A ESPECIFICIDADE DO TRABALHO EDUCATIVO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL: PRIMEIROS APONTAMENTOS
LUCINÉIA MARIA LAZARETTI1
RUBIANA BRASILIO SANTA BÁRBARA2
RESUMO: Este artigo é parte de inúmeras leituras, discussões e análises realizadas
pelo Grupo de Estudos e Pesquisas “FOCO: Formação e Concepções do materialismo
histórico-dialético na Educação”, vinculado à área de Prática de Ensino da Universidade
Estadual de Maringá que dentre seus objetivos destaca o desenvolvimento humano
como eixo central de análise da educação atual. A Educação Infantil, como parte da
educação básica atual, desde a década de 90 do século XX, vem sendo palco de
discussões de toda ordem: no plano das políticas públicas, nos espaços acadêmicos, nas
instituições de atendimento, entre outros momentos e lugares. Entretanto, até que ponto
essas demandas tem discutido o essencial para a Educação Infantil: a especificidade do
trabalho educativo. Para isso, este artigo tem por objetivo: apontar alguns elementos de
análise do trabalho educativo e suas especificidades na educação das crianças de zero a
cinco/seis anos. Conta com um estudo teórico das concepções históricas e atuais sobre
esse segmento educacional, no plano das políticas públicas e das discussões acadêmicas.
Como resultado desses estudos, identificamos a Educação Infantil e suas especificidades
tendo como centro norteador, muitas discussões baseadas nos pressupostos das
pedagogias do aprender a aprender. Contraditoriamente a isso, defendemos uma
Educação Infantil pautada na cultura, nos saberes universais, bem como a mediação do
professor que assegure à criança esse acesso a esses bens culturais, fundamentamo-nos
nos preceitos da teoria histórico-cultural.
Palavras-chave: Educação Infantil. Trabalho educativo. Teoria Histórico-Cultural.
1
2
Universidade Estadual Paulista. Mestranda em psicologia. [email protected]
Universidade Estadual de Maringá. Mestranda em educação. [email protected]
1. INTRODUÇÃO
O presente trabalho emerge das inúmeras leituras, discussões e análises
realizadas pelo Grupo de Estudos e Pesquisas “FOCO: Formação e Concepções do
materialismo histórico-dialético na Educação”, vinculado à área de Prática de Ensino da
Universidade Estadual de Maringá que dentre seus objetivos destaca o desenvolvimento
humano como eixo central de análise da educação atual.
A Educação Infantil, como parte da educação básica, desde a década de
90 do século XX, vem sendo palco de discussões de toda ordem: no plano das políticas
públicas, nos espaços acadêmicos, nas instituições de atendimento, entre outros
momentos e lugares. Nunca se voltou tanto o olhar para esse segmento educacional
como nos últimos anos. Entretanto, até que ponto essas demandas tem discutido o
essencial para a Educação Infantil: a especificidade do trabalho educativo.
Se considerarmos a história desse segmento, essas últimas décadas foram
responsáveis por trazer a tona a discussão da criança e seu atendimento, e nesse
contexto, as políticas públicas vieram a cumprir seu papel no papel: a Constituição
Federal de 1988 reconheceu a educação de crianças de zero a cinco/seis anos como
direito do cidadão, dever do Estado e opção da família, sendo incorporada pela Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, Lei N º 9394/96, aprovada em 20 de
dezembro de 1996, que estabelece nos artigos 29 como sendo a “primeira etapa da
educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade” e que deve ser oferecida,
conforme aponta o art. 30 em: “I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de
até três anos de idade; II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade”.
Em 2006, com a Lei nº. 11.274, que determina a ampliação do Ensino Fundamental de
nove anos, ou seja, crianças a partir de seis anos já estarão matriculadas no primeiro ano
do Ensino Fundamental, exige também questionamentos acerca dessa nova implantação,
no que tange ao atendimento dessas crianças tanto as que permanecem na Educação
Infantil, quanto as que estão incorporadas no Ensino Fundamental de nove anos.
Apesar de incorporada na educação básica pela LDB e ser mote de
inúmeras políticas públicas, a Educação Infantil traz em sua história, conforme
demonstrado em várias pesquisas (KRAMER, 1987; CAMPOS; FULLGRAF;
WIGGERS; 2004), uma polaridade de concepções que oscilam entre o assistencialismo
e a educação. Aqui apresentamos nosso foco: essas concepções marcaram de alguma
forma ou outra, a problemática da especificidade do trabalho educativo para as crianças
de zero a cinco/seis anos?
2. DE VOLTA AO COMEÇO: UM RESGATE HISTÓRICO DAS ORIGENS
DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO SEU TRABALHO
Ao voltarmos nosso olhar para o passado, encontramos alguns aportes
que justificam o surgimento da Educação Infantil, atrelada às necessidades sociais.
O que observamos nessa contextura é que os ideais em relação à
educação foram, na verdade, determinados pela influência do sistema econômico no
Brasil. As novas configurações assumidas pelo sistema capitalista afetam na verdade
toda a realidade social. Em decorrência da configuração do capitalismo, a idéia que
pairava no ar era a de que o Brasil era um país atrasado economicamente e que deveria
superar esta deficiência. Por conseguinte, o discurso colocava a educação como ora
geradora ora como salvadora dos problemas que ecoavam das relações capitalistas que
emergiam. Essa configuração capitalista implicou em profundas alterações nas relações
entre produção material, produção do saber e apropriação desse saber. Ocorre com isso,
um deslocamento do eixo produtivo, da agricultura para a indústria, a exigência do
alargamento da utilização da escrita e a generalização do conhecimento formal: ocorre a
necessidade da universalização da escola básica. “Com o advento desse tipo de
sociedade [a capitalista], vamos constatar que a forma escolar da Educação se
generaliza e se torna dominante” (SAVIANI, 1991, p. 99).
Com esse advento da sociedade e a exigência do acesso à escolarização,
assistimos conjuntamente a isso, um fenômeno chamado hipertrofia da escola.
A escola é também, na situação atual, hipertrofiada tanto vertical como
horizontalmente. Em sentido vertical, há não apenas a tendência a ampliar o
tempo de escolaridade do 2º grau para a universidade, da graduação para a
pós-graduação e, assim por diante, como também a ampliá-la, antecipando
seu início. Daí a reivindicação mais ou menos generalizada de educação
escolar para a fase anterior à idade propriamente escolar. A chamada
educação pré-escolar ou educação infantil é requerida hoje não mais em
termos de apenas um ou dois anos, correspondentes ao antigo curso préprimário, mas desde o zero ano. A reivindicação está nas ruas e foi posta
também para a Assembléia Constituinte. O Fórum das Entidades
Educacionais em Defesa da Escola Pública aprovou o dever do Estado de
cuidar da educação das crianças desde zero ano de idade. Há, pois, uma
tendência a hipertrofiar a escola, a ampliar a sua esfera de ação educativa,
reduzindo os demais espaços. A própria família, em lugar de requerer para si
a exclusividade da educação, na primeira infância, tende a exigir a educação
escolar desde a mais tenra idade; se possível, desde o nascimento. Além
desta extensão vertical, há a horizontal. Reclama-se a ampliação da jornada
escolar. Pretende-se que as crianças não fiquem apenas três horas por dia na
escolar mas sim seis, ou até oito horas. Em suma, reivindica-se a escola de
jornada integral (SAVIAVI, 1991, p. 99).
Em termos de Educação Infantil, essa hipertrofia baseia-se nas
necessidades postas pelo capitalismo: à demanda pela força de trabalho feminina. Se
recuarmos na história, em meados do século XIX o atendimento de crianças pequenas
longe da mãe em instituições como creches ou parques infantis praticamente não existia
no Brasil. Á medida que as mulheres saiam para o mercado de trabalho, tendo que
abdicar dos cuidados maternos, ocorria como conseqüências o abandono, a violência, a
desnutrição, a marginalidade das crianças. Assim, iniciativas isoladas de proteção à
infância começavam a ocorrer para atender aos problemas sociais decorrentes desta fase.
O interesse pela infância passa a ser mais aparente quando o trabalho
deixa de ser domiciliar, e as famílias, ao se deslocarem e dispersarem, não conseguem
mais acompanhar o crescimento dos filhos. Percebe-se então que as crianças
transformam-se em “[...] menores, e como tal rapidamente congregam as características
de abandonadas e delinqüentes”. (LEITE, 1997, p. 17). As propostas de trabalho a essas
crianças “[...] visavam à estimulação precoce e ao preparo para a alfabetização,
mantendo, no entanto, as práticas educativas geradas por uma visão assistencialista da
educação e do ensino” (OLIVEIRA, 2002, p.109).
O atendimento institucional à criança de zero a cinco/seis anos esteve,
por um prolongado período de sua história, substancialmente atrelado a transformações
sociais que incluíram: a expansão da industrialização e consequentemente a
reorganização das estruturas familiares; a incorporação do trabalho de um grande
número de mulheres pelo mercado, etc. Tais transformações intensificaram as
necessidades de criação de espaços institucionais destinados não apenas ao atendimento
das crianças pequenas, mas também aos idosos. No Brasil, o surgimento e expansão
desses espaços marcaram significativamente o século XX, aparecendo, em suas origens,
como equipamentos de cunho confessional, assistencial e caritativo (MARTINS, 2005,
p. 03).
O que constatamos, diante desse quadro, é que a própria história da
Educação Infantil, não denota uma preocupação com a especificidade de um trabalho
educativo, mas um atendimento voltado às demandas das transformações sociais.
Martins (2005) assevera que os modelos pedagógicos impostos até o momento, não são
representativos daquilo que deveria ser o trabalho educativo dessa faixa etária.
Cerizara (apud Arce, 2004), denomina Educação (Educação Infantil),
justamente por considerar esse nível um momento privilegiado, com especificidades,
pois se assim não fosse, seria denominado Ensino (Ensino Fundamental, Ensino Médio),
onde nesses níveis a concepção se embasa no instrucional/escolarizante. Esse
esclarecimento quanto à nomenclatura, evidencia uma luta teórica apontando como se o
modelo escolar se apresenta como pejorativo à educação das crianças de zero a
cinco/seis anos.
A bandeira de luta, assinalada por Cerizara, vem se tornando uma ação
específica de um grupo que tenta, a todo custo, distanciar a Educação Infantil do
modelo escolar. A especificidade do trabalho educativo à Educação Infantil, nestes
termos, é mais uma tentativa de se incorporar uma nova pedagogia denominada
pedagogia da infância. Arce (2004) expõe que esse movimento vem no sentido de podar
questões de ensino e o professor como figura que transmite conhecimentos para as
crianças. No âmago desse discurso esta pedagogia se instala no seio da Educação
Infantil, a fim de retirar desse contexto qualquer referência de cultura, conhecimentos
rudimentares, para empregar animação, prazer e o professor é uma viveza desses
postulados. Esta pedagogia da infância, para a autora, está filiada aos movimentos
construtivistas, escolanovistas e pós-moderno, em que aprender a aprender sozinho é
mais importante do que aprender a partir da transmissão de conhecimentos feito pelo
professor.
[...] a criança deve construir seus próprios significados relativos ao mundo
que a cerca por meio de um trabalho baseado no lúdico como sinônimo de
prazer, centrado nas interações entre pares e adultos numa comunidade
que ultrapasse os muros da escola e envolva pais e amigos. Opera-se desta
forma uma naturalização das concepções de criança, de ser humano e de
comunidade, tornando-se extremamente alienante ao buscar um “oásis”
para a proteção e preservação de seu objeto central de trabalho, ou seja, a
criança, deslocando-a do contexto capitalista em que estamos inseridos.
(ARCE, 2004, p. 162).
Percebemos que nesse ideário a respeito da infância, retiram-se as
contradições em que estamos inseridos para vivermos fraternalmente cada um a sua
maneira, pois cada qual constrói a sua realidade, de acordo com as suas vontades. Esse
ensinamento passa a ser perpetuado desde a entrada da criança na escola, regando o
individualismo e a satisfação de necessidades particulares. Não existe um currículo
planejado, e sim, projetos elaborados, que a permanência e a duração dependem das e
de como as crianças querem.
Se, segundo Arce (2004), essa pedagogia está aliada às pedagogias do
aprender a aprender: quais são os princípios dessas? Duarte (2003), afirma que essas
pedagogias estão centradas em quatro posicionamentos: 1º) “[...] são mais desejáveis as
aprendizagens que o indivíduo realiza por si mesmo, nas quais está ausente a
transmissão, por outros indivíduos, de conhecimentos e experiências”. 2º) “é mais
importante o aluno desenvolver um método de aquisição, elaboração, descoberta,
construção de conhecimentos, que esse aluno aprender os conhecimentos que foram
descobertos e elaborados por outras pessoas”. 3º) “a atividade do aluno, para ser
verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e
necessidades da própria criança.”. 4 º) é o de que a educação deve preparar os
indivíduos para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudança
(DUARTE, 2003, pg. 7 –10). Portanto, esses posicionamentos somam-se com os
princípios que regem a pedagogia da infância, que Arce (2004), assim expõe:
O foco do trabalho educativo na aprendizagem provinda das construções
individuais; A inversão da idéia de que o adulto humaniza a criança,
portanto, a infância passa a ser portadora de todas as virtudes e de todas as
forças que humanizariam os adultos; o princípio de que o lúdico, isto é, o
prazeroso, deve ser o eixo central da prática educativa; a ausência de
planejamento, a criança dita o ritmo do trabalho e o professor apenas a
segue; a crença de que trazer a comunidade e a cultura local para dentro da
escola tornará a criança um cidadão melhor no futuro; a crença de que
conhecimento provindo da prática e retirado do cotidiano das crianças e
professores vale mais do que qualquer livro; a defesa do lema “aprender a
aprender”, ou seja, o professor não ensina, apenas acompanha, orienta,
estimula, partilha; a inexistência de um conhecimento universal, sendo
este substituído por múltiplos significados, frutos de múltiplas leituras do
cotidiano que devem ser negociados entre professores e alunos; a negação
da repetição como recurso pedagógico; a ênfase nas múltiplas formas de
comunicação que se diferenciem da “tradicional” transmissão verbal do
conhecimento, etc. (ARCE, 2004, p. 154).
Em contraposição aos delineamentos da pedagogia da infância, com esse
conjunto de princípios acima arrolados e somados com as pedagogias do aprender a
aprender, que Arce (2004), denomina como pedagogia anti-escolar, defendemos
pressupostos que fundamentam a defesa de uma Educação Infantil pautada nos
rudimentos do saber, na transmissão dos conhecimentos elaborados pela humanidade e
que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Nesse sentido,
uma escola que produz conhecimentos espontâneos, onde a criança deve construir seus
próprios significados, onde o aprender a aprender passa a ser condutor das produções
da criança, não justifica a existência da escola. Parafraseando Saviani “É a exigência de
apropriação do conhecimento sistematizado por parte das novas gerações que torna
necessária a existência da escola” (1991, p. 23).
Coerentes com estes postulados, são as objetivações humanas
acumuladas de geração a geração, que se transformaram, aprimoraram-se de acordo
com as novas necessidades que surgiram com as novas gerações, numa busca de
apropriação desses produtos culturais produzidos e transformados pela atividade
humana no decurso da história. É nessa apropriação de significação social dos processos
produzidos pelo homem que há um contínuo na história das gerações (ARCE, 2004).
São esses processos educativos que justificam a existência da escola e do professor, pois
prima pela transmissão e apropriação do conhecimento historicamente produzido.
Portanto, desmoronam-se os processos educativos, explorados pela pedagogia da
infância, onde desintegrando o papel da história, do conhecimento objetivo acumulado,
os indivíduos relacionam-se, trocam informações, adaptam-se à um contexto vazio,
contexto esse presente nessa pedagogia, que o professor não mais dirige o processo, mas
apenas segue conforme as vontades e desejos da criança.
O papel do trabalho do professor na concepção que defendemos, é
essencial nos processos de aquisição dos saberes rudimentares, da cultura universal
historicamente acumulada, pela criança, no qual cada novo ser humano precisa
reproduzir para si, tornando-os órgãos da sua individualidade. É justamente o professor
o mediador da relação da criança com o mundo que ela precisa conhecer, uma vez que
os objetos da cultura se concretizam com seu uso social, essa reprodução desses bens
culturais é garantida pela tarefa que o professor deve realizar.
Nesse sentido, o professor deve atuar não na zona de desenvolvimento
real, categoria essa denominada por Vigotski (1995) como o nível já alcançado e
dominado pela criança, mas deve interferir na zona de desenvolvimento próximo,
momento esse da aprendizagem, onde a criança não é capaz de realizar sozinha a tarefa,
mas já é capaz de fazer em colaboração com um parceiro mais experiente e/ou com o
professor, numa busca de poder realizar, em breve, essa atividade sozinha.
Não compete ao professor apenas satisfazer as necessidades que o aluno
traz de casa; o conhecimento elaborado não se produz senão sobre a base
que já foi construída, isto é, a partir da própria existência, mas ele tem que
gerar novas necessidades e levar os alunos a uma concepção coerente,
articulada, explícita e crítica da realidade social. Para que o professor
possa encaminhar os alunos para um saber elaborado, para um senso
crítico, antes ele precisa ter essa criticidade. [...] O saber a ser apropriado
deve levar em conta os fatores sócio-históricos. Dessa forma, o professor
deve manter uma postura crítica em relação aos conteúdos apropriados por
ele, transmitidos e também apropriados pelos alunos (FACCI, 2004, 245).
Assim, articulamos que o trabalho do professor incita uma aprendizagem
que deve provocar mudanças significativas no processo de humanização do aluno, para
além do espontâneo, do fragmentado, do cotidiano. Na concepção histórico-cultural, os
processos de aprendizagem da criança são essenciais para seu desenvolvimento, e
portanto, é justamente o professor quem vai garantir esses processos por meio do acesso
à cultura letrada e os saberes elaborados. É a aprendizagem quem vai garantir para o
indivíduo formar-se como homem. Para Vigotski (2002), a compreensão dos processos
de desenvolvimento e aprendizagem está nas relações que a criança terá com a cultura,
com os saberes rudimentares que constituem condição essencial para esse
desenvolvimento.
A educação das crianças nesse sentido, na perspectiva histórico-cultural,
se a criança não tiver contato com a cultura letrada, com adultos, com crianças mais
velhas e até mesmo, com as construções e gerações mais velhas, as habilidades
especificamente humanas não irão desenvolver-se. Logo, um bom ensino não é aquele
que incide sobre o que a criança já sabe ou já é capaz de fazer, mas é aquele que a faz
avançar, que a desafia para o que ela ainda não sabe ou ainda não é capaz de fazer sem a
ajuda dos outros.
As práticas pedagógicas, na Educação Infantil, na concepção que
defendemos, devem se pautar num trabalho educativo que incitam sobre a criança, de
forma direta e intencional. Portanto, deve sim, haver um currículo que se baseia
justamente em todos os conhecimentos produzidos pela humanidade. O planejamento
deve ser realizado a fim de propiciar uma organização no próprio processo de ensino. E
o ensino deve fazer parte, pois somente compreendemos o aprender, por meio do
processo de ensinar. Ensino e aprendizagem estão umbilicalmente conexionados e
remetem a um resultado também que é direto e intencional.
Portanto, a produção no ato educativo é direta em dois sentidos. O
primeiro e mais óbvio é o de que se trata de uma relação direta entre
educador e educando. O segundo, não tão óbvio, mas também presente, é
o de que a educação, a humanização do individuo é o resultado mais direto
do trabalho educativo. Outros tipos de resultados podem existir, mas serão
indiretos. Há um acento de valor positivo nesse conceito de trabalho
educativo como produção intencional. Ele assume, enquanto um processo
de desenvolvimento do ser humano, o fato de que a formação dos
indivíduos seja elevada ao plano de um processo intencionalmente
dirigido (DUARTE, 2001 p. 35).
Diante do exposto, o real significado do papel da escola, na formação das
crianças de zero a cinco/seis anos é a defesa e o resgate do papel do professor, do ensino,
da cultura letrada que resultará em formação e humanização, por meio de uma
aprendizagem consistente.
3. APONTAMENTOS POSSÍVEIS
O que apresentamos no decorrer dessa exposição, foram algumas
reflexões teóricas acerca da especificidade do trabalho educativo na Educação Infantil,
contextualizando como esse trabalho carrega entraves históricos e teóricos.
O discurso da pedagogia da infância que nos leva a acreditar que
enquanto professores, devemos ser animadores para o despertar das potencialidades
que estão dormindo na criança, naturalizam os processos ensino/aprendizagem, evitando
atividades de rotina para lançar o prazer como eixo do processo. Educação Infantil é
considerada sinônimo de prazer, lúdico, liberdade à realização de atividades, frisando o
que é espontâneo. É nesses moldes que a Educação Infantil vem se constituindo no
Brasil, e podemos incitar que logo essa moldagem pode configurar os outros níveis de
ensino, baseada nas competências, mercado e competitividade.
Após a sintética exposição das idéias que rondam o campo da Educação
Infantil na atualidade, defendemos uma postura dentro da Teoria Histórico-Cultural.
Nunca é demais assinalar que a Educação Infantil é um nível de ensino que está
concentrado na Educação Básica e as especificidades que merece, como qualquer outro
nível também mereça, é justamente uma educação de qualidade, pautada na cultura, nos
saberes universais, bem como a mediação de um professor que lhe assegure esse acesso
a esses bens culturais. Cientes que na sociedade capitalista não é a cultura e o
conhecimento elaborado que se faz de interesse de acesso a maioria da população, e sim
uma educação pautada nas competências, no gestor de si mesmo e na formação de um
cidadão competitivo que garanta o acúmulo cada vez mais exacerbado de capital. Se
opor a isso é preciso e necessário.
REFERÊNCIAS
ARCE, A. Pedagogia da infância ou fetichismo da infância? In: Crítica ao fetichismo
da individualidade. Campinas, SP: Autores Associados, 2004. p. 145-167.
ARCE, A. Compre o kit neoliberal para a educação infantil e ganhe grátis os dez passos
para se tornar um professor reflexivo. Educação e Sociedade, Campinas, n. 74, v.22. >
Acesso em: 27/08/04.
CAMPOS, Maria Malta, FULLGRAF, Jodete; WIGGERS, Verena. Qualidade na
educação infantil: alguns resultados de pesquisas. Brasília: UNESCO, 2004. (Texto
elaborado para o projeto Revisão de Políticas e Serviços de Educação Infantil no Brasil,
mimeo)
DUARTE, N. As pedagogias do “aprender a aprender” e algumas ilusões da assim
chamada sociedade do conhecimento. In. Revista Brasileira de Educação,
set/out/nov/dez, 2001, n. 18. (http://www.anped.org.br/rbe18/04-artigo03.pdf).
DUARTE, N. Vigotski e o “aprender a aprender”: crítica às apropriações neoliberais e
pós-modernas da teoria vigostskiana. Autores Associados, Campinas, SP. 2001a.
FACCI, Marilda. A periodização do desenvolvimento psicológico individual na
perspectiva de Leontiev, Elkonin e Vigostski. Cedes, Campinas. v. 24, n. 62, p. 64-81,
abr. 2004.
KRAMER, Sonia. A política do pré-escolar no Brasil: a arte do disfarce. Rio de Janeiro:
Dois Pontos, 1987.
LEITE, Miriam L. Moreira. A infância no século XIX segundo memórias e livros de
viagem. In: História Social da Infância no Brasil. São Paulo: Cortez, 1997. 17-50.
MARTINS, Lígia Márcia. Educação Infantil: assumindo desafios. (Mimeo). 2005.
OLIVEIRA, Zilma Ramos de. Novos tópicos na história da educação infantil no Brasil.
In: Educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002. 105-120.
SAVIANI, D. Escola e Democracia: 20. ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados,
1988.
VYGOTSKI, L. Estudos dos conceitos científicos na Infância. In: A construção do
pensamento de da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
VYGOTSKI, Liev Semiónovich. Obras escogidas. Tomo III. Trad. Lydia Kuper.
Madrid: Visor, 1995.