabalho, não pretende-se discutir as
mudanças no processo ensino aprendizagem que o exame acarretou no país de forma
generalizada e, sim, um viés dificultador para a realização deste exame pelo estudante
cego, a saber: a presença de figuras em muitas de suas questões. Através de uma análise
documental, constatou-se que as figuras nas provas do ENEM são presentes em grande
parte das questões de biologia, bem como, na maior parte de propostas de redação.
Portanto, nesta dissertação foi realizado um estudo sobre as potenciais dificuldades
encontradas pelos estudantes cegos para realizar as questões do ENEM (INEP) de
biologia no que ser refere às figuras.
A partir da verificação das potenciais dificuldades mencionadas, propõe-se neste
trabalho, estudar algumas possibilidades de adaptação de figuras para esse estudante.
Para esse processo, as questões foram analisadas por professores colaboradores
especialistas de diferentes áreas do conhecimento biológico com o objetivo de mensurar
a relevância das figuras no contexto da questão. Diante dos resultados, foram propostos
dois tipos de materiais para a adaptação das figuras em alto relevo para serem utilizadas
nas aulas e provas. Um dos tipos de material permite a adaptação de figuras em larga
escala, como é o caso das provas do ENEM. A ideia da adaptação de algumas figuras
presentes na prova do ENEM foi previamente elaborada e, posteriormente, esses
materiais foram confeccionados no Instituto Benjamin Constant durante um curso de
Produção de Material Didático Especializado realizado no Rio de Janeiro, com carga
horária de 40 horas, pela autora dessa dissertação. O teste do produto foi realizado em
duas etapas de forma qualitativa. A primeira etapa diz respeito à formatação e qualidade
do material por profissionais deficientes visuais e pela professora do curso realizado, no
próprio Instituto Benjamin Constant. O segundo teste (ou segunda etapa) além de
analisar a formatação e qualidade do material, testou suas potencialidades na resolução
das questões propostas.
10
No
segundo
capítulo
discute-se
a
história
da
inclusão
educacional,
especificamente do deficiente visual, retratada e caracterizada com o intuito de
demonstrar os princípios que fundamentam o processo de ensino-aprendizagem e de
autonomia desses alunos. Apresentando especificamente o paradoxo da utilização de
imagens no ensino de ciências, confrontando as possibilidades e dificuldades que as
mesmas podem trazer para o processo de ensino-aprendizagem e de avaliação do
estudante cego.
Para entender o contexto do aluno com deficiência visual no Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM/INEP) é necessário, também, entender o contexto em que este
exame surgiu, suas características e objetivos educacionais e sociais. Desse modo, este
capítulo apresenta uma revisão bibliográfica sobre o Exame Nacional do Ensino Médio,
revelando suas principais características, notadamente as que se destacam na área de
Ciências Naturais e suas Tecnologias. Ao final, apresenta-se também uma discussão
sobre o papel da imagem neste exame.
Após a revisão de literatura, é apresentada no capítulo 3 a metodologia utilizada
para a realização da pesquisa e, em seguida foram descritos os resultados encontrados
diante da investigação realizada. Nas considerações finais, capítulo 4, discutem-se os
resultados do trabalho desenvolvido no contexto da educação inclusiva.
11
2 REVISÃO DE LITERATURA
2.1 A Inclusão no Contexto Escolar
2.1.1 Contexto Histórico da Inclusão Escolar
O termo deficiência se mostrou desafiador em todas as sociedades, mas é em
nossos dias que ele tem gerado maiores efeitos sobre a escola, sendo adotado pelo
sistema educacional brasileiro para designar a condição de indivíduos com dificuldades
extremas de adequação do comportamento às várias situações sociais, inclusive a
escola. O debate sobre políticas públicas de inclusão escolar passa, necessariamente,
pela reflexão mais ampla sobre os grupos que têm sido localizados nos discursos
correntes da exclusão social. Mais ainda, segundo o ideário da inclusão, todos os alunos
têm o direito de ser educados juntos na escola da sua comunidade, sem pré-requisitos
para o ingresso em suas dependências. O conceito de escola inclusiva está ligado à
modificação da estrutura física e ideológica, ao funcionamento, à resposta às questões
educativas, à acessibilidade das pessoas com qualquer tipo de deficiência ou com
necessidades educacionais especiais, à estrutura curricular, à importância atribuída às
diferenças individuais ou coletivas (GUIJARRO, 2005).
Entende-se que, independentemente da expressão que adjetive o substantivo
educação – educação inclusiva, educação para todos ou educação multicultural –, a
realidade que se pretende modificar é aquela que expropria os direitos cidadãos da plena
inserção social dos sujeitos. Em acepção ampla, segundo Matiskei (2004), pensar em
políticas públicas de inclusão escolar significa planejar e implementar projetos que
ampliem as possibilidades de acesso e inserção social dos diferentes grupos
marginalizados, seja o motivo qual for. Neste capítulo, a história da educação especial é
brevemente descrita, baseada, principalmente nos estudos de Mendes (2006) e das
legislações e documentos oficiais que regulamentam a mesma.
Para discutir sobre a educação especial e inclusiva é preciso, primeiramente,
entender as representações sobre a deficiência ao longo da história da humanidade.
Na Antiguidade Clássica, a segregação e o abandono das pessoas com deficiência
eram institucionalizados. Amaral (1995) relaciona as representações sobre a deficiência
com as concepções bíblica, filosófica e científica presentes em diferentes contextos
históricos. Na Grécia, as pessoas com deficiência eram mortas ou abandonadas à sua
12
sorte, como se expostas publicamente; em Roma, havia uma lei que dava o direito ao
pai de eliminar a criança logo após o parto. A concepção filosófica dos greco-romanos
legalizava a marginalização das pessoas com deficiência. Na Idade Média, a visão cristã
correlacionava a deficiência, especialmente a cegueira, à culpa, pecado ou qualquer
transgressão moral e/ou social. A concepção bíblica legitimava a segregação das
pessoas com deficiência em nome da “lei divina”, presente nas escrituras sagradas.
De acordo com Mendes (2006), a história da educação especial começou a ser
traçada no século XVI, com médicos e pedagogos que, desafiando os conceitos vigentes
na época, acreditaram nas possibilidades de indivíduos até então considerados
ineducáveis. Centrados no aspecto pedagógico, numa sociedade em que a educação
formal era direito de poucos, esses precursores desenvolveram seus trabalhos em bases
tutoriais, sendo eles próprios os professores de seus pupilos. Segundo Amaral (1995), os
primeiros estudos científicos sobre as pessoas com deficiência foram realizados pelos
médicos alquimistas Paracelso e Cardano.
Entretanto, apesar de algumas escassas experiências inovadoras desde o século
XVI, o cuidado foi meramente custodial, e a institucionalização em asilos e manicômios
foi a principal resposta social para tratamento dos considerados desviantes. Foi uma fase
na qual o modelo de atendimento à pessoa com deficiência era o da segregação,
justificada pela crença de que a pessoa diferente seria mais bem cuidada e protegida se
confinada em ambiente separado, além de ser eficiente ao proteger a sociedade dos
“anormais” (MENDES, 2006).
A consolidação da concepção científica sobre a deficiência veio anos mais tarde,
com os estudos de Esquirol (1772), Itard (1774), Froebel (1782), Pinel (1798), Morel
(1809), Seguim (1812), Down (1828), Guggenbuehl (1839), Dugdale (1880), entre
outros, que passaram a descrever cientificamente a etiologia de cada deficiência numa
perspectiva clínica.
Segundo Marchesi et al (1995), Philippe Pinel, em 1798, considerava o deficiente
mental como um doente e que, por isso, deveria ser tratado. Essa concepção gerou um
movimento que alcançou grande repercussão a ponto de lhe ser concedida uma licença
das autoridades para retirar os ferros que mantinham os pacientes presos. Reconhecidos
como doentes, os sujeitos passam a ter direitos e a ser valorizados.
A partir de vários estudos, o acesso à educação para pessoas com deficiência vai
sendo muito lentamente conquistado, na medida em que se ampliaram, também, as
oportunidades de tratamento e educação para a população em geral. Nesse contexto, as
13
escolas especiais se proliferaram como modalidade alternativa às instituições
residenciais depois da Primeira Guerra Mundial, na década de 1920. Os movimentos de
renovação educacional que atravessavam a Europa, nessa época, giravam em torno da
universalização do ensino, de como garantir o acesso de todas as crianças à escola,
levando em conta as diferenças individuais nos processos de aprendizagem e a formação
do aluno com vistas ao trabalho nas sociedades industriais modernas (CAMPOS, 2003).
A história da Educação Especial no Brasil tem como marcos fundamentais a
criação do “Instituto dos Meninos Cegos” (hoje “Instituto Benjamin Constant”) em
1854, e do “Instituto dos Surdos-Mudos” (hoje, “Instituto Nacional de Educação de
Surdos – INES”) em 1857, ambos na cidade do Rio de Janeiro, por iniciativa do
governo Imperial (BUENO, 1993). A fundação desses dois Institutos representou uma
grande conquista para o atendimento dos indivíduos deficientes, abrindo espaço para a
conscientização e a discussão sobre a sua educação.
No início do século XX é fundado o Instituto Pestalozzi (1926), instituição
especializada no atendimento às pessoas com deficiência mental; em 1954, é fundada a
primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE; e, em 1945, é criado
o primeiro atendimento educacional especializado às pessoas com superdotação na
Sociedade Pestalozzi, por Helena Antipoff (MEC/SEESP, 2007).
Assim, a Educação Especial se caracterizou por ações isoladas e o atendimento se
referiu mais às deficiências visuais, auditivas e, em menor quantidade, às deficiências
físicas. Pode-se dizer que em relação à deficiência mental houve um silêncio quase
absoluto (MIRANDA, 2003).
O processo de industrialização e urbanização no Brasil no início do século XIX
levou à criação de um grande número de escolas públicas que atendesse a maioria da
população, pois até então a escolaridade se encontrava restrita às elites. Isso exigiu
novos métodos e técnicas de ensino, o que levou o governo de Minas Gerais a buscar
recursos profissionais fora do país. Por ocasião da Reforma educacional Francisco
Campos, então secretário de Saúde Pública e Instrução, inaugurou-se a política nacional
de educação que visava a construção de escolas e promovia uma nova postura teórica e
metodológica de ensino. Nesse contexto, a educadora e psicóloga, Helena Antipoff
(1892-1974) veio para o Brasil em 1929, ensinar na Escola de Aperfeiçoamento de
Professores, primeira experiência de ensino superior na área de educação. A experiência
de Antipoff viria atender a uma solicitação do Governo de Estado de Minas Gerais, no
14
sentido de desenvolver novos métodos educacionais capazes de promover a educação
no país (ANTIPOFF, 1992).
Essa perspectiva apresenta outro modelo de atendimento às pessoas com deficiência:
a integração. Como preâmbulo da tendência brasileira à integração, podemos dizer que
o trabalho de Helena Antipoff, em sua luta na busca de respostas para lidar com as
crianças consideradas “diferentes”, serviu para inaugurar uma aliança duradoura entre o
mundo da ciência, o contexto político e sociocultural. No que diz respeito a sua
conceituação, inaugura-se a busca da não segregação das crianças consideradas
diferentes, por meio do acolhimento das características individuais como naturais. Nas
relações entre política e educação, a perspectiva da aproximação dos diferentes ao
mundo do trabalho, alia as políticas públicas de extensão da educação ao maior número
de pessoas, uma via possível, na perspectiva da educação especial. No contexto social e
cultural, por meio da adequação das ações pedagógicas a esse conjunto específico de
pessoas, inaugura-se a possibilidade de situar a diferença em termos mais rigorosos para
a resolução dos problemas sociais relacionados à infância desajustada e desamparada
(ANTIPOFF, 1992, p.128 e 169). Mesmo sem o intuito de aproximar essas crianças da
escola regular, o pioneirismo brasileiro de Helena Antipoff na lida com os alunos com
necessidades educacionais especiais, caminhou na direção de fornecer aos poderes
constituídos e à sociedade um modelo de apreensão do fenômeno da diferença, como ela
se apresenta a partir da questão da inserção no saber. Sua pedagogia funcional mudou,
no Brasil, o rumo das relações entre ensino e inserção social, na medida em que
fundamentou a abordagem educacional dos diferentes.
Durante a década de 1950, no Brasil, a escassez de serviços e o descaso do poder
público deram origem a movimentos comunitários que culminaram com a implantação
de redes de escolas especiais privadas filantrópicas para aqueles que sempre estiveram
excluídos das escolas comuns (JANNUZZI, 2004).
A história da Educação Especial no tratamento dado às pessoas com deficiência
foi
marcada
por
três
atitudes
sociais:
“marginalização,
assistencialismo
e
educação/reabilitação” (MAZZOTA, 1993, p.14). Nos dizeres de Santos (2002),
A marginalização é caracterizada como uma atitude de descrença na
possibilidade de mudança das pessoas com deficiência, o que leva à completa
omissão da sociedade em relação à organização de serviços para essa
população. O assistencialismo é uma atitude marcada por um sentido
filantrópico, paternalista e humanitário, porque permanece a descrença na
capacidade de mudança do indivíduo, acompanhada pelo princípio cristão de
15
solidariedade humana, que busca apenas dar proteção às pessoas com
deficiência. A educação/reabilitação apresenta-se como uma atitude de crença
na possibilidade de mudança das pessoas com deficiência e as ações
resultantes dessa atitude são voltadas para a organização de serviços
educacionais. Cabe ressaltar que o fato de uma concepção ou atitude social
predominar em determinado período não significa que as concepções e
atitudes não convivam juntas em um mesmo contexto (SANTOS, 2002).
Até a década de 1970, por exemplo, as ações educacionais eram voltadas para
crianças e jovens que sempre haviam sido impedidos de acessar a escola comum, mas
eram encaminhados para classes especiais por não avançarem no processo educacional.
A segregação, de acordo com Mendes (2006) era baseada na crença de que eles seriam
mais bem atendidos em suas necessidades educacionais se ensinados em ambientes
separados.
Os movimentos sociais pelos direitos humanos, intensificados basicamente na
década de 1960, formaram uma base moral para a proposta de integração escolar, sob o
argumento irrefutável de que todas as crianças com deficiências teriam o direito
inalienável de participar de todos os programas e atividades cotidianas que eram
acessíveis para as demais crianças. Esses movimentos conscientizaram e sensibilizaram
a sociedade sobre os prejuízos da segregação e da marginalização de indivíduos de
grupos com status minoritários. Além dos argumentos morais, existiram ainda
fundamentos racionais das práticas integradoras, baseados nos seus benefícios tanto
para os “portadores de deficiências” quanto para os colegas sem deficiências
(MENDES, 2006).
Em 1961, o atendimento educacional às pessoas com deficiência passa a ser
fundamentado pelas disposições da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDBEN, Lei nº 4.024/61, que aponta em seus artigos 8º e 9º, o direito dos
“excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema geral de ensino
(BRASIL, 1961).
No Brasil, a Constituição Federal de 1988 traz como um dos seus objetivos
fundamentais “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor,
idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º, inciso IV). Define, no artigo
205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da
pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206,
inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como
um dos princípios para o ensino e garante como dever do Estado, a oferta do
16
atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
(BRASIL, 1988).
Nas décadas de 80 e 90, surge a proposta de Inclusão de “alunos com deficiência”,
numa perspectiva inovadora em relação à proposta de integração da década de 1970,
cujos resultados não modificaram muito a realidade educacional de fracasso desses
alunos. O que muda na proposta de Inclusão é que os sistemas educacionais passam a
ser responsáveis por criar condições de promover uma educação de qualidade para todos
e fazer adaptações que atendam às necessidades educativas especiais dos “alunos com
deficiência” (SANTOS, 2002).
Em 1990, foi realizada a Conferência Mundial sobre Educação para Todos:
satisfação das necessidades básicas de aprendizagem, em Jomtien, Tailândia, promovida
pelo Banco Mundial, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO), Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF) e Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD). Participaram educadores de
diversos países do mundo, sendo nessa ocasião aprovada a Declaração Mundial de
Educação para Todos.
O conceito de Educação Inclusiva se amplia na década de 1990 – deixa de ser
“apenas” a inserção física de “alunos com deficiência” – e passa a ser entendido como:
(...) a inserção escolar de pessoas com deficiência nos níveis pré-escolar,
infantil, fundamental, médio e superior. Esse paradigma é o da inclusão
social – as escolas (tanto comuns como especiais) precisam ser reestruturadas
para acolherem todo espectro da diversidade humana representado pelo
alunado em potencial, ou seja pessoas com deficiências físicas, mentais,
sensoriais ou múltiplas e com qualquer grau de severidade dessas
deficiências, pessoas sem deficiências e pessoas com outras características
atípicas, etc. É o sistema educacional adaptando-se às necessidades de seus
alunos, mais do que os alunos adaptando-se ao sistema educacional
(SASSAKI, 1998, p.9)
A atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96, no
artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currículo,
métodos, recursos e organização específicos para atender às suas necessidades; assegura
a terminalidade específica àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão
do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências; e assegura a aceleração de
estudos aos superdotados para conclusão do programa escolar. Também define, dentre
as normas para a organização da educação básica, no artigo 24, a possibilidade de
avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado e oportunidades
17
educacionais apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames (BRASIL, 1996).
Acompanhando o processo de mudança, nas Diretrizes Nacionais para a Educação
Especial na Educação Básica, Resolução CNE/CEB nº 2/2001, consta que os sistemas
escolares deverão assegurar a matrícula de todo e qualquer aluno, organizando-se para o
atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais nas classes
comuns. Isto requer ações em todas as instâncias, concernentes à garantia de vagas no
ensino regular para a diversidade dos alunos, independentemente das necessidades
especiais que apresentem; a elaboração de projetos pedagógicos que se orientem pela
política de inclusão e pelo compromisso com a educação escolar desses alunos; o
provimento, nos sistemas locais de ensino, dos necessários recursos pedagógicos
especiais, para apoio aos programas educativos e ações destinadas à capacitação de
recursos humanos para atender às demandas desses alunos. As diretrizes também
discorrem para a temática de formação dos professores e desenvolvimento de trabalho
de equipe, como ponto fundamental para a efetivação da inclusão (BRASIL, 2001a).
Em 2003, é implementado pelo MEC o Programa Educação Inclusiva: direito à
diversidade, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em sistemas
educacionais inclusivos, promovendo um amplo processo de formação de gestores e
educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de acesso de todos à
escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado e à garantia da
acessibilidade (MEC/SEESP, 2007).
Em 2004, o Ministério Público Federal publica o documento O Acesso de Alunos
com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o objetivo de
disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os
benefícios da escolarização de alunos com e sem deficiência nas turmas comuns do
ensino regular (BRASIL, 2004a).
O Decreto nº 5.626/05, que regulamenta a Lei nº 10.436/2002, visando o acesso à
escola dos alunos surdos, dispõe sobre a inclusão da Língua Brasileira de Sinais
(LIBRAS) como disciplina curricular, a formação e a certificação de professor, instrutor
e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da Língua Portuguesa como segunda língua
para alunos surdos e a organização da educação bilíngue no ensino regular (BRASIL,
2005).
A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU
em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os Estados-Partes devem
18
assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes
que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena
participação e inclusão, adotando medidas para garantir que as pessoas com deficiência
não sejam excluídas do sistema educacional geral sob alegação de deficiência e que as
crianças com deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório, sob alegação de deficiência. Além disso, garante que as pessoas com
deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito,
em igualdade de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem
(ONU, 2006).
Em 2011, foi publicado o decreto 7.611/11 dispõe sobre a educação especial que
garante um sistema educacional inclusivo em todos os níveis, sem discriminação e com
base na igualdade de oportunidades; um aprendizado ao longo de toda a vida; a não
exclusão do sistema educacional geral sob alegação de deficiência; um ensino
fundamental gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com
as necessidades individuais; a oferta de apoio necessário, no âmbito do sistema
educacional geral, com vistas a facilitar sua efetiva educação; a adoção de medidas de
apoio individualizadas e efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento
acadêmico e social, de acordo com a meta de inclusão plena; a oferta de educação
especial preferencialmente na rede regular de ensino; e o apoio técnico e financeiro pelo
poder público às instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação
exclusiva em educação especial (BRASIL, 2011).
Segundo Mendes (2006), ao longo dos últimos trinta anos, tem-se assistido a um
grande debate acerca das vantagens e desvantagens, antes, da integração escolar, e, mais
recentemente, da inclusão escolar. A questão sobre qual é a melhor forma de educar
crianças e jovens com necessidades educacionais especiais não tem resposta ou receita
pronta. Na atualidade, as propostas variam desde a ideia da inclusão total – posição que
defende que todos os alunos devem ser educados apenas e só na classe da escola regular
– até a ideia de que a diversidade de características implica a existência e manutenção
de um contínuo de serviços e de uma diversidade de opções.
As mazelas da educação especial brasileira, entretanto, não se limitam à falta de
acesso. Os poucos alunos que têm tido acesso não estão necessariamente recebendo uma
educação apropriada, seja por falta de profissionais qualificados ou mesmo pela falta
generalizada de recursos. Além da predominância de serviços que envolvem,
desnecessariamente, a segregação escolar, há evidências que indicam um descaso do
19
poder público, uma tendência de privatização (considerando que a maioria das
matrículas está concentrada na rede privada, mais especificamente em instituições
filantrópicas) e uma lenta evolução no crescimento da oferta de matrículas, em
comparação com a demanda existente (MENDES, 2006).
2.1.2 Os Alunos com Deficiência Visual
De acordo com o artigo 4, inciso III do decreto 5.296/04 que aponta
procedimentos a serem tomados pelas instituições de ensino no caminho da inclusão
escolar, a deficiência visual é definida como:
deficiência visual – cegueira, na qual a acuidade visual é igual ou menor que
0,05 no melhor olho, com a melhor correção óptica; a baixa visão, que
significa acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no melhor olho, com a melhor
correção óptica; os casos nos quais a somatória da medida do campo visual
em ambos os olhos for igual ou menor que 60 graus; ou a ocorrência
simultânea de quaisquer das condições anteriores (BRASIL, 2004b, p.2).
Portanto, o decreto deixa claro que a deficiência visual abrange tanto as pessoas
que possuem baixa visão até aquelas que nada conseguem distinguir, ou seja, cegas.
Pedagogicamente, delimita-se como cego aquele que, mesmo possuindo visão
subnormal, necessita de instrução em Braille (sistema de escrita por pontos em relevo) e
como portador de visão subnormal aquele que lê tipos impressos ampliados ou com o
auxílio de potentes recursos ópticos (CONTE, 2005). Neste estudo, porém, trabalhou-se
com o público alvo formado por alunos cegos.
É sabido que a visão integra todos os estímulos que recebemos através dos
outros sentidos, mas a formação da imagem visual depende de uma rede integrada, de
estrutura complexa, da qual os olhos são apenas uma parte, envolvendo aspectos
fisiológicos, função sensório-motora, perceptiva e psicológica. A capacidade de ver e de
interpretar as imagens visuais depende fundamentalmente da função cerebral de receber,
decodificar, selecionar, armazenar e associar essas imagens a outras experiências
anteriores. Assim, o estímulo visual atravessa os diversos meios transparentes, córnea,
humor aquoso, cristalino e corpo vítreo, para chegar ao fundo do olho. Qualquer má
formação ou alteração, nesse sistema, pode prejudicar seriamente a função visual que
interpreta as imagens tornando-as conscientes (BRASIL, 2001b).
O conhecimento do aluno cego é obtido principalmente através da audição e do
tato (AMARAL et al, 2009). Assim, no caso das crianças cegas ou com limitações
visuais, a maior parte da informação é recebida através da linguagem oral e pelo sentido
20
do tato, o que confere às crianças características perceptivas próprias, necessitando por
isso de estimulação adicional e/ou da criação de situações ambientais que conduzam à
criação de contextos educativos favoráveis e, portanto, mais propícios à apreensão de
estímulos do meio ambiente (CAPUCHA, 2008).
O número de alunos cegos que chegam às escolas de educação básica aumenta
a cada dia. Entretanto, os docentes continuam a terminar os seus cursos de graduação
desconhecendo como devem trabalhar com esse público. Estudo de Maciel, Rodrigues e
Costa (2007) indicou, em escolas que possuem ou já possuíram atendimento a alunos
com deficiência visual, que 94,4% dos professores entrevistados não possuem formação
específica em educação especial.
Estudos de Barbosa e Costa (2004), nos indicam que a implantação da inclusão
depende, além de esforços políticos, de investigações em Educação em Ciências, que
poderão implementar um suporte científico para prováveis intervenções.
No ensino de ciências para deficientes visuais, os recursos e as técnicas são
ainda muito pouco exploradas. As poucas iniciativas existentes dizem respeito a ensaios
ou observações isoladas, mas nada que represente uma base de dados estruturada; e isso
ocorre tanto com as questões psicológicas, como com as metodológicas ou
epistemológicas (COSTA et al, 2006).
O ensino de ciências para cegos tem sido realizado de uma maneira
equivocada, cuja solução depende da investigação científica e da intervenção
cientificamente embasada e avaliada. Diante desse desafio, toda iniciativa com o
propósito de contribuir para a superação desse problema, certamente, é de grande
importância (NEVES et al, 2000).
2.1.3 O Processo Ensino-Aprendizagem do Estudante Cego
Freire (2006) propõe um processo ensino-aprendizagem que pressupõe o
respeito à bagagem cultural do discente, bem como aos seus saberes construídos na
prática comunitária. O autor, afirma ainda, que este processo só se torna possível na
medida em que o docente tenha como características principais a humildade
reconhecendo sua finitude, os limites de seu conhecimento, o ganho substantivo
advindo da sua interação com o estudante e a importância de sua avaliação pelo
aprendiz.
21
O processo ensino-aprendizagem é complexo, apresenta um caráter dinâmico e
não acontece de forma linear como uma somatória de conteúdos acrescidos aos
anteriormente estabelecidos (ALVES, 2003; SANTOS, 2005). Exige ações direcionadas
para que o discente aprofunde e amplie os significados elaborados mediante sua
participação, enquanto requer do docente o exercício permanente do trabalho reflexivo,
da disponibilidade para o acompanhamento, da pesquisa e do cuidado, que pressupõe a
emergência de situações imprevistas e desconhecidas (MITRE, 2006). Portanto, esse
não é um processo simples, nem na teoria tampouco na prática. Independentemente do
que é ensinado ou aprendido, ou ainda, de quem ensina ou aprende, o processo se
demonstra bastante desafiador.
Há um consenso entre alguns professores de que ensinar para estudantes cegos
(ou para alunos com algum tipo de deficiência) é mais difícil do que ensinar para
estudantes considerados “normais”. Em uma pesquisa que versa sobre a concepção de
professores sobre a inclusão de alunos cegos no ensino regular, Maciel, Rodrigues e
Costa (2007) transcrevem a fala de um professor: “[...] não aprendem nada. Atrasa todo
o desenvolvimento da sala de aula e não aprendem. Isso é uma realidade” (MACIEL;
RODRIGUES; COSTA, 2007). No entanto, essa crença na dificuldade de aprendizado
destes estudantes aparenta ser favorecida mais pelo despreparo pessoal do professor
para lidar com a situação não habitual e a falta de um bom projeto pedagógico por parte
das escolas do que pela própria deficiência visual (ou outra) do estudante.
O aluno que possui qualquer tipo de deficiência possui muitas possibilidades
em sua vida pessoal e também em sua vida escolar, mas em muitos casos, tanto em casa
quanto na escola, as mesmas são deixadas de lado, enfocando-se somente as limitações
que eles enfrentam no dia-a-dia. Todas as pessoas são capazes de aprender, mas de
maneira e formas diferentes. Sendo assim, todos os alunos podem e têm possibilidade
de aprender desde que sejam percebidos e concebidos como um ser atuante em qualquer
lugar na sociedade (SILVA; MARTINS, 2010).
O aluno com deficiência visual é privado de um sentido que, para uma pessoa
que enxerga, é um dos principais fatores de interação com o cotidiano, desde a infância.
Porém, segundo Vygotsky (1993), a cegueira não é meramente a ausência do
sentido da visão (o fracasso de um órgão isolado); a cegueira causa uma total
reestruturação das potencialidades do organismo e da personalidade. Além disso, a falha
de um sentido é compensada com um aumento dos demais. Ou seja, uma pessoa que
perde o sentido da visão, ou nasce sem ele, provavelmente terá um tato e uma audição
22
mais desenvolvida, por exemplo. Tal desenvolvimento, no entanto, não se dá de forma
natural, simplesmente por ser privado de um determinado sentido, mas sim pelo fato de
que, ao ser privado de um sentido, a pessoa passa a trabalhar e aprimorar os demais
sentidos de forma a compensar aquele que foi perdido (VYGOTSKY, 1993). Em outras
palavras, a compensação não é biológica, ou seja, o organismo não compensa por si só a
perda de um sentido, e sim de forma prática, de forma que os demais sentidos são
desenvolvidos pelo uso constante.
Para trabalhar com o educando cego é necessário, portanto, fazer algumas
adaptações: desenhos, gráficos, planilhas, ou seja, tudo que não se pode escrever em
Braille tem de estar em alto relevo, adaptado. A disponibilidade de recursos que
atendam ao mesmo tempo às diversas condições visuais dos alunos pressupõe a
utilização do sistema Braille, de fontes ampliadas e de outras alternativas no processo de
ensino-aprendizagem (SÁ; CAMPOS; SILVA, 2007, p.27).
Os mesmos autores afirmam ainda que a falta de conhecimento, de estímulos,
de condições e de recursos adequados pode reforçar o comportamento passivo, inibir o
interesse e a motivação. A escassez de informação restringe o conhecimento em relação
ao ambiente. Por isso, é necessário incentivar o comportamento exploratório, a
observação e a experimentação para que estes alunos possam ter uma percepção global
necessária ao processo de análise e síntese.
23
2.2 Adaptações das Imagens no Ensino de Ciências para o Estudante Cego
Imagens são importantes recursos para a comunicação de ideias científicas. No
entanto, além da indiscutível importância como recurso para a visualização,
contribuindo para a inteligibilidade de diversos textos científicos, as imagens também
desempenham um papel fundamental na constituição das ideias científicas e na sua
conceitualização (MARTINS; GOUVÊA; PICCININI, 2005).
Silva e Martins (2008) discutem sobre a importância das figuras contidas nos
livros didáticos, informando que é fundamental para o aprendizado a utilização das
figuras, de acordo com o texto abaixo:
Consideramos o conhecimento da linguagem visual como uma fonte de
informação indispensável ao cidadão contemporâneo. Várias pesquisas
abordam a relevância dos estudos sobre imagens, explorando, sobretudo sua
leitura e interpretação. Defendemos como fundamental a compreensão dos
professores em relação ao uso das imagens no processo de
ensino/aprendizagem, através da orientação na leitura e utilização deste
recurso como suporte das atividades pedagógicas. Ponderamos ainda sobre a
relevância da alfabetização visual dos alunos almejando o seu
desenvolvimento da capacidade de leitura e análise crítica das imagens.
(SILVA; MARTINS, 2008, p.2)
O conteúdo de ciências exige do educador o uso constante de imagens que
facilitam o entendimento de conceitos, estruturas e processos. Estes recursos envolvem
apresentações de slides, ilustrações de livros, jornais, revistas e cartazes e buscam
aproximar a sala de aula do ambiente natural e de estruturas e processos microscópicos.
Filho e Tomazello et al (2002), afirmam que as imagens têm um enorme
potencial para transmitir determinados conceitos e relações muitas vezes de forma mais
eficaz que a linguagem verbal. Além disso, segundo Martins e Gouvêa (2001), na
Educação em Ciências, a leitura da imagem contribui não só para a visualização de
alguns conceitos, mas também para a compreensão de uma variedade de textos que
estão relacionados ao discurso científico. Essas autoras enfatizam que a utilização de
imagens no processo de ensino estimula a concentração dos alunos em relação ao
conteúdo estudado, aumenta a receptividade dos mesmos, favorece o desenvolvimento
pedagógico e ativa o raciocínio, já que são mais facilmente lembradas do que a
linguagem escrita e oral sendo, portanto facilitadoras do processo de aprendizagem.
Ainda nesse contexto, Roth et al (2005) afirmam que nas ciências o estudo de
fenômenos naturais é melhor compreendido e mais facilmente entendido quando
24
representados em imagens. Muitos conteúdos são difíceis de serem expressos apenas
por palavras e, assim, a utilização de representações visuais em salas de aula é
indispensável à aprendizagem e construção do conhecimento.
Segundo Otero (2003), a biologia é quase completamente imagem e o mundo é
trazido para dentro da sala de aula através dela. Como o aluno pode entender apenas em
palavras as moléculas de DNA, o gen, células, entre outros temas? O uso de imagens
como alternativa metodológica, traduz noções e visões com pontos de vistas distintos
dentro de contextos sobre a biotecnologia e suas aplicações, melhorando a
aprendizagem, vinculando os fenômenos científicos ao dia-a-dia do aluno.
Sá, Campos e Silva (2007) discutem os conteúdos escolares e como esses
conteúdos privilegiam a aquisição de conhecimento através dos referenciais visuais em
todas as áreas de conhecimento, utilizando uma grande quantidade de símbolos,
gráficos, imagens, letras e números. Os autores apontam para a importância de não
ignorar as necessidades decorrentes de limitações visuais, mas pensar sobre o
desenvolvimento de práticas pedagógicas para que alunos com deficiência visual não
sejam excluídos do contexto educacional em escolas regulares.
Em consequência da realidade das condições existentes em muitas das nossas
escolas, o livro didático tem sido praticamente o único instrumento auxiliar da atividade
de ensino. Para o aluno constitui-se numa valiosa fonte de estudo e pesquisa, ajudandoo a complementar as anotações de seu caderno. Para o professor é o principal roteiro
empregado na programação e no desenvolvimento das atividades em sala de aula ou
extraclasse (PIMENTEL, 2006). O uso do livro didático como único recurso
pedagógico gera um problema adicional para os estudantes com deficiência visual. Isto,
pois, o livro didático faz uso constante de um recurso visual, as figuras ou imagens. E
estas imagens fazem parte do conjunto didático da obra e seus objetivos, principalmente
(mas não unicamente) nos livros que abordam as Ciências Naturais.
Segundo Coutinho (2010), o uso de imagens aliadas ao texto verbal é de
significativa importância nas Ciências Naturais. Além disso, o uso destas figuras ou
imagens contidas nos livros didáticos é um recurso amplamente utilizado em sala de
aula, justificado pela falta de tempo e recursos disponibilizados pelas escolas.
O documento “Normas Técnicas para a Produção de Textos em Braille”
disponibilizado pelo MEC tem como objetivo:
[...] padronizar as formas de aplicação do Sistema Braille e permitir que os
livros didáticos em Braille possam, tanto quanto possível, transmitir aos
25
alunos cegos as mesmas informações e experiências que os livros didáticos
em tinta transmitem aos demais alunos. (BRASIL, 2006, p. 9).
No que se referem às figuras contidas nos livros didáticos, o documento sugere
uma avaliação, a ser realizada por um profissional específico da área do conhecimento
em questão, com o objetivo de determinar quais figuras serão mantidas e quais serão
suprimidas (BRASIL, 2006). Ainda segundo o documento, as figuras selecionadas a
permanecerem no texto deverão ser descritas ou reproduzidas em alto relevo e, somente
na total impossibilidade de adaptação ou reprodução da figura, deve ser adicionada uma
orientação dizendo “Peça ajuda ao seu professor” (BRASIL, 2006).
Acredita-se que suprimir uma figura não contribui para o aprendizado do
aluno com deficiência visual, pois se estão no livro didático ou na questão da prova,
são essenciais para a compreensão do texto. Além disso, não transcrever uma figura e
indicar que o aluno peça ajuda ao professor, retira do aluno sua autonomia para
estudar em locais que não sejam a sala de aula e delega ao professor outra tarefa, a de
descrever figuras.
Andrade, Dickman e Ferreira (2012) investigaram como são feitas as
descrições de figuras para estudantes cegos, por meio da experiência escolar de três
estudantes cegos entrevistados utilizando o método de história oral. Os estudantes cegos
narraram sobre seu percurso desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio, e um
deles falou também sobre sua experiência na prova do Enem. Uma análise geral das
narrativas indica problemas na relação do estudante com o ledor e as várias dificuldades
enfrentadas por eles para compreender as figuras do livro texto e de avaliações. A
descrição dessas figuras, muitas vezes não é feita de maneira adequada, utilizando
termos e analogias desconhecidos para o aluno cego. De acordo com os dados, a
dificuldade é maior na área de Ciências e Matemática, principalmente com relação aos
gráficos em Braille. Um dos entrevistados menciona que prefere que alguém descreva a
figura para ele, pois:
Pra fazer a prova de gráficos eu tinha dificuldade, é muitos pontos. Eu tenho
muita dificuldade em gráfico de Braille, porque eles tentam adaptar, mas
acaba não saindo. Eu acho que tem que ser descrição mesmo.
A experiência com ledores nem sempre é positiva, principalmente em casos em
que o ledor desconhece o conteúdo exigido, como citado por um dos alunos:
Eu fiz uma prova do ENEM ano passado, eles não souberam me descrever.
Tinha um ledor que mal, mal sabia ler e um também que foi o de espanhol
que sabia ler sim, mas de matemática não tinha nenhum que soubesse assim,
26
eu tive que chutar tudo de matemática. (ANDRADE; DICKMAN;
FERREIRA, 2012, p.5)
O processo de descrição das figuras é lento, assim, os estudantes cegos levam
um tempo maior para resolver a questão em relação aos videntes, o que pode ser visto
pela fala de um dos entrevistados:
O tempo é curto pra gente fazer a prova, não tem jeito de ficar lendo,
relendo e tentando decifrar o gráfico. E quando tinha uma figura ele
[professor] tentava me descrever, como não tinha tempo eu ia chutar.
(ANDRADE; DICKMAN; FERREIRA, 2012, p.5)
Desta maneira, percebe-se que há muitas dificuldades no processo de
visualização de imagens por estudantes cegos, seja na sala de aula ou em avaliações,
justificando a proposta deste trabalho de investigar e elaborar meios para permitir o
acesso
desses
estudantes
às
informações
contidas
nas
imagens
especificamente nas provas de Biologia do Exame Nacional do Ensino Médio.
presentes
27
2.3 O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM-INEP)
Para uma compreensão mais completa da proposta desse trabalho é importante
discutir o contexto educacional em que o ENEM foi elaborado, bem como suas
principais características. Desta maneira, nas seções seguintes são apresentadas de
forma sucinta as estratégias, competências e habilidades que nortearam a criação desta
avaliação.
2.3.1 O contexto educacional
As mudanças no paradigma educacional produzidas nas últimas décadas têm
sido, de forma geral, associadas aos efeitos da globalização. Um desses efeitos pode ser
identificado na capilarização da cultura da performatividade nas políticas de currículo.
A compreensão restrita do currículo como conteúdos a serem validados por sistemas de
avaliação centralizados nos resultados e os consequentes rankings de escolas e de
alunos são apenas algumas das evidências públicas dos discursos produzidos por essa
cultura (LOPES; LOPÉZ, 2010).
O projeto de formação do trabalhador, não mais visto como qualificado para
uma função, mas como mobilizador de competências – algumas delas muito
especializadas, vinculadas a determinadas funções transitórias –, facilita a articulação
entre demandas construtivistas e demandas instrumentais. As demandas construtivistas,
voltadas para competências complexas, centradas no processo de aprendizagem do
aluno e com foco na construção do conhecimento, tornam-se agora compatíveis com as
demandas instrumentais, voltadas para competências centradas no desempenho e para o
controle do processo de ensino-aprendizagem, visando à eficiência da instrução
(LOPES, 2008).
O Banco Mundial, através de sua influência sobre as políticas de educação nos
chamados países em desenvolvimento, vem estimulando a concentração de recursos
públicos na educação básica, entendida como responsável pelos maiores benefícios
sociais e econômicos, como fator atenuante da pobreza, e como elemento essencial ao
desenvolvimento sustentável de longo prazo:
... a educação básica proporciona o conhecimento, as habilidades e as atitudes essenciais
para funcionar de maneira efetiva na sociedade sendo, portanto, uma prioridade em todo
o lugar. Esses atributos incluem um nível básico de competência em áreas gerais tais
28
como as habilidades verbais, computacionais, comunicacionais e a resolução de
problemas. Essas competências podem ser aplicadas a uma grande variedade de
empregos e permitir às pessoas adquirir habilidades e conhecimentos específicos
orientados para o trabalho (BANCO MUNDIAL, apud TORRES, 1995, p. 131).
Como se pode verificar, a orientação do Banco Mundial ecoa nos documentos
nacionais.
... diante da violência, do desemprego e da vertiginosa substituição tecnológica,
revigoram- se as aspirações de que a escola, especialmente a média, contribua para a
aprendizagem de competências de caráter geral, visando à constituição de pessoas mais
aptas a assimilar mudanças, mais autônomas em suas escolhas (...). Nos países de
economia emergente, a essas preocupações somam-se ainda aquelas geradas pela
necessidade de promover um desenvolvimento que seja sustentável a longo prazo e
menos vulnerável à instabilidade causada pela globalização econômica (BRASIL, 1999,
p. 72).
Em torno de ações que envolvem interesses materiais bem-delineados, há a
circulação de discursos globais e locais que buscam construir a legitimação de tais
orientações. Comunidades epistêmicas globais e locais (ANTONIADES, 2003) são
formadas difundindo e reinterpretando tais orientações. Um exemplo desses discursos
pode ser identificado no Relatório Delors (DELORS, 2001), documento produzido pela
Unesco e que se propõe “afirmar a sua fé no papel essencial da educação no
desenvolvimento contínuo, tanto das pessoas como das sociedades” (p. 11). Tal
documento compreende a educação como uma via capaz de conduzir os países ao
desenvolvimento humano, social, nacional e, por fim, global. Um dos pilares da reforma
educacional, proposta nesse relatório, é a valorização de um necessário e contínuo
processo de aprender a aprender, agregando ao conceito de educação um caráter
contínuo e permanente – a educação ao longo de toda a vida, espelhando traços de uma
regularidade global nos sentidos atribuídos às finalidades da educação. Entretanto, do
ponto de vista do capital, essas competências: “aprender a conhecer”, “aprender a
fazer”, “aprender a viver”, “aprender a ser” (BRASIL, 1999), vinculam-se ao mundo do
trabalho não numa perspectiva da práxis humana, mas no contexto econômico de uma
práxis produtiva (COSTA, 2004).
2.3.2 A criação do ENEM
Criado em 1998, o ENEM vem somar-se ao projeto do Ministério da Educação
de reorganização do ensino médio brasileiro a partir da aprovação da nova Lei de
29
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) em 1996, Lei nº 9.394/96. Esta lei
estabelece um novo conceito de educação, novas responsabilidades para os sistemas de
ensino, novos princípios para os diversos níveis e modalidades de ensino, ou seja, novas
finalidades para a educação brasileira (BRASIL, 1996).
Nesta reorganização legal da educação brasileira a avaliação desponta como
questão fundamental. A nova lei da educação, em seu Título IV sobre a organização da
educação nacional, estabelece no artigo 9º, a responsabilidade da União com a
realização de processos avaliativos tanto do rendimento escolar do ensino fundamental,
médio e superior, quanto de instituições de ensino superior (BRASIL, 1996).
A concepção do ENEM está baseada nas orientações para a educação básica
estabelecidas pela LDB e, sobretudo, nas novas diretrizes curriculares e nos parâmetros
curriculares nacionais do ensino médio. Portanto, é um instrumento balizador e indutor
da reforma deste nível de ensino que vem sendo implantada no país (CASTRO, 2000).
Em relação aos seus objetivos, o ENEM (INEP, 1999), em seu documento
básico declara que:
... será realizado anualmente, com o objetivo fundamental de avaliar o desempenho do
aluno ao término da escolaridade básica, para aferir o desenvolvimento de competências
fundamentais ao exercício pleno da cidadania. As tendências internacionais (...)
acentuam a importância da formação geral na educação básica (...) para uma atuação
autônoma do sujeito na vida social, com destaque à sua inserção no mercado de
trabalho, que se torna mais e mais competitivo.
Segundo Hoz (1997), o processo educativo passa a ser orientado pela
avaliação, que define os objetivos educacionais a serem alcançados. Portanto, dada a
sua influência na aprendizagem faz-se necessário definir quais características deve
possuir um modelo avaliativo para maximizar os seus efeitos positivos e anular ou
diminuir seus efeitos negativos.
Na Portaria nº 438/98, que institui o ENEM, foram definidos objetivos,
concepções e estratégias de operacionalização do novo exame. Essa delega ao INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, a
responsabilidade de implementar o exame e deliberar sobre questões relacionadas a sua
realização. Somado à citada legislação, o Ministério da Educação através do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP, tem publicado
também relatórios pedagógicos com detalhada descrição sobre a concepção,
metodologias aplicadas, estratégias de operacionalização, resultados e análises do
desempenho global dos participantes de cada edição do exame (FONSECA, 2010).
30
Os desempenhos dos sujeitos individuais e/ou das organizações servem como
medida da produtividade e exposição pública da “qualidade”. Conferir visibilidade ao
conhecimento e, portanto, garantir sua medida, permanece sendo a lógica que configura
os processos de avaliação, tal como em processos instrumentais instituídos em outras
épocas no meio educacional (DÍAZ BARRIGA, 1992). Tal foco na medida de
desempenho pode ser percebido na avaliação das competências e habilidades.
De acordo com a concepção teórica norteadora do ENEM, a escola deve
possibilitar ao indivíduo condições de desenvolver competências e habilidades que o
favoreçam no enfrentamento aos problemas do cotidiano. Os conteúdos administrados
em cada disciplina, tanto os relacionados ao conhecimento científico quanto o
conhecimento das Artes, da Filosofia, da Sociologia, devem proporcionar ao aluno, não
apenas o acúmulo de informações sobre o conhecimento, mas, essencialmente,
condições de usar o conhecimento adquirido a seu favor e a serviço do mundo em que
vive. Esses conhecimentos seriam responsáveis pela formação geral do indivíduo,
permitindo uma formação que o colocaria apto a dar continuidade a seus estudos, de
forma a proporcionar maior êxito na inserção no mundo do trabalho e ainda a fazer com
que seja impulsionador de uma prática cidadã (FONSECA, 2010).
Em termos conceituais, o ENEM atribui forte importância aos componentes
intelectuais próprios da fase desenvolvimental dos estudantes do ensino médio e os
articula com a promoção da cidadania, relacionando-os de forma substancial (GOMES,
2005). Dessa forma, o ENEM não foca sua mensuração essencialmente nos conteúdos
escolares, mas utiliza-se dos conteúdos como base para identificar a capacidade de
pensar do estudante do ensino médio que se articula com o desenvolvimento da
cidadania (MURRIE, 2005).
Fini (2005) assinala que suas provas não devem valorizar significativamente a
memorização ou a mera rapidez de pensamento, mas a capacidade dos alunos em
relacionar as informações dispostas pelo próprio item. Esse princípio enfatiza a
capacidade do estudante estabelecer novas conexões para lidar com questões que sejam
verdadeiros desafios.
Seguindo esse princípio, portanto, todos os itens do ENEM devem pelo menos
se aproximar dessa condição (MACEDO, 2005). Para isso, necessitam fornecer as
informações necessárias para que os estudantes possam resolver o problema proposto. O
desafio é do aluno ser capaz de interpretar as informações, saber organizá-las, coordenálas adequadamente e projetar possibilidades, envolvendo o tom da novidade, de modo
31
que os esquemas prévios já aprendidos não determinem totalmente a resolução do
problema (FINI, 2005).
Porém, tendo em vista os processos de avaliação educacional instaurados pelo
MEC, todos tendo como objetivo contribuir para a melhoria da qualidade do ensino no
país, indaga-se qual seria a eficiência desses exames, dada a diversidade cultural e
educacional dos estudantes que o sistema educacional atende.
D’Ambrosio (1996) lança dúvidas quanto aos benefícios de um currículo
nacional obrigatório, afirmando que “é uma ilusão napoleônica achar que um currículo
obrigatório que atenda a todo o país terá qualquer efeito no melhoramento da
educação”.
Tratando-se, especificamente, da avaliação numa abordagem por competências,
Perrenoud (1999) argumenta que “é impossível avaliar competências de maneira
padronizada. Desse modo, deve-se (...) renunciar à organização de um ‘exame de
competências’, colocando-se todos os ‘concorrentes’ na mesma linha de largada.” (p.
78). E D’Ambrosio (1999) acrescenta que, “ainda mais absurdo e obsoleto é pensar em
testes padronizados e nacionais. Isso vai frontalmente contra as novas conceituações de
educação (...), tanto do ponto de vista social, quanto do ponto de vista cognitivo. Tudo o
que há de mais moderno em cognição e aprendizagem condena testes padronizados.”
(D’AMBROSIO, 1999, p. 92-93).
Mas, o fato é que o ENEM é, atualmente, a principal forma de ingresso às
Universidades Federais do Brasil, sendo que em 1999, 101 universidades já tinham o
ENEM como um dos critérios de acesso (CASTRO, 2000). Além disso, o exame tem
atraído um número cada vez maior de estudantes, também, porque o resultado de cada
candidato ajuda na obtenção de bolsas de estudo oferecidas pelo PRO-UNI, programa
do governo federal (SILVA, 2007).
Para a afirmação, cada vez mais sólida deste exame, foi elaborada pelo
Ministério da Educação uma matriz de competências para servir como referencial à
realização deste. Na composição dessa matriz levou-se em consideração: a indicação de
competências e habilidades adequadas à fase do desenvolvimento cognitivo que o
indivíduo deve possuir ao final da escolaridade básica; os conteúdos das diversas
disciplinas ministradas no ensino fundamental e médio e as referências norteadoras do
texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, dos
Parâmetros Curriculares Nacionais, dos textos e do parecer da Reforma no Ensino
Médio e das Matrizes Curriculares de Referência do SAEB (Sistema de Avaliação da
32
Educação Básica). Embora correspondam a domínios específicos da estrutura mental,
essas competências funcionam de forma orgânica e integrada e se expressam em 21
habilidades. Nessa perspectiva, a intenção do exame é romper com o isolamento das
disciplinas e promover a complementaridade e a integração entre os conteúdos das
diversas áreas do conhecimento presentes nas propostas curriculares das escolas
brasileiras (INEP, 1999).
A definição das competências na perspectiva cognitiva consta dos documentos
oficiais do MEC, tal como se lê abaixo:
Competências são modalidades estruturais de inteligência, ou melhor, ações e operações
que o sujeito utiliza para estabelecer relações entre objetos, situações, fenômenos e
pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas
e referem-se ao plano imediato do ‘saber-fazer’. Por meio de ações e operações, as
habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova organização das
competências (BRASIL, 1999, p. 7).
Essas competências levam em consideração o que parece ser o perfil do sujeito
do século XXI, que Nicolaci da Costa (2004) percebe como aquele que: tem prazer em
tudo que faz on line; faz diversas coisas ao mesmo tempo; é ágil e está em constante
movimento; por meio da escrita habita vários espaços, nos quais tem acesso a diferentes
realidades e pode se apresentar com identidades e características diferenciadas e
construir diferentes narrativas sobre si mesmo; tem a si mesmo como a única fonte de
integração possível - resultado das múltiplas exposições e retornos nos múltiplos
espaços, realidades e experiências em que se expõe e torna-se cada vez mais singular e
auto-referido; é flexível, adaptável, inquieto, ávido de novas experiências e conhece
poucos limites para seus desejos.
No campo da educação, a ascensão da noção de competência e os usos que são
feitos dela se materializam a partir de diferentes perspectivas e de múltiplos
significados. No entanto, “o reconhecimento da própria pertinência da noção de
competência continua sendo um desafio nas ciências cognitivas, assim como na
didática” (PERRENOUD, 1999).
Segundo os pressupostos do ENEM, a escola deve se organizar para atingir as
novas demandas para o ensino médio. Deve estruturar seu projeto pedagógico para criar
condições do aluno ser capaz de ler e interpretar as diversas linguagens com as quais o
mundo atual se comunica. Segundo esses pressupostos, os objetivos da escola e do
ENEM devem adequar-se para atender às necessidades do aluno perante as novas
tecnologias e desafios da sociedade contemporânea.
33
Abaixo, descrevem-se de forma sucinta as cinco competências presentes no
documento de fundamentação teórico-metodológica do ENEM (BRASÍLIA, 2005):
1. Dominar a norma culta da Língua Portuguesa e fazer uso das linguagens
matemática, artística e científica (CONDEIXA et al, 2005): é o domínio cognitivo
relacionado com a capacidade de operar mentalmente sobre diferentes linguagens
humanas.
2. Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento para a
compreensão de fenômenos naturais, de processos histórico-geográficos, da produção
tecnológica e das manifestações artísticas (MENEZES et al, 2005): é o domínio
cognitivo relacionado com a capacidade de elaborar e aplicar conceitos para a
compreensão dos fenômenos.
3. Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e informações
representadas de diferentes formas, para tomar decisões e enfrentar situações-problema
(MACEDO et al, 2005): é o domínio cognitivo relacionado com a capacidade de
interpretar e solucionar um problema e tomar decisões.
4.
Relacionar
informações,
representadas
de
diferentes
formas,
e
conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação
consistente (MACHADO, 2005): é o domínio cognitivo relacionado com a capacidade
de identificar, analisar e construir argumentos lógicos.
5. Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para a elaboração de
propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e
considerando a diversidade sociocultural (MARTINO et al, 2005): é o domínio
cognitivo relacionado com a capacidade de propor intervenções sobre a realidade,
articulando teoria à prática.
Complementarmente às competências, as 21 habilidades são definidas da
seguinte maneira (BRASILIA, 2005):
1. Dada a descrição discursiva ou por ilustração de um experimento ou
fenômeno, de natureza científica, tecnológica ou social, identificar variáveis relevantes
e selecionar os instrumentos necessários para realização ou interpretação do mesmo.
2. Em um gráfico cartesiano de variável socioeconômica ou técnico-científica,
identificar e analisar valores das variáveis, intervalos de crescimento ou decréscimo e
taxas de variação.
34
3. Dada uma distribuição estatística de variável social, econômica, física,
química ou biológica, traduzir e interpretar as informações disponíveis, ou reorganizálas, objetivando interpolações ou extrapolações.
4. Dada uma situação-problema, apresentada em uma linguagem de
determinada área de conhecimento, relacioná-la com sua formulação em outras
linguagens ou vice versa.
5. A partir da leitura de textos literários consagrados e de informações sobre
concepções artísticas, estabelecer relações entre eles e seu contexto histórico, social,
político ou cultural, inferindo as escolhas dos temas, gêneros discursivos e recursos
expressivos dos autores.
6. Com base em um texto, analisar as funções da linguagem, identificar marcas
de variantes lingüísticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo, e
explorar as relações entre as linguagens coloquial e formal.
7. Identificar e caracterizar a conservação e as transformações de energia em
diferentes processos de sua geração e uso social, e comparar diferentes recursos e
opções energéticas.
8. Analisar criticamente, de forma qualitativa ou quantitativa, as implicações
ambientais, sociais e econômicas dos processos de utilização dos recursos naturais,
materiais ou energéticos.
9. Compreender o significado e a importância da água e de seu ciclo para a
manutenção da vida, em sua relação com condições socioambientais, sabendo
quantificar variações de temperatura e mudanças de fase em processos naturais e de
intervenção humana.
10. Utilizar e interpretar diferentes escalas de tempo para situar e descrever
transformações na atmosfera, biosfera, hidrosfera e litosfera, origem e evolução da vida,
variações populacionais e modificações no espaço geográfico.
11. Diante da diversidade da vida, analisar, do ponto de vista biológico, físico
ou químico, padrões comuns nas estruturas e nos processos que garantem a
continuidade e a evolução dos seres vivos.
12.
Analisar
fatores
socioeconômicos
e
ambientais
associados
ao
desenvolvimento, às condições de vida e saúde de populações humanas, por meio da
interpretação de diferentes indicadores.
35
13. Compreender o caráter sistêmico do planeta e reconhecer a importância da
biodiversidade para a preservação da vida, relacionando condições do meio e
intervenção humana.
14. Diante da diversidade de formas geométricas planas e espaciais, presentes
na natureza ou imaginadas, caracterizá-las por meio de propriedades, relacionar seus
elementos, calcular comprimentos, áreas ou volumes, e utilizar o conhecimento
geométrico para leitura, compreensão e ação sobre a realidade.
15. Reconhecer o caráter aleatório de fenômenos naturais ou não e utilizar em
situações-problema processos de contagem, representação de freqüências relativas,
construção de espaços amostrais, distribuição e cálculo de probabilidades.
16. Analisar, de forma qualitativa ou quantitativa, situações-problema
referentes a perturbações ambientais, identificando fonte, transporte e destino dos
poluentes, reconhecendo suas transformações; prever efeitos nos ecossistemas e no
sistema produtivo e propor formas de intervenção para reduzir e controlar os efeitos da
poluição ambiental.
17. Na obtenção e produção de materiais e de insumos energéticos, identificar
etapas, calcular rendimentos, taxas e índices, e analisar implicações sociais, econômicas
e ambientais.
18. Valorizar a diversidade dos patrimônios etnoculturais e artísticos,
identificando-a em suas manifestações e representações em diferentes sociedades,
épocas e lugares.
19. Confrontar interpretações diversas de situações ou fatos de natureza
histórico-geográfica, técnico-científica, artístico-cultural ou do cotidiano, comparando
diferentes pontos de vista, identificando os pressupostos de cada interpretação e
analisando a validade dos argumentos utilizados.
20. Comparar processos de formação socioeconômica, relacionando-os com
seu contexto histórico e geográfico.
21. Dado um conjunto de informações sobre uma realidade históricogeográfica, contextualizar e ordenar os eventos registrados, compreendendo a
importância dos fatores sociais, econômicos, políticos ou culturais.
Diante das competências e habilidades descritas acima, destacam-se as
competências 1, 3 e 4 e as habilidades 1, 2, 3, 4, 5 e 14, que englobam diretamente a
questão da interpretação de diferentes linguagens, incluindo a linguagem gráfica e
imagética, que foram abordadas no presente trabalho.
36
As habilidades ressaltadas por nós estão todas associadas à competência 1 e são
necessárias às interpretações de dados ou de objetos de conhecimento associados à
matemática, às ciências e às artes (CONDEIXA, et al. 2005)
O documento intitulado “Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM):
fundamentação teórico metodológica” detalha as habilidades do exame, e a respeito das
mesmas, notadamente as de número 1, 2, 3, 4, 5 e 14, que estão relacionadas a essa
primeira competência, pode-se registrar o seguinte:
1. Desenhos, gráficos, esquemas e/ou textos que descrevem experimentos, situações
reais e suas explicações ou hipóteses explicativas são registros que podem ser
analisados e interpretados de diferentes formas, tais como a identificação, comparação e
interpretação de variáveis. Indo mais além, pode-se propor intervenção, ou solução aos
objetos em análise (experimento ou fenômeno), selecionando-se tecnologias ou
instrumentos adequados.
2. A habilidade requer conhecimentos fundamentais de estatística, largamente
empregados em várias situações do cotidiano ou das ciências.
3. A habilidade trabalha com os mesmos objetos de conhecimento da anterior, sendo
proposto maior alcance e complexidade da análise. Para traduzir, interpretar ou
reorganizar dados estatísticos são requisitados conceitos teóricos de determinada(s)
ciência(s), o que supõe a apreensão mais subjetiva das linguagens que na habilidade
anterior. Desse modo, também é possível selecionar e/ou justificar interpolações e
extrapolações.
4. Trabalha-se aqui a possibilidade de apresentar e interpretar uma mesma situação por
meio de diferentes códigos de linguagem, tais como um gráfico ou tabela, um esquema,
ou textos de diferentes naturezas, relacionados à literatura, às artes, às ciências ou ao
cotidiano (quadrinhos, propaganda, etc.).
5. A habilidade procura avaliar o conhecimento sobre uma linguagem manifestada por
um código específico, o artístico, construído nas relações do campo da arte com seus
esquemas de valores próprios, percebidos na produção de textos e na leitura de
determinados campos de divulgação do objeto artístico.
14. A habilidade situa os fundamentos do conhecimento geométrico, tomando como
pontos de partida formas naturais ou imaginadas. Comparar elementos geométricos e
suas representações, analisar e aplicar conhecimento geométrico são algumas das
possibilidades de trabalho com esta habilidade (CONDEIXA et al. 2005).
2.3.3 Características da Prova do ENEM
O desenho metodológico do ENEM está organizado em três eixos: a
contextualização, a situação-problema e a interdisciplinaridade. Os instrumentos de
avaliação são constituídos de duas provas: uma de questões objetivas e uma de redação
(CAVALCANTE et al, 2006).
No que se refere à contextualização, o pressuposto é de que os conteúdos
aprendidos devem estar a serviço da inteligência e do resgate dos sentidos e dos
significados presentes nos conteúdos escolares. A situação-problema é outro eixo
estruturador. O exercício da problematização resgata a capacidade de inquietar-se,
primeira condição para o movimento no sentido da aprendizagem significativa. Por sua
37
vez, as respostas a essas situações não podem ser alcançadas sem a perspectiva
interdisciplinar. Portanto, sempre que possível as questões do ENEM exigirão a
articulação de aspectos de vida local com aspectos sociais mais amplos
(CAVALCANTE et al, 2006).
A parte objetiva da prova compõe-se de um universo de sessenta e três
questões de múltipla escolha equivalendo ao total de cem pontos. Nela são avaliadas
cinco competências e vinte e uma habilidades. Cada competência tem suas habilidades
específicas e cada habilidade é medida três vezes com três questões de diferentes graus
de dificuldade, 20% de questões fáceis, 40% de questões médias e 40% de questões
difíceis. A proposta de redação também pretende avaliar competências e habilidades. A
referida apresenta uma situação-problema que deve mobilizar o aluno a procurar
respostas no acervo adquirido ao longo de sua escolaridade e no percurso de sua
interação com o meio social (FONSECA, 2010).
Para compor a base de dados do Ministério da Educação sobre o aluno da
educação básica, o INEP elaborou um questionário socioeconômico para levantar o
perfil do aluno brasileiro ao final do ensino médio. Através desse é possível conhecer o
aluno na sua diversidade de sexo, tipo de ensino, idade, turno, escolaridade dos pais e
renda familiar. Na primeira edição do ENEM no governo Lula o questionário
socioeconômico passou de 75 para 188 perguntas.
Durante as suas edições alguns itens foram se modificando e outros se
aprimorando, a fim de consolidar o exame em cada vez mais regiões do país. Em 1999,
foi criado o Comitê Técnico Científico, aprimorado o banco de dados, organizado o
Primeiro Seminário Nacional em Brasília para análise dos desafios políticos, teóricometodológicos e técnicos que envolviam a realização do ENEM, dentre outras questões
relacionadas à divulgação do exame e de seus resultados (BRASILIA, 1999).
No relatório de 2000 (BRASILIA, 2000, p.5), Maria Helena G. Castro afirma
que o ENEM é uma prova que não exige memorização, não exige decoreba. Trabalha
com as competências e habilidades gerais, e procura ver principalmente a capacidade do
participante de resolver problemas, selecionar e interpretar as informações necessárias
para argumentar corretamente e de encaminhar propostas de solução a temas polêmicos
de nossa realidade social.
Na quarta edição do ENEM, foi intensificada a campanha de divulgação do
exame, com altos investimentos em rádio, televisão, internet e, especialmente, via
escola (BRASILIA, 2001).
38
2.3.4 A área “Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias”
Na tentativa de mudança de uma organização curricular antiga, focada na
especialização das disciplinas, são elaborados e socializados em 1998, os Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) que apresentam como eixo
central a reorganização curricular baseada na integração de diferentes saberes, via
interdisciplinaridade e contextualização. Essa perspectiva está contemplada nos
documentos oficiais (PCN) que apostam em um ensino mais geral, polivalente e
flexível, propondo um currículo dividido em três áreas: Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias; e Ciências
Humanas e suas Tecnologias, abrangendo disciplinas entendidas como mais afins entre
si (SOUZA; PEREIRA, 2009).
A partir de 2009, o ENEM foi reformulado tanto no que diz respeito ao próprio
formato das provas quanto aos objetivos, ampliando suas propostas iniciais para unificar
os processos seletivos (vestibulares) a fim de permitir o acesso aos egressos do Ensino
Médio às Universidades Federais e aos Institutos Federais de Educação de todo o país.
Este novo modelo do ENEM passou a valer a partir do ano 2010. O novo
exame mescla o antigo modelo interdisciplinar e contextualizado com uma maior
exigência de conteúdo. O fundamento da nova prova continua sendo as competências
básicas que já se pediam no antigo ENEM. No formato, criado pelo INEP, a prova tem
180 questões objetivas, divididas em quatro áreas em conformidade com os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN+: Ensino Médio): “Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias”, em que são cobrados conhecimentos de língua portuguesa, literatura e
língua estrangeira moderna, “Ciências Humanas e suas Tecnologias”, que aborda
questões de geografia, história, filosofia e sociologia; “Ciências da Natureza e sua
Tecnologias”, que traz perguntas sobre biologia, química e física; “Matemática e suas
Tecnologias”, com questões de álgebra e geometria.
São 45 questões para cada área de conhecimento e todas as questões são de
múltipla escolha, com cinco alternativas. Mesmo sendo o exame dividido por áreas, o
aluno não recebe nenhuma informação se está fazendo uma questão de uma disciplina
específica, visto que se trata de uma prova interdisciplinar. Além dessas quatro áreas,
continua sendo exigida uma redação.
39
A área de Ciências da Natureza e suas tecnologias, bem como as outras áreas
do conhecimento contempladas no ENEM, são pautadas nas mesmas referências dos
Parâmetros Curriculares Nacionais. É ostensivo o fato de os PCN explicitarem as
disciplinas, ainda que as articulem dentro da área e ainda que busquem compor essa
última com as duas outras áreas, ao passo que o Enem não faz menção a qualquer
disciplina, nem sequer a áreas de qualquer tipo. Isso pode dar margem a interpretações
incorretas de que o ENEM seja simplesmente mais genérico em sua avaliação, ou de
que a proposição dos PCN seja mais conservadora. É preciso ter-se clareza de que tais
interpretações resultam de uma falsa contradição. A construção do conhecimento
científico e matemático é claramente disciplinar e dificilmente se poderia conceber um
aprendizado que não o fosse. Especialmente no ensino médio, relativamente ao ensino
fundamental, esse caráter é inequívoco, com a necessidade de professores especialmente
formados para a condução de cada disciplina. Como então, por um lado, pode-se
estabelecer a relação interdisciplinar no aprendizado e, por outro lado, pode-se elaborar
um exame, como o ENEM, em que o sentido disciplinar não esteja grifado? A resposta
é simples, ainda que o processo não o seja: a interdisciplinaridade é também construída,
no aprendizado ou no seu exame, não pela fusão das disciplinas, mas pela realidade das
questões e das situações tratadas, por sua contextualização. Portanto, o Exame,
precisamente por dar contexto ao que verifica, mobiliza os saberes disciplinares do
aluno, expondo o mesmo a problemas efetivos, a situações vivenciais, a questões reais,
avaliando se, ou em que medida, o aprendizado disciplinar desenvolveu habilidades e
compôs competências (BRASÍLIA, 2005).
Na matriz de referência para o ENEM 2009 são destacadas as competências e
habilidades para a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias, conforme tabela 1.
COMPETÊNCIA DE ÁREA
Compreender as ciências
naturais e as tecnologias a
elas
associadas
como
construções
humanas,
percebendo seus papéis nos
processos de produção e no
desenvolvimento econômico e
social da humanidade
HABILIDADES RELACIONADAS
H1 – Reconhecer características ou propriedades de fenômenos
ondulatórios ou oscilatórios, relacionando-os a seus usos em
diferentes contextos.
H2 – Associar a solução de problemas de comunicação, transporte,
saúde ou outro, com o correspondente desenvolvimento científico e
tecnológico.
H3 – Confrontar interpretações científicas com interpretações
baseadas no senso comum, ao longo do tempo ou em diferentes
culturas.
H4 – Avaliar propostas de intervenção no ambiente, considerando a
qualidade da vida humana ou medidas de conservação, recuperação
ou utilização sustentável da biodiversidade.
Identificar a
aplicar
as
H5 – Dimensionar circuitos ou dispositivos elétricos de uso cotidiano.
H6 – Relacionar informações para compreender manuais de
presença e
tecnologias
40
ciências
diferentes
instalação ou utilização de aparelhos, ou sistemas tecnológicos de uso
comum.
H7 – Selecionar testes de controle, parâmetros ou critérios para a
comparação de materiais e produtos, tendo em vista a defesa do
consumidor, a saúde do trabalhador ou a qualidade de vida.
Associar intervenções que
resultam em degradação ou
conservação ambiental a
processos produtivos e sociais
e a instrumentos ou ações
científico-tecnológicos.
H8 – Identificar etapas em processos de obtenção, transformação,
utilização ou reciclagem de recursos naturais, energéticos ou
matérias-primas, considerando processos biológicos, químicos ou
físicos neles envolvidos.
H9 – Compreender a importância dos ciclos biogeoquímicos ou do
fluxo de energia para a vida, ou da ação de agentes ou fenômenos que
podem causar alterações nesses processos.
H10 – Analisar perturbações ambientais, identificando fontes,
transporte e (ou) destino dos poluentes ou prevendo efeitos em
sistemas naturais, produtivos ou sociais.
H11 – Reconhecer benefícios, limitações e aspectos éticos da
biotecnologia, considerando estruturas e processos biológicos
envolvidos em produtos biotecnológicos.
H12 – Avaliar impactos em ambientes naturais decorrentes de
atividades sociais ou econômicas, considerando interesses
contraditórios.
Compreender
interações
entre organismos e ambiente,
em
particular
aquelas
relacionadas à saúde humana,
relacionando conhecimentos
científicos, aspectos culturais
e características individuais.
H13 – Reconhecer mecanismos de transmissão da vida, prevendo ou
explicando a manifestação de características dos seres vivos.
H14 – Identificar padrões em fenômenos e processos vitais dos
organismos, como manutenção do equilíbrio interno, defesa, relações
com o ambiente, sexualidade, entre outros.
H15 – Interpretar modelos e experimentos para explicar fenômenos
ou processos biológicos em qualquer nível de organização dos
sistemas biológicos.
H16 – Compreender o papel da evolução na produção de padrões,
processos biológicos ou na organização taxonômica dos seres vivos.
H17 – Relacionar informações apresentadas em diferentes formas de
linguagem e representação usadas nas ciências físicas, químicas ou
biológicas, como texto discursivo, gráficos, tabelas, relações
matemáticas ou linguagem simbólica.
H18 – Relacionar propriedades físicas, químicas ou biológicas de
produtos, sistemas ou procedimentos tecnológicos às finalidades a
que se destinam.
H19 – Avaliar métodos, processos ou procedimentos das ciências
naturais que contribuam para diagnosticar ou solucionar problemas de
ordem social, econômica ou ambiental.
associadas
naturais
contextos.
às
em
Entender
métodos
e
procedimentos próprios das
ciências naturais e aplicá-los
em diferentes contextos.
Tabela 1: Competências por área e habilidades para a área de Ciências da Natureza e suas Tecnologias da
Matriz de Referência do ENEM 2009 (BRASIL, 2009).
41
2.3.5 O ENEM e as imagens
Nos dez anos decorridos de aplicação do ENEM e nos quatro do ENADE,
notou-se que as provas trouxeram cada vez mais questões em que o uso de imagens sejam elas fotografias, charges, pinturas, desenhos, caricaturas, gráficos – era
fundamental para a interpretação de determinados problemas. Muitas delas exigiam do
candidato uma resposta estritamente relacionada à língua, cujo conhecimento, às vezes,
deveria ser manifestado quanto aos aspectos estruturais, morfológicos, sintáticos e
semânticos (SANTOS; SARGENTINI, 2010).
Souza e Silva (2009) destacam que várias questões, direta ou indiretamente
relacionadas com as Geociências das provas do ENEM, fazem o uso de representações
gráficas em conjunto com a linguagem verbal.
As provas do ENEM, mesmo passando por reformulação, são caracterizadas
pela natureza interdisciplinar em que se avalia, às vezes, numa mesma questão, os
conhecimentos essenciais para a formação do último ciclo da educação básica,
intercambiando competências e saberes de diferentes domínios curriculares. Logo,
numa mesma situação-problema, é possível exigir do aluno conceitos matemáticos,
físicos, biológicos e até linguísticos, já que o uso dos recursos linguísticos e imagéticos
possibilitam a leitura e a interpretação da situação-problema posta em distintas áreas do
saber. O uso de imagens em sistemas de avaliação ou processos seletivos, hoje, é
bastante frequente, tanto em disciplinas isoladas como Língua Portuguesa, História,
Biologia, Física etc., quanto em provas interdisciplinares. Este aspecto é bastante
notório em livros didáticos, paradidáticos para crianças e adolescentes, exames de
línguas estrangeiras, além de avaliações de concursos e processos seletivos no Brasil.
Isso se deve ao fato de, com esse recurso, exigir-se do aluno/candidato uma leitura
relacionada entre o objeto de análise e a linguagem que é representada. A imagem, por
sua vez, confere uma visualização da situação-problema, capaz de facilitar um melhor
entendimento da questão a partir da relação entre signos verbais e não-verbais
(SANTOS; SARGENTINI, 2010). Logo, a língua, os personagens de uma tirinha, as
pinturas, as tabelas, os gráficos, os símbolos históricos, míticos ou numéricos, as datas,
os mapas para os temas geográficos, por exemplo, conferem ao aluno/candidato uma
compreensão que não depende somente da língua, mas das relações interdiscursivas e de
42
intericonicidade, isto é, entre uma imagem e outra, uma linguagem e outra de
característica semiológica, às vezes, bem distintas (COURTINE, 2006).
Assim, considerando a importância da correta interpretação das imagens para
um bom desempenho nos exames de avaliação, é que surgem questões relacionadas com
os desafios extras que estudantes cegos enfrentam, simplesmente para visualizarem o
conteúdo representado nas imagens. Neste contexto, a proposta de investigar os
problemas ligados à representação das imagens para estudantes cegos e de elaborar
materiais que contribuam para este processo, é uma tentativa para resgatar o verdadeiro
sentido da inclusão no contexto educacional, bem como social.
43
3. METODOLOGIA, RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo apresenta-se o percurso utilizado para a realização da pesquisa,
bem como os resultados obtidos por meio do teste do material didático elaborado. As
etapas seguidas consistem na separação das questões e imagens das provas de Biologia
do Enem; classificação das imagens encontradas; análise da relevância das figuras por
profissionais da área; e formas de descrição ou adaptação destas figuras para estudantes
cegos. Relatam-se também os passos seguidos para a elaboração do material didático e
as entrevistas aos profissionais revisores e pessoas cegas que testaram o material.
3.1. Separação das Questões e das Imagens de Biologia
Todas as questões do ENEM, compreendidas entre 1998 e 2011 foram estudadas
e, destas, as que tinham alguma associação com a disciplina Biologia foram
selecionadas. Os dados são apresentados na tabela 2.
Ano da Prova e número de questões totais
1998 – 63 questões
Numero de questões que abordavam algum
conteúdo de Biologia
15 questões
1999 – 63 questões
12 questões
2000 – 63 questões
08 questões
2001 – 63 questões
11 questões
2002 – 63 questões
14 questões
2003 – 63 questões
12 questões
2004 – 63 questões
13 questões
2005 – 63 questões
20 questões
2006 – 63 questões
13 questões
2007 – 63 questões
11 questões
2008 – 63 questões
13 questões
2009 – 180 questões
20 questões
2010 – 180 questões
16 questões
2011 – 180 questões
23 questões
Tabela 2: Ano da prova, número de questões das provas do ENEM e número de questões que abordavam
alguma conteúdos de Biologia
Foi observado, também, o número de questões que continham figura em sua
estrutura. Na tabela 3 é possível observar a quantidade de questões que apresentavam
algum tipo de figura em seu conteúdo ao longo dos anos (edições do ENEM). Nota-se
44
que na média aproximadamente 38% das questões apresentam algum tipo de figura para
ilustrar o enunciado. É interessante observar que em 2005 mais da metade das questões
continham figuras em seu enunciado.
Ano da Prova e número de questões totais
Numero de questões que apresentavam figuras
1998 – 63 questões
21 (33%)
1999 – 63 questões
23 (36%)
2000 – 63 questões
26 (41%)
2001 – 63 questões
26 (41%)
2002 – 63 questões
23 (36%)
2003 – 63 questões
15 (24%)
2004 – 63 questões
26 (41%)
2005 – 63 questões
34 (54%)
2006 – 63 questões
24 (38%)
2007 – 63 questões
29 (46%)
2008 – 63 questões
31 (49%)
2009 – 180 questões
53 (29%)
2010 – 180 questões
54 (30%)
2011 – 180 questões
52 (28%)
Tabela 3: Ano da prova, número de questões das provas do ENEM
apresentavam algum tipo de figura
e número de questões que
Com o objetivo de constatar a quantidade de questões que possuía figuras
(ilustrações, gráficos, charges, esquemas ou diagramas), incluindo as propostas de
redação, bem como, os tipos de figuras mais frequentes na área de Ciências da Natureza
e suas Tecnologias, e, sobretudo, o de descrever os aspectos qualitativos dessas figuras
e a relevância das mesmas, foi escolhido o método de Análise de Conteúdo de Laurence
Bardin (2011).
A análise de conteúdo se difere da análise documental, pois enquanto o objetivo
da segunda é a representação condensada da informação, para consulta e
armazenamento, a primeira tem como objetivo a manipulação de mensagens (conteúdo
e expressão deste conteúdo) para evidenciar os indicadores que permitam inferir sobre
outra realidade que não a da mensagem (BARDIN, 2011. p. 52). Dessa forma, esse
método atende aos objetivos propostos pela pesquisa.
Segundo Bardin (2011), as diferentes fases da análise de conteúdo organizam-se
em torno de três polos cronológicos:
a)
A pré-análise;
45
b)
A exploração do material;
c)
O tratamento dos resultados, a interferência e a interpretação.
A pré-análise, segundo Bardin (2011) é a fase de organização propriamente dita.
Geralmente, essa primeira fase possui três missões: a escolha dos documentos a serem
submetidos à análise, a formulação das hipóteses e dos objetivos e a elaboração de
indicadores que fundamentem a interpretação final. Portanto, foram escolhidas provas
do ENEM compreendidas desde a sua primeira versão (ENEM 1998) até o ENEM
2011, incluindo as propostas de redação. Além disso, foram organizados alguns
indicadores que auxiliaram a interpretação e a análise dos conteúdos, bem como as
características das figuras que pudessem dificultar a aprendizagem ou a conquista dos
objetivos da questão pelo aluno deficiente visual, a saber, “a figura é um gráfico,
diagrama, charge, esquema, mapa ou alguma representação específica da área?”, “a
figura é imprescindível para o entendimento da questão?”, “a figura pode ser substituída
por um texto descritivo?”, “a figura pode ser suprimida da questão sem alterá-la?”.
A exploração do material é uma fase que consiste essencialmente em operações de
codificação, decomposição ou enumeração, em função de regras previamente
estabelecidas (BARDIN, 2011).
Em relação às propostas de redação, presentes em todas as edições do ENEM,
foram observadas a presença de figuras. Exceto no primeiro ano de aplicação do exame,
todas as propostas de redação continham alguma figura. Na tabela 4 é apresentado o
tipo de figura de cada edição do exame.
Ano da prova
Tipo de figura contida
1999
Quadrinhos
2000
Charge
2001
Quadrinhos
2002
Foto
2003
Anúncio com ilustração
2004
Charge
2005
Mapa com desenho
2006
Foto
2007
Foto
2008
Esquema
2009
Ilustração
2010
Fotografia
2011
Charge
Tabela 4: Tipo de figura contida nas propostas de redação do ENEM (1999-2011)
Posteriormente, todas as questões de ciências naturais e suas tecnologias que
continham figuras foram separadas também por tipos de figura: ilustrações, gráficos,
charges, esquemas, diagramas, conforme a tabela 5.
46
Tipo de
figura
Charge
Diagrama
Desenho/
Ilustração
Esquema
Gráfico
Quantidade
2
3
8
12
17
Tabela 5: Tipo e quantidade de figuras contidas nas questões da área de Biologia
Mapa
2
Padrão
(árvore
filogenética)
2
Diante dessa análise foi possível perceber uma concentração de figuras em
formato de gráficos. Essa percepção representou a primeira justificativa em enfatizar o
trabalho com esse tipo de linguagem na pesquisa.
47
3.2 Classificação e Análise das Questões por Profissionais Especialistas de Cada
Área
Para analisar cada questão e a relevância das figuras no entendimento e na
resolução das mesmas, foram convidados professores especialistas de quatro áreas
distintas do conhecimento biológico. As questões de Ciências Naturais e suas
Tecnologias, mais especificamente as de Biologia, foram separadas em quatro grandes
áreas do conhecimento em ciências de acordo com o conteúdo predominante em cada
questão, uma vez que elas, na maior parte das vezes, abordam várias áreas do
conhecimento: Ecologia e evolução; Biologia celular, imunologia e genética;
Paleontologia; Questões que englobavam outros temas gerais da Ciência. Os professores
convidados (mestres ou doutores nas áreas específicas da ciência) auxiliaram não só
nesta análise, mas também, enriqueceram as discussões a respeito do tema figuras e
ensino de ciências para cegos.
O instrumento de coleta de dados explorado nesta fase da pesquisa foi o
questionário semi estruturado (Anexo 1). Utilizou-se o questionário por ser o
instrumento mais usado para o levantamento de informações, além de possibilitar ao
pesquisador abranger maior número de informações em curto espaço de tempo. O
questionário também facilita a tabulação e o tratamento dos dados obtidos (BARROS;
LEHFELD, 2007).
No questionário, mostrado no quadro 1, a primeira questão teve caráter
quantitativo, enquanto que a análise de conteúdo das outras perguntas teve caráter
qualitativo, objetivando conhecer as opiniões dos professores a respeito da descrição de
figuras para cegos e a importância da utilização de imagens no ensino e na avaliação
dos conteúdos específicos de suas áreas de atuação.
AO ANALISAR AS QUESTÕES, NOTADAMENTE A PRESENÇA DA FIGURA OU
ESQUEMA EM CADA UMA DELAS, RESPONDA AS SEGUINTES QUESTÕES:
1. Em relação à importância/ relevância da figura (gráfico, esquema, etc.) para o entendimento e a
consequente resolução de cada uma das questões, complete o quadro abaixo marcando a letra
correspondente à alternativa que mais se aproxima de sua opinião para cada questão analisada.
A. A figura (gráfico, esquema, etc) é imprescindível para o entendimento da questão.
B. A figura (gráfico, esquema, etc) é muito importante, mas um texto explicativo detalhado sobre
48
o conteúdo da mesma não prejudicaria no entendimento da questão.
C. A figura (gráfico, esquema, etc) é muito importante, mas um texto explicativo breve sobre o
conteúdo da mesma não prejudicaria no entendimento da questão.
D. A figura (gráfico, esquema, etc) é importante para o entendimento da questão, mas é possível
realizar a mesma sem o auxílio da figura.
E. A figura (gráfico, esquema, etc) confunde o aluno e dificulta o entendimento da questão sendo
completamente dispensável na mesma.
F. A figura (gráfico, esquema, etc) ajuda o aluno a lembrar-se de conteúdos relacionados mas não
auxilia no entendimento da própria questão.
G. A figura (gráfico, esquema, etc) é a própria resposta da questão, sendo sua presença
indispensável para a resolução da mesma.
H. A figura (gráfico, esquema, etc) é apenas ilustrativa e não é necessária no entendimento da
questão.
I.
A figura (gráfico, esquema, etc) não altera em nada e por nenhum motivo o entendimento da
questão.
2. Em sua opinião, qualquer pessoa é capaz de descrever figuras sem alterar o entendimento da
mesma para uma pessoa que não pode enxergá-la?
( ) Sim. Justifique.
( ) Não. Justifique.
3. Qual o papel/ relevância/ frequência da presença das figuras, ilustrações, esquemas, gráficos,
etc. em suas aulas?
(
(
(
(
) Estão sempre presentes em minhas aulas. Justifique.
) Estão presentes na maior parte das minhas aulas. Justifique.
) Estão presentes na menor parte das minhas aulas. Justifique.
) Não estão presentes nas minhas aulas. Justifique.
4. Qual o papel/ relevância/ frequência da presença das figuras, ilustrações, esquemas, gráficos,
etc. em seus processos avaliativos?
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (em todas as questões). Justifique.
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (na maior parte das questões).
Justifique.
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (na menor parte das questões).
Justifique.
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (em pelo menos uma questão).
Justifique.
( ) Estão presentes na maior parte dos meus processos avaliativos Justifique.
( ) Estão presentes na menor parte dos meus processos avaliativos. Justifique.
( ) Não estão presentes em meus processos avaliativos. Justifique.
Quadro 1. Questionário respondido pelos profissionais da área para classificação das figuras
contidas nas questões do Enem.
49
Análise quantitativa
O primeiro grupo de questões (Ecologia e Evolução) foi analisado pelo professor
colaborador A (doutor em Entomologia pela University of Minnesota) que considerou
que as figuras contidas em 11 questões (em um total de 16) eram imprescindíveis para o
entendimento da questão, sendo que uma delas era a própria resposta da questão. O
referido resultado, bem como os demais, se encontra na tabela 6. É importante salientar
que uma das questões possui mais de uma imagem, tendo elas importância diferente no
entendimento da questão.
Opinião do professor A acerca das figuras contidas nas questões
Número de figuras
A figura é imprescindível para o entendimento da questão.
10
A figura é muito importante para o entendimento da questão, mas um
2
texto explicativo detalhado sobre o conteúdo da mesma não prejudicaria o
entendimento da questão.
A figura é muito importante para o entendimento da questão, mas um
2
texto explicativo breve sobre o conteúdo da mesma não prejudicaria o
entendimento da questão.
A figura é apenas ilustrativa e não é necessária para o entendimento da
2
questão.
A figura é a própria resposta da questão, sendo sua presença indispensável
1
para a resolução da mesma.
Tabela 6: Análise da importância da figura para a resolução das questões de ecologia e evolução.
O segundo grupo de questões (Biologia celular, imunologia e genética) foi
analisado pelo professor colaborador B (doutor em Ciências com ênfase em Imunologia
pela UFMG) que considerou que as figuras contidas em 3 questões (em um total de 5)
eram importantes, mas que um texto explicativo detalhado sobre o conteúdo da mesma
não prejudicaria o entendimento da questão. Uma dessas questões tinha a figura como
resposta sendo sua presença indispensável para a resolução da mesma e uma figura de
outra questão foi considerada dispensável, por não alterar o entendimento da questão.
O terceiro grupo de questões (Paleontologia) foi analisado pelo professor
colaborador C (mestre em Geologia - área de concentração: Paleontologia pela
Universidade Federal do Rio de Janeiro) que considerou que as figuras contidas em 3
questões (em um total de 4) eram imprescindíveis para o entendimento da questão e,
apenas uma figura contida em uma questão foi considerada dispensável, por não alterar
o entendimento da mesma.
50
Os resultados da análise do professor D (doutorando em Ensino em Biociências e
Saúde pelo Instituto Oswaldo Cruz), que analisou 25 figuras presentes em 24 questões
de diferentes assuntos presentes na ciência estão descritos na tabela 7.
Opinião do professor D acerca das figuras contidas nas questões
Número de figuras
A figura é imprescindível para o entendimento da questão.
17
A figura é muito importante para o entendimento da questão, mas um
1
texto explicativo detalhado sobre o conteúdo da mesma não prejudicaria o
entendimento da questão.
A figura é muito importante para o entendimento da questão, mas um
3
texto explicativo breve sobre o conteúdo da mesma não prejudicaria o
entendimento da questão.
A figura é apenas ilustrativa e não é necessária para o entendimento da
4
questão.
Tabela 7: Análise da importância da figura para a resolução das questões de diferentes assuntos presentes
na ciência.
Análise qualitativa
Em relação à descrição das figuras para estudantes cegos, o professor A acredita
que para descrever figuras a pessoa deve ser capacitada. O professor B acrescenta os
quesitos paciência, raciocínio lógico, imparcialidade à pessoa que irá fazer tal descrição.
O professor C acredita ainda que muitas destas figuras exigem conhecimento técnico do
tradutor (ledor), pois há necessidade de utilização de termos adequados e da seleção do
que é necessário descrever. O professor D concorda com a opinião dos professores
acima, associando essas informações citadas com a variação da qualidade da descrição.
Quando questionados a respeito do papel, relevância e frequência de utilização
das figuras em suas aulas, os professores A, B e C alegaram que as figuras estão sempre
presentes em suas aulas. O professor A justifica a escolha destacando a presença de
gráficos em quase todos os assuntos referentes à ecologia e cladogramas e árvores
filogenéticas em evolução. O professor B explica que imunologia e genética possuem
base celular e molecular e que as figuras tornam o conteúdo mais tangível para o aluno,
já que se trata de assuntos invisíveis a olho nu. Neste caso, a imagem de alguma coisa
substitui a visão da própria coisa, como se diante da imagem estivéssemos diante da
realidade do objeto, da situação, do fenômeno (Silva, 2006). Assim, olhamos planetas,
células e outros objetos, não como olhamos para pinturas, que sabemos produzidas a
51
partir de uma subjetividade, mas como “fotografias” (que “vemos” como se fossem o
próprio objeto), num sentido de fotografia em que seu caráter de produção é esquecido.
Trata-se de um esquecimento ideológico, segundo Pêcheux (1969), constitutivo dos
sentidos produzidos na relação dos sujeitos com as imagens. Neste caso, o
distanciamento iconográfico é extremamente reduzido. Trazer uma imagem de um
objeto, situação ou fenômeno para a sala de aula, seria como trazer o próprio objeto,
situação ou fenômeno.
O professor C declara que as figuras facilitam a compreensão e visualização do
conteúdo que não faz parte do cotidiano do aluno (paleontologia) e acrescenta relatando
que essas figuras favorecem o desenvolvimento de habilidades e competências, como
interpretar e relacionar.
O professor D alegou que as figuras estão presentes na maior parte de suas aulas,
pois auxiliam na aprendizagem do aluno e visualização do conteúdo.
Os professores também foram questionados quanto à presença das figuras em seus
processos avaliativos. Os professores A e C alegam que as figuras estão sempre
presentes nos processos avaliativos na maior parte das questões. Os professores B e D
alegaram que as figuras estão presentes na maior parte de seus processos avaliativos.
Desta forma, é possível perceber como as figuras são valorizadas no ensinoaprendizagem de ciências e biologia pelos professores. Elas são vistas como
facilitadoras e estimuladoras do processo de aprendizagem do conteúdo. Além disso, a
interpretação das mesmas chega a ser fator de medição de aprendizagem em alguns
casos. É sabido que em Ciências as imagens desempenham, sim, um importante papel
na visualização do que se está querendo explicar. Às vezes, a própria conceitualização
depende da visualização, podendo-se dizer que a Ciência é inerentemente visual
(Martins, 1997). No contexto do livro didático de Física, por exemplo, Cassiano (2002)
mostra que cerca de dois terços das imagens são imprescindíveis na explicação de
conceitos. Embora nem todos os conceitos se estabeleçam a partir da sua própria
representação teórica, a compreensão de conceitos e fenômenos pode ser, em muitos
casos, potencializada pelos aspectos atribuídos às imagens e às ideias que estas podem
comunicar. Uma imagem pode contribuir para aprendizagem por sua capacidade de
mobilização, ainda que ela sozinha não leve obrigatoriamente à compreensão do
conceito (Carneiro, 1997).
52
3.3 Escolha das Questões para Adaptação e Realização dos Testes
Na sequência da pesquisa, depara-se com a questão da escolha do tipo de figura
que será utilizada na elaboração do material didático adaptado para estudantes cegos.
A escolha das questões está diretamente ligada à observação dos tipos de figuras
que mais aparecem nas questões de ciências e suas tecnologias nas provas analisadas do
ENEM, na importância de figuras que são consideradas específicas de alguma área da
ciência e na opinião dos professores-especialistas em relação à importância daquela
figura para o entendimento da questão.
Foram separadas, primeiramente, figuras de cada área do conhecimento que
tivessem sido consideradas pelo professor-especialista como imprescindíveis para o
entendimento da questão.
Desse primeiro grupo formado, foi selecionada uma questão que continha uma
figura de formato utilizado especificamente para aquela área da ciência, a saber, uma
árvore evolutiva (figura1).
Figura 1: Árvore evolutiva presente na questão 50 do ENEM 2005
As três questões das três áreas restantes foram selecionadas pelo critério de conter
o tipo de figura mais abundante da área de ciências e suas tecnologias das provas do
ENEM analisadas, os gráficos. Para a seleção foram escolhidos diferentes tipos de
gráficos: gráfico de setor (figura 2), gráfico de linha (figura 3) e gráfico de barra (figura
4). As questões escolhidas encontram-se no Anexo 2.
53
Figura 2: Gráfico presente na questão 48 do ENEM 2005
Figura 3: Gráficos presentes na questão 43 do ENEM 1999
Figura 4: Gráfico presente na questão 43 do ENEM 2001
54
Uma vez escolhidas as figuras, foi necessário demarcar as formas de adaptação
das mesmas para os estudantes cegos.
55
3.4 Montagem do Material Didático Especializado
A montagem do material didático especializado foi dividida em etapas. Inicia-se
com a participação da pesquisadora em um curso de produção de material oferecido
pelo Instituto Benjamin Constant, que possibilitou um aprendizado de diferentes
técnicas de produção de material para deficientes visuais. Ainda no curso, a
pesquisadora pôde adaptar as figuras selecionadas anteriormente utilizando técnicas
diferentes. Foi possível ainda realizar um teste do material feito com profissionais do
próprio Instituto responsáveis por revisões de materiais produzidos no local e por
colegas deficientes visuais participantes do curso.
Após essa etapa, as imagens foram também descritas por um professor de Prática
de Ensino de Ciências e Biologia. A seguir, a descrição detalhada dessas etapas.
3.4.1 Curso de Produção de Material Didático Especializado realizado no Instituto
Benjamin Constant e adaptação das imagens selecionadas
O Instituto Benjamin Constant foi criado pelo Imperador D. Pedro II através do
Decreto Imperial n.º 1.428, de 12 de setembro de 1854, embora tenha sido inaugurado,
solenemente, no dia 17 de setembro do mesmo ano, na presença do Imperador, da
Imperatriz e de todo o Ministério, com o nome de Imperial Instituto dos Meninos
Cegos. Estruturando-se de acordo com os objetivos a alcançar, o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos foi pouco a pouco derrubando preconceitos e fez ver que a educação e a
profissionalização das pessoas cegas não era utopia. Com o aumento da demanda foi
idealizado e construído o prédio atual, que passou a ser utilizado a partir de 1890, após a
1ª etapa da construção. Em 1891, o instituto recebeu o nome que tem hoje: Instituto
Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao seu terceiro diretor. Fechado em 1937
para a conclusão da 2ª e última etapa do prédio, o IBC reabriu em 1944. Em setembro
de 1945 criou seu curso ginasial, que veio a ser equiparado ao do Colégio Pedro II em
junho de 1946. Foi proporcionado, assim, o ingresso dos alunos deficientes visuais nas
escolas secundárias e nas universidades. Atualmente, o Instituto Benjamin Constant vê
seus objetivos redirecionados e redimensionados. É um Centro de Referência Nacional,
para questões da deficiência visual. Possui uma escola, capacita profissionais da área da
deficiência visual, assessora escolas e instituições, realiza consultas oftamológicas à
56
população, reabilita, produz material especializado, impressos em Braille e publicações
científicas.
O curso intitulado “Produção de Material Didático Especializado” foi oferecido de
16 a 20 de Julho de 2012, das 08:00 às 12:00 e das 13:00 às 17:00, no Instituto
Benjamin Constant, localizado à Avenida Pasteur, 350/368, bairro da Urca, Rio de
Janeiro. O curso é ofertado de forma gratuita e oferece, ainda, possibilidade de
alojamento no próprio Instituto.
Os conteúdos trabalhados ao longo do curso foram: Tipos básicos de materiais;
Confecção de materiais alternativos; Confecção de matriz diferenciada; Confecção de
matriz para thermoform; Confecção livre de matriz; Reprodução de matrizes em
thermoform; Pinturas e acabamentos de películas de PVC transformadas. Para esses
conteúdos, além de confeccionar materiais básicos obrigatórios (anexo 3), os estudantes
tinham a oportunidade de desenvolver novos materiais de interesse individual. Dessa
forma, a pesquisadora optou por trabalhar com as figuras previamente selecionadas para
seu estudo.
Almeida (2007) descreve alguns materiais de utilização possível para construção
de representações gráficas em relevo. Dentre esses materiais constam vários tipos de
tecido, papel, isopor, cortiça, lixas de madeira e ferro, fios e linhas, miçangas,
pedrinhas, areia, palitos de sorvete, folhas secas, bucha vegetal, espuma, gesso, massa
corrida, papel machê, canetas sem tinta, pranchetas de borracha e de tela, espátulas de
bambu, madeira, entre outros e ainda materiais mais especializados, sendo em sua
maioria importados, como é o caso da maquina Perkins para escrita em braile, reglete e
punção, gabarito para braile, bússola em braile, aparelho de rotex em braile, alumínio,
instrumentos de dentista, plástico Thermoform transparentes e opacos, carretilhas
diversas, além de um kit Tactile Graphics, destinado ao desenho e que é composto de
vários símbolos para construção de linhas, pontos e superfícies. Nestes materiais,
verificamos elementos de custo zero, como no caso as folhas secas e tubos de caneta,
até materiais de custo muito elevado, como é o caso dos materiais importados.
Diante dessa infinidade de possibilidades as quatro imagens previamente
escolhidas foram trabalhadas (adaptadas) da seguinte maneira: duas foram trabalhadas
em matrizes para submissão à técnica de thermoform e duas em alto-relevo com
materiais de diferentes texturas. Todas as palavras e indicações em língua escrita foram
transcritas para o Braille utilizando a máquina Perkins pela própria pesquisadora.
57
Há algumas diferenças entre as matrizes que serão submetidas à técnica de
thermoform e aquelas que não serão. Primeiramente, é importante destacar que a
escolha da técnica para produção do material baseia-se no objetivo da confecção do
mesmo. As matrizes para thermoform normalmente são mais bem trabalhadas, devem
obedecer vários critérios, margens, tamanhos, tipo de materiais utilizados, tipo de
colagem e demandam mais tempo para a produção, já que, são feitas para durar mais
tempo e serem reproduzidas para muitas pessoas diversas vezes. O outro tipo pode ser
feito com qualquer material (figura 5), de forma mais rápida, atendendo mais
prontamente uma necessidade individual. Além disso, o segundo pode ser feito por
qualquer pessoa, pois não precisa da máquina e de técnicos (figura 6) que manuseiam a
mesma.
Figura 5: Materiais alternativos para construção de materiais didáticos especializados
Figura 6: O técnico, a pesquisadora, alunos do curso e a máquina thermoform
58
Como dito anteriormente, os materiais utilizados para confecção das matrizes de
thermoform são diferentes dos materiais usados para confecção de matrizes de altorelevo, pois os primeiros serão submetidos à alta temperatura da máquina muitas vezes
(para a reprodução do material). Portanto, borrachas, plásticos, papéis finos, materiais
que deterioram facilmente, dentre outros, não podem ser utilizados.
Para a confecção da matriz de thermoform relativa à figura 1, foram utilizados os
seguintes materiais: papel cartolina branca, linha, lã, lixa, papel cartão texturizado e
canetinha hidrocor (figura 7).
Figura 7: Matriz confeccionada para reprodução em thermoform relativa à questão 50 do ENEM
2005.
Para a confecção da matriz de alto-relevo relativa à figura 2, utilizou-se papel
cartão, papel corrugado, lixa, E.V.A. texturizado, papel cartão, papel laminado e cordão
(figura 8).
59
Figura 8: Matriz relativa à questão 48 do ENEM 2005
A matriz de alto-relevo relativa à figura 3 foi feita com papel cartão, tela
quadriculada, palito de madeira, linha grossa e lã (figura 9).
60
Figura 9: Matriz relativa à questão 43 do ENEM 1999
A outra matriz de thermoform, que é relativa à figura 4, foi confeccionada com
papel cartolina, papel cortiça, lixa, papel corrugado, papel cartão texturizado, miçangas,
linha e lã (figura10).
61
Figura 10: Matriz confeccionada para reprodução em thermoform relativa à questão 43 do ENEM
2001
3.4.2 Descrição das imagens selecionadas
As descrições realizadas não têm como objetivo suprimir a figura ou o modelo do
estudante cego, e sim, servir de apoio para o tutor/ledor de provas específicas
auxiliarem o estudante na interpretação da mesma, uma vez que esses estudantes, muitas
vezes, não tem nenhuma noção de interpretação gráfica. Na verdade, se esse tipo de
interpretação de gráficos e figuras fosse trabalhado durante todo o processo educativo
do estudante cego, da mesma maneira que é trabalhado com o estudante vidente, essa
descrição não seria necessária.
As imagens selecionadas para testes dessa pesquisa foram descritas por um
professor que ministra a disciplina de Práticas de Ensino de Ciências e Biologia para um
curso de licenciatura em Ciências Biológicas da PUC Minas.
Abaixo as descrições das quatro figuras abordadas no trabalho:
Figura relativa à questão 50 do ENEM 2005:
Essa figura se refere a um cladrograma sobre a evolução dos primatas
atuais. O ancestral comum foi identificado há 85 milhões de anos, no
Cretáceo Superior. Essas linhas de evolução (representadas pela lã) seguem
na horizontal da sua esquerda para sua direita e a linha de tempo está na
parte superior, demarcada por uma textura áspera.
62
Figura relativa à questão 48 do ENEM 2005:
Essas figuras demonstram três gráficos circulares referentes às três cidades
da questão (X, Y e Z, respectivamente). A legenda indica os tipos de poluição
que mais afligiam essas cidades. As texturas da legenda podem ser
encontradas em diferentes proporções nas três cidades. Esse gráfico está
dividido por uma corda fina.
Figura relativa à questão 43 do ENEM 1999:
Após ler a questão, você deverá identificar nessas figuras, o gráfico que
melhor demonstra a variação da quantidade de anticorpos nas crianças I ( a
qual foi aplicado o soro) e II (que foi vacinada). Os gráficos de linha
representam essa variação dos anticorpos, no eixo vertical, em relação ao
tempo, no eixo horizontal. A lã (nesta hora pode levar o dedo do deficiente
visual ao exemplo de lã contido na legenda) se refere à criança I e a linha, à
criança II.
Figura relativa à questão 45 do ENEM 2001:
Esse é um gráfico de barras. O primeiro grupo de 4 barras se refere ao
consumo de água e o segundo grupo de 4 barras à restituição de água sem
qualidade. O número é descrito em bilhões de metros cúbicos por ano, no
eixo vertical. A legenda se encontra à sua direita, acima.
63
3.5 Teste do Material Didático Especializado
Foram realizados dois tipos de teste do material. O primeiro, realizado no próprio
Instituto Benjamin Constant, com avaliação de dois revisores cegos (avaliador A e
avaliador B) de material do Instituto (figuras 11 e 12), um colega do curso que também
é cego (Avaliador C) e a professora do curso que é vidente (Avaliador D). O segundo
teste, realizado no Instituto São Rafael, com avaliação de um revisor cego de material
deste Instituto (Avaliador E), um professor de ciências vidente que leciona para alunos
cegos (Avaliador F) e por uma aluna do Ensino Médio que faz acompanhamento escolar
neste Instituto (Avaliador G).
Figuras 11 e 12: Teste realizado por revisores de material do
Instituto Benjamin Constant.
O primeiro teste teve como principal objetivo avaliar a qualidade tátil do material.
Os quatro avaliadores (A, B, C e D) testaram a diferença de textura, conferiram a escrita
Braille e sugeriram pequenas alterações que poderiam melhorar a qualidade do material,
aumentando sua possibilidade de utilização. Para esse primeiro teste não foi elaborado
nenhum roteiro. O teste com os avaliadores cegos foi feito primeiramente. Enquanto os
avaliadores se atentavam à parte estética do material, a autora apenas pediu para que os
mesmos descrevessem em voz alta tudo o que estavam percebendo. Dessa forma, foi
possível observar se os objetivos propostos para aquele material eram cumpridos.
Em todos os materiais a diferenciação de texturas e a escrita Braille tiveram alta
valorização e obedeciam as regras para a produção desses materiais. As matrizes de
thermoform que, normalmente tem regras mais rígidas, também obtiveram sucesso nas
64
avaliações. Para esse material ser considerado apropriado, a escrita braille não pode
conter nenhum erro e suas marcações devem ser bem intensas para aumentar o tempo de
uso da matriz, pois com o passar do tempo, podem perder um pouco de sua textura e se
tornarem ineficientes. Além disso, a revisora A elogiou a limpeza do material, que não
continha resquícios de cola que podem interferir no momento da leitura. A diferença de
texturas bem evidentes também foi um ponto de destaque para a qualidade do produto
feito.
Dos quatro materiais submetidos aos três avaliadores deficientes visuais apenas
um teve uma sugestão para melhora de um dos avaliadores (Avaliador B), que se referia
à distribuição espacial da legenda no material. Esse avaliador teve dificuldade de
encontrar a legenda e relacioná-la com os dados do gráfico. Mas, relatou que se, no
momento de resolver a questão, tivesse alguém que o orientasse a encontrar a legenda, o
problema seria resolvido.
O material completo foi testado por um colega (avaliador C) de curso deficiente
visual (figura 13). Nas suas revisões os materiais foram elogiados a respeito da escrita
Braille e da diferença de texturas dos elementos que se pretendeu especificar. O
avaliador cego relembrou ainda seus tempos de estudo com alguns termos específicos
da linguagem científica e teve maior dificuldade na matriz referente a árvore
filogenética, alegando nunca ter “visto” uma figura daquele jeito.
Figura 13: Teste realizado pelo colega cego do curso de Produção de Materiais Didáticos
Especializados
65
Os materiais em alto relevo que não seriam submetidos à matriz de thermoform
foram, também, avaliados pela professora do curso (avaliador D). Já as matrizes de
thermoform não tiveram essa avaliação e, após a avaliação dos revisores de material,
foram destinados, então, à sala de confecção de thermoforms, e a seguir foram
reproduzidas em algumas cópias pela pesquisadora com auxílio do técnico (figuras 14 e
15).
Figuras 14 e 15: Autora confeccionando cópias em
PVC a partir da matriz feita por ela.
O segundo teste foi mais elaborado e não teve como objetivo somente a avaliação
da qualidade do material e sim a eficácia do mesmo no cumprimento dos objetivos de
cada questão selecionada e, ainda, discutir questões relacionadas à adaptação de figuras
para deficientes visuais. Para tal foi elaborado um roteiro de entrevista semiestruturada,
mostrada no quadro 2.
Roteiro para entrevista
1. Qual é sua opinião a respeito da presença de figuras (gráficos, desenhos,
esquemas) em avaliações? E qual seria a alternativa mais viável para o estudante cego
diante dessa situação?
2. Para você, quais são os pontos negativos e positivos da descrição e da
adaptação em relevo para tentar solucionar o problema das figuras em avaliações?
Quadro 2. Questões do roteiro semiestruturado utilizadas na entrevista.
Foram entrevistadas três pessoas, a saber: um revisor cego de material do Instituto
São Rafael (Avaliador E), um professor de ciências vidente que leciona para alunos
cegos (Avaliador F) e por uma aluna do Ensino Médio (figura 16) que faz
66
acompanhamento escolar neste Instituto (Avaliador G). As entrevistas foram gravadas e
transcritas para análise dos dados.
Figura 16: Teste realizado pela aluna cega que faz acompanhamento escolar no Instituto São Rafael
A seguir são apresentadas as transcrições das opiniões dos avaliadores em relação
à presença de figuras em avaliações. Nas palavras do Avaliador E:
Sabe que eu não acho problemático ter figura na prova? O problema mesmo
que a gente tem são os professores. Eles não trabalham a interpretação de
figuras nas aulas. Eu sou professor de matemática, se eu não ensinar meu
aluno, seja ele vidente ou cego, a interpretar um gráfico, ele nunca vai
conseguir resolver uma questão na prova. Os professores costumam é tirar
as questões que tem gráfico para o aluno. Então quando chega aqui, não
sabe ler gráfico, perde a noção. Eixo x, y... não sabe por onde começar. O
professor facilita para ele e acha que está facilitando pro aluno. A melhor
alternativa é trabalhar isso com aluno. Se o vidente lê com os olhos e o cego
lê com as mãos acho que a melhor alternativa é que estas figuras possam ser
lidas com as mãos.
Essa fala é corroborada por pesquisas como as de Cassiano (2002), Martins
(1997), Amador e Carneiro (1999) que mostram que a leitura das imagens precisa ser
ensinada. O professor tem papel indispensável na maneira como esses recursos podem
mediar a produção de sentidos pelos estudantes. Esse papel se concretiza em um variado
número de ações e decisões do professor, conscientes ou não, que vão desde a escolha
das imagens até as atividades em que essas se inserem. A compreensão das imagens não
é imediata, e seu uso no contexto pedagógico da sala de aula exige que o professor saiba
como fazê-lo, ou seja, ele pode ajudar o aluno a perceber, entre outros aspectos, os
elementos constitutivos da imagem em questão.
O avaliador F afirma que:
67
Eu que sou professor de ciências sei que é muito importante e muito presente
as figuras nas aulas e nas provas, né? Mas, como eu dou aula praticamente
só falando, explicando, eu não costumo colocar figuras. Não abordo muito
nas minhas aulas. Quando os alunos vêm com as lições de casa que tem
figuras eu procuro mesmo é explicar aquela figura falando das principais
coisas que a figura tem, aquelas mesmo que o aluno precisa saber para
resolver o exercício.
Assim, nas palavras do professor de ciências, mesmo concordando com a
importância das figuras para ilustrar o conteúdo, suas aulas são basicamente expositivas,
sem figuras. As descrições são feitas apenas para resolver exercícios dos livros
didáticos.
A fala do Avaliador G, reflete a experiência dos alunos, que depende da postura
de cada professor. É interessante observar a mudança no seu comportamento, que
aprendeu a valorizar a interpretação das figuras, mesmo com as dificuldades inerentes
às descrições.
Olha, nas minhas provas às vezes tem figuras, aí o professor explica a figura
na hora pra mim. Mas, muitos já fazem a prova diferente pra mim e retiram
a figura. Só que tem uma professora de matemática que ela não tira nada
não. Ela faz umas adaptações nos exercícios e aí na hora da prova nos
gráficos ela só relembra qual o tipo, me explica e eu tenho que fazer os
cálculos. Primeiro, eu achava que o melhor era retirar as figuras, mas,
depois vi que não adianta né?! Igual me falaram que você trouxe figuras que
já caíram no ENEM... O ENEM é uma prova que tem figura e eles não vão
tirar né?!
Sobre os pontos negativos e positivos das descrições e adaptações em relevo, os
avaliadores disseram que:
“Olha, muita gente faz trabalhos com descrições, mas, quando o aluno pega
aquela descrição gigantesca ele demora muito pra ler, ao passo que se ele
estivesse abaixo do tato dele com a figura em alto relevo seria mais fácil,
principalmente nos gráficos e tabelas que você tem que ficar voltando. Ler
uma questão, ler uma figura, fica muito difícil. Quando se trata de charge, aí
é bom uma descrição sucinta e rápida. Se for uma foto também dificulta fazer
em alto relevo, aí a alternativa melhor seria uma descrição. O complicado é
quando a figura é específica da área e vem uma pessoa que não entende
nada para descrever. Melhor uma descrição padronizada, quando é assim.
Tudo depende muito. E temos que pensar que o cego também fica nervoso em
prova, né?!” (Avaliador E).
“Eu, particularmente, sempre descrevo as figuras para os meus alunos que
vem com questões do livro que eles não conseguem resolver. Mas, eu sei que
é por falta de tempo e material mesmo. Porque quando eu faço uns
esquemas, principalmente de química, com materiais de alto relevo, todos os
alunos entendem com mais facilidade. Só que quando é uma figura do livro,
um exercício que só um tem dúvida, acabo descrevendo só. Na verdade,
explicando. Acho que um pouco da minha interpretação entra na minha
descrição.” (Avaliador F).
“Em prova, se tiver a descrição ou a figura em alto relevo lá já é bom. O
pior é quando fica uma pessoa explicando, porque às vezes você quer voltar
68
na questão, é chato ficar perguntando. Mas, eu não sou muito boa no braile,
sabe?! Então, eu preferiria o alto relevo.” (Avaliador G).
Observa-se pela opinião dos avaliadores que é importante haver uma descrição da
figura, seja escrita em braile ou em alto-relevo. Entretanto, o Avaliador E discute alguns
casos que podem dificultar a atuação do estudante cego, como no caso de descrições
muito longas. Para gráficos e tabelas este avaliador sugere que seja em alto-relevo, para
facilitar a consulta, que pode ser repetida. Para fotos e charges, ele sugere descrições
sucintas, e de preferência padronizada para evitar que a descrição seja feita por pessoas
que não entendem do conteúdo. Esta fala está de acordo com relato do estudante
entrevistado por Andrade, Dickman e Ferreira (2012), que afirma que “alguns ledores
mal sabem ler”.
O Avaliador F enfatiza que os alunos precisam dos esquemas e representações das
figuras para resolver os problemas. Ele afirma que os materiais em alto-relevo
contribuem mais para a compreensão do problema, e que as suas descrições contem
parte da sua interpretação.
Na opinião do Avaliador G é melhor que esteja à disposição do aluno uma
descrição ou uma figura em alto-relevo, pois a presença do ledor inibe o estudante a
voltar na questão.
Após essa primeira etapa de entrevista, os materiais foram tateados pelos
avaliadores E e G e visto pelo avaliador F e, durante esse processo, eles foram
orientados a dizer tudo o que viam e sentiam, emitindo sua opinião, tanto sobre o
material, quanto sobre o que estavam entendendo. Ao apresentar as questões para os
avaliadores, a autora explicava do que se tratava a figura. No quadro 3 são transcritos
alguns trechos dessas avaliações.
Questões
Avaliador
E
Árvore
evolutiva
presente
na questão
50 do
ENEM
2005
F
G
Respostas dos avaliadores
“O importante é seguir a linha até o final para você achar o animal, né?!
Porque eu estou percebendo que sempre no final da linha tem um nome. E
pra achar a data é só você voltar na linha e quando ela acaba ou divide
você sobe e acha nessa coluna aqui em cima a data.”
“Interessante, nunca havia visto uma figura dessa. Só a biologia que usa
isso?”
“Essa é uma figura pouco trabalhada né?! Nunca vi adaptação desse tipo de
figura. Ficou bem legal. Podia ser um exemplo pra trabalhar qualquer outra
árvore de evolução, já que esse material pode reproduzir um monte de
cópia.”
“Eu ainda não estudei essa matéria de evolução na escola não. Não sei o
que é essa figura. Mas, agora que entendi como que interpreta ficou mais
fácil.”
“Sozinha eu não ia dar conta porque nunca estudei esse tipo de figura, eu
não ia saber de onde começa, mas com essa descrição que você disse que
leu pra mim, nossa, ficou bem mais fácil.”
69
Questões
Gráfico
circular
presente
na questão
48
do
ENEM
2005
Avaliador
Respostas dos avaliadores
E
“Esse daqui está bem fácil de entender. Basta você sentir a textura na
legenda, saber o que é e ver em cada gráfico a área que essa textura ocupa.
Só essas linhas aqui que dividem que estão um pouco soltas. Elas não estão
juntando aqui no meio direitinho. Mas está bem fácil. Por exemplo, nesta
cidade X aqui a poluição que a população mais reclama é essa textura
molinha, me deixa ver o nome (a mão voltou à legenda) dejetos tóxicos. E
nesse gráfico nem tem reclamação de poluição do ar, né?!”.
F
“Gostei dessa adaptação. Bem diferentes as texturas. Mas não sei se os
alunos iam entender. Poderia tentar, né?! Não achei que a (nome da aluna)
fosse ter tanta facilidade.”
G
E
F
Gráfico de
linha
presente
na questão
43
do
ENEM
1999
G
Gráfico de
barras
presente
E
“Esse tipo de gráfico eu conheço. Já me explicaram coisas nele, acho que
foi a professora de matemática mesmo. É só eu passar a mão, verificar
quanto que cada textura dessa ocupa nessa bola e ver na legenda o que
significa, não é?! Por exemplo, essa áspera aqui é o lixo, (passou a mão nos
três gráficos) e tem muito nos três gráficos, mas está maior no da cidade Y.”
“Peraí, essas são as alternativas né?! Não entendo nada dessa história de
vacina e soro. Então vou só falar o que estou tateando aqui, mas acho que
não vou saber a resposta. Eixo x é tempo e eixo y é anticorpos. Então vai
variar a quantidade de anticorpos a cada tempo. Nessa letra a, a linha de lã
(voltou na legenda) criança 1, que teve aplicação do soro imune, e a linha
mais firme, que deve ser a criança 2 (verificou na legenda) que foi vacinada
estão subindo. Na letra b, a lã desce, e a linha dura tá do mesmo jeito que
no primeiro gráfico. Na letra c, a lã que tá igual o primeiro, subindo mas a
criança 2 aqui, da linha dura tá quase reta? ... mas, não tá retinho não, né?!
Tremeu na hora de colar? (a autora interferiu dizendo que no gráfico
original ela também não está retinha, mas demonstra pouquíssima variação).
Letra d, continua retinha a linha mais dura mas agora a lã tá é descendo.
Nessa letra e aqui, as duas tão descendo. Tá um pouco bamba essa lã aqui.
É assim mesmo?”
“Essa telinha atrás não fica muita informação não?! Se bem que é
quadriculada pode ajudar a guiar né?! Essa questão é bem interessante,
mas são 5 gráficos em uma única questão. Pesado né?! Mas acho que está
bem feito. Poderia ser um exemplo pra explicar gráfico de linha. Porque
ficar na mesma questão os alunos decoram né?! Não tem sentido.”
“Nossa! Não lembro direito de soro e vacina, mas vou tentar. Antes de ver
aqui os gráficos vê se eu tô certa? O soro já vem com os anticorpos e a
vacina faz o corpo produzir anticorpos aos poucos, né?! (a autora disse que
preferia não responder, como se fosse uma prova, mas que não importava se
a explicação estivesse errada, pois o importante naquele momento era
interpretar aquele tipo de gráfico). Ah, então tá. Essa aqui é a letra a.
Anticorpos... tempo... ah! Já até sei como que vai ser! Aqui pede para eu
saber se começa com muito ou pouco anticorpos em cada criança né?! E se
vai diminuir ou aumentar. Essa lã é qual criança? Tem legenda? (a autora
então lê a descrição previamente elaborada que indica o local da legenda).
Hum... lã é a criança 1, do soro. Tem que começar alto. Essa letra a já está
errada. (Passando para letra b) Essa letra b pode ser. A outra linha é a
criança da vacina. Vai aumentando aqui né?! Acho que é essa!”
(lendo o título) “aqui tem um erro de formatação, você queria colocar caixa
alta e tudo? Porque só a palavra consumo e a palavra água saíram em
caixa alta. Para você colocar caixa alta em tudo deve colocar o sinal de
dois pontos antes, ok?!” (passou para a interpretação do gráfico). O
avaliador conseguiu interpretar todas as colunas mas sugeriu uma
mudança: “você poderia colocar uma linha bem fininha que vai do ponto
mais alto de cada barra ao número correspondente no eixo y. Porque as
vezes o cego não tem muita noção de reta e acaba que quando ele vai
70
Questões
Avaliador
na questão
43
do
ENEM
2001
Respostas dos avaliadores
voltando o dedo para ler o número aqui no eixo y ele sobe ou desce o dedo.
Aí o número sai errado e ele acaba errando tudo.”
F
“Esse aqui tá bem claro, né?! Nossa, muito bem feito esse! A legenda, as
texturas... ótimo material. Dizem que pra fazer esse plástico (se referindo à
película de PVC feita em máquina thermoform) tem que estar tudo intacto,
né?! Cheio de regras. O bom é que reproduz muitas cópias. Porque esses
outros... imagina fazer um para cada um...coitado do professor”.
G
Esse gráfico não foi testado pelo avaliador G que precisou se ausentar do
processo.
Quadro 3 Respostas dos avaliadores às questões com ilustrações adaptadas.
Em relação ao gráfico no formato de árvore evolutiva, é possível perceber pelas
falas dos avaliadores que a dificuldade não se encontra na qualidade ou potencialidade
do material e, sim, na novidade encontrada diante desse tipo de informação, nunca visto
pelos avaliadores cegos e nunca visto adaptado pelo avaliador vidente. Quando o
material foi descrito (com a descrição previamente elaborada), a interpretação foi
imediata e, assim, a questão pôde ser solucionada sem maiores problemas.
As texturas do gráfico circular foram elogiadas pelos três avaliadores e o
entendimento foi satisfatório. Os avaliadores cegos conseguiram resolver a questão sem
o auxílio da descrição elaborada. O avaliador F colocou algumas dificuldades no início,
mas, diante do sucesso dos outros avaliadores, ele reelaborou sua opinião. O avaliador E
sugeriu uma melhora na qualidade do material para evitar outras interpretações.
Segundo ele, as linhas que dividem as seções dos gráficos poderiam ser mais bem
colocadas.
Com base nas avaliações do gráfico de linha foi possível perceber que o avaliador
E se preocupou mais com a qualidade do material, pois ele é revisor de materiais e está
acostumado a ter um olhar crítico para esse tipo de material. O avaliador G se
preocupou em resolver a questão e encontrou rapidamente a alternativa que lhe parecia
correta. Sua interpretação foi bem dinâmica e a descrição a auxiliou no sentido de
encontrar o local da legenda. O avaliador F, novamente, considerou o material apto
como um exemplo para se trabalhar esse tipo de gráfico, uma vez que em termos de
conhecimento de ciência, após a resolução do problema, o gráfico perderia sua função,
pois os alunos decorariam a resposta.
Na avaliação do gráfico de barras, novamente, o avaliador E se atentou à forma e
qualidade do material e deu ótimas sugestões para melhora do mesmo. O avaliador F
também se atentou à qualidade do material fazendo algumas inferências sobre a
dificuldade e as potencialidades do processo de produção desse tipo de material.
71
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão de estudantes com deficiência visual é um assunto muito discutido
atualmente, mas ainda com poucos resultados efetivos. No que diz respeito aos
processos avaliativos desses estudantes há ainda muita subjetividade e poucos estudos
relativos.
Outra temática muito atual e com grande divergência de opiniões é a submissão
dos estudantes a um exame comum, o Exame Nacional do Ensino Médio, que ganha
uma proporção maior e mais importante a cada dia, mas, que traz consigo algumas
questões até hoje não resolvidas.
Em uma revisão bibliográfica que visa unir a questão da avaliação,
notadamente a do ENEM, com a questão do estudante cego no ensino de biologia
encontramos mais problemas que soluções. E, dentre os diversos problemas
encontrados, um deles diz respeito à autonomia do sujeito cego na resolução de
questões que contem alguma figura (imagem, gráfico, desenho, etc). Ou seja, o sistema
de educação, incluindo os sistemas de avaliação, ainda possuem falhas nas alternativas
utilizadas para que estes estudantes possam usufruir das mesmas condições dos
estudantes videntes.
Com o presente estudo observou-se que a maior parte das figuras presentes nas
questões do ENEM são imprescindíveis para o entendimento das mesmas, não podendo
ser suprimidas ou substituídas por textos explicativos. Dessa forma, é possível inferir
que adaptações dessas figuras são necessárias para que os alunos cegos tenham os
mesmos direitos que os videntes na realização das provas.
Considerando essa situação, a pesquisa alcançou o objetivo pretendido de criar
algumas adaptações referentes a figuras presentes em questões de áreas da disciplina
Biologia e testá-las com avaliadores de materiais, professores que lecionam para alunos
cegos e uma aluna cega.
Assim, o produto deste trabalho propõe adaptações dessas figuras encontradas
nas provas do ENEM. Essas adaptações foram feitas com a técnica de alto relevo e
diferenciação de texturas e algumas delas, submetidas ainda, à técnica de thermoform.
Ambas as técnicas foram aprendidas e testadas em um curso de Produção de Material
Didático Especializado (Instituto Benjamin Constant).
O teste foi aplicado de maneira qualitativa, primeiramente objetivando avaliar a
qualidade do material desenvolvido, realizado no próprio Instituto Benjamin Constant
72
com revisores de material Braille e com a professora do curso. Posteriormente, foram
testadas suas potencialidades enquanto material adaptado para a resolução das questões.
Esse segundo teste foi realizado no Instituto São Rafael, com um revisor de material,
um professor de ciências que leciona para estudantes cegos e uma aluna cega que faz
acompanhamento escolar no Instituto.
De acordo com os testes, o material foi avaliado como apropriado e de boa
qualidade para leitura tátil por todos os avaliadores. Algumas considerações objetivando
a melhora do material, potencializando a sua utilização, foram feitas por alguns
avaliadores. Porém, mesmo antes dessas alterações serem realizadas, foi possível
verificar que o material cumpriu seus objetivos e auxiliou os avaliadores a responder as
questões propostas pelo ENEM.
Além do teste do próprio material, os questionários e entrevistas realizados
durante a pesquisa delimitaram alguns problemas referentes à questão das imagens nas
avaliações de Biologia para estudantes deficientes visuais e depoimentos dos
entrevistados acerca de possibilidades de resolução dos mesmos.
Considerando-se que o objetivo do trabalho era o de dar um pequeno passo na
direção de proporcionar, para os estudantes com deficiência visual, as mesmas
condições de avaliação dos estudantes videntes, evidencia-se que o produto do trabalho
contribui para essa finalidade. Além disso, os resultados obtidos podem ser usados no
sentido de dar continuidade a ideia proposta ou servir como base para novas pesquisas
nesta área.
Dessa forma, recomenda-se que novos estudos sejam feitos neste viés,
possibilitando uma maior associação entre o trinômio ensino de ciências, educação
inclusiva e avaliação.
73
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84
ANEXOS
Anexo 1 – Questionários entregues aos Professores- colaboradores
Ao professor colaborador A
Questões de Ecologia e Evolução
Professor, as questões abaixo não precisam ser respondidas, e as mesmas, foram tiradas de vários
exames nacionais do ensino médio (ENEM). No final deste documento, há três perguntas que
guiarão a análise dessas questões e, estas sim, fazem parte do trabalho que estou realizando. Desde
já agradeço a atenção e aguardo um retorno, assim que for possível.
O assunto na aula de Biologia era a evolução do Homem. Foi apresentada aos alunos uma árvore
filogenética, igual à mostrada na ilustração, que relacionava primatas atuais e seus ancestrais. Após
observar o material fornecido pelo professor, os alunos emitiram várias opiniões, a saber:
I os macacos antropóides (orangotango, gorila e chimpanzé e gibão) surgiram na Terra mais ou menos
contemporaneamente ao Homem.
II alguns homens primitivos, hoje extintos, descendem dos macacos antropóides.
III na história evolutiva, os homens e os macacos antropóides tiveram um ancestral comum.
IV não existe relação de parentesco genético entre macacos antropóides e homens.
1. Analisando a árvore filogenética, você pode concluir que:
(A) todas as afirmativas estão corretas.
(B) apenas as afirmativas I e III estão corretas.
(C) apenas as afirmativas II e IV estão corretas.
(D) apenas a afirmativa II está correta.
(E) apenas a afirmativa IV está correta.
2. Foram feitas comparações entre DNA e proteínas da espécie humana com DNA e proteínas de diversos
primatas. Observando a árvore filogenética, você espera que os dados bioquímicos tenham apontado,
entre os primatas atuais, como nosso parente mais próximo o:
(A) Australopithecus.
(B) Chimpanzé.
(C) Ramapithecus.
(D) Gorila.
(E) Orangotango.
85
3. Se fosse possível a uma máquina do tempo percorrer a evolução dos primatas em sentido contrário,
aproximadamente quantos milhões de anos precisaríamos retroceder, de acordo com a árvore filogenética
apresentada, para encontrar o ancestral comum do homem e dos macacos antropóides (gibão,
orangotango, gorila e chimpanzé)?
(A) 5
(B) 10
(C) 15
(D) 30
(E) 60
4. No início deste século, com a finalidade de possibilitar o crescimento da população de veados no
planalto de Kaibab, no Arizona (EUA), moveu-se uma caçada impiedosa aos seus predadores – pumas,
coiotes e lobos. No gráfico abaixo, a linha cheia indica o crescimento real da população de veados, no
período de 1905 a 1940; a linha pontilhada indica a expectativa quanto ao crescimento da população de
veados, nesse mesmo período, caso o homem não tivesse interferido em Kaibab.
Para explicar o fenômeno que ocorreu com a população de veados após a interferência do homem, o
mesmo estudante elaborou as seguintes hipóteses e/ou conclusões:
I. lobos, pumas e coiotes não eram, certamente, os únicos e mais vorazes predadores dos veados; quando
estes predadores, até então desapercebidos, foram favorecidos pela eliminação de seus competidores,
aumentaram numericamente e quase dizimaram a população de veados.
II. a falta de alimentos representou para os veados um mal menor que a predação.
III. ainda que a atuação dos predadores pudesse representar a morte para muitos veados, a predação
demonstrou-se um fator positivo para o equilíbrio dinâmico e sobrevivência da população como um todo.
IV. a morte dos predadores acabou por permitir um crescimento exagerado da população de veados, isto
levou à degradação excessiva das pastagens, tanto pelo consumo excessivo como pelo seu pisoteamento.
O estudante, desta vez, acertou se indicou as alternativas:
(A) I, II, III e IV.
(B) I, II e III, apenas.
(C) I, II e IV, apenas.
(D) II e III, apenas.
(E) III e IV, apenas.
5. Um agricultor, que possui uma plantação de milho e uma criação de galinhas, passou a ter sérios
problemas com os cachorros-do-mato que atacavam sua criação. O agricultor, ajudado pelos vizinhos,
exterminou os cachorros-do-mato da região. Passado pouco tempo, houve um grande aumento no número
de pássaros e roedores que passaram a atacar as lavouras. Nova campanha de extermínio e, logo depois da
destruição dos pássaros e roedores, uma grande praga de gafanhotos, destruiu totalmente a plantação de
milho e as galinhas ficaram sem alimento.
Analisando o caso acima, podemos perceber que houve desequilíbrio na teia alimentar representada por:
86
6. O crescimento da população de uma praga agrícola está representado em função do tempo, no gráfico
ao lado, onde a densidade populacional superior a P causa prejuízo à lavoura.
No momento apontado pela seta 1, um agricultor introduziu uma espécie de inseto que é inimigo natural
da praga, na tentativa de controlá-la biologicamente.
No momento indicado pela seta 2, o agricultor aplicou grande quantidade de inseticida, na tentativa de
eliminar totalmente a praga.
A análise do gráfico permite concluir que
(A) se o inseticida tivesse sido usado no momento marcado pela seta 1 , a praga teria sido controlada
definitivamente, sem necessidade de um tratamento posterior.
(B) se não tivesse sido usado o inseticida no momento marcado pela seta 2 , a população de praga
continuaria aumentando rapidamente e causaria grandes danos à lavoura.
(C) o uso do inseticida tornou-se necessário, uma vez que o controle biológico aplicado no momento 1
não resultou na diminuição da densidade da população da praga.
(D) o inseticida atacou tanto as pragas quanto os seus predadores; entretanto, a população de pragas
recuperou-se mais rápido voltando a causar dano à lavoura.
(E) o controle de pragas por meio do uso de inseticidas é muito mais eficaz que o controle biológico, pois
os seus efeitos são muito mais rápidos e têm maior durabilidade.
7. No mapa, é apresentada a distribuição geográfica de aves de grande porte e que não voam.
87
Há evidências mostrando que essas aves, que podem ser originárias de um mesmo ancestral, sejam,
portanto, parentes. Considerando que, de fato, tal parentesco ocorra, uma explicação possível para a
separação geográfica dessas aves, como mostrada no mapa, poderia ser:
(A) a grande atividade vulcânica, ocorrida há milhões de anos, eliminou essas aves do Hemisfério Norte.
(B) na origem da vida, essas aves eram capazes de voar, o que permitiu que atravessassem as águas
oceânicas, ocupando vários continentes.
(C) o ser humano, em seus deslocamentos, transportou essas aves, assim que elas surgiram na Terra,
distribuindo-as pelos diferentes continentes.
(D) o afastamento das massas continentais, formadas pela ruptura de um continente único, dispersou essas
aves que habitavam ambientes adjacentes.
(E) a existência de períodos glaciais muito rigorosos, no Hemisfério Norte, provocou um gradativo
deslocamento dessas aves para o Sul, mais quente.
8. O gráfico abaixo representa a evolução da quantidade de oxigênio na atmosfera no curso dos tempos
geológicos. O número 100 sugere a quantidade atual de oxigênio na atmosfera, e os demais valores
indicam diferentes porcentagens dessa quantidade.
De acordo com o gráfico é correto afirmar que:
(A) as primeiras formas de vida surgiram na ausência de O2.
(B) a atmosfera primitiva apresentava 1% de teor de oxigênio.
(C) após o início da fotossíntese, o teor de oxigênio na atmosfera mantém-se estável.
(D) desde o Pré-cambriano, a atmosfera mantém os mesmos níveis de teor de oxigênio.
(E) na escala evolutiva da vida, quando surgiram os anfíbios, o teor de oxigênio atmosférico já se havia
estabilizado.
9. O esquema abaixo representa os diversos meios em que se alimentam aves, de diferentes espécies, que
fazem ninho na mesma região.
88
Com base no esquema, uma classe de alunos procurou identificar a possível existência de competição
alimentar entre essas aves e concluiu que:
(A) não há competição entre os quatro tipos de aves porque nem todas elas se alimentam nos mesmos
locais.
(B) não há competição apenas entre as aves dos tipos 1, 2 e 4 porque retiram alimentos de locais
exclusivos.
(C) há competição porque a ave do tipo 3 se alimenta em todos os lugares e, portanto, compete com todas
as demais.
(D) há competição apenas entre as aves 2 e 4 porque retiram grande quantidade de alimentos de um
mesmo local.
(E) não se pode afirmar se há competição entre as aves que se alimentam em uma mesma região sem
conhecer os tipos de alimento que consomem.
10. Um produtor de larvas aquáticas para alimentação de peixes ornamentais usou veneno para combater
parasitas, mas suspendeu o uso do produto quando os custos se revelaram antieconômicos. O gráfico
registra a evolução das populações de larvas e parasitas.
O aspecto biológico, ressaltado a partir da leitura do gráfico, que pode ser considerado o melhor
argumento para que o produtor não retome o uso do veneno é:
(A) A densidade populacional das larvas e dos parasitas não é afetada pelo uso do veneno.
(B) A população de larvas não consegue se estabilizar durante o uso do veneno.
(C) As populações mudam o tipo de interação estabelecida ao longo do tempo.
(D) As populações associadas mantêm um comportamento estável durante todo o período.
(E) Os efeitos das interações negativas diminuem ao longo do tempo, estabilizando as populações.
11. Um rio que é localmente degradado por dejetos orgânicos nele lançados pode passar por um processo
de autodepuração. No entanto, a recuperação depende, entre outros fatores, da carga de dejetos recebida,
da extensão e do volume do rio. Nesse processo, a distribuição das populações de organismos
consumidores e decompositores varia, conforme mostra o esquema:
89
Com base nas informações fornecidas pelo esquema, são feitas as seguintes considerações sobre o
processo de depuração do rio:
I. a vida aquática superior pode voltar a existir a partir de uma certa distância do ponto de lançamento dos
dejetos;
II. os organismos decompositores são os que sobrevivem onde a oferta de oxigênio é baixa ou inexistente
e a matéria orgânica é abundante;
III. as comunidades biológicas, apesar da poluição, não se alteram ao longo do processo de recuperação.
Está correto o que se afirma em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) III, apenas.
(D) I e II, apenas.
(E) I, II e III.
12. Moradores de três cidades, aqui chamadas de X, Y e Z, foram indagados quanto aos tipos de poluição
que mais afligiam as suas áreas urbanas. Nos gráficos abaixo estão representadas as porcentagens de
reclamações sobre cada tipo de poluição ambiental.
X
Y
Z
Considerando a queixa principal dos cidadãos de cada cidade, a primeira medida de combate à poluição
em cada uma delas seria, respectivamente:
XYZ
(A) Manejamento de lixo Esgotamento sanitário Controle emissão de gases
(B) Controle de despejo industrial Manejamento de lixo Controle emissão de gases
(C) Manejamento de lixo Esgotamento sanitário Controle de despejo industrial
(D) Controle emissão de gases Controle de despejo industrial Esgotamento sanitário
(E) Controle de despejo industrial Manejamento de lixo Esgotamento sanitário
90
13.
O desenvolvimento da maior parte das espécies de insetos passa por vários estágios até chegar à fase
adulta, quando finalmente estão aptos à reprodução. Esse desenvolvimento é um jogo complexo de
hormônios. A ecdisona promove as mudas (ecdíases), mas o hormônio juvenil impede que o inseto
perca suas características de larva. Com o tempo, a quantidade desse hormônio diminui e o inseto chega à
fase adulta.
Cientistas descobriram que algumas árvores produzem um composto químico muito semelhante ao
hormônio juvenil dos insetos.
A vantagem de uma árvore que produz uma substância que funcione como hormônio juvenil é que a
larva do inseto, ao se alimentar da planta, ingere esse hormônio e
(A) vive sem se reproduzir, pois nunca chega à fase adulta.
(B) vive menos tempo, pois seu ciclo de vida encurta.
(C) vive mais tempo, pois ocorrem poucas mudas.
(D) morre, pois chega muito rápido à fase adulta.
(E) morre, pois não sofrerá mais mudas.
14. Suponha que o universo tenha 15 bilhões de anos de idade e que toda a sua história seja distribuída ao
longo de 1 ano — o calendário cósmico —, de modo que cada segundo corresponda a 475 anos reais e,
assim, 24 dias do calendário cósmico equivaleriam a cerca de 1 bilhão de anos reais. Suponha, ainda, que
o universo comece em 1.º de janeiro a zero hora no calendário cósmico e o tempo presente esteja em 31
de dezembro às 23 h 59 min 59,99 s.
A escala abaixo traz o período em que ocorreram alguns eventos importantes nesse calendário.
Se a arte rupestre representada ao lado fosse inserida na escala, de acordo com o período em que foi
produzida, ela deveria ser colocada na posição indicada pela seta de número:
(A) 1. (B) 2. (C) 3. (D) 4. (E) 5.
15. Os personagens da figura estão representando uma situação hipotética de cadeia alimentar.
91
Suponha que, em cena anterior a apresentada, o homem tenha se alimentado de frutas e grãos que
conseguiu coletar. Na hipótese de, nas próximas cenas, o tigre ser bem-sucedido e, posteriormente, servir
de alimento aos abutres, tigre e abutres ocuparão, respectivamente, os níveis tróficos de:
(A) produtor e consumidor primário.
(B) consumidor primário e consumidor secundário.
(C) consumidor secundário e consumidor terciário.
(D) consumidor terciário e produtor.
(E) consumidor secundário e consumidor primário.
16. Na solução aquosa das substâncias orgânicas prebióticas (antes da vida), a catálise produziu a
síntese de moléculas complexas de toda classe, inclusive proteínas e ácidos nucléicos. A natureza dos
catalisadores primitivos que agiam antes não é conhecida. É quase certo que as argilas desempenharam
papel importante: cadeias de aminoácidos podem ser produzidas no tubo de ensaio mediante a presença
de certos tipos de argila. (...)
Mas o avanço verdadeiramente criativo . que pode, na realidade, ter ocorrido apenas uma vez . ocorreu
quando uma molécula de ácido nucléico .aprendeu. a orientar a reunião de uma proteína, que, por sua
vez, ajudou a copiar o próprio ácido nucléico. Em outros termos, um ácido nucléico serviu como modelo
para a reunião de uma enzima que poderia então auxiliar na produção de mais ácido nucléico. Com este
desenvolvimento apareceu o primeiro mecanismo potente de realização. A vida tinha começado.
Adaptado de: LURIA, S.E. Vida: experiência inacabada. Belo Horizonte: Editora Itatiaia; São Paulo:
EDUSP, 1979.
Considere o esquema acima:
O avanço verdadeiramente criativo. citado no texto deve ter ocorrido no período (em bilhões de anos)
compreendido aproximadamente entre
(A) 5,0 e 4,5.
(B) 4,5 e 3,5.
(C) 3,5 e 2,0.
(D) 2,0 e 1,5.
(E) 1,0 e 0,5.
92
AO ANALISAR AS QUESTÕES ACIMA, NOTADAMENTE A PRESENÇA DA FIGURA OU
ESQUEMA EM CADA UMA DELAS, RESPONDA AS SEGUINTES QUESTÕES:
1. Em relação à importância/ relevância da figura (gráfico, esquema, etc.) para o entendimento e a
consequente resolução de cada uma das questões, complete o quadro abaixo marcando a letra
correspondente à alternativa que mais se aproxima de sua opinião para cada questão analisada.
A. A figura (gráfico, esquema, etc) é imprescindível para o entendimento da questão.
B. A figura (gráfico, esquema, etc) é muito importante, mas um texto explicativo detalhado sobre o
conteúdo da mesma não prejudicaria no entendimento da questão.
C. A figura (gráfico, esquema, etc) é muito importante, mas um texto explicativo breve sobre o
conteúdo da mesma não prejudicaria no entendimento da questão.
D. A figura (gráfico, esquema, etc) é importante para o entendimento da questão, mas é possível
realizar a mesma sem o auxílio da figura.
E. A figura (gráfico, esquema, etc) confunde o aluno e dificulta o entendimento da questão sendo
completamente dispensável na mesma.
F. A figura (gráfico, esquema, etc) ajuda o aluno a lembrar-se de conteúdos relacionados mas não
auxilia no entendimento da própria questão.
G. A figura (gráfico, esquema, etc) é a própria resposta da questão, sendo sua presença
indispensável para a resolução da mesma.
H. A figura (gráfico, esquema, etc) é apenas ilustrativa e não é necessária no entendimento da
questão.
I.
A figura (gráfico, esquema, etc) não altera em nada e por nenhum motivo o entendimento da
questão.
Questão
Letra
Correspondente
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
2. Em sua opinião, qualquer pessoa é capaz de descrever figuras sem alterar o entendimento da
mesma para uma pessoa que não pode enxergá-la?
( ) Sim. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
( ) Não. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Qual o papel/ relevância/ frequencia da presença das figuras, ilustrações, esquemas, gráficos, etc.
em suas aulas?
( ) Estão sempre presentes em minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
93
( ) Estão presentes na maior parte das minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Estão presentes na menor parte das minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Não estão presentes nas minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Qual o papel/ relevância/ frequencia da presença das figuras, ilustrações, esquemas, gráficos, etc.
em seus processos avaliativos?
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (em todas as questões). Justifique.
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (na maior parte das questões).
Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (na menor parte das questões).
Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (em pelo menos uma questão).
Justifique.
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
(
) Estão presentes na maior parte dos meus processos avaliativos Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
(
) Estão presentes na menor parte dos meus processos avaliativos. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
(
) Não estão presentes em meus processos avaliativos. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Ao professor colaborador B
Questões de Biologia Celular, imunologia e genética
Professor, as questões abaixo não precisam ser respondidas, e as mesmas, foram tiradas de vários
exames nacionais do ensino médio (ENEM). No final deste documento, há três perguntas que
guiarão a análise dessas questões e, estas sim, fazem parte do trabalho que estou realizando. Desde
já agradeço a atenção e aguardo um retorno, assim que for possível.
1. A variação da quantidade de anticorpos específicos foi medida por meio de uma experiência
controlada, em duas crianças durante um certo período de tempo. Para a imunização de cada uma das
crianças foram utilizados dois procedimentos diferentes:
Criança I: aplicação de soro imune.
Criança II: vacinação.
O gráfico que melhor representa as taxas de variação da quantidade de anticorpos nas crianças I e II é:
94
2. O hemograma é um exame laboratorial que informa o número de hemácias, glóbulos brancos e
plaquetas presentes no sangue. A tabela apresenta os valores considerados normais para adultos. Os
gráficos mostram os resultados do hemograma de 5 estudantes adultos. Todos os resultados são expressos
em número de elementos por mm3 de sangue.
Podem estar ocorrendo deficiência no sistema de defesa do organismo, prejuízos no transporte de gases
respiratórios e alterações no processo de coagulação sanguínea, respectivamente, com os estudantes:
(A) Maria, José e Roberto.
(B) Roberto, José e Abel.
(C) Maria, Luísa e Roberto.
(D) Roberto, Maria e Luísa.
(E) Luísa, Roberto e Abel.
3. Um fabricante afirma que um produto disponível comercialmente possui DNA vegetal, elemento que
proporcionaria melhor hidratação dos cabelos.
95
Sobre as características químicas dessa molécula essencial à vida, é correto afirmar que o DNA:
(A) de qualquer espécie serviria, já que têm a mesma composição.
(B) de origem vegetal é diferente quimicamente dos demais, pois possui clorofila.
(C) das bactérias poderia causar mutações no couro cabeludo.
(D) dos animais encontra-se sempre enovelado e é de difícil absorção.
(E) de características básicas, assegura sua eficiência hidratante.
4. Os transgênicos vêm ocupando parte da imprensa com opiniões ora favoráveis ora desfavoráveis. Um
organismo ao receber material genético de outra espécie, ou modificado da mesma espécie, passa a
apresentar novas características. Assim, por exemplo, já temos bactérias fabricando hormônios humanos,
algodão colorido e cabras que produzem fatores de coagulação sanguínea humana.
O belga René Magritte (1896 – 1967), um dos pintores surrealistas mais importantes, deixou obras
enigmáticas. Caso você fosse escolher uma ilustração para um artigo sobre os transgênicos, qual das obras
de Magritte, abaixo, estaria mais de acordo com esse tema tão polêmico?
5.
São características do tipo de
reprodução representado na tirinha:
(A) simplicidade, permuta de material
gênico e variabilidade genética.
(B) rapidez, simplicidade e semelhança
genética.
(C) variabilidade genética, mutação e
evolução lenta.
(D) gametogênese, troca de material gênico e complexidade.
(E) clonagem, gemulação e partenogênese.
AO ANALISAR AS QUESTÕES ACIMA, NOTADAMENTE A PRESENÇA DA FIGURA OU
ESQUEMA EM CADA UMA DELAS, RESPONDA AS SEGUINTES QUESTÕES:
96
1. Em relação à importância/ relevância da figura (gráfico, esquema, etc.) para o entendimento e a
consequente resolução de cada uma das questões, complete o quadro abaixo marcando a letra
correspondente à alternativa que mais se aproxima de sua opinião para cada questão analisada.
J.
A figura (gráfico, esquema, etc) é imprescindível para o entendimento da questão.
K. A figura (gráfico, esquema, etc) é muito importante, mas um texto explicativo detalhado sobre o
conteúdo da mesma não prejudicaria no entendimento da questão.
L. A figura (gráfico, esquema, etc) é muito importante, mas um texto explicativo breve sobre o
conteúdo da mesma não prejudicaria no entendimento da questão.
M. A figura (gráfico, esquema, etc) é importante para o entendimento da questão, mas é possível
realizar a mesma sem o auxílio da figura.
N. A figura (gráfico, esquema, etc) confunde o aluno e dificulta o entendimento da questão sendo
completamente dispensável na mesma.
O. A figura (gráfico, esquema, etc) ajuda o aluno a lembrar-se de conteúdos relacionados mas não
auxilia no entendimento da própria questão.
P. A figura (gráfico, esquema, etc) é a própria resposta da questão, sendo sua presença
indispensável para a resolução da mesma.
Q. A figura (gráfico, esquema, etc) é apenas ilustrativa e não é necessária no entendimento da
questão.
R. A figura (gráfico, esquema, etc) não altera em nada e por nenhum motivo o entendimento da
questão.
Questão
Letra
Correspondente
1
2
3
4
5
2. Em sua opinião, qualquer pessoa é capaz de descrever figuras sem alterar o entendimento da
mesma para uma pessoa que não pode enxergá-la?
( ) Sim. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
( ) Não. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Qual o papel/ relevância/ frequencia da presença das figuras, ilustrações, esquemas, gráficos, etc.
em suas aulas?
( ) Estão sempre presentes em minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Estão presentes na maior parte das minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Estão presentes na menor parte das minhas aulas. Justifique.
97
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Não estão presentes nas minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Qual o papel/ relevância/ frequencia da presença das figuras, ilustrações, esquemas, gráficos, etc.
em seus processos avaliativos?
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (em todas as questões). Justifique.
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (na maior parte das questões).
Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (na menor parte das questões).
Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (em pelo menos uma questão).
Justifique.
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
(
) Estão presentes na maior parte dos meus processos avaliativos Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________
(
) Estão presentes na menor parte dos meus processos avaliativos. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________
(
) Não estão presentes em meus processos avaliativos. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Ao professor colaborador C
Questões de Paleontologia
Professor, as questões abaixo não precisam ser respondidas, e as mesmas, foram tiradas de vários
exames nacionais do ensino médio (ENEM). No final deste documento, há três perguntas que
guiarão a análise dessas questões e, estas sim, fazem parte do trabalho que estou realizando. Desde
já agradeço a atenção e aguardo um retorno, assim que for possível.
1. Uma expedição de paleontólogos descobre em um determinado extrato geológico marinho uma nova
espécie de animal fossilizado. No mesmo extrato, foram encontrados artrópodes xifosuras e trilobitas,
braquiópodos e peixes ostracodermos e placodermos.
O esquema abaixo representa os períodos geológicos em que esses grupos viveram.
98
Observando esse esquema os paleontólogos concluíram que o período geológico em que haviam
encontrado essa nova espécie era o Devoniano, tendo ela uma idade estimada entre 405 milhões e 345
milhões de anos.
Destes cinco grupos de animais que estavam associados à nova espécie, aquele que foi determinante para
a definição do período geológico em que ela foi encontrada é
(A) xifosura, grupo muito antigo, associado a outros animais.
(B) trilobita, grupo típico da era Paleozóica.
(C) braquiópodo, grupo de maior distribuição geológica.
(D) ostracodermo, grupo de peixes que só aparece até o Devoniano.
(E) placodermo, grupo que só existiu no Devoniano.
2. Pesquisas recentes estimam o seguinte perfil da concentração de oxigênio (O2) atmosférico ao longo
da história evolutiva da Terra:
99
No período Carbonífero entre aproximadamente 350 e 300 milhões de anos, houve uma ampla ocorrência
de animais gigantes, como por exemplo insetos voadores de 45 centímetros e anfíbios de até 2 metros de
comprimento. No entanto, grande parte da vida na Terra foi extinta há cerca de 250 milhões de anos,
durante o período Permiano. Sabendo-se que o O2 é um gás extremamente importante para os processos
de obtenção de energia em sistemas biológicos, conclui-se que:
(A) a concentração de nitrogênio atmosférico se manteve constante nos últimos 400 milhões de anos,
possibilitando o surgimento de animais gigantes.
(B) a produção de energia dos organismos fotossintéticos causou a extinção em massa no período
Permiano por aumentar a concentração de oxigênio atmosférico.
(C) o surgimento de animais gigantes pode ser explicado pelo aumento de concentração de oxigênio
atmosférico, o que possibilitou uma maior absorção de oxigênio por esses animais.
(D) o aumento da concentração de gás carbônico (CO2) atmosférico no período Carbonífero causou
mutações que permitiram o aparecimento de animais gigantes.
(E) a redução da concentração de oxigênio atmosférico no período Permiano permitiu um aumento da
biodiversidade terrestre por meio da indução de processos de obtenção de energia.
3. Uma equipe de paleontólogos descobriu um rastro de dinossauro carnívoro e nadador, no norte da
Espanha. O rastro completo tem comprimento igual a 15 metros e consiste de vários pares simétricos de
duas marcas de três arranhões cada uma, conservadas em arenito. O espaço entre duas marcas
consecutivas mostra uma pernada de 2,5 metros. O rastro difere do de um dinossauro não-nadador: “são
as unhas que penetram no barro — e não a pisada —, o que demonstra que o animal estava nadando sobre
a água: só tocava o solo com as unhas, não pisava”, afirmam os paleontólogos.
Internet: <www.noticias.uol.com.br> (com adaptações).
Qual dos seguintes fragmentos do texto, considerado isoladamente, é variável relevante para se estimar o
tamanho do dinossauro nadador mencionado?
(A) “O rastro completo tem 15 metros de comprimento”
(B) “O espaço entre duas marcas consecutivas mostra uma pernada de 2,5 metros”
(C) “O rastro difere do de um dinossauro nãonadador”
(D) “são as unhas que penetram no barro — e não a pisada”
(E) “o animal estava nadando sobre a água: só tocava o solo com as unhas”
4.
100
Foi proposto um novo modelo de evolução dos primatas elaborado por matemáticos e biólogos. Nesse
modelo o grupo de primatas pode ter tido origem quando os dinossauros ainda habitavam a Terra, e não
há 65 milhões de anos, como é comumente aceito.
Examinando esta árvore evolutiva podemos dizer que a divergência entre os macacos do Velho Mundo e
o grupo dos grandes macacos e de humanos ocorreu há aproximadamente
(A) 10 milhões de anos.
(B) 40 milhões de anos.
(C) 55 milhões de anos.
(D) 65 milhões de anos.
(E) 85 milhões de anos.
AO ANALISAR AS QUESTÕES ACIMA, NOTADAMENTE A PRESENÇA DA FIGURA OU
ESQUEMA EM CADA UMA DELAS, RESPONDA AS SEGUINTES QUESTÕES:
1. Em relação à importância/ relevância da figura (gráfico, esquema, etc.) para o entendimento e a
consequente resolução de cada uma das questões, complete o quadro abaixo marcando a letra
correspondente à alternativa que mais se aproxima de sua opinião para cada questão analisada.
S. A figura (gráfico, esquema, etc) é imprescindível para o entendimento da questão.
T. A figura (gráfico, esquema, etc) é muito importante, mas um texto explicativo detalhado sobre o
conteúdo da mesma não prejudicaria no entendimento da questão.
U. A figura (gráfico, esquema, etc) é muito importante, mas um texto explicativo breve sobre o
conteúdo da mesma não prejudicaria no entendimento da questão.
V. A figura (gráfico, esquema, etc) é importante para o entendimento da questão, mas é possível
realizar a mesma sem o auxílio da figura.
W. A figura (gráfico, esquema, etc) confunde o aluno e dificulta o entendimento da questão sendo
completamente dispensável na mesma.
101
X. A figura (gráfico, esquema, etc) ajuda o aluno a lembrar-se de conteúdos relacionados mas não
auxilia no entendimento da própria questão.
Y. A figura (gráfico, esquema, etc) é a própria resposta da questão, sendo sua presença
indispensável para a resolução da mesma.
Z. A figura (gráfico, esquema, etc) é apenas ilustrativa e não é necessária no entendimento da
questão.
AA. A figura (gráfico, esquema, etc) não altera em nada e por nenhum motivo o entendimento da
questão.
Questão
1
2
3
4
Letra
Correspondente
2. Em sua opinião, qualquer pessoa é capaz de descrever figuras sem alterar o entendimento da
mesma para uma pessoa que não pode enxergá-la?
( ) Sim. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
( ) Não. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Qual o papel/ relevância/ frequencia da presença das figuras, ilustrações, esquemas, gráficos, etc.
em suas aulas?
( ) Estão sempre presentes em minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Estão presentes na maior parte das minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Estão presentes na menor parte das minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Não estão presentes nas minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Qual o papel/ relevância/ frequencia da presença das figuras, ilustrações, esquemas, gráficos, etc.
em seus processos avaliativos?
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (em todas as questões). Justifique.
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (na maior parte das questões).
Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
102
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (na menor parte das questões).
Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (em pelo menos uma questão).
Justifique.
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
(
) Estão presentes na maior parte dos meus processos avaliativos Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________
(
) Estão presentes na menor parte dos meus processos avaliativos. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________
(
) Não estão presentes em meus processos avaliativos. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
Ao professor colaborador D
Questões gerais
Professor, as questões abaixo não precisam ser respondidas, e as mesmas, foram tiradas de vários
exames nacionais do ensino médio (ENEM). No final deste documento, há três perguntas que
guiarão a análise dessas questões e, estas sim, fazem parte do trabalho que estou realizando. Desde
já agradeço a atenção e aguardo um retorno, assim que for possível.
1. Na figura abaixo está esquematizado um tipo de usina utilizada na geração de eletricidade.
Analisando o esquema, é possível identificar que se trata de uma usina:
(A) hidrelétrica, porque a água corrente baixa a temperatura da turbina.
(B) hidrelétrica, porque a usina faz uso da energia cinética da água.
(C) termoelétrica, porque no movimento das turbinas ocorre aquecimento.
(D) eólica, porque a turbina é movida pelo movimento da água.
(E) nuclear, porque a energia é obtida do núcleo das moléculas de água.
2. A panela de pressão permite que os alimentos sejam cozidos em água muito mais rapidamente do que
em panelas convencionais. Sua tampa possui uma borracha de vedação que não deixa o vapor escapar, a
não ser através de um orifício central sobre o qual assenta um peso que controla a pressão. Quando em
uso, desenvolve-se uma pressão elevada no seu interior. Para a sua operação segura, é necessário observar
a limpeza do orifício central e a existência de uma válvula de segurança, normalmente situada na tampa.
O esquema da panela de pressão e um diagrama de fase da água são apresentados abaixo.
103
A vantagem do uso de panela de pressão é a rapidez para o cozimento de alimentos e isto se deve
(A) à pressão no seu interior, que é igual à pressão externa.
(B) à temperatura de seu interior, que está acima da temperatura de ebulição da água no local.
(C) à quantidade de calor adicional que é transferida à panela.
(D) à quantidade de vapor que está sendo liberada pela válvula.
(E) à espessura da sua parede, que é maior que a das panelas comuns.
3. O diagrama abaixo representa a energia solar que atinge a Terra e sua utilização na geração de
eletricidade. A energia solar é responsável pela manutenção do ciclo da água, pela movimentação do ar, e
pelo ciclo do carbono que ocorre através da fotossíntese dos vegetais, da decomposição e da respiração
dos seres vivos, além da formação de combustíveis fósseis.
No diagrama estão representadas as duas modalidades mais comuns de usinas elétricas, as hidroelétricas e
as termoelétricas. No Brasil, a construção de usinas hidroelétricas deve ser incentivada porque essas:
I. utilizam fontes renováveis, o que não ocorre com as termoelétricas que utilizam fontes que necessitam
de bilhões de anos para serem reabastecidas.
II. apresentam impacto ambiental nulo, pelo represamento das águas no curso normal dos rios.
III. aumentam o índice pluviométrico da região de seca do Nordeste, pelo represamento de águas.
Das três afirmações acima, somente:
(A) I está correta.
(B) II está correta.
(C) III está correta.
(D) I e II estão corretas.
104
(E) II e III estão corretas.
4. A energia térmica liberada em processos de fissão nuclear pode ser utilizada na geração de vapor para
produzir energia mecânica que, por sua vez, será convertida em energia elétrica. Abaixo está representado
um esquema básico de uma usina de energia nuclear.
Com relação ao impacto ambiental causado pela poluição térmica no processo de refrigeração da usina
nuclear, são feitas as seguintes afirmações:
I o aumento na temperatura reduz, na água do rio, a quantidade de oxigênio nela dissolvido, que é
essencial para a vida aquática e para a decomposição da matéria orgânica.
II o aumento da temperatura da água modifica o metabolismo dos peixes.
III o aumento na temperatura da água diminui o crescimento de bactérias e de algas, favorecendo o
desenvolvimento da vegetação.
Das afirmativas acima, somente está(ão) correta(s):
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) I e II.
(E) II e III.
5. A partir do esquema são feitas as seguintes afirmações:
I a energia liberada na reação é usada para ferver a água que, como vapor a alta pressão, aciona a turbina.
II a turbina, que adquire uma energia cinética de rotação, é acoplada mecanicamente ao gerador para
produção de energia elétrica.
III a água depois de passar pela turbina é pré-aquecida no condensador e bombeada de volta ao reator.
Dentre as afirmações acima, somente está(ão) correta(s):
(A) I.
(B) II.
(C) III.
(D) I e II.
(E) II e III.
6. O gráfico abaixo representa o fluxo (quantidade de água em movimento) de um rio, em três regiões
distintas, após certo tempo de chuva.
105
Comparando-se, nas três regiões, a interceptação da água da chuva pela cobertura vegetal, é correto
afirmar que tal interceptação:
(A) é maior no ambiente natural preservado.
(B) independe da densidade e do tipo de vegetação.
(C) é menor nas regiões de florestas.
(D) aumenta quando aumenta o grau de intervenção humana.
(E) diminui à medida que aumenta a densidade da vegetação.
7. O esquema representa o ciclo do enxofre na natureza, sem considerar a intervenção humana.
O ciclo representado mostra que a atmosfera, a litosfera, a hidrosfera e a biosfera, naturalmente,
I. são poluídas por compostos de enxofre.
II. são destinos de compostos de enxofre.
III. transportam compostos de enxofre.
IV. são fontes de compostos de enxofre.
Dessas afirmações, estão corretas, apenas,
(A) I e II.
(B) I e III.
(C) II e IV.
(D) I, II e III.
(E) II, III e IV.
8. Boa parte da água utilizada nas mais diversas atividades humanas não retorna ao ambiente com
qualidade para ser novamente consumida. O gráfico mostra alguns dados sobre esse fato, em termos dos
setores de consumo.
106
Com base nesses dados, é possível afirmar que
(A) mais da metade da água usada não é devolvida ao ciclo hidrológico.
(B) as atividades industriais são as maiores poluidoras de água.
(C) mais da metade da água restituída sem qualidade para o consumo contém algum teor de agrotóxico ou
adubo.
(D) cerca de um terço do total da água restituída sem qualidade é proveniente das atividades energéticas.
(E) o consumo doméstico, dentre as atividades humanas, é o que mais consome e repõe água com
qualidade.
9.
Na charge, a arrogância do gato com relação ao comportamento alimentar da minhoca, do ponto de vista
biológico,
(A) não se justifica, porque ambos como consumidores, devem cavar diariamente o seu próprio alimento.
(B) é justificável, visto que o felino possui função superior à da minhoca numa teia alimentar.
(C) não se justifica, porque ambos são consumidores primários em uma teia alimentar.
(D) é justificável, porque as minhocas, por se alimentarem de detritos, não participam das cadeias
alimentares.
(E) é justificável, porque os vertebrados ocupam o topo das teias alimentares.
107
10. O Puma concolor (suçuarana, puma, leão da montanha) é o maior felino das Américas, com uma
distribuição biogeográfica que se estende da Patagônia ao Canadá.
O padrão de distribuição mostrado na figura está associado a possíveis características desse felino:
I. É muito resistente a doenças.
II. É facilmente domesticável e criado em cativeiro.
III. É tolerante a condições climáticas diversas.
IV. Ocupa diversos tipos de formações vegetais.
Características desse felino compatíveis com sua distribuição biogeográfica estão evidenciadas apenas em
(A) I e II.
(B) I e IV.
(C) III e IV.
(D) I, II e IV.
(E) II, III e IV.
11. As áreas numeradas no gráfico mostram a composição em volume, aproximada, dos gases na
atmosfera terrestre, desde a sua formação até os dias atuais.
Considerando apenas a composição atmosférica, isolando outros fatores, pode-se afirmar que:
I. não podem ser detectados fósseis de seres aeróbicos anteriores a 2,9 bilhões de anos.
II. as grandes florestas poderiam ter existido há aproximadamente 3,5 bilhões de anos.
III. o ser humano poderia existir há aproximadamente 2,5 bilhões de anos.
É correto o que se afirma em
(A) I, apenas.
(B) II, apenas.
(C) I e II, apenas.
(D) II e III, apenas.
108
(E) I, II e III.
12. No que se refere à composição em volume da atmosfera terrestre há 2,5 bilhões de anos, pode-se
afirmar que o volume de oxigênio, em valores percentuais, era de, aproximadamente,
(A) 95%. (B) 77%. (C) 45%. (D) 21%. (E) 5%.
13. A produção agrícola brasileira evoluiu, na última década, de forma diferenciada. No caso da cultura
de grãos, por exemplo, verifica-se nos últimos anos um crescimento significativo da produção da soja e
do milho, como mostra o gráfico.
Pelos dados do gráfico é possível verificar que, no período considerado,
(A) a produção de alimentos básicos dos brasileiros cresceu muito pouco.
(B) a produção de feijão foi a maior entre as diversas culturas de grãos.
(C) a cultura do milho teve taxa de crescimento superior à da soja.
(D) as culturas voltadas para o mercado mundial decresceram.
(E) as culturas voltadas para a produção de ração animal não se alteraram.
14. Quando um reservatório de água é agredido ambientalmente por poluição de origem doméstica ou
industrial, uma rápida providência é fundamental para diminuir os danos ecológicos. Como o
monitoramento constante dessas águas demanda aparelhos caros e testes demorados, cientistas têm se
utilizado de biodetectores, como peixes que são colocados em gaiolas dentro da água, podendo ser
observados periodicamente.
Para testar a resistência de três espécies de peixes, cientistas separaram dois grupos de cada espécie, cada
um com cem peixes, totalizando seis grupos. Foi, então, adicionada a mesma quantidade de poluentes de
origem doméstica e industrial, em separado. Durante o período de 24 horas, o número de indivíduos
passou a ser contado de hora em hora.
Os resultados são apresentados abaixo.
Pelos resultados obtidos, a espécie de peixe mais indicada para ser utilizada como detectora de poluição, a
fim de que sejam tomadas providências imediatas, seria
(A) a espécie I, pois sendo menos resistente à poluição, morreria mais rapidamente após a contaminação.
(B) a espécie II, pois sendo a mais resistente, haveria mais tempo para testes.
(C) a espécie III, pois como apresenta resistência diferente à poluição doméstica e industrial, propicia
estudos posteriores.
(D) as espécies I e III juntas, pois tendo resistência semelhante em relação à poluição permitem comparar
resultados.
(E) as espécies II e III juntas, pois como são pouco tolerantes à poluição, propiciam um rápido alerta.
109
15. Foram publicados recentemente trabalhos relatando o uso de fungos como controle biológico de
mosquitos transmissores da malária. Observou-se o percentual de sobrevivência dos mosquitos Anopheles
sp. Após exposição ou não a superfícies cobertas com fungos sabidamente pesticidas, ao longo de duas
semanas. Os dados obtidos estão presentes no gráfico abaixo.
No grupo exposto aos fungos, o período em que houve 50% de sobrevivência ocorreu entre os dias
(A) 2 e 4.
(B) 4 e 6.
(C) 6 e 8.
(D) 8 e 10.
(E) 10 e 12.
16. No primeiro semestre de 2006, o Movimento Global pela Criança, em parceria com o UNICEF,
divulgou o relatório Salvando vidas: o direito das crianças ao tratamento de HIV e AIDS. Nesse relatório,
conclui-se que o aumento da prevenção primaria ao vírus devera reduzir o numero de novos casos de
infecção entre jovens de 15 a 24 anos de idade, como mostra o gráfico a seguir.
Com base nesses dados, analise as seguintes afirmações.
I Ações educativas de prevenção da transmissão do vírus
HIV poderão contribuir para a redução, em 2008, de mais de 20% dos novos casos de infecção entre os
jovens, em relação ao ano de 2005.
II Ações educativas relativas a utilização de preservativos nas relações sexuais reduzirão em 25% ao ano
os novos casos de AIDS entre os jovens.
III Sem o aumento de medidas de prevenção primaria, estima-se que, em 2010, o aumento de novos casos
de infecção por HIV entre os jovens será, em relação ao ano de 2005, 50% maior.
E correto apenas o que se afirma em
(A) I. (B) II. (C) III. (D) I e II. (E) II e III.
17.
110
A partir desses dados, foram feitas as afirmações abaixo.
I As famílias brasileiras, em 30 anos, aumentaram muito o consumo de proteínas e grãos, que, por seu
alto valor calórico, não são recomendáveis.
II O aumento do consumo de alimentos muito calóricos deve ser considerado indicador de alerta para a
saúde, já que a obesidade pode reduzir a expectativa de vida humana.
III Doenças cardiovasculares podem ser desencadeadas pela obesidade decorrente das novas dietas
alimentares.
É correto apenas o que se afirma em
(A) I. (B) II. (C) III. (D) I e II. (E) II e III.
18. A figura abaixo é parte de uma campanha publicitária.
Essa campanha publicitária relaciona-se diretamente com a seguinte afirmativa:
(A) O comércio ilícito da fauna silvestre, atividade de grande impacto, é uma ameaça para a
biodiversidade nacional.
(B) A manutenção do mico-leão-dourado em jaula é a medida que garante a preservação dessa espécie
animal.
(C) O Brasil, primeiro país a eliminar o tráfico do mico-leão-dourado, garantiu a preservação dessa
espécie.
(D) O aumento da biodiversidade em outros países depende do comércio ilegal da fauna silvestre
brasileira.
(E) O tráfico de animais silvestres é benéfico para a preservação das espécies, pois garante-lhes a
sobrevivência.
19. Há diversas maneiras de o ser humano obter energia para seu próprio metabolismo utilizando energia
armazenada na cana-de-açúcar. O esquema abaixo apresenta quatro alternativas dessa utilização.
111
A partir dessas informações, conclui-se que:
(A) a alternativa 1 é a que envolve maior diversidade de atividades econômicas.
(B) a alternativa 2 é a que provoca maior emissão de gás carbônico para a atmosfera.
(C) as alternativas 3 e 4 são as que requerem menor conhecimento tecnológico.
(D) todas as alternativas requerem trabalho humano para a obtenção de energia.
(E) todas as alternativas ilustram o consumo direto, peloser humano, da energia armazenada na cana.
20.
Analisando-se os dados do gráfico acima, que remetem a critérios e objetivos no estabelecimento de
unidades de conservação no Brasil, constata-se que
(A) o equilíbrio entre unidades de conservação de proteção integral e de uso sustentável já atingido
garante a preservação presente e futura da Amazônia.
(B) as condições de aridez e a pequena diversidade biológica observadas na Caatinga explicam por que a
área destinada à proteção integral desse bioma é menor que a dos demais biomas brasileiros.
(C) o Cerrado, a Mata Atlântica e o Pampa, biomas mais intensamente modificados pela ação humana,
apresentam proporção maior de unidades de proteção integral que de unidades de uso sustentável.
(D) o estabelecimento de unidades de conservação deve ser incentivado para a preservação dos recursos
hídricos e a manutenção da biodiversidade.
(E) a sustentabilidade do Pantanal é inatingível, razão pela qual não foram criadas unidades de uso
sustentável nesse bioma.
21. A biodigestão anaeróbica, que se processa na ausência de ar, permite a obtenção de energia e
materiais que podem ser utilizados não só como fertilizante e combustível de veículos, mas também para
acionar motores elétricos e aquecer recintos.
112
O material produzido pelo processo esquematizado acima e utilizado para geração de energia é o
(A) biodiesel, obtido a partir da decomposição de matéria orgânica e(ou) por fermentação na presença de
oxigênio.
(B) metano (CH4), biocombustível utilizado em diferentes máquinas.
(C) etanol, que, além de ser empregado na geração de energia elétrica, é utilizado como fertilizante.
(D) hidrogênio, combustível economicamente mais viável, produzido sem necessidade de oxigênio.
(E) metanol, que, além das aplicações mostradas no esquema, é matéria-prima na indústria de bebidas.
22.
A imagem retrata a araucária, árvore que faz parte de um importante bioma brasileiro que, no entanto, já
foi bastante degradado pela ocupação humana. Uma das formas de intervenção humana relacionada à
degradação desse bioma foi:
(A) o avanço do extrativismo de minerais metálicos voltados para a exportação na região Sudeste.
(B) a contínua ocupação agrícola intensiva de grãos na região Centro-Oeste do Brasil.
(C) o processo de desmatamento motivado pela expansão da atividade canavieira no Nordeste brasileiro.
(D) o avanço da indústria de papel e celulose a partir da exploração da madeira, extraída principalmente
no Sul do Brasil.
(E) o adensamento do processo de favelização sobre áreas da Serra do Mar na região Sudeste.
23. A eutrofização é um processo em que rios, lagos e mares adquirem níveis altos de nutrientes,
especialmente fosfatos e nitratos, provocando posterior acúmulo de matéria orgânica em decomposição.
Os nutrientes são assimilados pelos produtores primários e o crescimento desses é controlado pelo
nutriente limítrofe, que é o elemento menos disponível em relação à abundância necessária à
sobrevivência dos organismos vivos. O ciclo representado na figura seguinte reflete a dinâmica dos
nutrientes de um lago.
113
A análise da água de um lago que recebe a descarga de águas residuais provenientes de lavouras adubadas
revelou as concentrações dos elementos carbono (21,2 mol/L), nitrogênio (1,2 mol/L) e fósforo (0,2
mol/L). Nessas condições, o nutriente limítrofe é:
(A) C.
(B) N.
(C) P.
(D) CO2.
(E) PO4 324. A atividade pesqueira é antes de tudo extrativista, o que causa impactos ambientais. Muitas espécies
já apresentam sério comprometimento em seus estoques e, para diminuir esse impacto, várias espécies
vêm sendo cultivadas. No Brasil, o cultivo de algas, mexilhões, ostras, peixes e camarões, vêm sendo
realizado há alguns anos, com grande sucesso, graças ao estudo minucioso da biologia dessas espécies.
Os crustáceos decápodes, por exemplo, apresentam durante seu desenvolvimento larvário, várias etapas
com mudança radical de sua forma.
Algumas das fases larvárias de crustáceos
Não só a sua forma muda, mas também a sua alimentação e habitat. Isso faz com que os criadores estejam
atentos a essas mudanças, porque a alimentação ministrada tem de mudar a cada fase.
Se para o criador, essas mudanças são um problema para a espécie em questão, essa metamorfose
apresenta uma vantagem importante para sua sobrevivência, pois:
(A) aumenta a predação entre os indivíduos.
(B) aumenta o ritmo de crescimento.
(C) diminui a competição entre os indivíduos da mesma espécie.
(D) diminui a quantidade de nichos ecológicos ocupados pela espécie.
(E) mantém a uniformidade da espécie.
114
AO ANALISAR AS QUESTÕES ACIMA, NOTADAMENTE A PRESENÇA DA FIGURA OU
ESQUEMA EM CADA UMA DELAS, RESPONDA AS SEGUINTES QUESTÕES:
1. Em relação à importância/ relevância da figura (gráfico, esquema, etc.) para o entendimento e a
consequente resolução de cada uma das questões, complete o quadro abaixo marcando a letra
correspondente à alternativa que mais se aproxima de sua opinião para cada questão analisada.
A. A figura (gráfico, esquema, etc) é imprescindível para o entendimento da questão.
B. A figura (gráfico, esquema, etc) é muito importante, mas um texto explicativo detalhado sobre o
conteúdo da mesma não prejudicaria no entendimento da questão.
C. A figura (gráfico, esquema, etc) é muito importante, mas um texto explicativo breve sobre o
conteúdo da mesma não prejudicaria no entendimento da questão.
D. A figura (gráfico, esquema, etc) é importante para o entendimento da questão, mas é possível
realizar a mesma sem o auxílio da figura.
E. A figura (gráfico, esquema, etc) confunde o aluno e dificulta o entendimento da questão sendo
completamente dispensável na mesma.
F. A figura (gráfico, esquema, etc) ajuda o aluno a lembrar-se de conteúdos relacionados mas não
auxilia no entendimento da própria questão.
G. A figura (gráfico, esquema, etc) é a própria resposta da questão, sendo sua presença
indispensável para a resolução da mesma.
H. A figura (gráfico, esquema, etc) é apenas ilustrativa e não é necessária no entendimento da
questão.
I.
A figura (gráfico, esquema, etc) não altera em nada e por nenhum motivo o entendimento da
questão.
Questão
Letra
Correspondente
1
Questão
Letra
Correspondente
2
3
4
14
15
5
16
6
7
17
18
8
19
9
10
20
21
11
12
13
22
23
24
2. Em sua opinião, qualquer pessoa é capaz de descrever figuras sem alterar o entendimento da
mesma para uma pessoa que não pode enxergá-la?
( ) Sim. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
( ) Não. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3. Qual o papel/ relevância/ frequencia da presença das figuras, ilustrações, esquemas, gráficos, etc.
em suas aulas?
( ) Estão sempre presentes em minhas aulas. Justifique.
115
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Estão presentes na maior parte das minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Estão presentes na menor parte das minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
( ) Não estão presentes nas minhas aulas. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
4. Qual o papel/ relevância/ frequencia da presença das figuras, ilustrações, esquemas, gráficos, etc.
em seus processos avaliativos?
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (em todas as questões). Justifique.
_____________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (na maior parte das questões).
Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (na menor parte das questões).
Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
( ) Estão sempre presentes em meus processos avaliativos (em pelo menos uma questão).
Justifique.
_____________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
(
) Estão presentes na maior parte dos meus processos avaliativos Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
________
(
) Estão presentes na menor parte dos meus processos avaliativos. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_________
(
) Não estão presentes em meus processos avaliativos. Justifique.
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
116
Anexo 2 – Questões utilizadas na pesquisa
117
118
119
Anexo 3 – Fotos dos materiais didáticos especializados obrigatórios construídos
durante o Curso de Produção de Material Didático Especilizado