A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO NA FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE
Wanda Maria Junqueira Aguiar1
Elvira Maria Godinho Aranha2
Virgínia Campos Machado3
Wedja Maria Oliveira Leal4
Wanessa Lopes de Melo5
Eixo: 3 – Pesquisa, Formação de Professores e Trabalho Docente (Comunicação)
Resumo
Esta comunicação apresenta e discute o trabalho que vem sendo desenvolvido pelo grupo
de pesquisa “Atividade Docente e Subjetividade”, cujo objetivo é apreender os sentidos e
significados da atividade docente. Utiliza-se a Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol) que
se fundamenta no Materialismo Histórico e Dialético e na Psicologia Sócio Histórica. O
cenário da pesquisa é uma escola Estadual de Ensino Fundamental I, situada na cidade de
São Paulo. A entrada em campo se deu com a realização de encontros com professores e
gestores para o estabelecimento de uma questão específica a ser discutida que, de
diferentes maneiras, era de interesse tanto dos pesquisadores quanto dos educadores. O
tema eleito foi a inclusão de alunos. Até o momento, foram realizados 4 encontros com os
participantes. Como se trata de uma pesquisa em andamento, outras entrevistas e
encontros serão realizadas no ano de 2014. A análise dos dados permite vislumbrar que:
1)os encontros foram um momento privilegiado para a apreensão dos sentidos e
significados que os educadores atribuem a inclusão; 2)os encontros revelaram a
necessidade de criar espaços para aprofundar a relação teórico prática sobre inclusão; 3)a
experiência gerou questões relevantes sobre pesquisa e intervenção, o que nos permite
avançar em termos de produção de conhecimento teórico.
Palavras-Chave: Formação docente. PCCol. Psicologia Sócio-Histórica.
1
Professora titular do Programa de Pós-graduados em Educação: Psicologia da Educação da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Contato: [email protected].
2
Mestre em Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem e Doutoranda em Educação: Psicologia da Educação
ambos pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Contato: [email protected].
3 Mestre e Doutoranda em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP). Contato: [email protected].
4 Mestre em Psicologia pela Unimarco e Doutora em Educação: Psicologia da Educação pela Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Contato: [email protected].
5 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Alagoas e Doutoranda em Educação: Psicologia da
Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP). Contato: [email protected].
A PESQUISA CRÍTICA DE COLABORAÇÃO NA FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE
Introdução
Este artigo tem o propósito de apresentar e discutir alguns resultados de uma
pesquisa conduzida pelo grupo de pesquisa “Atividade Docente e Subjetividade”,
desenvolvida em uma escola Estadual de Ensino Fundamental I, desde o ano de 2012,
situada no extremo norte de São Paulo, com o objetivo de apreender os sentidos e
significados da atividade docente. Consideramos que estudar as significações que os
educadores atribuem a sua atividade é fundamental para a compreensão das necessidades
do professor concreto e que a teorização sobre as significações, num movimento analítico e
interpretativo do pesquisador, é passível de contribuir com um conhecimento válido para a
qualificação dos profissionais a educação.
Além disso, pretendemos relatar e discutir uma primeira experiência desse grupo de
pesquisa que se refere à tentativa de articular pesquisa e intervenção. Para essa tentativa,
considerando coerente a necessidade de fundamentação teórica compatível com nossa
base teórica, temos incorporado os procedimentos teórico metodológicos da Pesquisa
Crítica de Colaboração (PCCol). Por ser esta uma experiência recente neste grupo, faremos
uma análise inicial dos dados de pesquisa, buscando entender não só as falas dos
professores – o que sentem, como pensam e realizam suas atividades -, mas também como
os pesquisadores conduziram a pesquisa.
No arcabouço da Psicologia Sócio Histórica, fundamentada no Materialismo Histórico
e Dialético (MARX, ENGELS, 2007), o conhecimento é entendido como um processo
histórico e, nesse sentido, a própria produção do conhecimento novo, na medida em que
permite um olhar diferenciado para a realidade estudada, impulsiona a elaboração de novas
questões para os estudos e a necessidade de criação de outras formas de pesquisa.
O referencial da PCCol torna-se precioso para orientar a pesquisa e se constitui em
instrumento para a organização da reflexão crítica sobre a atividade docente e todo o
processo de produção da pesquisa, principalmente no que tange ao desenvolvimento dos
procedimentos de produção de dados. Por isso, tentaremos apontar suas contribuições para
a qualidade da pesquisa e também ganhos e entraves da articulação entre pesquisa e
intervenção que emergiram da interpretação dessa experiência inicial.
Análise do processo realizado pelo grupo: da Autoconfrontação à Pesquisa Crítica de
Colaboração
Desde o ano de 2008, o grupo começou a utilizar como procedimentos de produção
de dados as autoconfrontações simples e cruzadas (CLOT, 2006). As autoconfrontações
que consistem em entabular um diálogo entre o participante da pesquisa, um colega da
mesma profissão ou especialista da área e o pesquisador sobre a atividade de trabalho, a
partir de um vídeo (CLOT, 2006). A inclusão da imagem do sujeito em atividade, assim
como a variação dos sujeitos que participavam do diálogo sobre a atividade que assistiam,
afetam o sujeito emocionalmente e contribui para que ele possa pensar, sob uma nova ótica,
sobre si mesmo e sua atividade. Como esperado, os sujeitos da pesquisa passavam a
questionar sua própria atividade, perceber suas falhas, as diversas possibilidades não
realizadas e, neste processo, constituíam e revelavam uma necessidade de transformar a
sua atividade de trabalho, recriá-la a partir dessa nova experiência. As discussões sobre os
dados produzidos evidenciavam a necessidade de um olhar mais atento para o processo de
questionamento e transformação vivenciado pelo participante da pesquisa durante a
realização da mesma. Mesmo nas pesquisas sobre os sentidos e significados da atividade
docente que utilizavam prioritariamente entrevistas como procedimento de produção de
informações, se fazia presente nas discussões do grupo o imperativo marxista em que não
basta apenas interpretar a realidade, mas há que se transformá-la (MARX, ENGELS, 2007).
Na direção de construirmos um modo de pesquisar que contribuísse para o desenvolvimento
da atividade docente, buscamos conhecer as pesquisas que fossem desenvolvidas com a
clara intenção de intervir na realidade, especialmente em contextos escolares e, com isso,
nos aproximamos da Pesquisa Crítica de Colaboração (MAGALHÃES, 2009) tal como vem
sendo discutida e transformada por Magalhães e colaboradores desde 1990.
A Pesquisa Crítica de Colaboração (PCCol), também está embasada na perspectiva
Sócio História (Vygotsky e seus seguidores) e contribui com teorizações e indicações de
procedimentos de pesquisa que nos orientam para entrada no campo de forma
comprometida com a colaboração, para uma postura de entendimento das necessidades do
outro (os participantes da pesquisa), para a clareza da importância de estabelecer objetivos
comuns e de uma postura de abertura para a aprendizagem de todos os envolvidos no
processo de pesquisa (MAGALHÃES, 2009).
Para definir esta perspectiva, apontamos que a Pesquisa Crítica de Colaboração
pode ser considerada como um método de pesquisa desenvolvido no contexto escolar,
situado num paradigma crítico e que tem como dois pilares: a colaboração e a reflexão
crítica. Ao se filiar ao paradigma crítico, a PCCol também assume a produção de
conhecimento em “uma perspectiva de desenvolvimento histórico e social que destaca seus
potenciais emancipatórios” (BREDO, FEINBERG, 1982, p.272).
Desenvolvida especificamente no contexto de formação de educadores em ação,
como aponta Magalhães (2009), este tipo de pesquisa tem sido utilizada como lócus de
discussão, ou seja, espaços para que a escola, como um todo, discuta e questione suas
necessidades, de seu espaço específico. A autora enfatiza o papel fundamental da
linguagem para criar espaços colaborativos em que os participantes, por meio de práticas
dialógicas, possam refletir sobre sua ação, entender os sentidos que atribuem a elas,
perceberem suas carências e necessidades, questionarem suas escolhas, admitirem
conflitos e incertezas, compreendendo-as com o objetivo de transformar suas ações à luz de
outras informações.
Nesse tipo de pesquisa, os conceitos de colaboração e de reflexão crítica são
fundamentais. E, por isso, é importante enfatizar que ser crítico significa “pressupor que os
humanos são agentes ativos cuja autoanálise reflexiva e conhecimento do mundo, levam à
ação” (KINCHELOE, 1993/1997, p. 188).
A perspectiva de colaboração adotada na PCCol está ancorada nos trabalhos de
Vygotsky sobre aprendizagem e desenvolvimento, especialmente no que se refere ao
conceito de Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP). No tipo de pesquisa que se define
como Pesquisa Crítica de Colaboração, a ZPD pode ser entendida como uma zona de
confiança, mas também de conflitos, em que os as participantes compartilham de diferentes
modos a produção do conhecimento por meio de sentidos e significados produzidos no
diálogo, no questionamento, na reflexão, na criação de novos significados. Enfim, a criação
de um espaço de colaboração só pode ser compreendido como práxis, isto é, como
“atividade prático-crítica” (MAGALHÃES, 2009, p 57).
O campo, a produção de dados e a intervenção
A pesquisa que analisamos nesse artigo foi desenvolvida em uma escola estadual de
Educação Fundamental I, com aproximadamente 800 alunos, localizada no extremo da
região norte da cidade de São Paulo.
Havia, na época de entrada no campo, uma demanda da escola na busca de
respostas para os problemas vivenciados cotidianamente. Essa necessidade de
enfrentamento das dificuldades se articulava à expectativa dos pesquisadores de poderem
contribuir, no processo de pesquisa, para a transformação da realidade. Com a permissão
dada pela equipe gestora da escola, havíamos ainda que contatar os professores,
esclarecer nossas intenções e ouvir o que eles tinham a dizer. Nesse ponto, mais uma vez a
contribuição da PCCol foi importante porque, ao invés de apenas dizer aos professores
quais eram os nossos objetivos, sem permitir qualquer tipo de alteração, assumíamos os
interesses de pesquisa do grupo mas, ao mesmo tempo, buscávamos construir junto com
eles outros objetivos comuns. Para isso, foi realizada inicialmente uma reunião com a
equipe gestora (diretora, coordenadora e vice-diretora) para encaminhar conjuntamente o
levantamento das necessidades que eram percebidas por professores e gestores, bem
como quais eram as suas expectativas em relação a nossa potencial contribuição, enquanto
pesquisadores. Para garantir uma efetiva participação dos professores e, ao mesmo tempo,
sermos coerentes com nosso princípio de estabelecermos relações colaborativas, críticas e
democráticas, optamos por desenvolver encontros reflexivos a partir de questões geradoras:
“O que está bom e precisa ser fortalecido na escola? O que precisa ser trabalhado e
sistematizado?”. Inicialmente, os professores trabalharam em pequenos grupos. Depois,
para levantar e discutir coletivamente sobre as questões que os preocupavam, foi formado
um único grupo em que, também coletivamente, decidiram as questões que tinham
interesse em ver aprofundadas. Deste encontro resultou um conjunto de temas, sendo que o
tópico inclusão foi escolhido para ser o primeiro a ser trabalhado.
Nesse processo, mais uma vez embasados no referencial teórico da PCCol,
estávamos cientes da necessidade de construir entre os participantes o entendimento de
que não iríamos à escola para levar um saber pronto e consolidado, mas, ao contrário,
procuraríamos articular os diferentes saberes, de professores e pesquisadores, para
construir um novo olhar para a realidade.
Com tal posicionamento, queremos enfatizar a importância de que os momentos de
intervenção fossem conduzidos de forma a propiciar a formação de ZDPs mútuas, em que
se favorece a possibilidade de indivíduos aprenderem uns com os outros e de criarem um
espaço de crescimento em que cada participante possa ouvir o outro e também ouvir-se de
outra perspectiva, ou seja, que possa ser, também, o outro para si mesmo.
Após a realização do primeiro encontro, os pesquisadores reuniram-se para refletir
sobre e sistematizar as informações que puderam ser geradas naquela ocasião, dando
continuidade às atividades de pesquisa. Em seguida, em nosso grupo de estudo,
planejamos três outros encontros com o coletivo de professores.
Uma estratégia utilizada pelos pesquisadores na organização e condução do
segundo encontro foi solicitar aos professores que, divididos em grupos de 5 participantes,
elaborassem descrições de casos, a partir da realidade que vivenciavam, sendo que
poderiam agregar aspectos fictícios a tais descrições, ou histórias. Os professores, naquele
momento, puderam expressar o que vivem e como lidam com essa realidade, ou seja, aquilo
que fazem efetivamente, ou mesmo o que não fazem, mas que, de algum modo, os
pressiona e, deste modo, os constitui. Neste processo cabia aos pesquisadores
aprofundarem os questionamentos, estimulando que as etapas de informar-confrontarreconstruir se realizassem.
No terceiro encontro, os pesquisadores apresentaram algumas considerações
teóricas sobre inclusão. Consideramos que essa era uma forma de impulsionar a discussão
sobre o tema, confrontando o que se espera no processo de inclusão e o que os professores
tinham a dizer sobre. Sendo assim, a participação dos professores e as considerações que
tinham a fazer sobre a adequação ou não daquilo que era apresentado foi fundamental.
O quarto e último encontro com os professores teve como objetivo fazer um
fechamento das reflexões sobre a inclusão e também avaliar todo o processo vivido.
Apesar de constatarmos a dificuldade de produção de novas significações em tão
poucos encontros, mesmo que com um tema delimitado, como “inclusão”, nossa experiência
foi geradora de reflexões e aprendizagens, inclusive para os pesquisadores, que reviram
suas perguntas e formas de favorecer a participação de todos os envolvidos, como
apresentaremos a seguir.
Focalizando o olhar: as primeiras análises
Da variedade de temas contidos na fala dos educadores, consideramos importante
discutir a ênfase dada por eles à relação família, à escola, à necessidade de articular a
discussão teórica e acadêmica sobre o tema com a realidade vivida pelos professores e
também refletir sobre como nessa experiência a colaboração emergiu como possibilidade de
desenvolvimento, que são os pontos que se destacam até esse momento da análise.
Nos encontros, os casos elaborados pelos professores focalizavam as dificuldades
de inclusão de: a) aluno cujas queixas eram relacionadas à hiperatividade, que segundo os
professores necessitavam de atenção exclusiva e tinham dificuldades de se relacionar com
os demais alunos; b) outro caso de uma aluna em que dificuldades de aprendizagem e
coordenação motora eram centrais; c) caso relacionado à orientação sexual do aluno e das
situações de preconceito que isso gerava; d) relato sobre aluno com dificuldade de
articulação na fala e aluna cadeirante, com dificuldade motora grave, comprometimento
intelectual e da fala. As discussões entabuladas a partir deles revelaram que, para esses
professores, os sentidos da inclusão são marcados pelo reconhecimento de que ser incluído
é um direito do aluno: “porque é um desafio. É um desafio. Ele [o aluno] tem o direito, como
toda a criança, de uma alfabetização”. Mas também evidenciavam uma dificuldade em
realizar a inclusão, por considerarem que não estão adequadamente preparados para lidar
com essa situação em sala de aula: “(...) o professor fica de mãos atadas, porque o que que
ele pode fazer? Tentar atividade diferenciada? Tentar trazer essa criança? Com que
tempo?”
Na medida em que revelam em suas falas o conflito entre a necessidade de incluir o
aluno e a possibilidade de fazê-lo, os professores demonstram que a inclusão é uma
realidade ainda em processo de construção e que, sem qualquer auxílio, continuarão de
“mãos atadas”, sem conseguir planejar e realizar atividades adequadas às especificidades
do aluno. Nesse sentido, Serra (2008) aponta que para a conquista de um verdadeiro
processo de inclusão de qualidade algumas reformulações no processo educacional seriam
necessárias, entre as quais se pode citar: adaptações curriculares, metodológicas, o
investimento na formação dos professores, entre outras.
Salgado (2008), também ressaltando a importância da formação dos professores,
afirma ser importante lembrar que as práticas pedagógicas dos professores se configuram
historicamente mediante a sua participação em diversos contextos em que vivem situações
diversas, conflitos, embates e dúvidas que vão constituindo os sentidos que atribuem ao seu
fazer. É importante destacar que construir e desenvolver a dimensão inclusão no seio das
experiências dos professores enquanto pessoas requer o respeito e a compreensão da
diversidade de si mesmo como sendo parte desta diversidade. Assim, para garantir a
aprendizagem de todos, é necessário aumentar a própria aprendizagem profissional e
também a sua própria participação ativa como sujeito da inclusão (SALGADO, 2008).
Tratar de inclusão significa posicionar-se em um novo paradigma, que supera a
noção de integração, em que o indivíduo deve se adaptar e adaptar-se aos padrões vigentes
na sociedade para a perspectiva de que “é preciso haver modificações na sociedade para
que seja capaz de receber todos os seguimentos que dela foram excluídos, entrando assim
em um processo de constante dinamismo político social” (MANTOAN, 1997, p. 235). A
possibilidade de realizar um trabalho pedagógico alinhado a esse pensamento depende,
como tem sido mostrado em diversos estudos, da superação de concepções idealizadas de
aluno – alunos que aprendem do mesmo modo, e ao mesmo tempo, acatando as
orientações do professor – e das relações entre escola-sociedade.
Em relação a esse último aspecto, destacamos a relação família-escola como um
ponto importante nos encontros, vista como algo de fundamental importância para o
sucesso do processo educativo escolar, mas que, no entanto, é difícil de se estabelecer e
estreitar. Faria Filho (2000) aponta que essa é uma questão bastante explorada nas
pesquisas e diversos fóruns de discussão sobre educação, o que faz evidenciar a
importância dada ao assunto por professores e gestores escolares. Nesta direção, e
concordando com o que é recorrente na literatura, a ideia de que uma “família
desestruturada” está relacionada ao insucesso escolar se fez presente nas discussões que
aconteceram nos encontros por nós realizadas:
Nós não conseguimos pensar... É, numa solução onde possa ajudar tanto o
aluno e nos ajudar a ajudar esse aluno, porque a família também, não
consegue... ela... a família vem no... nos buscar... ajuda, porque a família
não consegue mais
No terceiro encontro houve, por parte dos professores, o reconhecimento da
importância deste espaço de reflexão e a discussão evoluiu para a socialização de
possibilidades para lidar com os casos de inclusão. Sendo assim, podemos considerar que
esses momentos contribuíram para a criação de um espaço de reflexão sobre a prática:
Tudo isso que vocês [pesquisadores] nos colocaram, tem umas coisas que
a gente já faz e outras que ainda não foi feito dessa maneira, são coisas
válidas, mas a nossa expectativa não é esperar de vocês, não sei se vocês
entendem, a nossa expectativa não é do grupo de vocês, é um desejo de
mudar realmente, de fazer diferente e que fazer com que as coisas
aconteçam diferente.
Eu estou dizendo que tem coisas que é importante você ouvir, você refletir.
Às vezes, você fica com um ponto de interrogação, aquilo que te incomoda,
então uma vez que te incomoda você vai ter uma ação diferente.
Os exemplos acima reforçam a interpretação de que, longe de esgotar o tema, o
encontro se constituiu em momentos de aprendizagem para todos em que os participantes
puderam rever os sentidos que atribuíam as suas ações, admitir dúvidas e incertezas,
questionar suas práticas e estabelecer uma postura de escuta e tentativa de entendimento
da perspectiva do outro, fosse ele pesquisador ou colega.
Gostaríamos, no entanto, de enfatizar a importância de que pesquisas desenvolvidas
com a intenção de colaboração, transformação da realidade sejam pensadas e realizadas
em médio ou longo prazo, para que a reflexão sobre o que é feito possa ser amadurecida e
os pesquisadores possam analisar também sua própria ação, buscando entender como elas
podem ter contribuído no processo de formação proposto e em que precisam ser revistas e
melhoradas.
A guisa de conclusão
Como já apontado, apresentamos apenas algumas análises iniciais dos resultados
obtidos nos encontros, que deverão ser aprofundadas futuramente. Os professores se
manifestavam para concordar, discordar e duvidar do que era falado pelo grupo (ou por
alguém do grupo) de pesquisadores o que, por sua vez, exigia uma abordagem mais
complexa e realista dos problemas e desafios que se impunham no cotidiano escolar. No
entanto, já podemos dizer que o tema inclusão merece uma discussão mais profunda, o que
exige também uma permanência dos pesquisadores na escola durante um tempo muito
maior do que foi inicialmente acordado e a realização de estudos sobre o tema e debate
sobre o mesmo no grupo de pesquisa e também junto aos professores. Trata-se, portanto,
de buscar construir, de forma colaborativa, uma concepção da inclusão eticamente
comprometida, teoricamente esclarecida e inspiradora de novas práticas.
Não é raro que os professores que estão inseridos no serviço público, principalmente
nas séries iniciais de ensino critiquem a distância que há entre a universidade e o
conhecimento que é ali produzido e a realidade que vivenciam. Se, como afirmam Ludke e
Cruz (2005), um equilíbrio entre a formação teórica e prática não foi plenamente alcançado
nos cursos de formação em educação, podemos considerar que debates que acontecem em
espaços que intencionalmente procuram não dicotimizar teoria e prática e contribuir para o
desenvolvimento de uma práxis docente, como os que aconteceram nos encontros,
contribuem para que pesquisadores e professores possam estar mais preparados para lidar
com problemas da nossa realidade educacional.
A PCCol tem se revelado importante para contribuir nesse âmbito, pois pressupõe
que o próprio percurso da investigação se constitua na possibilidade de todos os
participantes aprenderem. A pesquisa mostrou que são muitos os desafios da condução
coletiva do processo e a necessidade imperativa de contínuos planejamentos e
replanejamentos das ações, e de reflexão contínua sobre os dados que são produzidos.
A pesquisa que analisamos parcialmente nessa apresentação demonstrou que
mesmo que sejam necessárias muitas modificações e enfrentamentos de desafios, todos os
participantes puderam aprender e se desenvolver. Além disso, a teorização do processo
poderá contribuir para a construção de um conhecimento que contribua para a qualificação
do trabalho docente.
Referências Bibliográficas:
BREDO, E.; FEINBERG, W. Knowledge and Values in Social and Educational Research.
Philadelphia: Temple University Press 1982.
CLOT, Y. A função psicológica do Trabalho. Tradução de Adail Sobral. Petrópolis: Editora
Vozes, 2006.
FARIA FILHO, L. M. de. Para Entender A Relação Escola-Família: uma contribuição da
história da educação. São Paulo em Perspectiva, v.14, n.2, p.44-50, 2000.
KINCHELOE, J. L. (1993) A formação do professor como compromisso político:
mapeando o pós moderno. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
LUDKE, M.; CRUZ, G. B. Aproximando universidade e escola de educação básica pela
pesquisa. Cadernos de Pesquisa, v. 35, n. 125, p. 81-109, maio/ago. 2005.
MAGALHÃES, M. C. C. O método para Vygotsky: A Zona Proximal de Desenvolvimento
como zona de colaboração e criticidade criativas. In.: SCHETTINI, R. H.; DAMIANOVIC, M.
C.; HAWI, M. M.; SZUNDY, P. T. Vygotsky: uma revisita no início do século XXI. São Paulo:
Andross, 2009. p 53-78.
MANTOAN, M. T. Ser ou estar, eis a questão: explicando o “déficit intelectual”. Rio de
Janeiro: WVA, 1997.
MARX, K.; ENGELS, F. (1845-46). Ideologia Alemã. Tradução de Luis Cláudio de Castro e
Costa. São Paulo: Martins Fontes, 2007.
SALGADO, S. Inclusão e processos de formação. In: SANTOS, M. P.; PAULINO, M.
M.(Orgs). Inclusão em Educação: culturas, políticas e práticas. São Paulo: Cortez Editora.
2008.
SERRA, D. Inclusão e Ambiente Escolar. In: SANTOS, M. P.; PAULINO, M. M.(Orgs).
Inclusão em Educação: culturas , políticas e práticas. São Paulo: Cortez Editora. 2008.