R E D E S
A C A D Ê M I C A S
E
D O
EM
P R O D U Ç Ã O
C O NH E C I M E N T O
E DU C A Ç Ã O
S U P E R I O R
Maria Estela Dal Pai Franco • Marília Costa Morosini
(Organizadoras)
Carmen García Guadilla • Jane L. Lambert • Karen Black • Maria Helena Guimarães de Castro
Mikhail Petrovich Karpenko • Regina Vinhaes Gracindo • Trudy W. Banta • Ulrich Teichler
Vani Moreira Kensky
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep)
Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae)
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Programa de Pós-Graduação em Educação/DEE/Faced/Grupo de Estudos sobre Universidade (GEU)
Brasília-DF, julho de 2001
COORDENAÇÃO-GERAL DE DIFUSÃO DE INFORMAÇÕES EDUCACIONAIS
Antonio Danilo Morais Barbosa
COORDENAÇÃO DE PRODUÇÃO EDITORIAL
Rosa dos Anjos Oliveira
COORDENAÇÃO DE PROGRAMAÇÃO VISUAL
Antonio Fernandes Secchin
EDITOR
Jair Santana Moraes
REVISÃO
José Adelmo Guimarães
Rosa dos Anjos Oliveira
Lúcia Lovato Leiria
Marluce Moreira Salgado
Vera Ione Molina Silva
NORMALIZAÇÃO BIBLIOGRÁFICA
Maria Ângela Torres Costa e Silva
Rosa dos Anjos Oliveira
TRADUÇÃO (Inglês)
Hedy Lorraine Hofmann
Eda Pilla
PROJETO GRÁFICO E CAPA
Antonio Fernandes Secchin
ARTE-FINAL
Raphael Caron Freitas
TIRAGEM
2.000 exemplares
EDITORIA
Inep/MEC – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Anexo I, 4º Andar, Sala 416
CEP 70047-900 – Brasília-DF – Brasil
Fones: (61) 224-7092, 321-7376
Fax: (61) 224-4167
E-mail: [email protected]
DISTRIBUIÇÃO
Cibec/Inep – Centro de Informações e Biblioteca em Educação
Esplanada dos Ministérios, Bloco L, Térreo
CEP 70047-900 – Brasília-DF – Brasil
Fones: (61) 323-3500
Fax: (61) 223-5137
E-mail: [email protected]
http://www.inep.gov.br
A exatidão das informações e os conceitos e opiniões emitidos são de exclusiva
responsabilidade dos autores.
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Redes acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior / Organizadoras: Maria Estela Dal Pai
Franco, Marília Costa Morosini. – Brasília : Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 2001.
148 p. : il.
1. Universidade – Redes de pesquisa. 2. Informação educacional 3. Ensino superior – Avaliação cooperativa.
4. Erasmus. I. Franco, Maria Estela Dal Pai. II. Morosini, Marília Costa. III. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais.
CDU: 378:004.822
SUMÁRIO
LISTA DE SIGLAS ..............................................................................................................................
5
OS AUTORES .................................................................................................................................... 11
APRESENTAÇÃO
Redes acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior:
desafio em época de transição ......................................................................................................... 17
Academic networks and production of knowledge in higher education:
challenges in a time of transition ....................................................................................................... 25
Maria Estela Dal Pai Franco (UFRGS)
Marília Costa Morosini (Ulbra)
PARTE 1
REDES ACADÊMICAS: COMUNIDADES PRESENCIAIS E VIRTUAIS
Capítulo 1
GESTÃO DE REDES DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO SUPERIOR:
QUESTÃO DE PRINCÍPIOS E ETHOS ............................................................................................... 35
Marília Costa Morosini (Ulbra)
Maria Estela Dal Pai Franco (UFRGS)
Capítulo 2
REDES E EDUCAÇÃO: UM RECORTE POLÍTICO ............................................................................ 51
Regina Vinhaes Gracindo (UnB)
Vani Moreira Kensky (USP)
Capítulo 3
POLÍTICAS DE INFORMAÇÃO EDUCACIONAL E REDES:
TRANSPARÊNCIA E VISIBILIDADE ................................................................................................... 65
Maria Helena Guimarães de Castro (Inep)
PARTE 2
EXPERIÊNCIAS ACADÊMICAS COOPERADAS:
LOCAIS E INTERNACIONAIS
Capítulo 4
LA COOPERACIÓN E LA CONSTRUCCIÓN DEL CAMPO DE ESTUDIO DE
EDUCACIÓN SUPERIOR EN AMÉRICA LATINA ............................................................................... 77
Carmen García Guadilla (UCV, Venezuela)
Capítulo 5
TRABALHO COOPERATIVO NA AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR ..................................... 91
Trudy W. Banta, Jane L. Lambert, Karen Black (Iupui, EUA)
Capítulo 6
COOPERAÇÃO E MOBILIDADE NA EDUCAÇÃO SUPERIOR EUROPÉIA:
O PROGRAMA ERASMUS ................................................................................................................ 109
Ulrich Teichler (Universidade de Kassel, Alemanha)
Capítulo 7
COOPERAÇÃO E NOVAS TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS NUMA UNIVERSIDADE
DA RÚSSIA ........................................................................................................................................ 131
Mikhail Petrovich Karpenko (MUH, Rússia)
LISTA DE SIGLAS
Abeu
Associação Brasileira de Editoras Universitárias
AIR
Association for Institutional Research (EUA)
Alca
Área de Livre Comércio das Américas
Andes
Associação Nacional de Docentes do Ensino Superior
Andifes
Associação Nacional de Dirigentes de Instituições Federais de Ensino Superior
Anpae
Associação Nacional de Política e Administração da Educação
ANPEd
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação
Anpocs
Associação Nacional de Pós-Graduação em Ciências Sociais
Anuies
Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Educación Superior (México)
Anup
Associação Nacional de Universidades Privadas
AUGM
Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo (Uruguai)
BIC
Bolsas de Iniciação Científica
BID
Banco Interamericano de Desenvolvimento
BNDES
Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social
C&T
Ciência e Tecnologia
Cadreg
Cadastro de Escolas da Educação Básica
Cadsup
Cadastro de Instituições de Ensino Superior
Capes
Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CATs
Classroom Assessment Techniques
CBE
Conferência Brasileira de Educação
CCCC
Conference on College, Composition and Communication (EUA)
CDCH
Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico – Universidad Central de Venezuela
CE
Comunidade Européia
CEA
Centro de Evaluación Academica (Universidad de Costa Rica)
Cedes
Centro de Estudios de Estado y Sociedad (Argentina)
CEE
Comunidade Econômica Européia
Cendes
Centro de Estudios del Desarrollo – Universidad Central de Venezuela
Cenprof
Censo do Professor
Censup
Censo da Educação Superior
Lista de siglas
5
6
Cepes
Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la Educación Superior – Universidad
de la Habana
Cesu
Centro de Estudios sobre la Universidad – Universidad Nacional Autónoma de México
Cher
Consortiun of Higher Education Researchers
Cidu
Centro de Información y Documentación Universitarias
Cinda
Centro Interuniversitário de Desarrollo (Chile)
Cinvestav
Centro de Investigações e Estudos Avançados (México)
Cise
Centro de Investigaciones Socioeducativas – Universidad Nacional Autónoma de
Nicarágua
Clacso
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales
CNE
Conselho Nacional de Educação
CNEN
Comissão Nacional de Energia Nuclear
CNPq
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CNU
Comisiones Interuniversitarias de las Universidades (Nicarágua)
CNU
Consejo Nacional de Universidades (Venezuela)
Comped
Comitê dos Produtores da Informação Educacional
Comung
Consórcio de Universidades Comunitárias Gaúchas
Consed
Conselho Nacional de Secretários da Educação
Consum
Conselho das Universidades Comunitárias
Consun
Conselho Superior nas Universidades
Consuni
Conselho Universitário
Conuep
Consejo Nacional de Rectores de Universidades y Escuelas Politécnicas (Equador)
Coppe
Coordenação dos Programas de Pós-Graduação de Engenharia – Universidade Federal do Rio de Janeiro
CPU
Corporación de Promoción Universitária (Chile)
CRE
Conselho de Reitores das Universidades Européias
Cresalc
Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe – Unesco
CSUCA
Consejo Superior Universitario Centroamericano (Costa Rica)
DAAD
Deutscher Akademischer Austouschdiansnt
DIE
Departamento de Investigaciones Educativas – Centro de Investigaciones y Estudios
Avanzados, Instituto Politécnico Nacional (México)
DNP
Departamento Nacional de Planeación (Colômbia)
Eair
European Association of Institutional Research
ECA
Escola de Comunicações e Artes – Universidade de São Paulo
ECTS
European Community Course Credits Transfer System (Sistema de Transferência de
Crédito de Disciplinas da Comunidade Européia)
ECU
Euro Currency Unit
EFTA
European Free Traiding Association (Sociedade Européia de Livre Comércio)
ENC
Exame Nacional de Cursos
Encsup
Exame Nacional de Cursos de Graduação
Enem
Exame Nacional do Ensino Médio
Redes Acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior
Erasmus
European Community Action Scheme for the Mobility of University Students (Esquemas
de Ação da Comunidade Européia para a Mobilidade dos Estudantes Universitários)
Euro
Unidade Monetária Européia (Moeda única adotada desde 1999 e que até 2002
substituirá a moeda local dos países-membros)
Faced
Faculdade de Educação
Famurs
Federação das Associações de Municípios do Rio Grande do Sul
FAP
Fundação de Amparo à Pesquisa
Fapemg
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Minas Gerais
Fapergs
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul
Faperj
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro
Fapesp
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
Fedesarrollo Fundación para la Educación Superior y el Desarrollo (Colômbia)
Finep
Financiadora de Estudos e Projetos
Flacso
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
FNDE
Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
Fundef
Fundo Nacional de Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e de
Valorização do Magistério
Furg
Fundação Universidade Federal do Rio Grande
Gate
Global-Alliance for Transnational Education
Gepes
Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Superior – Universidade Metodista de
Piracicaba
GEU
Grupo de Estudos sobre a Universidade – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Grade
Grupo de Análisis para el Desarrollo (Peru)
GT
Grupo de Trabalho
Gulerpe
Grupo Universitario Latinoamericano de Estudios para la Reforma y Perfeccionamiento
de la Educación (Venezuela)
HEFCE
Higher Education Funding Council of England (Inglaterra)
IAE
International Academy of Education
Ibict
Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
IC
Iniciação Científica
ICCP
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (Cuba)
ICPs
Inter-University Cooperation Programmes/Programas de Cooperação Inter-Universidade – Comunidade Européia
ID
Informação e Documentação
IDRC
International Development Research Center (Canadá)
IES
Instituições de Ensino Superior
Iesa
Instituto de Estudios Superiores en Administración (Venezuela)
Iesae
Instituto de Estudos Avançados em Educação
Ifarhu
Instituto para la Formación de Recursos Humanos (Panamá)
Ifes
Instituições Federais de Ensino Superior
Iimec
Instituto de Investigación para el Mejoramiento de la Educación Costarricense –
Universidad de Costa Rica
Lista de siglas
7
8
IIP
Programa de Intercâmbio Internacional em Administração da Educação
Inep
Instituto Nacional de Estudos a Pesquisas Educacionais
Ipea
Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas
IPN
Instituto Politécnico Nacional (México)
Iuperj
Instituto Universitário de Pesquisas Econômicas do Rio de Janeiro
Iupui
Indiana University – Purdue University Indianapolis
Ivic
Instituto Venezolano de Investigaciones Científicas
JSP
Joint Study Programmes (Programas de Estudos Conjuntos)
LDB
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Lingua
Programa da União Européia
MEC
Ministério da Educação
Mercosul
Mercado Comum do Sul
MUH
Modern University for the Humanities (Moscou)
Nafta
North American Free Trade Agreement
Narinc
Centro Acadêmico de Informação e Reconhecimento Acadêmico da Grã-Bretanha
NCT
Centro de Estudos e Pesquisas em Novas Tecnologias
Nupes
Núcleo de Pesquisas sobre Ensino Superior – Universidade de São Paulo
ONU
Organização das Nações Unidas
OPSU/CNU
Oficina de Planificación del Sector Universitario – Consejo Nacional de Universidades
(Venezuela)
OUI
Organização Universitária Interamericana
PADCT
Programa de Apoio ao Desenvolvimento Científico e Tecnológico
Paiub
Programa de Avaliação das Universidades Brasileiras
PBDCT
Plano Básico de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
PIB
Produto Interno Bruto
Pibic
Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica
PICD
Programa Institucional de Capacitação Docente
PIIC
Programa Institucional de Iniciação Científica
PIIE
Programa Interdisciplinar de Investigaciones en Educación (Chile)
PND
Plano Nacional de Desenvolvimento
PNPG
Programa Nacional de Pós-Graduação
Pnud
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPCD
Plano Plurianual de Capacitação Docente
PPGEdu
Programa de Pós-Graduação em Educação
Pronex
Programa de Apoio a Núcleos de Excelência
PUC-RS
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
Reduc
Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación
RII
Roteiros de Informações Institucionais
Riseu
Red de Investigadores sobre Educación Superior
SAE
Sistema de Administração Escolar
Saeb
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
Redes Acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior
SBPC
Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
Scup
Society for College and University Planning
Secab
Secretaria Executiva do Convênio Andrés Bello para a Integração Educativa, Científica
e Cultural dos Países da Região Andina
Sediae
Secretaria de Desenvolvimento, Inovação e Avaliação Educacional – Ministério da
Educação
Seec
Diretoria de Informações e Estatísticas Educacionais – Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais
SESu
Secretaria de Educação Superior – Ministério da Educação
Siae
Sociedade Interamericana de Administração da Educação
SIC
Salão de Iniciação Científica
SIEd
Sistema Integrado de Informações Educacionais
Siesalc
Sistema de Información de Educación Superior en América Latina y el Caribe
Sisaeb
Sistema de Avaliação da Educação Básica
Sisceb
Censo Escolar
SRHE
Society for Research into Higher Education
UBA
Universidad de Buenos Aires
UCPel
Universidade Católica de Pelotas
UCS
Universidade de Caxias do Sul
UCV
Universidad Central de Venezuela
Udapso
Unidad de Análisis de Políticas Sociales – Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana
UDF
Universidade do Distrito Federal
Udual
Unión de Universidades de América Latina (México)
UE
União Européia
Ueme
União Econômica e Monetária Européia
Uerj
Universidade Estadual do Rio de Janeiro
Ufal
Universidade Federal de Alagoas
UFMT
Universidade Federal de Mato Grosso
UFPA
Universidade Federal do Pará
UFPel
Universidade Federal de Pelotas
UFRGS
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC
Universidade Federal de Santa Catarina
UFSM
Universidade Federal de Santa Maria
Ulbra
Universidade Luterana do Brasil
Unamaz
Associação de Universidade Amazônicas
Undime
União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação
Unesco
Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
Unica
Asociación de Universidades e Institutos de Investigación del Caribe
Unicamp
Universidade Estadual de Campinas
Unicruz
Universidade de Cruz Alta
Lista de siglas
9
10
Unijuí
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Unimep
Universidade Metodista de Piracicaba
Unisc
Universidade de Santa Cruz do Sul
Unisinos
Universidade do Vale do Rio do Sinos
Univates
Unidades Integradas Vale do Taquari de Ensino Superior
UPF
Universidade de Passo Fundo
Urcamp
Universidade Regional da Campanha
URI
Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Missões
Usaid
United States Agency International Development
USP
Universidade de São Paulo
UT
Universidade Técnica
Redes Acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior
OS AUTORES
Carmen García Guadilla – Universidad Central de Venezuela (UCV)
Professora titular e pesquisadora do Programa de Doutorado em Estudos do Desenvolvimento, do Centro de Estudios del Desarrollo (Cendes/UCV).
Formação: psicóloga; mestre em Planejamento do Desenvolvimento (Cendes/UCV) e
em Educação Comparada Internacional (Stanford University); doutora em Estudos Sociais de Educação (Université René Descartes, Paris).
Experiência profissional: trabalhou durante anos no Centro Regional para la Educación
Superior en América Latina y el Caribe (Cresalc/Unesco).
Produção acadêmico-científica: possui vários trabalhos publicados; coordenou o projeto
regional comparado “Situación e principales dinámicas de transformación de la educación superior en
América Latina”, da Cátedra Unesco da Universidad de los Andes (Bogotá); em 1996, ganhou o prêmio
Francisco de Venanzi, concedido pela UCV a pesquisadores universitários da área de ciências sociais.
Jane L. Lambert – Indiana University – Purdue University Indianapolis (Iupui), EUA
Doutoranda (Ph.D) em Educação Superior.
Formação: mestre em Ciência de Administração e Negócios pela Indiana University
South Bend (1985). Iniciou sua carreira como pesquisadora associada à Vice-Reitoria de Planejamento e Desenvolvimento Institucional da Iupui. Durante a pós-graduação, foi assistente de alguns
trabalhos e, por oito anos, lecionou Contabilidade na Indiana University School of Business.
Experiência profissional: como pesquisadora associada, participou de projetos de pesquisa,
assessorou a coordenação de conferências nacional (EUA) e internacional sobre Qualidade na Educação
Superior e colaborou no encaminhamento de outras duas conferências internacionais. Foi assistente editorial, para a modernização de um periódico bimestral publicado por Jossey-Bass. Quando lecionava Contabilidade, foi responsável por diversos cursos, desenvolveu e coordenou o seminário American Business e
desenvolveu programa de aconselhamento (mentoring) para corpo docente em tempo parcial.
Produção acadêmico-científica: co-autora de um artigo sobre avaliação do estudante;
participou de apresentação sobre melhoria das práticas de avaliação na educação superior e da
consolidação de licenças sabáticas para professores de ensino superior (EUA).
Karen Black – Indiana University – Purdue University Indianapolis (Iupui), EUA
Doutoranda (Ph.D) em Educação Superior.
Os autores
11
Formação: mestre em Administração pelo College Student Personnel da Indiana University;
bacharel em Inglês pela Iupui.
Experiência profissional: como assistente da vice-reitora de Planejamento e Desenvolvimento Institucional da Iupui, participou de projetos de pesquisa e coordenou o processo de revisão
do Programa Iupui; desde 1992, tem assessorado a coordenação de seis conferências nacionais
(EUA) e internacionais sobre avaliação da qualidade do ensino superior; foi revisora da sessão proposta pela Associação Americana para o Fórum sobre Avaliação da Educação Superior; articulista e
editora administrativa de avaliação de periódico bimestral publicado por Jossey-Bass; tem realizado
apresentações estaduais e nacionais (EUA) para o Programa de Revisão e Aperfeiçoamento na Avaliação das Atividades para a Educação Superior. Como professora, lecionou Inglês (Composição e
Dissertação), Negócios e Redação Profissional, Oportunidades de Desenvolvimento Humano.
Produção acadêmica: em 1996, publicou Assessment in practices: putting principles to
work on colleges campuses.
Maria Estela Dal Pai Franco – Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS)
Formação: doutora em Ciências Humanas (Educação) pela UFRGS (1984); mestre em
Educação pela Temple University, EUA (1972).
Experiência profissional: professora da UFRGS (1978-1996), na qual foi vice-diretora da
Faculdade de Educação (1981-1994); membro de colegiados acadêmicos; professora do Departamento de Estudos Especializados, do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Grupo de
Estudos sobre Universidade (colaboradora convidada, a partir de 1996). Tem participado ativamente
da Anpae, como vice-presidente para a Região Sul (1989-1993), diretora funcional (1996-1999), coordenadora de pesquisas e representante da entidade no Comped/Inep (1998-1999). Tem participado,
também, de comitês nacionais e regionais de fomento à pesquisa e de avaliação da área educacional, tais como o Comitê Assessor na área de educação do CNPq (1987-1988), e de avaliações da
Capes, do CNPq e da Fapergs. Foi docente da PUC-RS, na qual coordenou o Programa de PósGraduação em Educação (1972-1978). É associada à Anped e à SBPC, tendo sido membro do Conselho Regional-RS (1997-1998). Coordena projetos interinstitucionais de pesquisa e possui bolsa de
produtividade em pesquisa do CNPq.
Produção acadêmico-científica: publicou mais de 20 artigos em revistas acadêmicas,
além de livros, capítulos de livros, teses e relatórios de pesquisa, que somam 25 títulos; em anais de
reuniões científicas nacionais e internacionais, cerca de 25 trabalhos/resumos; em 1997, publicou
Universidade, pesquisa e inovação: o Rio Grande do Sul em perspectiva e, em 1998, com Lauro
Wittmann, Experiências inovadoras/exitosas em administração da educação nas regiões brasileiras.
Maria Helena Guimarães de Castro – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep)
Presidente do Inep.
Formação: especialista em Políticas Públicas; graduada em Ciências Sociais e mestre
em Ciências Políticas pela Unicamp; doutoranda em Ciências Políticas da USP.
Experiência profissional: professora adjunta do Departamento de Ciências Políticas da
Unicamp desde 1985 (em licença), tem nas políticas sociais, especialmente na área da educação,
seu principal interesse. De janeiro a agosto de 1989, foi professora convidada da Universidade de
Grenoble/Cerat, França. De janeiro de 1993 a janeiro de 1995, exerceu o cargo de Secretária de
Educação do município de Campinas-SP, onde colaborou na formulação e implantação do Programa
de Garantia de Renda Familiar Mínima, vinculado à educação. Esse programa, mais tarde, veio a ser
adotado no Governo do Distrito Federal, com o nome de Bolsa-Escola. O trabalho realizado como
12
Redes Acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior
administradora educacional a conduziu à presidência da Undime, função que ocupou no período de
abril de 1994 a fevereiro de 1995. Reconhecida por sua atuação na administração municipal de Campinas, foi convidada para integrar a equipe do Ministro da Educação, Paulo Renato Souza, quando
teve início o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso. Em fevereiro de 1995, assumiu a
recém-criada Secretaria de Avaliação e Informação Educacional (Sediae) do MEC, na qual desempenhou papel importante na criação e consolidação do Programa TV Escola. Extinta em fevereiro de
1997, a Sediae teve suas atividades incorporadas ao Inep. Desde então, é presidente do Inep.
Marília Costa Morosini – Universidade Luterana do Brasil (Ulbra)
Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Ulbra.
Formação: mestre em Sociologia e doutora em Ciências Humanas (Educação) pela UFRGS.
Experiência profissional: professora aposentada do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, do Departamento de Ciências Sociais da UFRGS. Colaborou com a disciplina Teoria e Prática
do Ensino Superior, no Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Educação. Atualmente, é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Ulbra. Tem participado ativamente de comitês nacionais de avaliadores de atividades científicas das seguintes instituições: CNPq,
desde 1989; Capes, desde 1994; Inep e Fapergs, desde 1989; e internacionais: Comisión Sectorial de
Investigación Científica e Comisión de Ensenanza de la Universidad de la República Oriental del Uruguay
(1992, 1997). É membro do Eair (1991) e pertence à rede Riseu de pesquisadores latino-americanos
de educação superior. No âmbito do Mercosul, coordena a rede de integração universitária, composta por investigadores dos países-membros, tendo atuado na organização de eventos internacionais
sobre o tema (1992, 1994 e 1996) e na coordenação de projeto integrado de pesquisa. Tem participação na Anpae, na qual exerceu a coordenação do GT Políticas de Educação Superior (1993-1996),
sendo componente de sua direção (1996-l998). Foi membro do Comitê Científico da Anped (19992000). Desde 1993, é coordenadora do projeto integrado de pesquisa “Universitas: a produção científica sobre educação superior” (CNPq/Fapergs), congregador de pesquisadores nacionais. É pesquisadora do CNPq, desde 1988. Paralelamente, vem se dedicando à consolidação do tema Educação Superior, em seu Estado, tendo recentemente presidido o I Simpósio de Educação Superior do
Estado do Rio Grande do Sul.
Produção acadêmico-científica: cerca de 30 artigos, desde 1980, em periódicos nacionais e internacionais; 16 títulos de livros e teses, tais como: Seara de desencontros: a produção do
ensino na universidade e a organização de Universidade (1990); Integração de universidade no Cone
Sul (1992); Universidade no Mercosul (1996, 1998); Universidade e política nacional de C&T (1997);
Mercosul/Mercosur: políticas e ações universitárias (1998); Professor do ensino superior: identidade,
formação e desafios (2000); Universitas: a produção científica sobre educação superior no Brasil –
1968-1995 (CD-ROM, 1999) e Educação Superior: estado da arte em periódicos nacionais (online,
1999).
Mikhail Petrovich Karpenko – Modern University for the Humanities (MUH)
Reitor da MUH.
Formação: graduado pelo Instituto de Geodésia; em 1966, foi para o Instituto de Avaliação e Engajamento no Desenvolvimento Tecnológico.
Experiência profissional: em 1987, iniciou sua carreira como professor. Foi coordenador
de disciplina e desenvolveu um método de treinamento no computador, que visava ao uso e à aplicação de tecnologias avançadas no processo educacional. Em 1992, integrou o grupo de implantação
da MUH, tendo sido eleito reitor. Foi laureado com o Prêmio Lênin de Ciência e Tecnologia e recebeu
Os autores
13
o prêmio da Ordem Badge of Honour. Escreveu teses de mestrado e doutorado e foi aprovado como
professor titular.
Produção acadêmico-científica: Publicou diversos artigos sobre problemas de ensino,
sociologia da educação e tecnologias educacionais.
Regina Vinhaes Gracindo – Universidade de Brasília (UnB)
Professora da Faculdade de Educação da UnB, atuando no Programa de Pós-Graduação em Educação.
Formação: graduada em Pedagogia e mestre em Educação pela UnB; doutora em Educação pela USP.
Experiência profissional: foi professora do ensino fundamental e médio, supervisora,
diretora de escola e assessora pedagógica da Secretaria de Educação do Distrito Federal; no período
de 1996-2000, foi presidente da Anpae.
Produção acadêmico-científica: como pesquisadora, vem desenvolvendo estudos sobre políticas e gestão da educação, tendo como temas preferenciais “Educação e Partidos Políticos”, “Políticas Públicas de Educação Básica” e “Gestão Democrática da Educação”; possui diversas publicações sobre esses temas. Orienta dissertações de mestrado na UnB e participa de
bancas de defesa de dissertações e teses, em diversas universidades públicas. Atualmente, é
representante dos docentes da Faculdade de Educação no Consuni da UnB e coordenadora da
área de gestão da educação no colegiado executivo da pós-graduação da Faculdade de Educação da UnB.
Trudy W. Banta – Indiana University – Purdue University Indianapolis (Iupui), EUA
Vice-presidente de Planejamento e Desenvolvimento Institucional da Iupui.
Formação: bacharel em Educação (Biologia e História) pela University of Kentucky.
mestreo em Orientação Educacional pela University of Kentucky; doutora em Psicologia Educacional,
com estudos em Psicologia e em Administração da Educação, na University of Tennessee, Knoxville.
Experiência profissional: antes de assumir, em 1992, o cargo atual, foi diretora do Center
for Assessment Research and Development e professora titular de Educação na University of Tennesse,
Knoxville. Organizou e coordenou 11 conferências nacionais e nove internacionais, estas últimas realizadas no Reino Unido, Finlândia, Alemanha, Holanda, Hong Kong, Austrália e Estados Unidos,
centradas no tema Avaliação e Qualidade. Proferiu palestras em encontros, em 22 Estados americanos. Prestou consultoria sobre avaliação de resultados a docentes e administradores de instituições
de ensino superior de 31 Estados americanos e de Porto Rico e foi conferencista convidada em
eventos na China, Alemanha e Canadá.
Produção acadêmico-científica: mais de 80 artigos e relatórios, 15 capítulos em obras
coletivas e cinco livros sobre Avaliação, dentre os quais destacam-se Making a difference: outcomes
of a decade of assessmente in higher Education (1993), e Assessment in practice: putting principles to
work on college campuses (1996).
Ulrich Teichler – Universidade de Kassel, Alemanha
Diretor do Centre for Research on Higher Education and Work e professor do Departamento de Sociologia Aplicada e Legislação da Universidade de Kassel, Alemanha.
Formação: especialista em Sistemas de Educação, Educação e Trabalho e Educação
14
Redes Acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior
Internacional; diplomou-se em Sociologia em 1968 e obteve o grau de doutor em 1975, quando realizou conferência sobre educação e seleção social no Japão.
Experiência profissional: membro da Academia Européia e da IAE; presidente do Cher;
presidente da Eair; vice-presidente da SRHE; membro de Comitês de Seleção DAAD (1980-1993);
membro da Comissão Internacional da Conferência de Reitores de Universidades Alemãs (1988-1997).
Desenvolveu projetos e realizou consultorias para a Unesco, Banco Mundial, European Commission,
Council of Europe, CRE, AAU e DAAD, bem como consultorias para o desenvolvimento da educação
superior na Ásia, América Latina e África. Pertenceu aos quadros do Max-Planck Institute for Educational
Research (1968-1978); foi vice-presidente da Universidade de Kassel (1980-1982); professor de Educação e Política Social da North-Western University, EUA (1986-1992; pesquisador no Japão (19701972, 1993-1994,1996-1997) e na Holanda (1985-1986). Colabora com o College of Europe (Bruges,
Bélgica), desde 1994.
Produção acadêmico-científica: co-editor dos periódicos Higher Education, European
Journal of Education, Asian and Das Hochschulwesen; publicou mais de 500 trabalhos, dentre os
quais: The impact of study abroad programmes on students and graduates; Experiences and careers of
science and engineering fellow supported by the European Community (1990); Learning in Europe: the
Erasmus experience (1991); Handbook of higher education diplomas in Europe (1992); Academic mobility
in a changing world: regional and global trends (1996); Study abroad and early career of former Erasmus
students (1996).
Vani Moreira Kensky – Universidade de São Paulo (USP)
Professora da Faculdade de Educação da USP.
Formação: mestre em Educação pela Universidade de Brasília (UnB); doutora em Educação pela Unicamp.
Experiência profissional: foi professora do ensino fundamental e médio da Secretaria de
Educação do Estado e do Município do Rio de Janeiro (1968-1978); docente da UnB (1981-1988), da
Unicamp (1988-1995) e, desde 1995, da USP. Pesquisadora do CNPq, tem como temas preferenciais:
“Novas tecnologias de comunicação e informação” e “Memória social e individual”, vinculados à
questão do conhecimento, do ensino e da educação na sociedade contemporânea.
Produção acadêmico-científica: várias publicações sobre esses temas; orienta teses de
mestrado e doutorado na Unicamp e na USP; foi coordenadora adjunta do Centro de Estudos e
Pesquisas em Novas Tecnologias, Comunicação e Cultura (NTC) da ECA/USP – FE/Unicamp, até
1997, e diretora funcional adjunta de Desenvolvimento Profissional da Anpae. Desde 1998, é coordenadora do GT Educação e Comunicação, da Anped.
Os autores
15
APRESENTAÇÃO
Redes acadêmicas e produção do
conhecimento em educação superior:
desafio em época de transição
Maria Estela Dal Pai Franco
Marília Costa Morosini
A sociedade de hoje está fortemente ancorada no desenvolvimento científico e tecnológico.
Tal constatação perpassa as discussões nos meios universitários, mas não está a eles confinada. De
algum modo se faz presente nos mais diversos setores da sociedade, marcando de forma indelével os
processos e os resultados analítico-interpretativos das relações sociedade-universidade. As discussões
revelam a nítida preocupação com a crescente força dos mercados globalizados, tendo em seu cerne a
produção e o uso do conhecimento que, em seus desdobramentos, oscilam num duplo vetor: o excludente
e o integrante. De um lado, a exclusão do próprio conhecimento e das benesses por ele geradas,
aumentando as diferenças distributivas entre hemisférios, países, regiões, grupos, que conduzem a
verdadeiros apartheids e déficits tecnológicos. De outro lado, todo um movimento de articulação e
disponibilização de saberes que moldam as novas comunidades de conhecimento, transpondo seculares limites de espaço, tempo, região e exigindo esforços colaborativos e consensos, mesmo que “provisórios” e estritamente direcionados para objetivos específicos.
A última década do milênio foi marcada especialmente pelo desenvolvimento científico e
tecnológico sem precedentes, permitindo vislumbrar novas fronteiras para a humanidade. Mas toda
nova possibilidade acarreta novas exigências. O Projeto Genoma, por exemplo, permite sonhar com
um mundo mais sadio, mas exige pari passu princípios éticos bem estabelecidos para que na caminhada não sejam engendradas formas de exclusão, inclusive nas suas faces mais obscuras e que
envolvem etnias. O avanço sem precedentes dos meios de comunicação, a mídia interativa, com
possibilidades de acesso à informação nem sequer imaginados, há pouco mais de uma década,
permitem hoje uma disseminação de conhecimentos e de informações que quebram limites espaciais e temporais. Mas as novas facilidades de acesso à informação e às grandes redes também trouxeram novas formas de exploração, de violação de direitos, delas desdobrando-se exigências
normativas e reguladoras específicas.
Certamente, o novo contexto comunicacional traz implicações tecnológicas, políticas e
éticas. Não causa, portanto, estranheza a constatação já difundida de que o avanço científico e
tecnológico e o uso do conhecimento fazem presença em todas as esferas da vida humana. Nos
países em vias de desenvolvimento, eles podem sobretudo reverter a lógica dominante de importação de tecnologia e fomentar a construção de condições geradoras de conhecimento.
Mas o quadro de perspectivas pode ser mais preocupante. Marcondes Filho (1998) antevê
uma nova sociedade que terá como marca principal a subordinação à técnica, especialmente às
tecnologias eletrônico-informacionais. Além disso, ele antevê a recolocação de questões como: poder, ideologia, utopia e sociabilidade e prevê uma época de fortes conflitos decorrentes do crescimento de aspectos cruciais mas não resolvidos do capitalismo. Considera que o novo sistema será
mais redutor e segregacionista que o precedente.
Em 1994, adentrando a discussão pela via da inteligência coletiva e implicações antropológicas, Pierre Lévy (1998) ressalta a marca das redes telemáticas, no final do século e nos próximos
Apresentação
17
anos. Existe concordância de que um de seus grandes méritos é o de sinalizar questões que
precisam de reflexões mais aprofundadas e que já povoam os nossos dias. É inegável que a
inteligência coletiva envolve ligações entre o ser humano e as redes eletrônicas. Novos contratos
sociais são exigidos ante as redes telemáticas. É a tentativa de fazer com que as tecnologias da
inteligência favoreçam um saber coletivo e democratizado, mesmo que complexo. Não se pode
negar que o espaço do saber é novo, amplo, como também o são os contornos culturais, exigindo
novos olhares.
É pertinente lembrar as colocações de Michel Serres (1995) sobre a sociedade pedagógica, em contraposição à sociedade de controle, e que trazem consigo questões desafiantes, merecedoras de discussões compartilhadas de nossa parte. À medida que ele entende a sociedade pedagógica como de formação contínua e possibilitadora de livre acesso à informação através das novas
tecnologias, ultrapassa os limites do acadêmico para se colocar em novos espaços do público, permitindo a inclusão de grupos até então implícita ou explicitamente à parte. As redes são uma das vias
mais propícias para estabelecimento de espaço multicultural. Cumpre, no entanto, ter presente que,
por vezes, as condições institucionais mais pesam do que facilitam a própria produção e que o esforço individual e solitário também faz parte do processo criativo. Mas à medida que a cultura da partilha
do conhecimento se impõe, a criação de um mundo global, democrático e preservador das
especificidades locais deixa de ser utopia. Como Serres, sob várias perspectivas, tem reiterado em
sua obra se antes as pessoas deslocavam-se rumo ao saber, hoje é o saber que se desloca em
direção às pessoas.
A efervescência científico-tecnológica, certamente, invade o cotidiano. Kensky (1998)
entende que isso ocasione mudanças irreversíveis nos comportamentos dos indivíduos (e das massas), introduzindo novas formas de pensar, de agir, de se relacionar, pois a mixagem homem–máquina alteraria, inclusive, a maneira de conhecer, de registrar e de lembrar. Assim, “o aparecimento das
redes comunicacionais e a televisão interativa, via cabo, possibilitam transformações profundas nas
formas de apreensão e comunicação de conhecimentos e informações” (Kensky, 1998, p. 102).
Indubitavelmente, reflexões e análises como as acima apresentadas são propícias para
motivarem a organização de uma publicação sobre Redes acadêmicas e produção do conhecimento
em educação superior. Mas sob quais circunstâncias e em que contexto reflexões como as antes
expressas geraram a transposição do concebido para o concretizado neste livro e com as feições
nele assumidas?
No âmbito de temática de pesquisa, cabe lembrar que a educação superior e especialmente os processos de produção do ensino e de institucionalização da pesquisa têm sido uma preocupação do Grupo de Estudos sobre Universidade (GEU), o que é revelado nas investigações que
têm sido desenvolvidas em mais de uma década de existência. Criado em 1988, o GEU tem como
características marcantes a intersecção entre a realização de pesquisas e a formação de nova geração de pesquisadores, um modo peculiar de vinculação institucional flexível e a origem multidisciplinar
do grupo. Na objetivação das ações compartilhadas que interligam a tríade pesquisa – instituição –
multi(inter)disciplinaridade, construiu-se o GEU, como grupo de parcerias para a realização e a promoção de pesquisas sobre o tema que lhe qualifica o nome.
No âmbito da base associativa para a pesquisa, é pertinente também lembrar a experiência do GEU. É inegável que as bases associativas assumidas no desenvolvimento de pesquisas,
juntamente com os formatos organizacionais de centros e núcleos anteriormente criados na universidade, influenciaram o estabelecimento e a estruturação do GEU. Este aspecto é acrescido da cultura
institucional que começou a despontar no final dos anos de 1980 e que aparece com forças
recrudescidas, no último qüinqüênio dos anos de 1990: “é a cultura das parcerias, das redes e dos
consórcios, enfim, de ações calçadas em algum modo de partilha e de cooperação. Nesta perspectiva, o GEU se insere num movimento histórico-social mais profundo cujas manifestações ocorrem
em níveis de sistemas e de instituições, em esferas públicas e privadas, em segmentos docentes,
discentes e de apoio” (Franco, 1998, p. 6). Na mesma análise, é estabelecida uma diferenciação
18
Redes Acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior
fundamental entre a base associativa de um grupo e a base substantiva que qualifica as suas finalidades, isto é, entre o processo e o resultado da produção de conhecimento. Assim,
(...) somente na objetivação intencional desta base associativa multidisciplinar em uma ação substantiva e conjugada de produção de conhecimento e na medida em que houver interlocução,
concessões, adensamento de interesses reveladores de integração de noções e modelos
interpretativos é que ocorre a interdisciplinaridade. A multidisciplinaridade dos membros de um
grupo, nesta ótica, é condição para a consecução da interdisciplinaridade, mas a condição
multidisciplinar se não objetivada num processo produtivo e integrado, não se revela como
interdisciplinar. (Franco, 1998, p. 7)
No âmbito da abrangência dos grupos de pesquisa, se a base associativa do GEU foi
decisiva no contexto que gerou o presente trabalho sobre rede, porém o foram os grupos de pesquisa
que surgiram sob as “asas” do próprio GEU, mas impregnados por estudos específicos dentro das
linhas de pesquisa de seus programas de pós-graduação de origem e pela ação em associações
científico-profissionais. Tais grupos é que lançam o GEU do patamar interdepartamental para o
interinstitucional de âmbito regional, nacional e internacional. É deles que surge a motivação maior
para um trabalho sobre redes.
No processo, os grupos foram sendo construídos como redes, não se atendo a um
projeto, mas desenvolvendo estudos interligados com a temática maior e tendo inúmeras publicações registradoras da produção. Formado somente por acadêmicos, surgiu um regional, o grupo do
Projeto Universidade e Pesquisa do qual participam, em diferentes níveis, todas as universidades do
Estado do Rio Grande do Sul e que tem como temática condutora as mediações da produção de
pesquisa na universidade. Outro grupo de acadêmicos abarca universidades do Mercosul e do Brasil.
Outros dois grupos envolvem acadêmicos, mas pela via de associações científico-profissionais, orientadas para a produção do conhecimento e que tomaram a via de redes de pesquisa como fonte
fortalecedora dos laços associativos. Ambos envolvem acadêmicos de diferentes universidades, mas
não excluem a participação de membros ligados ao sistema de educação.
No âmbito das associações científico-profissionais, duas merecem destaque: a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd) através do Grupo de Trabalho
Política de Educação Superior e a Associação Nacional de Política e Administração da Educação
(Anpae). A primeira, através de um programa de pesquisa centrado na Produção Científica sobre
Educação Superior no Brasil – Universitas/BR – e a segunda, mediante o programa de pesquisa sobre
a Situação e perspectivas da administração da educação no Brasil. Ambos os programas foram
objetivados através de redes acadêmicas as quais são analisadas em um dos capítulos.
No âmbito das políticas públicas, foi decisiva a criação do Comitê dos Produtores da
Informação Educacional (Comped), que expressa novas paragens nas informações educacionais
brasileiras. O Comped, criado em fevereiro de 1997 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep), e do qual tivemos a oportunidade de participar como membro e/ou assessor,
tem como finalidade desenvolver um sistema articulado de disseminação da informação, promover
debates e oferecer sugestões para a definição de estratégias na sistematização dos processos do
tratamento e disseminação das informações educacionais.
O Comped é composto por representantes de instituições produtoras e financiadoras
de informações educacionais, tais como: a Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae), a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), a Associação Brasileira de Editoras Universitárias (Abeu), o Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq), o Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), a Fundação
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) e o próprio Inep, ao qual
está vinculado e subordinado, inclusive nas diretrizes políticas. Por tais razões, a participação de
Maria Helena Guimarães de Castro, presidente do Inep, neste livro, é uma expressão do espaço das
redes na política educacional brasileira.
Apresentação
19
No âmbito científico internacional, participações em eventos/redes da Europa, dos Estados Unidos e da América Latina foram decisivas para a produção deste livro:
• a participação nos Fóruns da European Association of Institutional Research (Eair), a
partir de 1991 em Edimburg, fez tomarmos contato com a rede de integração de universidades da União Européia, cujos trabalhos analíticos, especialmente no que se referem
à mobilidade estudantil, têm na Universidade de Kassel, Alemanha, um centro de referência. É o Center for Research on Higher Education and Work, dirigido por Ulrich Teichler;
• a participação na 9th International Conference on Assessing Quality in Higher Education,
em Indianapolis, Estados Unidos da América, em julho de 1997, permitiu o contato
com a professora Trudy W. Banta, vice-presidente de Planejamento e Desenvolvimento Institucional da Indiana University – Purdue University Indianópolis (Iupui). A professora é organizadora e coordenadora de mais de uma dezena de conferências nacionais e internacionais configuradoras de uma rede sobre Avaliação e Qualidade. Nessa ocasião, estavam presentes pesquisadores russos, sendo decisivas as articulações da professora Ludmila Kotomina para a inclusão do trabalho do professor Mikhail
Karpenko, reitor da Modern University for the Humanities (MUH), com sede em Moscou, instituição que opera como rede;
• a participação em discussões acadêmicas virtuais de trabalhos sobre educação superior abriu caminhos para a inclusão de reflexões a respeito da construção de bases
teóricas articuladoras da atuação prática em redes de educação superior na América
Latina. Tal reflexão foi elaborada pela professora Carmen Guadilla, do Centro de Estudios
del Desarollo de la Universidad Central de Venezuela (Cendes/UCV) e do Centro Regional de Educación Superior para la América Latina y el Caribe (Cresalc/Unesco).
A convicção da importância do trabalho das redes foi crescendo à medida que se firmou
a constatação de que a modalidade associativa de produção é estratégica, pelo poder político que
conquista no próprio fazer científico, e pela legitimação da comunidade acadêmica.
Não surpreende, portanto, que começaram a aflorar questões desafiadoras e “pistas”
sobre os caminhos a serem perseguidos, na organização de uma obra sobre redes acadêmicas, no
contexto das comunidades acadêmicas presenciais e virtuais:
• Que desafios para as redes acadêmicas emergem no novo contexto de transferência
de conhecimento? Tais contextos exigem uma vigilância crítica por parte das redes
acadêmicas?
• Existem princípios específicos e um ethos particular na gestão de redes acadêmicas
em educação superior?
• Que políticas o governo brasileiro tem promulgado, que favorecem as redes acadêmicas?
• Existem na América Latina redes acadêmicas direcionadas para o desenvolvimento
acadêmico? Quais são tais redes e o que as qualifica?
• Que experiências de redes acadêmicas européias favorecem a capacitação e a formação de uma cultura continental na produção e no uso do conhecimento?
• Por que a avaliação é um importante campo acadêmico em torno do qual se pode
construir colaborações/redes profissionais? O que qualifica e que mudanças são propiciadas pela colaboração docente e de grupos interinstitucionais?
Nem todas as perguntas levantadas foram respondidas, mas todas, de algum modo,
foram sinalizadas ao longo do livro que se compõe de duas partes:
• Redes Acadêmicas: Comunidades Presenciais e Virtuais;
• Experiências Acadêmicas Cooperadas: Locais e Internacionais.
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Redes Acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior
Na primeira parte, são discutidos princípios e gestão das redes acadêmicas, as redes e
educação enquanto recorte político e as políticas de informação educacional e redes. Integram esta
parte os capítulos a seguir apresentados.
“Gestão de redes de pesquisa em Educação Superior: questão de princípios e ethos”,
escrito por Marília Costa Morosini (Ulbra) e Maria Estela Dal Pai Franco (UFRGS). O texto analisa a
gestão de quatro redes de pesquisa em educação superior: duas universitárias e duas de natureza
institucional associativa. Elas são analisadas nos eixos de estratégias, processo decisório,
estruturação da tarefa e avaliação. A análise de cada eixo assimilou, respectivamente, um dos
seguintes conjuntos de princípios: espontaneidade e orientação comum, autonomia individual e
partilha, especificidade e continentalidade, internalidade e externalidade. Os resultados mostram
que a melhoria da educação superior é revelada no fortalecimento de grupos para atingir seus
objetivos, na troca de informações e na introdução de práticas e modos associativos que nutrem a
produção de conhecimento e sua socialização. Nas redes, são ressaltados o respeito ao indivíduo,
a igualdade de tratamento, a construção conjunta e as perspectivas de continuidade. Foram também identificados desafios comuns: a diferenciação de seus componentes (países, Estados, regiões, papéis institucionais, estágios de desenvolvimento institucional, etc.), a identificação de lideranças e a obtenção de legitimação.
“Redes e educação: um recorte político”, escrito por Regina Vinhaes Gracindo (UnB) e
Vani Moreira Kensky (USP). O texto discute a relação entre educação e as redes eletrônicas de comunicação e informação – sobretudo a Internet – analisando os impactos políticos que se refletem na prática
social. Ressalta a importância da educação para a utilização crítica e criadora dessas novas tecnologias
e analisa as relações entre o fazer e o pensar neste novo espaço educacional. São destacados os usos
e alterações propiciados pelas redes e suas conseqüências para as políticas e gestão da educação, o
aparecimento de novas relações de poder a partir do uso generalizado dos espaços virtuais das redes
com sua lógica baseada na descentralização, na velocidade e na flexibilidade. As repercussões na
educação trazem aspectos não apenas ligados à especificidade do conhecimento escolar mas também às formas de se fazer e pensar sua política e gestão.
“Políticas de informação educacional e redes: transparência e visibilidade”, escrito por
Maria Helena Guimarães de Castro (Inep). O texto se refere à gestão da informação como garantia
de descentralização de responsabilidades no processo decisório e no financiamento da educação
para a melhoria da qualidade de ensino. Relata o esforço em âmbito federal para estruturar o Sistema Integrado de Informações Educacionais (SIEd), o qual junto a uma rede de comunicação interna permite o intercâmbio e a fácil recuperação de dados. Possibilitou ao Ministério da Educação
avaliar cursos e instituições de ensino superior e propor critérios para o credenciamento junto ao
Conselho Nacional de Educação. Isto gerou mobilização por parte dos alunos na busca de alternativas para a melhoria da qualidade do ensino. O processo garante transparência decisória e instrumentos para detectar knowledge gaps, potencialmente responsáveis por falhas no processo de
formulação de políticas.
Na segunda parte do livro, são analisadas: uma experiência de âmbito regional, englobando a América Latina; uma de âmbito internacional, envolvendo uma rede de cooperação na avaliação
da educação superior; outra de âmbito continental, relatando a experiência de mobilidade e cooperação de estudantes universitários na União Européia, e ainda outra de âmbito institucional, na Rússia,
caracterizada pelo uso de novas tecnologias na estruturação de uma universidade.
“La cooperación e la construcción del campo de estudio de Educación Superior en
América Latina”, escrito por Carmen García Guadilla, do Centro de Estudios del Desarollo de la
Universidad Central de Venezuela (Cendes/UCV). Os sistemas de educação superior, em todos os
países da região, não só cresceram como também se tornaram complexos, visto que lhes são
exigidas maior qualidade, pertinência e respostas às demandas da sociedade do conhecimento,
num contexto de maiores restrições financeiras. Esta nova situação exige conhecimentos
especializados para compreender melhor a natureza e os processos das instituições acadêmicas,
Apresentação
21
assim como de seus atores. O trabalho discorre sobre o nível de institucionalização que apresenta a
educação superior, como campo de estudo na América Latina. Nesse sentido, observa-se que, apesar
de alguns países terem alcançado um certo grau de institucionalização (existência de centros de
investigação, pós-graduação e revistas dedicados, especificamente, ao tema da educação superior),
na maioria dos países, há uma total ausência de desenvolvimento dessa área de investigação. Fortalecer a educação superior como campo de estudo na região – concebido de maneira interdisciplinar
– implica, entre outros elementos, outorgar maior relevância aos processos de cooperação, com o
objetivo de potencializar a construção de conhecimento que dê conta das especificidades da região.
“Trabalho cooperativo na avaliação da educação superior”, escrito por Trudy W. Banta,
Jane L. Lambert e Karen Black, pesquisadoras da Indiana University – Purdue University Indianapolis
(Iupui). O texto trata do trabalho cooperativo na avaliação, argumentando que ele modifica e aprimora
todos os níveis do sistema de educação superior, desde a sala de aula, a disciplina ou departamento,
a escola ou faculdade, a instituição, o estado ou região, abarcando até mesmo os níveis nacional e
internacional. São discutidas as possibilidades, os benefícios e os obstáculos para a cooperação
nesses níveis, e fornece exemplos de colaboração. Inicia pela cooperação em sala de aula, que
envolve professor e alunos, e pode ser obtida através do uso de técnicas específicas de avaliação.
Em relação à cooperação nas disciplinas e departamento, destaca o trabalho conjunto de professores nas decisões sobre as metas de aprendizagem e na avaliação. A avaliação do departamento, por
outro lado, abarca a revisão de programas, cuja qualidade é julgada cooperadamente por grupos.
Experiências em avaliação cooperativa, inclusive interinstitucionais, relatam melhorias locais nos programas envolvidos. Uma vez que professores de todas as disciplinas se reúnem para discutir a meta
de aprendizado do aluno, valores e expectativas cognitivas comuns começam a orientar métodos e
meios de avaliação de toda a instituição. Em algumas instituições, professores e comitês de estudantes preocupam-se mais com o currículo, inclusive o paralelo, para encontrar formas em que o aprendizado do aluno possa ser julgado e aprimorado. Em âmbito dos estados, a cooperação se manifesta
nas associações ou conferências, que reúnem representantes de instituições estaduais para estabelecerem restrições e pontos comuns na ação de agências estatais e/ou quadro governamental.
Em âmbito regional, nos Estados Unidos, associações profissionais e agências
financiadoras fornecem recursos e fomento profissional para professores e administradores encarregados da avaliação. Organizações e conferências nacionais e internacionais também reúnem profissionais de avaliação e professores para trocarem experiências, como é o caso da American Association
for Higher Education Assessment Forum, a Assessment Conference em Indianapolis e a International
Conference on Assessing Quality in Higher Education, entre outras.
“Cooperação e mobilidade na Educação Superior Européia: o Programa Erasmus”, escrito por Ulrich Teichler (Universidade de Kassel, Alemanha). O texto analisa o programa de mobilidade estudantil da Comunidade Européia. Mostra que, desde 1987, a Comissão Européia subsidia estudantes a passarem até um ano, através do Programa European Community Action Scheme for the
Mobility of University Students (Erasmus), em outro país europeu. Os estudantes recebiam o subsídio,
cujo objetivo era cobrir custos adicionais com estudos no Exterior, se seus departamentos mantivessem convênio com departamentos em outros países para trocar experiências acadêmicas e administrativas e para, eventualmente, obterem reconhecimento no Exterior. O convênio recebeu financiamento para custos administrativos com viagem, com intercâmbio de professores, etc. Erasmus, geralmente considerado o programa educacional mais bem-sucedido da União Européia (UE), foi objeto de mais ou menos 20 estudos estatísticos e pesquisas realizadas pelo autor e seus colegas. Tornou-se parte do Sócrates em meados dos anos 90, quando o apoio via convênio foi substituído pelo
apoio via centro de instituições de educação superior. As investigações sugeriram que o estudo temporário no exterior era mais valorizado por seus aspectos culturais, seguidos de suas contribuições
para a proficiência em língua estrangeira. Embora o impacto acadêmico fosse menos considerado, a
maioria dos primeiros participantes do Erasmus considerou seu progresso nos estudos maior no
exterior que em equivalente período de tempo no próprio país. Apesar de o reconhecimento ter sido a
22
Redes Acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior
principal condição para o apoio da UE, os estudantes relataram que o período de estudos total aumentou em 40% devido ao estudo no Exterior. Mais tarde, os primeiros participantes do Erasmus
submeteram-se a avaliações internacionais, mas não levaram vantagens na carreira, comparados
com seus colegas que não estudaram no Exterior.
“Cooperação e novas tecnologias educacionais numa universidade da Rússia”, escrito
por Mikhail P. Karpenko, da Modern University for the Humanities (MUH, Rússia). O trabalho ressalta
que últimas mudanças econômicas da Rússia acarretaram exigências ao mercado de trabalho em
áreas como: economia, direito, administração e marketing, que resultaram na criação de instituições
educacionais capazes de suprir a demanda. Este artigo refere-se à MUH, fundada em 1992, como
uma instituição privada sem fins lucrativos. A instituição utiliza alta tecnologia e métodos instrucionais
que consistem em princípios de educação aberta e a distância, com custos reduzidos.
A sede e o principal centro educacional da MUH localizam-se em Moscou. Há mais de
120 núcleos espalhados pela Rússia e Comunidade Européia, e mais de 47 mil alunos estudam nesses centros. Há, também, centros no Vietnã, Austrália e China e, futuramente, na Eslováquia, Polônia,
Romênia, Indonésia e em Israel.
A universidade é uma rede em que as instituições estão ligadas pela mesma administração,
orientadas por tecnologia de treinamento e conceito de educação únicos. Além de quatro faculdades
(Direito, Economia, Administração e Lingüística), a MUH também abriu espaço para pessoas que querem
se desenvolver em novas e importantes profissões diante das atuais condições da Rússia. Ela participa
do Programa Educação Contínua da Escola à Universidade em toda a Rússia, cujo objetivo é educar e
preparar seus futuros alunos e selecionar os mais preparados. O processo educacional baseia-se num
princípio modular que permite a organização de várias formas de ensino. A principal meta é oferecer um
alto padrão educacional, o qual requer análise, pesquisa e desenvolvimento teórico, tendo em vista a
Rússia atual. Para tanto, foi fundado o Centro de Pesquisa em Problemas Educacionais na universidade.
Esse Centro coordena outros cinco institutos de pesquisa em Sociologia e Psicologia, entre outras áreas.
O êxito de um moderno estabelecimento de educação depende muito de suas relações
com instituições de outros países. A MUH colabora com várias organizações educacionais européias
e americanas. A política educacional da universidade permite-lhe os títulos de pioneira de uma rede
de instituições educacionais dentro de toda a federação russa e de promotora da integração entre a
Rússia e a comunidade global.
Ao concluir esta apresentação, alguns pontos ainda precisam ser mencionados.
O primeiro é ancorado na noção veiculada por Trudy Banta, em relação ao processo
avaliativo. Em lugar de enfatizar o significado e as conseqüências individuais da avaliação de desempenho para cada estudante, a autora sugere deslocar o enfoque para as conseqüências no ensino e desenvolvimento do programa relacionando-os com o desempenho de grupos, o que permitiria captar mais
acuradamente a excelência e as fraquezas. Este livro trata as redes de produção de conhecimento em
educação superior não como experiências isoladas, se bem que únicas, mas todas como parte de uma
tendência progressiva no século que estamos por adentrar. Desse modo, estão sendo sinalizadas novas
formas associativas como parte de verdadeiras mutações culturais, com desdobramentos na produção
acadêmica, pois na concretude do cotidiano poderão trazer exigências insuspeitas e desafios antes não
antevistos para o mundo acadêmico, em suas inserções no mundo institucional e no mundo da vida.
Em segundo lugar, é pertinente uma reflexão adicional sobre as lógicas presentes no
mundo circundante do pensar acadêmico, reiterando para cada lógica um imperativo. A lógica da
globalização, que favorece a interligação de campos de saber e de informações, vem acompanhada do imperativo ético de oposição às exclusões. É inegável o papel da educação no enfrentamento
das inúmeras faces da excludência. O crescimento da noção de Estado sem direitos por imposição
de novas tecnologias da informação, reforça a importância do compromisso ético. As lógicas da
urgência e da mudança incidem nas diferentes concepções de espaço e de tempo que se impõem e
se refletem nas mudanças das bases técnicas e associativas do trabalho. O imperativo é o conhecimento da própria identidade institucional, enquanto manifestação única que deve ser preservada no
Apresentação
23
caudal das mudanças inevitáveis. Mas é também saber ler o mundo circundante e esforçar-se por
fazer a separação entre o inevitável e o que antecipadamente pode ser redirecionado (Franco, 1999).
Para finalizar, as palavras são de agradecimento:
• aos autores deste livro e a seus auxiliares de pesquisa,1 por tornarem disponíveis
seus trabalhos. Ao socializarem suas experiências e reflexões, estão disseminando
muito mais do que um trabalho acadêmico. Disseminam idéias e críticas pertinentes
aos novos tempos, antevendo-se o que têm em seu cerne: a cooperação acadêmica
assentada no conhecimento e na crítica. É o maior desafio em época de transição. A
eles agradecemos também a paciência pela finalização do trabalho. Alguns dos artigos foram recebidos em 1998;
• à Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae), na pessoa
de Regina Vinhaes Gracindo, presidente no período que expressa a concepção e a
concretização do livro (1997-1999), agradecemos pelo estímulo;
• ao Comitê dos Produtores da Informação Educacional (Comped) – ligado ao Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) do Ministério da Educação
(MEC), na pessoa da professora Solange Castro, diretora de Disseminação de Informações Educacionais e demais membros da equipe, pelo ambiente estimulante de
discussões e desafios impostos pela avalanche informacional;
• ao Inep/MEC, na pessoa de sua presidente, professora Maria Helena Guimarães de
Castro, pela viabilização da publicação.
Porto Alegre, maio de 2000.
As Organizadoras
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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NTC, 1998. p. 7-22: A sociedade tecnológica.
SERRES, Michel. Luzes : cinco entrevistas com Bruno Latour. São Paulo : Unimarco, 1999. 272 p.
_______. A lenda dos anjos. São Paulo : Aleph, 1995. 283 p.
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Maria da Glória Silva, Cintia Hoffmeister Rizzi, Aline Garcia Bender Corrêa, bolsistas da Fapergs, e Daniel Gustavo Mocelin, bolsista do CNPq.
Redes Acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior
PRESENTATION
Academic networks and production of
knowledge in higher education:
challenges in a time of transition
Maria Estela Dal Pai Franco
Marília Costa Morosini
Society today is strongly anchored in scientific and technological development. This finding
goes beyond the discussions in the university environment, but it is not limited to it. Somehow it is present
in many different sectors of society, indelibly marking the processes and interpretive-analytic results of
society-university relations. The discussions show a clear concern with the growing force of globalized
markets, having at their core the production and use of knowledge which, in its deployments, fluctuates
in a double vector: the excluding one and the integrating one. On the one hand, the exclusion of knowledge
itself and of the benefits it generates, increasing distributive differences among hemispheres, countries,
regions, groups, and leading to real apartheids and technological deficits. On the other hand, a whole
movement of articulation and availability of knowledges which molds the new communities of knowledge,
transposing centuries-old limits of space, time, region, and requiring collaborative efforts and consensuses,
even if “provisional” and strictly directed toward specific objectives.
Especially the last decade of the millennium was marked by an unprecedented scientific
and technological development, allowing a glimpse of new frontiers for humankind. But every new
possibility brings new requirements with it. Project Genome, for instance, allows one to dream of a
healthier world, but pari passu, requires well-established ethical principles, so that no new forms of
exclusion will be engendered on the way, including the darker aspects and those, which involve ethnic
groups. The unprecedented advance in the means of communications, the interactive media with
possibilities of access to information unimaginable little over a decade ago, now enable the dissemination
of knowledge and information which eliminates spatial and temporal limits. But the new ease of access
to information and to the large networks also brought new forms of exploitation and violations of rights,
consequently requiring specific rules and regulations.
It is certain that the new communicational context has technological, political and ethical
implications. Therefore, the already disseminated finding that scientific and technological advances
and the use of knowledge are present in all spheres of human life is not considered surprising. Especially
in developing countries, they may turn around the dominant logic of importing technology and fostering
the construction of conditions that will generate knowledge.
However, prospects may be more worrisome. Marcondes Filho (1998) predicts a new
society whose main characteristic will be subordination to technology, especially electronic-informational
technology. Furthermore, he predicts the redefinition of questions such as power, ideology, utopia and
sociability and foresees a time of strong conflicts resulting from the growth of crucial but unresolved
aspects of capitalism. He considers that the new system will be more reductionist and segregationist
than the preceding one.
In 1994, entering the discussion from the aspect of collective intelligence and
anthropological implications, Pierre Lévy (1998) stressed the effect of telematic networks at the end of
the century and in coming years. There is consensus that one of their great merits is to signal questions
which deeper reflections and already fill our days. It is undeniable that collective intelligence involves
Presentation
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connections between human beings and electronic networks. New social contracts are required now
that telematic networks exist. It is the attempt to make the technologies of intelligence favor collective
knowledge, democratized knowledge, even if complex. It cannot be denied that the space of knowledge
is new and broad, just as are cultural contours, and it requires a new look.
It is pertinent to recall the statements of Michel Serres (1997) regarding pedagogical
society as opposed to a society of control, bringing with them challenging issues that deserve shared
discussions on our part. Insofar as he sees pedagogical society as one with continuous formation,
allowing free access to information through the new technologies, he goes beyond the limits of the
academic world, to enter new public spaces, which allow the inclusion of groups that had until now
been implicitly or explicitly separated. Networks are one of the most favorable approaches to establish
a multicultural space. It should, however, always be recalled that, sometimes, institutional conditions
are rather a weight against that something which facilitates production, and the individual, lone effort is
also part of the creative process. But, insofar as the culture of sharing knowledge is imposed, the
creation of a global democratic world that will preserve local specificities is no longer Utopian. As
Serres has reiterated in his works from several perspectives, if previously, people moved towards
knowledge, nowadays, it is knowledge which moves towards people.
It is certain that scientific-technological effervescence invades daily life. Kensky (1998)
believes that this causes irreversible changes in the behaviors of individuals (and the masses), introducing
new forms of thinking, acting, relating, since the man-machine mix would even alter the way of knowing,
recording and remembering. Thus, “the onset of communications networks and interactive television,
via cable, enable profound changes in the forms of apprehending and communicating knowledge and
information.” (Kensky, 1998, p. 102).
Certainly, reflections and analyses such as those presented above are favorable in
motivating the organization of a publication on Academic networks and the production of knowledge in
higher education. But under what circumstances and in which context, did reflections such as those
expressed previously generate the transposition from what was conceived to what was implemented
in this book and with the features presented in it?
In the sphere of the research theme it should be recalled that Higher Education and,
especially, the processes of production of teaching and institutionalization of research have been a
matter of concern for the Study Group on the University (Grupo de Estudos sobre a Universidade –
GEU), which is revealed in the investigations developed during the more than one decade since it
came into being. The GEU was established in 1988, and its marked characteristics are the intersection
between doing research and training a new generation of researchers in a specific manner, with flexible
institutional links, in a multidisciplinary group.
Within the sphere of the associative research base, it is also pertinent to recall the experience
of the GEU. It is undeniable that the associative bases assumed in the development of research,
together with the organizational forms of center and nuclei that had previously been established at
university, influenced the creation and structure of the GEU. Added to this aspect is the institutional
culture that began to appear at the end of the 1980s, and which bears similarity to the forces that were
strengthened during the last quinquennium of the 1990s: “it is the culture of partnerships, of networks
and consortia, ultimately of actions supported by some form of sharing and cooperation. From this
perspective, the GEU is part of a more profound historical-social movement, whose manifestations
occur at the level of systems and institutions, in the public and private spheres, among teachers,
students and support” (Franco, 1998, p. 6). In the same analysis an essential difference is established
between the associative base of a group and the substantive base that qualifies its aims, i.e., between
the process and the result of the production of knowledge. Thus,
(…) only in intentionally establishing objectives of this multidisciplinary associative base in a
substantive, conjugated action of production of knowledge and insofar as there are interlocution,
concessions, densification of interests which reveal the integration of notions and interpretive models,
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Redes Acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior
does cross-disciplinarity occur. The multidisciplinarity of the members of a group, from this standpoint,
is a condition to achieve cross-disciplinarity, but the multidisciplinary condition, if it is not sought as
an objective in a productive, integrated process, does not show itself to be cross-disciplinary. (Franco,
1998, p. 7)
Within the sphere covered by the research groups – If the associative base of GEU was decisive
in the context which generated the current study on the network, even more so were the research groups
that appeared from under the “wings” of the GEU itself, but impregnated by specific studies within the
research lines of their source graduate programs and by action in Scientific-Professional Associations. It is
such groups that bring the GEU from the interdepartmental level to the regional, national and international
inter-institutional sphere. It is from them that the greater motivation for work on networks comes.
In this process, the groups were constructed as networks, not sticking to a project but
developing studies interconnected to the higher themes and with a great number of publications
recording production. A regional group, formed only by academics appeared, the University and
Research Project group in which all universities of the State of Rio Grande do Sul participate at different
levels, having as a defining theme the mediations of research production at university. Two other groups
involve academics, but by scientific-professional associations guided towards the production of
knowledge, and which took the approach of research networks as a source of strength for associative
ties. Both involve academics from different universities, but do not exclude the participation of members
connected to the education system.
Within the sphere of Scientific-Professional Associations, two are outstanding: the National
Association of Graduate Programs and Research in Education (Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd), by means of its Work Group on Policies for Higher Education
and the National Association of Education Policy and Administration (Grupo de Trabalho Política de
Educação Superior and Associação Nacional de Política e Administração da Educação – Anpae). The
former, through a research program centered on Scientific Production on Higher Education in Brazil –
Universitas/BR – and the latter through the research program on the Situation and prospects of the
administration of education in Brazil. Both programs were had their objectives established through
academic networks that are analyzed in one of the chapters.
Within the sphere of public policies the creation of Comped – which expresses new places in
Brazil educational information – was decisive. The purpose of the Committee of Producers of Educational
Information (Comitê do Produtores da Informação Educacional – Comped), founded in February 1997 by
National Institute of Educational Studies and Research (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Inep) in which we had the opportunity to participate as member and/or advisor, is to develop an
articulated system to disseminate information, promote debates and offer suggestions to define strategies
to systematize the processes for the treatment and dissemination of educational information.
Comped is constituted by representatives of institutions which produce and fund
educational information, such as National Association of Education Policy and Administration (Anpae),
National Association of Graduate Programs and Research in Education (ANPEd), Brazilian Association
of University Publishing Houses (Abeu), National Council of Scientific and Technological Development
(CNPq), National Council of State Secretaries of Education (Consed), Coordination for the Further
Training of Higher Education Staff (Capes), and National Institute of Educational Studies and Research
(Inep) itself, to which it is connected and subordinated even for its policy guidelines. For these reasons,
the participation of Maria Helena Guimarães de Castro (president of Inep) in this book is an expression
of the space taken up by networks in Brazilian educational policy.
Within the international scientific sphere – Participations in events/networks in Europe, the
United States and Latin America were decisive in the production of this book:
• Participation in the Forums of the European Association of Institutional Research, Eair,
beginning in 1991, in Edinburgh, brought us into contact with the university integration
Presentation
27
network of the European Union, whose analytic studies, especially as regards
student mobility, have as their center of reference the University of Kassel, in
Germany. This is the Center for Research on Higher Education and Work whose
director is Ulrich Teichler.
• Participation in the Ninth International Conference on Assessing Quality in Higher
Education, at Indiana University – Purdue University, Indianapolis, United States, in
June 1997, enabled contact with Professor Trudy W. Banta, Vice-President of Institutional
Planning and Development at Indiana University – Purdue University. Professor Banta
is the organizer and coordinator of over a dozen of national and international conferences
that have configured a network on Assessment and Quality. On that occasion Russian
researchers were present, and the articulations of Professor Ludmila Kotomina were
decisive for the inclusion of the work by Professor Mikhail Karpenko, President of the
Modern University for the Humanities (MUH), in Moscow, an institution operating as a
network.
• Participation in virtual academic discussions on studies of higher education paved the
way for the inclusion of reflections concerning the construction of theoretical foundations
to articulate the practical work in higher education networks in Latin America. This
reflection was prepared by professor Carmen Guadilla from the Center of Development
Studies (Cendes), at the Central University of Venezuela (Universidad Central de
Venezuela – UCV), and from the Regional Center for Higher Education in Latin America
and the Caribbean (Centro Regional para la Educación Superior en América Latina y el
Caribe – Cresalc/Unesco).
Conviction regarding the significance of work performed by the networks grew as it became
clear that the associative mode of production is strategic for the political power it achieves in scientific
doing itself, and due to its legitimization by the academic community.
It is not, therefore, surprising, that challenging questions and “clues” have begun to arise,
as to the approaches to be pursued in organizing a work on academic networks in the context of
presential and virtual academic communities:
• What challenges for the academic networks emerge in the new context of transfer of
knowledge? Do these contexts demand “critical surveillance” on the part of academic
networks?
• Do specific principles and a particular ethos exist in the management of academic
networks in higher education?
• What policies has the Brazilian Government declared favoring academic networks?
• Are there academic networks in Latin America directed towards academic development?
Which are these networks, and what qualifies them?
• What experiences of European academic networks favor the training and formation of
a continental culture in producing and using knowledge?
• Why is assessment an important academic field, around which one can build up
collaboration/professional networks? What qualifies and what changes are favored by
the collaboration of teachers and inter-institutional groups?
Not all questions raised were answered, but all of them were somehow signaled throughout
the book that consists of two parts:
• Academic Networks: Presential and Virtual Communities;
• Cooperative Academic Experiences: Local and International.
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Redes Acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior
In the first part are discussed the principles and management of academic networks, the
networks and education as an area of policy, and the policies of educational information and networks.
This part includes the following chapters:
“Management of research networks in Higher Education: a matter of principles and ethos”,
written by Marília Costa Morosini (Ulbra) and Maria Estela Dal Pai Franco (UFRGS). The text analyzes
the management of four research networks in higher education, two university ones and two associative
institutional ones. They are analyzed on the axes of strategies, decision process, structure of a task
and evaluation. The analysis of each axe assimilated, respectively, one of the following sets of principles:
spontaneity and common orientation, autonomy, individual and sharing, specificity and continentality,
internality and externality. The results show that the improvement of higher education is revealed in the
strengthening of groups to attain their objectives, in the exchange of information and the introduction
of practices and associative modes that nourish the production of knowledge and its socialization. In
the networks respect for individuals, equal treatment, joint construction and prospects of continuity are
emphasized. Common challenges were also identified: the differentiation of their components (countries,
states, regions, institutional roles, stages of institutional development, etc.), the identification of leaders
and the achievement of legitimization.
“Networks and education: a political outline”, written by Regina Vinhaes Gracindo (UnB)
and Vani Moreira Kensky (USP). The text discusses the relationship between education and the electronic
communication and information networks – above all Internet – analyzing the political impacts reflected
in social practice. It points out the importance of education for the critical, creative use of these new
technologies and analyzes the relationships between doing and thinking in this new educational space.
The uses and changes favored by the networks are stressed, as well as their consequences for education
policies and management, the beginning of new power relations based on decentralization, speed
and flexibility. The repercussions in education show aspects that are not only related to the specificity
of school knowledge, but also to the ways of doing and thinking its policy and management.
“Educational information policies and networks: transparency and visibility”, written by
Maria Helena Guimarães de Castro (Inep). The text refers to the management of information as a
guarantee of decentralization of responsibilities in the decision-making process and in funding education
to improve the quality of teaching. It reports on the efforts, at the Federal level, to structure the Integrated
System of Information on Education (Sistema Integrado de Informações Educacionais – SIEd) that,
together with an internal communications network enables the exchange and easy recovery of data.
This allowed the Ministry of Education to assess courses and institutions of higher education, and to
propose criteria to request accreditation from the National Council of Education. This led to the
mobilization of the students in search of alternatives to improve the quality of teaching. The process
ensures transparent decisions and instruments to detect “knowledge gaps” that are potentially
responsible for failures in the policy formulation process.
In the second part of the book, the following are analyzed: one regional experience covering
Latin America, one international, involving a network which cooperates in assessing higher education,
a continental one, reporting the experience of mobility and cooperation of university students in the
European Union, and an institutional one, in Russia, characterized by the use of new technologies to
structure a university.
“Cooperation and the construction of the field of study in higher education in Latin America”
written by Carmen García Guadilla (Cendes/UCV). Not only have the systems of Higher Education in all
countries in the region grown, they have also become complex, since greater quality, pertinence and
responses to the demands of society for knowledge are required from them, in a context of greater
financial limitations. This new situation requires specialized knowledge to better understand the nature
and processes of academic institutions, as well as of their actors. The study discusses the level of
institutionalization presented by higher education as a field of study in Latin America. In this sense, it is
observed that, although some countries have attained a certain degree of institutionalization (existence
of research centers, graduate programs and journals dedicated specifically to the topic of higher
Presentation
29
education), development in this area of research is completely absent in most countries. To strengthen
higher education as a field of study in the region – conceived in a cross-disciplinary manner – implies,
among other elements, to give greater relevance to cooperation processes, in order to potentiate the
construction of knowledge which will take regional specificities into account.
“Cooperative work in the assessment of higher education”, written by Trudy W. Banta, Jane
L. Lambert and Karen Black (Indiana University – Purdue University Indianapolis – Iupui). The text deals
with cooperative work in assessment, presenting as an argument that it modifies and improves all levels
of the system of higher education, from the classroom to the course subject or department, the school or
faculty, the institution, the state or region, even covering the national and international levels. Possibilities,
benefits and obstacles to cooperation at these levels are discussed, and examples of collaboration are
given. This begins by cooperation in the classroom involving the teacher and students, and can be
attained by using specific assessment techniques. As to cooperation in the disciplines and departments,
it stresses the joint work of teachers in decisions regarding learning goals and assessment. The assessment
of the department, on the other hand, covers the review of programs, whose quality is judged cooperatively
by groups. Experiences in cooperative evaluation, including inter-institutional ones, report local
improvements in the programs involved. Once teachers of all disciplines gather to discuss the students’
learning goals values and common cognitive expectations begin to guide methods and means of evaluation
of the whole institution. At some institutions, teachers and student committees concern themselves more
with the curriculum, including the parallel one, to find forms in which the students’ learning can be judged
and improved. In the states, cooperation is expressed in the associations or conferences that bring
together representatives of state institutions to establish restrictions and common points in the action of
public agencies and/or government cadres.
Regionally, in the United States, professional associations and funding agencies supply
resources and professional incentives for teachers and administrators in charge of assessment.
Organizations and national and international conferences also bring together professionals in the field
of assessment and teachers to exchange experiences, as is the case of the American Association for
Higher Education Assessment Forum, the Assessment Conference in Indianapolis and the International
Conference on Assessing Quality in Higher Education among others.
“Cooperation and mobility in European Higher Education: the Erasmus program”, written
by Ulrich Teichler (University of Kassel, Germany). The text analyzes the student mobility program in the
European Community. It shows that, since 1987, the European Commission has been subsidizing students
to spend up to one year in another European country, through the Erasmus Program (European Community
Action Scheme for the Mobility University Student). The students formerly received a subsidy that was to
cover additional costs of studies abroad, if their departments had an agreement with departments in
other countries to exchange academic and administrative experiences and, sometimes to be acknowledged
abroad. The agreement received funding for administrative costs of travel, the exchange of teachers, etc.
Erasmus, generally considered the most successful educational program in the European Union, was
the subject of approximately 20 statistical and research studies performed by the author and his colleagues.
It became part of Socrates in the mid-Nineties, when the support by accord was replaced by support via
center of institutions of higher education. The research suggested that temporary studies abroad were
more highly valued for cultural values, followed by contributions to proficiency in foreign language. Although
the academic impact was less taken into account, most of the initial participants in Erasmus considered
their progress in studies greater abroad than for an equivalent period of time in their own country. Despite
the fact that acknowledgement was the main condition for support from the EU, the students reported
that the total period of studies increased by 40% due to time spent studying abroad. Later, the first
participants in Erasmus underwent international assessment, but did not present any career advantages
as compared with their colleagues who had not studied abroad.
“Cooperation and new educational technologies at a Russian university”, written by Mikhail
P. Karpenko (Modern University for the Humanities – MUH, Russia). The study stresses that the latest
economic changes in Russia have led to demands on the labor market, in areas such as Economics,
Law, Administration and Marketing, that result in creating educational institutions able to respond to
30
Redes Acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior
demand. This article refers to the MUH, founded in 1992, as a non-profit private institution. The institution
uses high technology and instructional methods that consist of principles of open education and
education by correspondence, at a low cost.
The headquarters and main education center of MUH are located in Moscow. There are
over 120 centers spread throughout Russia and the European Community, and over 47,000 students
attend these centers. There are also centers in Vietnam, Australia and China, and, in future, in Slovakia,
Poland, Rumania, Indonesia and Israel.
The University is a network in which the institutions are linked by the same administration,
oriented by training technology and a single concept of education. Besides four faculties (Law, Economics,
Administration and Linguistic), MUH has also created a space for people who want to develop in new
profession that are important under current conditions in Russia. It participates in the program of Continued
Education from School to University throughout Russia, aiming to educate and prepare its future students
and select the best prepared. The education process is based on a modular principle that allows the
organization of several forms of teaching. The main goal is to offer a high standard of education, requiring
analysis, research and theoretical development, taking into account the current situation in Russia. For
this purpose, the Center for Research on Educational Problems at University was founded. This Center
coordinates five other research institutes for Sociology and Psychology, among other fields.
The success of a modern educational establishment depends mainly on its relationships
with institutions from other countries. MUH cooperates with several European and American educational
organizations. The educational policy of the University allows it to claim the title of pioneer in a network
of educational institutions throughout the Russian Federation and promote integration between Russia
and the global community.
Concluding this presentation, two further points should be mentioned.
The first is anchored in the concept transmitted by Trudy Banta, as regards the assessment
process. Instead of emphasizing the meaning and individual consequences of performance assessment
for each student, the author suggests displacing the focus to the consequences of the program on
teaching and development, relating them to the performance of the groups, which would allow a more
accurate understanding of excellence and weak points. This book deals with the knowledge production
networks in higher education not as isolated experiences, although unique, but all of them as part of a
progressive trend in the century we are now entering. Thus, new associative forms are being signaled
as part of true cultural mutations, with deployments into academic production, since in the concreteness
of daily life, they may provide impartial requirements and challenges which had not been foreseen for
the academic world in its insertions in the institutional world and in the world of life.
Secondly, it is pertinent to present an additional thought on the logics present in the world
surrounding academic thinking, reiterating an imperative for each logic. The logic of globalization,
which favors the interconnection of the fields of knowledge and information, is accompanied by the
ethical imperative of opposition to exclusions. The role of education in facing the many aspects of
exclusion is undeniable. The logics of urgency and change reflect on the different concepts of space
and time that are imposed and on the changes of the technical and associative bases of work.
The imperative is that of ethical commitment. The logics of urgency and change reflect on
the different concepts of space and time that are imposed and reflected in the changes of the technical
and associative bases of work. The imperative is knowledge of the very institutional identity, as a unique
manifestation that should be preserved in the flow of unavoidable changes. But it is also to know how
to read the surrounding world and make an effort to separate what is inevitable from what can be
redirected in advance (Franco, 1999).
Third and last, our words of thanks.
• We thank the authors of this book and his research auxiliaries,1 for making their work
available. In socializing their experiences and reflections, they are disseminating much
1
Maria da Glória Silva, Cintia Hoffmeister Rizzi, Aline Garcia Bender Corrêa, bolsistas da Fapergs, e Daniel Gustavo Mocelin, bolsista do CNPq.
Presentation
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more than an academic paper. They are disseminating ideas and critiques pertinent to
the new times that are expected: academic cooperation based on knowledge and
critique. It is the highest challenge in a time of transition. We also thank them for their
patience in awaiting the finalization of this book. Several of the articles were received in
1998.
• We are grateful to Associação Nacional de Política e Administração da Educação
(Anpae), represented by Regina Vinhaes Gracindo, president during the period in which
the book was conceived and implemented (1997-1999), for providing the
encouragement and conditions.
• We acknowledge Comitê dos Produtores da Informação Educacional (Comped),
connected to Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais of the Ministry
of Education (Inep/MEC), represented by professor Solange Castro, director for the
Dissemination of Educational Information and other members of the team for the
stimulating environment of discussions and challenge imposed by the avalanche of
information.
• We thank Inep/MEC, represented by its president, professor Maria Helena Guimarães
de Castro, for making this publication possible.
Porto Alegre, May, 2000.
The Organizers
BIBLIOGRAPHY
FRANCO, M. E. D. P. Grupo de Estudos sobre Universidade (GEU) : construção multi (inter)disciplinar
de parcerias para a pesquisa. Porto Alegre : PPGEdu/GEU/UFRGS, 1998. 10 p.
FRANCO, M. E. D. P et al. (Org.). Universidade e pesquisa : políticas discursos e práticas. Passo
Fundo : Editora Universidade de Passo Fundo, 1999. p. 9-12: Políticas, discursos e prátivas de
pesquisa : um olhar no futuro.
KENSKY, Vani Moreira. Memória e conhecimento na era tecnológica. In: MARCONDES FILHO, Ciro
(Org.). Vivências eletrônicas : sonhadores e excluídos. São Paulo : Edições NTC, 1998.
LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva : por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo : Loyola, 1998.
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MARCONDES FILHO, Ciro (Org.). Vivências eletrônicas : sonhadores e excluídos. São Paulo : Edições
NTC, 1998. p. 7-22: A sociedade tecnológica.
SERRES, Michel. Luzes : cinco entrevistas com Bruno Latour. São Paulo : Unimarco, 1999. 272 p.
SERRES, M. A lenda dos anjos. São Paulo : Aleph, 1995. 283 p.
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Redes Acadêmicas e produção do conhecimento em educação superior
PA RTE 1
REDES ACA DÊMICAS:
COMUNIDA DES PRESENCIAIS E VIRTUAIS
CA PÍTULO 1
Gestão de redes de pesquisa em educação
superior: questão de princípios e ethos
Marília Costa Morosini
Maria Estela Dal Pai Franco
Analisa a gestão de quatro redes de pesquisa em educação superior nos eixos da estratégia, do
processo decisório, da estruturação da tarefa e da avaliação. Em relação a cada eixo foram analisados princípios assumidos como continuum: espontaneidade e orientação comum, autonomia
individual e partilhada, especificidade e continentalidade, internalidade e externalidade. As redes
de pesquisa entendidas enquanto conjugação de esforços para o alcance de melhores resultados têm entre seus elos professores universitários e temática de investigação comum. Duas das
redes são de natureza institucional vinculadas a universidades: uma de abrangência internacional/
regional (Universidade/Mercosul) e outra de abrangência estadual (Universidade/Pesquisa). As
outras duas redes são de natureza institucional associativa, ambas formadas especialmente por
docentes universitários e com abrangência nacional/regional: Rede de Pesquisa Associativa (Gestão/Anpae) e a Rede de Pesquisa de Associação Acadêmica (Universitas/ANPEd). Os resultados
do estudo apontam para a importância de redes de pesquisa na obtenção de qualidade em educação superior. A melhoria é revelada no fortalecimento de grupos para atingir seus objetivos, na
troca de informações e na introdução de práticas e modos associativos que nutrem a produção
de conhecimento e sua socialização. Nas redes, são ressaltados o respeito ao indivíduo, a igualdade de tratamento, a construção conjunta e as perspectivas de continuidade. As quatro redes
analisadas enfrentam, em diferentes graus, desafios comuns: a diferenciação de seus componentes (países, Estados, regiões, papéis institucionais, estágios de desenvolvimento institucional, a
identificação de lideranças e a obtenção de legitimação. Os resultados foram discutidos à luz de
princípios, da natureza das redes e de seu ethos com o apoio da teoria de redes acadêmicas.
The purpose of this article is to analyse the management of four research networks in higher
education, considering the axes of strategy, decision process, task struturing and evaluation. Two
principles were analysed for each axis, and they were taken as “continuous”: spontaneity and
common orientation, individual autonomia and sharing, specificity and continentality, internality and
externality. Among the links of research network seen as a conjugation of efforts to achieve better
results are university faculty with a common theme of investigation. Two of the networks are institutional
in nature, connected to universities: one is international/regional (Universidade/Mercosul) and the
other on a statewide level (Universidade/Pesquisa). The two other networks are associate-institutional
in nature, both at a National/Regional Level, and formed specially by university faculty: Associate
Research Program Network (Gestão/Anpae) and Associative Academic Research Network
(Universitas/ANPEd). The results of this study showed the importance of reach network in the search
for quality in higher education. The improvement is revealed in strengthening of groups to carry out
their aims, exchanging information, introducing practices and associative modes which foster the
prodution of knowledge and its socialization. The following is stressed in the networks: respect for
the individual, equal treatment (differences), construction according to the situation and the prospects
of continuity involved. The four networks analysed face common challenges to different degrees:
the differentiation of their components (countries, states, regions, institutional roles, stages of
institutional development), the identification of leaders, legitimation. The results were discussed in
the light of principles, the nature of network and their ethos, with support of the theory of academic
network and their management.
Gestão de redes de pesquisa em educação superior: questão de princípios e ethos
35
INTRODUÇÃO
A universidade do terceiro milênio tem entre seus desafios a consolidação de novas
formas de cooperação institucional, entre elas, as redes acadêmicas. Não causa surpresa, portanto,
o esforço de universidades para o estabelecimento de redes acadêmicas. Na América Latina, diversas são as redes que abarcam questões educacionais. A inserção numa rede de pesquisa pode
significar o diferencial entre participação e exclusão. Estas “redes normalmente são construídas para
manter unidas as pessoas com níveis semelhantes de habilidades e experiência que, somando os
seus esforços, possam alcançar resultados melhores do que se trabalhassem cada uma por si só”
(Prichard, 1996).
O propósito deste artigo é analisar a gestão de quatro redes de pesquisa em educação
superior nos eixos da estratégia, do processo decisório, da estruturação da tarefa e da avaliação. As
redes de pesquisa têm como elos professores universitários, mas somente duas são diretamente
vinculadas a universidades. As outras duas pertencem a associações profissionais formadas também por docentes universitários. Duas já são consolidadas e as outras duas estão em processo de
consolidação. Perpassando os eixos de gestão, foram identificados princípios que se manifestam em
continuum e que são explicitados posteriormente.
Os eixos gerenciais foram identificados e desenvolvidos com o apoio de diversas fontes.
Mucchieli (apud Silvio, 1996) mostrou que quando se examinam redes acadêmicas, deve-se considerar: a estrutura de tarefas – executada em um determinado espaço e tempo; a estrutura de comunicação (conjunto de canais que são configurados em rede com um centro coordenador), o objetivo da
rede (pesquisa, administração, informação sobre educação ou outras combinações), a
interdependência entre os participantes da rede que transcende a existência de uma estrutura de
comunicações e tarefas preestabelecidas.
Prichard (1996) desenvolveu uma tipologia de rede e seus elos ressaltando a importância da seleção de pick winners ou de instituições que conferem visibilidade e credibilidade ao grupo.
Ele também acentua a necessidade de uma administração e de comunicação eficazes. Morosini
(1997) e Franco e Morosini (1997) recorrem à tipologia de Prichard e desenvolvem uma nova para
analisar duas redes acadêmicas relacionadas com o ensino. As categorias – elos da rede, administração e comunicação – foram adaptadas ao contexto latino-americano.
Administração da rede significa, no presente trabalho, a consideração de quatro eixos.
O primeiro eixo – da estratégia – , implica formação de massa crítica e de lastro de recursos financeiros e de instalações físicas que habilitem a rede a operar com sucesso. Implica também operar com
projetos comuns formalmente estabelecidos mas também permitir espaços para linhas de ação emergentes. O eixo gerencial da estratégia se desloca, portanto, num continuum em que de um lado
prevalece o princípio da espontaneidade e do outro, o da orientação comum.
No segundo eixo gerencial – da decisão – , o continuum é delimitado pelos princípios da
autonomia individual e da partilha. A autonomia individual na determinação de metas e dos meios
para alcançá-las é delimitada pela apropriação dos objetivos da rede. A adequação dos propósitos
da rede é garantida por uma construção compartilhada e certamente isto tem um maior impacto que
a multiplicidade de metas. O princípio da autonomia se faz presente nas decisões sobre como executar o projeto maior e nas decisões sobre subprojetos/ações para os subgrupos. Já o princípio do
compartilhamento se apresenta na construção conjunta dos propósitos globais. O estabelecimento
de meios de comunicação ágeis, de realidade física e virtual (e-mail, fax, entre outros) facilitam as
decisões compartilhadas e o desenvolvimento do que é comum entre os projetos.
O terceiro eixo – da estruturação das tarefas – se move entre o princípio da especificidade
e da continentalidade (o todo da rede), de acordo com as condições específicas de cada instituição, de
cada indivíduo e em fases sucessivas. A rede, como um todo, deve ter um projeto executável com
desempenho garantido, o qual pode ser usado como âncora. É o que atende ao princípio da
continentalidade, isto é, o conjunto de participantes da rede executará uma tarefa comum. Os recursos
36
Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
computacionais que aceleram o acesso e o arquivamento de informação são o cerne da nova mídia
e podem ser usados nas tarefas comuns do programa. Mas se o projeto é amplo, como normalmente
é, deve ser dividido em fases ou subprojetos de um projeto guarda-chuva. Neste nível, é que o princípio de especificidade se constitui. Ele é revelado pela execução de tarefa única de uma unidade
participante, mas que contribui para o todo.
O quarto eixo gerencial – da avaliação – transita entre o princípio da internalidade e da
externalidade. A internalidade se faz presente quando a avaliação é sistemática e participativa e permite à pessoa antecipar e diagnosticar problemas e redirecionar ações. A externalidade se faz presente à medida que a rede é colocada para julgamentos externos, envolvendo desde agências de
fomento, eventos para socialização das atividades, publicações, entre outros aspectos.
REDES DE PESQUISA EM EDUCAÇÃO
Quatro redes foram selecionadas para análise: duas são ligadas a associações e duas a
instituições universitárias; duas já consolidadas e duas em processo de consolidação. Uma é a Rede
de Pesquisa Institucional Universitária, de abrangência internacional/regional (Universidade/Mercosul);
a segunda é a Rede de Pesquisa Associativa, de abrangência nacional/regional (Gestão/Anpae); a
terceira é a Rede de Pesquisa de Associação Acadêmica, de abrangência regional/nacional (Universitas/
ANPEd); e a quarta é a Rede de Pesquisa Institucional Universitária (Universidade/Pesquisa), de
abrangência estadual (Cf. Anexo: Quadros 1 e 2).
Rede de Pesquisa Institucional Universitária: abrangência internacional/regional
(Universidade/Mercosul)
O Mercado Comum do Sul (Mercosul)1 foi criado em 1991, através do Tratado de Assunção, adquirindo, num primeiro momento, características mercantis. Em 1992, é criado o Mercosul
Educativo que objetiva indiretamente ampliar a concepção mercantil de integração que vinha ocorrendo através da inserção competitiva do megabloco no mercado mundial e da minimização das
diferenças histórico-sociais entre os estados-membros.
Neste contexto, as instituições de ensino superior passam a desempenhar um papel
imprescindível e desbravador – a cooperação internacional é elemento comum ao objeto universitário. O conhecimento é universal, e as universidades se caracterizam por utilizar a cooperação entre
pares como uma estratégia usual. Até então, os modos mais comuns de cooperação eram contatos
assistemáticos entre pesquisadores e/ou acordos bilaterais. Com o processo de globalização,
incrementa-se um novo tipo de cooperação: as redes acadêmicas.
A Universidade/Mercosul tem suas raízes em 1991 no II Encontro Internacional do
Mercosul, realizado em Porto Alegre, quando um grupo de professores/pesquisadores universitários
se reúne e discute o papel da educação superior no processo de integração. Outros encontros internacionais se seguem voltados especificamente aos membros da rede (1993 e 1996, no Brasil e 1994,
no Uruguai) ou inseridos em encontros maiores, como o realizado em 1996, em Rosário, Argentina. A
temática adquire corpo e, além da reflexão sobre o papel da universidade no processo de integração,
avança em direção ao estudo das políticas e ações universitárias adotadas ou propostas. É criado
um banco de dados sobre os diferentes sistemas de educação superior.
Os elos da rede têm como pessoas-chave quatro pesquisadores da educação superior/universidade, professores de instituições universitárias reconhecidas pela sua qualidade e
1
O Mercosul é integrado pelas Repúblicas da Argentina, Brasil, Paraguai e Uruguai, e congrega 205 milhões de habitantes em dois terços do
território da América do Sul, tendo uma parcela significativa de sua atividade voltada para o setor agrário. O sistema de educação superior está
dividido em universidades e não-universidades num total de 1.112 instituições, 580 mil ingressantes na graduação, 2,6 milhões de alunos
matriculados e 250 mil professores, dos quais 90 mil são pesquisadores.
Gestão de redes de pesquisa em educação superior: questão de princípios e ethos
37
representativas de seu país. Cada um deles coordena uma sub-rede nacional, que abarca outros
professores/pesquisadores bem como alunos de graduação e de pós-graduação.
Sob o ponto de vista da gestão, estão sendo utilizadas as seguintes estratégias para consolidar a rede: a) encontros internacionais sistemáticos entre os elos da rede, com a respectiva publicação dos debates e reflexões; e b) elaboração de projeto de pesquisa integrado, voltado à análise da
educação superior e da integração regional e seus desafios políticos e pedagógicos. A par da orientação comum que predomina na rede, é também admitido o princípio da espontaneidade pelos países
integrantes, desde que numa fase posterior haja uma deliberação compartilhada e formal.
O processo decisório parte de uma concepção democrática compartilhada em que as
pessoas-chave, após discussão de medidas propostas (em encontros científicos e via e-mail e/ou
fax), definem as diretrizes de médio e longo prazo. Até o presente momento, há uma alternância de
iniciativas pessoais, grupais e/ou institucionais. Tais iniciativas estão na dependência da conjuntura
do país e de seus financiamentos.
A avaliação da rede é ainda embrionária e assistemática. Em cada encontro científico, a
par da temática-chave da reunião, realiza-se uma sessão paralela de avaliação das ações da rede.
Esta avaliação é predominantemente interna, ou seja, por membros da rede. Agora está se partindo
para a avaliação externa. Com a elaboração de projeto de pesquisa e de seu encaminhamento para
agências de fomento nacionais e internacionais, ter-se-á o retorno e o reconhecimento legitimador.
Entre os principais desafios da Universidade/Mercosul, coloca-se a criação de uma cultura de integração em que predominem a aceitação das especificidades, a manutenção da identidade de cada país e de seu sistema de educação superior. O respeito mútuo deve ser acompanhado
pela formação de recursos humanos de alto nível e pela produção de conhecimento em parcerias,
condições facilitadoras da inserção ativa do megabloco no mercado mundial.
Rede de Pesquisa Associativa: abrangência nacional/regional (Gestão/Anpae)
A rede Gestão é ligada à Associação Nacional de Política e Administração da Educação
(Anpae). A Anpae foi criada em 1961 por um grupo de professores universitários de administração
escolar, então com o nome de Associação Nacional de Professores de Administração da Educação. Ao
longo da trajetória, alterou seu nome para Associação de Profissionais de Administração da Educação,
ampliando os seus quadros. Com o advento, na década de 80, das grandes críticas que no Brasil
incidiram sobre a administração da educação, como área que fragmenta e separa o planejamento da
execução, as associações de especialistas passaram a ser questionadas. Além das críticas mais incisivas, ocorreu a criação de inúmeras outras associações que na época assumiam parte dos papéis
desempenhados pela Anpae. Não surpreende que a associação tenha sido questionada e paulatinamente tenha perdido espaço institucional. Com os anos 90, recrudesceram esforços para rever seu
papel. Foi estabelecido um plano estratégico, aprovado em 1995 em assembléia, que trouxe profundas
mudanças estatutárias, entre as quais a mudança de nome para Associação Nacional de Política e
Administração da Educação. Por outro lado, foi criada uma linha estratégica que estabeleceu um programa de pesquisa sobre Políticas e Administração da Educação no Brasil, acordado em 1996 com dois
projetos, um dos quais nitidamente direcionado para a formação de uma rede de pesquisa nacional
sobre Experiências Inovadoras/Exitosas de Gestão nas Regiões Brasileiras. Envolve diferentes esferas
(sistema, instituições) e níveis de ensino (educação superior, médio e fundamental). No momento, a
Anpae tem seções estaduais ou coordenadorias em quase todas as unidades da Federação.
A rede Gestão/Anpae, como passa a ser designada neste trabalho, é integrada por
membros-chave da associação nas várias regiões brasileiras e seus vice-presidentes regionais
coordenam, no âmbito de cada região do País (Norte, Nordeste, Sudeste, Centro-Oeste e Sul), a
pesquisa. Tem como objetivos a produção de conhecimentos, mas especialmente a introdução de
um processo que leve a redefinição da natureza da associação e o seu fortalecimento através de
sua estrutura formal.
38
Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
Sob o ponto de vista da gestão da rede, no eixo de estratégia, pode-se dizer que ela é
uma construção cooperada, utilizando a estrutura de pessoal existente e que procurou legitimação
pela decisão de assembléia, buscando orientação comum. Mas a rede se assenta também no princípio de espontaneidade, pois assimila o emergente. Ela própria não deixa de ser uma estratégia para
fortalecimento da associação.
Sob o ponto de vista do eixo decisão, a rede preserva a autonomia individual dos elos,
mas busca uma tomada de decisão cooperada na construção de diretrizes gerais, mesmo que estas
venham a ser formalizadas pela administração central. O agregamento de sugestões, as reuniões
sistemáticas ocorridas durante encontros regionais, mas também durante eventos de outras associações e grupos, garantem decisões compartilhadas, sem esquecer a autonomia individual. Para reforçar as coordenações regionais, elas receberam não só recursos financeiros (parcos) para a
viabilização dos estudos na sua região, mas também computadores e outros equipamentos facilitadores
da comunicação com os Estados partícipes, com a coordenação-geral, presidência da associação e
demais regiões.
Sob o ponto de vista da estruturação da tarefa, foi construído um projeto global, aglutinador,
com linhas estabelecidas, ao qual todos os partícipes, na instância de Estados, de regiões e nas análises globais, atenderam. Mas a especificidade das experiências estaduais e regionais foi preservada,
visto que as sistemáticas de coleta e análise puderam manter características de sua identidade, bem
como realizaram análises específicas atendendo, no entanto, às orientações mais gerais.
Sob o ponto de vista da avaliação, a própria criação da rede e a maneira como se concretizou são reveladores de um esforço avaliativo que atende aos princípios da internalidade e da
externalidade. Os próprios membros da associação buscaram alternativas para sanar dificuldades, e
nas reuniões e encontros são levantados problemas, obstáculos e alternativas para solucioná-los. Se a
associação é consolidada, por sua história, a rede ainda está em processo de consolidação. Certamente, as áreas diferenciadas de interesse de pesquisa que se apresentam entre seus membros, a dupla
linha de articulação entre presidência e vice-presidências e a coordenação central nomeada, as duplas
coordenações em alguns Estados e na própria coordenação nacional, dificultam o processo.
O primeiro programa de pesquisa da Anpae foi concluído com a decisiva participação
da rede de pesquisadores de vários Estados, tendo gerado cinco publicações específicas veiculadas
numa série de Cadernos de Pesquisa da associação, além de inúmeras apresentações em eventos
nacionais no transcurso de 1997-1998 (Franco, Wittmann, 1998; Wittmann, Franco, 1998). O êxito da
articulação da rede através de projetos de investigação levou a diretoria da Anpae a assumir um novo
estudo que permitiu chegar a dois produtos: um banco de informações contendo resumos sobre
pesquisas em administração da educação no Brasil e um estado da arte sobre pesquisas em política
e gestão da educação, ambos no interregno 1991-1997 (Wittmann, Gracindo, 1999). Cabe mencionar
que tanto o banco de dados quanto o estado da arte abarcam 922 pesquisas distribuídas em 11
categorias, tais quais Público e Privado na Educação, Políticas de Educação e especificamente sobre
Educação Superior a categoria Gestão da Universidade, com 98 pesquisas registradas. Em que pesem tensões políticas e acadêmicas próprias das “arenas” institucionais, o estudo foi desenvolvido
com decisiva participação de membros da rede. É inegável que a realização de pesquisa em rede foi
um dos aportes facilitadores para que a associação tenha assento no Comitê dos Produtores da
Informação Educacional (Comped/Inep/MEC), com possibilidades de interferir em políticas de informação na área educacional e de colocar seus produtos de pesquisa numa ampla rede de informações, acessível a toda a comunidade acadêmica.
Rede de Pesquisa de Associação Acadêmica: abrangência nacional/regional
(Universitas/ANPEd)
Os elos da rede acadêmica de nível nacional Universitas/ANPEd estão alicerçados no
Grupo de Trabalho (GT) Política de Educação Superior da Associação Nacional de Pós-Graduação e
Gestão de redes de pesquisa em educação superior: questão de princípios e ethos
39
Pesquisa em Educação (ANPEd), fundada em 1976. Pode ser considerada, sem sombra de dúvida, a
mais qualificada sociedade científica civil do Brasil no campo da educação. Ela representa instituições (programas de pós-graduação), profissionais (pesquisadores) e estudantes da área e seu suporte básico são os GTs.
Entre os grupos que deram origem à Associação, está colocado o GT Política de Educação Superior. As condições de consolidação da rede estão relacionadas com as mudanças na associação no final dos anos 80. A ANPEd alterou sua estrutura e forma de organização através da: a)
abertura à comunidade – despersonalizando as relações dentro do grupo; b) seleção científica mais
rigorosa dos trabalhos a serem apresentados na reunião anual, incluindo a avaliação por um comitê
científico. As condições de fortalecimento da sede também estão relacionadas com o panorama
nacional/internacional. Os anos 80, com a abertura democrática da Nação, se caracterizaram por um
tipo de política de educação superior, no qual a sociedade civil e a associação em estudo passam a
ter de desempenhar um papel de propositores e não mais exclusivo de respondentes às políticas
advindas do Estado. Do GT é exigida essa atitude. O novo contexto de articulação do final dos anos
80 antepõe, perante o GT, a questão – qual é a identidade do grupo e o que é uma rede GT?
É importante mostrar que, desde o tempo que foi criado até o presente, o GT sofreu
uma mudança na estrutura de apoio de rede. Além de ser o objeto de estudo por professores do
núcleo da rede ou de grupos de pesquisa das universidades públicas, como era habitual, a rede
possibilitou a formação de centros de pesquisa interdisciplinares. Isto consolida a rede GT, pois
não está mais só apoiada por investigadores isolados ou por grupos de orientandos, mas por
grupos de pesquisa. A rede também: a) reflete uma longa tradição no campo do conhecimento
com o reconhecimento nacional ao Grupo, o que permite que se constitua em interlocutor nacional;
b) recebe o apoio de agências científicas estatais; c) sua forma de estruturação dentro de uma
associação consolidada (ANPEd) favorece a participação das pessoas e das instituições, numa
perspectiva de médio e longo prazo.
Examinando a administração da rede especificamente quanto às estratégias de mudança de direção e de sua consolidação, é marcante a tendência a uma centralização com orientação
comum a todos os grupos de pesquisa que integram a rede (estratégia deliberada). Este princípio se
reflete na estruturação de tarefas em que predomina o princípio da continentalidade – tarefas comuns
a todos os membros da rede contrabalançado com o princípio de especificidade dos diferentes membros. Isto pode ser explicitado por um maior apoio da coordenação central e dos grupos de pesquisa
mais desenvolvidos (por exemplo, universidades do Sul e do Sudeste) aos grupos emergentes localizados em universidades do Norte e Nordeste do País. Para o bom termo das tarefas, foi necessária
a capacitação de pesquisadores e bolsistas no uso de programas computacionais de banco de dados e de leitura técnico-bibliográfica. Os princípios da orientação comum e da continentalidade são
acompanhados de processo de decisão compartilhada e democrática, que via de regra ocorre nas
reuniões bianuais dos pesquisadores integrantes da rede. Entre as reflexões do papel do GT na sua
função de socialização, estimulando a produção de conhecimento e subsidiando políticas públicas, o
resultado do seminário (maio 1994) apontou para a necessidade de fortalecer a rede de conhecimento, por meio de várias ações guarda-chuva, tendo como projeto-âncora a construção e desenvolvimento de um programa de pesquisa.
A gestão da rede, sob o ponto de vista da avaliação de suas ações e políticas, caracteriza-se pela avaliação interna e externa. A avaliação interna é sistemática e participativa. Como
exemplo, no seminário de 1994, decidiu-se que a discussão deveria convergir para um debate mais
ampliado com os demais membros do GT durante a XVII Reunião Anual da ANPEd (1994). A questão é discutida na Reunião Anual e vem sendo retomada, posteriormente, por alguns membros do
GT, individualmente, ou em reuniões informais, realizadas em suas universidades ou em programas
e grupos de pesquisa. Esta estratégia de ação, via grupos sistemáticos, é mantida e realiza-se um
II Seminário de Intercâmbio do GT (1995), também financiado pelo CNPq. O projeto de pesquisa é
definido como uma prioridade da rede, toma forma e denomina-se A produção científica sobre
40
Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
educação superior no Brasil, 1968-1995: avaliação e perspectivas. É encaminhado ao CNPq e aprovado como projeto integrado (março de 1996).
Na primeira etapa do projeto (1996-1998), foi construído, e socializado em CD-ROM, o
banco de dados Universitas, contendo 4.546 documentos publicados em 26 periódicos nacionais de
reconhecida competência científica. Esse banco, “bibliografia anotada/categorizada/resumida”, traçou o panorama da produção científica sobre a educação superior no Brasil, durante os vinte e oito
anos que se seguem à implantação da reforma universitária. Abarca o estudo da trajetória da temática
educação superior no que respeita ao conteúdo da produção, porque ultrapassa a mera reprodução
de noções veiculadas no material examinado para identificar categorias de natureza política, sociológica, econômica, filosófica, etc.
A segunda etapa do projeto (1998-2001) realiza a avaliação da produção científica –
manuseio crítico das fontes, análise da gênese e desenvolvimento das temáticas, identificação dos
marcos teóricos e conceituais e de suas relações com o contexto histórico-social de produção. Diversas publicações (Morosini, Sguissardi, 1999; Morosini, 1999) já ocorreram, o que demonstra a
solidificação da rede.
Com a escolha de um projeto-âncora para a rede acadêmica de educação superior,
consolida-se o grupo de trabalho através da inclusão dos novos elos institucionais/pessoais, a saber:
a representação da Região Norte (UFPA), Região Nordeste (Ufal), Região Centro-Oeste (UFMT) e
regiões menos desenvolvidas do País, bem como a rede se fortifica pela visibilidade nacional decorrente, inclusive, de estudos/publicações como estes que estão sendo disseminados pelos pesquisadores seniors e pelos alunos em seus respectivos níveis.
A avaliação externa foi realizada pela aprovação do projeto de pesquisa integrado nos
diferentes níveis do CNPq. O projeto foi reavaliado e novamente apoiado em 1998 e 2000. Reuniões
de intercâmbio (1994 a 1997) do GT e seus respectivos relatórios foram apoiados e aprovados.
Um outro indicativo do reconhecimento externo à rede foi a sua inclusão, como um dos
grupos representativos da ANPEd, no projeto Comped/Inep. A participação nesse comitê inclui a
elaboração do Estado do Conhecimento da Educação Superior no Brasil, que já está disseminado
online.
É importante acrescentar que a rede é composta por pessoas, grupos e instituiçõeschave regionais (5), coordenados por pesquisadores seniors que, por sua vez, coordenam o trabalho
de sub-redes em Estados/regiões com o apoio institucional.
Apesar do sucesso da rede Universitas/ANPEd, desafios são apontados pelos seus
membros. O primeiro deles se refere a recursos, pois mesmo que a principal agência de fomento do
País tenha aprovado por mérito o programa de pesquisa desde 1996, só foram liberados bolsistas.
Os recursos financeiros, não. O segundo bloco se refere à criação de uma cultura de trabalho de
pesquisa coletiva, em que elementos seniors dividem a coordenação, e os ascendentes buscam
espaço. Outros desafios ainda existem, como o trabalho em conjunto com pesquisadores em diferentes regiões do País.
Rede de Pesquisa Institucional Universitária: abrangência estadual
(Universidade/Pesquisa)
Universidade/Pesquisa é uma rede de educação superior que se dedica à pesquisa e
cujos elos são professores de universidades do Rio Grande do Sul. Iniciou em 1994 e tem como
temática de investigação a pesquisa na universidade. Inicialmente, gravitou em torno de um projeto
interinstitucional denominado Condições de Produção de Pesquisa: o caso das universidades do Rio
Grande do Sul (RS).2
2
A equipe central da rede foi ampliada, congregando mais universidades e já desenvolve um segundo projeto intitulado Mediações para a
pesquisa e inovação: o Rio Grande do Sul em perspectiva.
Gestão de redes de pesquisa em educação superior: questão de princípios e ethos
41
As 15 universidades do Rio Grande do Sul participam da rede, mas com diferentes níveis
de envolvimento. No primeiro nível, encontra-se o núcleo central, do qual inicialmente participaram
cinco das universidades, depois ampliado para sete. Neste nível, através do núcleo central, são estabelecidos os princípios, a filosofia, as linhas de ação, os projetos, as estratégias de envolvimento e de
obtenção de recursos, as linhas de publicação. O núcleo central coordena o trabalho de pesquisa e
as atividades de ensino ligadas à temática. No segundo nível, as instituições participaram através de
trabalhos analíticos com autoria definida, baseados em subtemáticas pertinentes ao projeto que está
sendo desenvolvido. Já foram editadas três publicações (Franco, 1997b; Franco et al., 1998, 1999). A
primeira concentrou trabalhos elaborados de autoria definida e que espelharam, através de estudos
específicos, a realidade de cada universidade. A segunda publicação constitui-se um relatório de
pesquisa. A terceira veicula depoimentos de vice-reitores de pesquisa e pós-graduação, no transcorrer de um seminário promovido pela própria rede. As instituições podem participar somente através
do fornecimento de informações e dados sobre a respectiva instituição, seja através de depoimentos
em seminários específicos ou ainda através do preenchimento de Roteiros de Informações Institucionais
(RII).
A sistemática adotada pela rede tem oportunizado “contatos” socializadores, nos quais
as universidades apresentam as suas situações específicas e tomam conhecimento do que as demais estão desenvolvendo. Sob tal perspectiva, as ações da rede provocam e oportunizam um “darse conta” comparativo das próprias condições de pesquisa e das ações inovadoras adotadas nos
diferentes ambientes organizacionais.
Houve momentos de socialização e interação, como a realização de três seminários
integradores com a participação dos pesquisadores, de membros das administrações centrais das
universidades e de representantes de órgãos financiadores e formuladores de políticas.
Resumindo, os seguintes pontos são basilares para a vida da rede de pesquisa: a) o
trabalho compartilhado no desenvolvimento da pesquisa, que envolveu a colaboração de pesquisadores de diferentes instituições; b) a formação de redes de pesquisadores, que teve em mira não só
o fornecimento de informações sobre a produção de pesquisa, numa ação cooperada, mas também
a instalação de subgrupos articulados ao grupo maior que faz parte da rede; c) a objetivação de
níveis participativos diferenciados nas várias etapas do desenvolvimento de investigações, abarcando níveis analíticos, níveis informacionais (preenchimento de roteiros), níveis reflexivos e/ou de depoimentos (pronunciamentos nos seminários integradores); d) a construção compartilhada nas várias
etapas da pesquisa, que se objetivou através de vários momentos de discussões, não só do núcleo
central, mas de disseminação para a comunidade acadêmica interessada e de assimilação de muitos
dos retornos críticos; e) a seleção de noções fundantes do trabalho, que privilegiaram rupturas de
modos organizacionais tradicionais e se pautaram por uma racionalidade comunicativa e por associações cooperadas na busca do conhecimento; f) as aproximações sucessivas do objeto de investigação que permitiram partes do trabalho compartilhadas, partes individuais e até mesmo teses e
dissertações de mestrado e de doutorado. Além disso, possibilitou que um momento de socialização
se transformasse em momento de obtenção de novas informações; g) a convergência dos estudos
para um eixo temático comum que forneceu o suporte teórico e os contornos metodológicos para a
produção acadêmica da rede; h) processo de triangulação argumentativa, objetivado em discussões
na escolha de procedimentos e na validação e legitimação das categorias, indicadores e noções
teóricas fundantes.
Certamente, a rede interinstitucional de Universidade e Pesquisa se propõe a olhar a
situação das universidades do Rio Grande do Sul, especialmente nas suas condições, mediações e
posturas na realização de pesquisas, reforçando modos de cooperados e inovadores de organização
associativa, discutindo-os à luz de culturas e racionalidades, procurando no processo abrir os espaços para a nova geração de pesquisadores.
No eixo de estratégia, a rede congrega pesquisadores/professores reconhecidos em suas
instituições e, em algumas de suas ações, convidou autoridades universitárias para depoimentos.
42
Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
Obteve financiamentos de agências que atendem aos projetos globais e comuns para as universidades partícipes, mas permitiu a inserção de estudos específicos, de acordo com interesses locais.
No eixo da decisão, destacam-se processos cooperativos no núcleo central e nos
subnúcleos que articulam os esforços dos participantes das diferentes universidades. De um modo
geral, a coordenação central se comunica com universidades, mas todos os participantes, em diferentes momentos, especialmente nos subgrupos, podem tomar a iniciativa. Existe, portanto, um ágil e
saudável deslocamento decisório no continuum entre autonomia individual e decisão compartilhada.
No eixo da estruturação da tarefa, os resultados do trabalho em rede mostram que a
adoção de ações cooperadas inovadoras nas instituições parecem expressar uma tendência que se
reflete: a) no potencial de forças institucionais que se juntam em grupos, consórcios, associações
estabelecendo novas estruturas regionais, novas modalidades organizativas no plano acadêmico,
administrativo e de pressões políticas; b) na criação de grupos de pesquisa, dentro das instituições,
alguns dos quais buscam articulações com organismos externos; c) na criação de grupos temáticos
de pesquisa no âmbito de associações profissionais. Desse modo, são atendidos tanto o princípio da
especificidade quanto o da articulação com o todo.
No eixo da avaliação, destaca-se que a mesma é sistemática e permanente, acontecendo em reuniões do grupo central, dos subgrupos e, às vezes, envolvendo somente algumas das
instituições. Não pode ser omitido o papel da avaliação externa, especialmente através da avaliação
do projeto básico do grupo, por comitês de agências de fomento à pesquisa.
No que diz respeito à importância da rede para a construção de novos conhecimentos e
sua socialização no ensino, os seguintes aspectos podem ser registrados: a) a possibilidade de
desenvolver novas categorias sobre modos associativos na produção do conhecimento e da pesquisa – enquanto um processo propício para que ocorra a relação ensino-aprendizagem; b) a visão do
ensino como uma prática comunicativa, tendo em mente que o modo associativo veiculado pela rede
é consolidado num processo de aprendizagem dinâmico e contínuo que faz uso do conhecimento
técnico, mas é ancorado na comunicação, na crítica, na produção de conhecimentos que privilegia a
emancipação individual e do grupo; c) a embocadura teórica nutrida em fundantes “habermasianos”,
especialmente sobre racionalidade comunicativa na sociedade moderna que aponta para a crucialidade
de uma ação educacional orientada para a participação e para a orientação social. Os esforços para
centrar as articulações na intersubjetividade mediada pela linguagem buscando entendimentos mútuos, no âmbito dos grupos, têm tido sucesso.
Resumindo, pode-se afirmar que, ao dirigir o olhar para a análise das condições de
pesquisa que podem interferir na produção acadêmica das universidades públicas e privadas, se
está atingindo a questão maior da associação entre ensino e pesquisa. O olhar sobre os modos
associativos organizacionais das instituições contribui para a promoção de ações cooperadas e inovadoras que, direta ou indiretamente, favorecem a produção e o consumo de pesquisa consolidando
o seu espaço na universidade. Se por um lado foram encontrados pontos comuns na análise das
universidades, registra-se que os maiores obstáculos para um maior desenvolvimento da rede são os
estágios diferenciados de produção de pesquisa que as universidades do RS apresentam e a variedade de papéis que elas têm assumido.
É apropriado parafrasear uma das universidades e dizer que a rede opera “com os pés
na região e com os olhos no mundo”.
UMA PALAVRA SOBRE PRINCÍPIOS E ETHOS
Inicialmente, cabe lembrar que os eixos de gestão que serviram de tipologia analítica
para o presente estudo se deslocam em continuum, segundo princípios. O eixo da estratégia se
desloca entre os princípios da espontaneidade (emergente) e da orientação comum. O eixo da decisão se desloca entre a autonomia individual e a partilha decisória. Já o terceiro eixo, o da tarefa, se
Gestão de redes de pesquisa em educação superior: questão de princípios e ethos
43
desloca entre os princípios da especificidade e da continentalidade. O último dos eixos de gestão, o
da avaliação, se desloca entre a internalidade e a externalidade.
Os eixos de gestão, estudados em cada uma das redes, se localizam em diferentes
pontos dos continuum de princípios. Com isto, se quer dizer que as quatro redes, em relação ao eixo
da estratégia, manifestam, de algum modo, o princípio de espontaneidade e de orientação comum.
Em relação ao eixo da decisão, todas as redes têm espaços compartilhados e espaços de autonomia
individual. No eixo da tarefa, todas as redes ou já desenvolveram um projeto global impregnado de
“continentalidade”, isto é, que envolve todos os participantes, ou estão trabalhando neste sentido, o
que não impede que haja diferentes espaços para tarefas específicas. Em relação ao eixo da avaliação, todas apresentam mecanismos de avaliação interna, mas também externa.
Alguns princípios parecem, no entanto, se destacar. São eles: o da orientação comum
(construção participativa), da continentalidade, da partilha decisória e da avaliação externa.
O ethos se revela como um dos propósitos da rede, o de estabelecer uma nova cultura
comunicativa. Esse objetivo situa-se no core das ações direcionadas para a socialização das informações e para o fortalecimento das decisões tomadas em processos argumentativos; também na
busca do entendimento e da linguagem comum como formas de inovação metodológica de reuniões, seminários e aulas, para coletar dados, socializar resultados e, até mesmo, prestar contas. Esse
ethos abarca comunicação flexível, comunicação rápida com o grande público, com as agências de
fomento e com os membros da rede.
Na análise das quatro redes, também foram detectados aspectos comuns:
a) a existência de níveis diversificados de participação, mas todos eles ancorados em
discussões e tentando entender e articular interesses. Um nível inicial de participação são as reuniões sistemáticas entre os professores e estudantes da rede, no
qual os seniors e os aprendizes explicitam o progresso, as dificuldades e as fases
de trabalho. Durante o curso deste processo, eles recebem observações avaliativas
do grupo. Estas são reuniões de natureza interinstitucional e têm espaço aberto a
outros investigadores que podem estar interessados em se familiarizar com o tema.
Um segundo nível de participação também é interinstitucional, mas no âmbito das
sub-redes, sob a coordenação de um investigador do grupo pertencente a um centro de pesquisa consolidado. O terceiro nível é o de reuniões intra-institucionais, isto
é, de investigadores e bolsistas que são parte de um determinado núcleo (Franco,
Morosini, 1997);
b) as quatro redes de pesquisa analisadas estavam inicialmente ligadas3 ao Grupo de
Estudos sobre a Universidade (GEU/UFRGS), uma rede cuja estrutura permite espaços de cooperação. O GEU foi criado em 1988, por um grupo de professores oriundos de diferentes departamentos, que pesquisam sobre a temática educação superior, realizam reuniões articuladoras e seminários, publicizando e expondo seus trabalhos para avaliação. O grupo partilha recursos humanos, físicos, de equipamentos e
financeiros;
c) seguindo a proposta de Bernatchez (1996) sobre redes acadêmicas de Quebec e
suas etapas de desenvolvimento – exploração, elaboração e avaliação – , identificam-se pontos em comum nas redes aqui estudadas. Elas iniciaram com projetos
autônomos, seguidos de parcerias e trocas, numa realidade cultural a serviço de
indivíduos e não de instituições. Todas as redes na fase de exploração mostram laços
informais, desejo de colaborar, exeqüibilidade técnica, vontade política das universidades/associações envolvidas, tipo de organização e de gestão compatíveis. Assim
também, todas as redes, na fase de elaboração, evidenciam senso de oportunidade
3
44
Duas das redes analisadas – Universitas/ANPEd e Universidade/Mercosul – têm hoje a coordenação alocada no PPGEdu/Ulbra.
Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
científica (complementaridade), de oportunidade socioeconômica (adequação), de
oportunidade sistêmica (caráter original e inovador do projeto) e institucional (vantagens institucionais). As quatro redes, na fase da avaliação, levam em conta a satisfação mútua dos participantes, as respostas adequadas, o valor que é agregado e a
relação custo/benefício.
Analisando as redes segundo a natureza institucional (associações profissionais ou universidades), algumas considerações são destacadas:
a) As Redes de Pesquisa de Associações – Universitas/ANPEd e Gestão/Anpae – são
formadas por pesquisadores vinculados a associações científico-profissionais consolidadas. Estas redes apresentam as seguintes características: surgiram a partir de
crises de identidade do grupo/associação e necessidade de delimitar e definir espaços. As associações estimularam o estabelecimento das redes, sem omitir possíveis
influências internacionais; têm estreita ligação com a pós-graduação, com predomínio de participantes vinculados à universidade apesar de não serem redes de universidades; têm objetivos que visam ao seu fortalecimento, à formação de uma cultura
de pesquisa e também à formação de recursos humanos.
Apesar de ambas as redes vinculadas a associações evidenciarem êxito, ainda persistem obstáculos – dificuldade de conquistar novos elementos e/ou inseri-los, visando à renovação
associativa, seja pelo limite temático, seja pela resistência à distribuição de poder. Outros obstáculos
são vícios, rótulos e falta de clareza nos objetivos previamente estabelecidos, os quais as associações antigas e consolidadas terminam por transferir para as redes mesmo que estas sejam recentes
e ainda não consolidadas.
b) As Redes de Pesquisa Universitárias – redes ligadas à universidade, Universidade/
Mercosul e Universidade/Pesquisa – envolvem profissionais de educação superior,
inclusive em nível de pós-graduação e de suas instituições. Seus integrantes têm
experiência na área e, no mínimo, no grau de mestre. A inclusão dos pesquisadores
na rede Mercosul ocorreu de modo assistemático, a partir de indicações de acadêmicos e de pesquisadores nos países componentes do bloco. Já a inclusão na Rede
Pesquisa foi a partir de ex-orientandos/alunos de pós-graduação vinculados às universidades partícipes. Em relação às redes de universidades, em que pese a participação das universidades, falta o apoio de uma base associativa que pelo caráter e
história favorece ações partilhadas e cooperadas. Seu ethos tende a ser mais individualista do que coletivo, a não ser em unidades componentes mais restritas, nas
quais o modo associativo está sendo construído numa visão alternativa.
OBSERVAÇÕES FINAIS
Os resultados deste estudo mostram a importância de redes de pesquisa na busca de
qualidade em educação superior. A melhoria é revelada no fortalecimento de grupos para obter o
atendimento de seus objetivos, em trocar informações, em introduzir práticas e modos associativos
que nutrem a produção de conhecimento e sua socialização. Nas redes, são ressaltados o respeito
ao indivíduo, um tratamento igualitário, construção conjunta e perspectivas de continuidade.
Os resultados também apontam para a importância de se contar com representantes
estratégicos (pessoas-chave) que garantam o sucesso das iniciativas. As redes consolidadas, independentes de serem ou não de associações e de terem ou não um projeto já definido, têm uma
Gestão de redes de pesquisa em educação superior: questão de princípios e ethos
45
estrutura de tarefa estabelecida e suas estratégias são mais deliberadas, técnicas e legalmente amparadas. As redes em vias de consolidação são mais ágeis no aproveitamento de oportunidades,
sendo mais forte a sua conexão conjuntural. As quatro redes analisadas, no entanto, se constituem
estratégias para o fortalecimento dos grupos/profissionais envolvidos na busca de espaços e recursos. Para tal fim, elas adotam estratégias de ações cooperadas, estruturas organizacionais simples e
o estabelecimento flexível de instâncias e competências.
As quatro redes analisadas enfrentam, em diferentes graus, desafios comuns: a diferenciação de seus componentes (países, Estados, regiões, papéis institucionais, estágios de desenvolvimento institucional), a identificação de lideranças, a obtenção de legitimação e a descontinuidade de
recursos. A diferenciação se manifesta tanto no plano institucional como no cultural. No institucional,
cabe lembrar os diferentes sistemas da rede Universidade/Mercosul e os diferentes estágios, papéis e
modalidades organizacionais nas universidades que integram a rede Universidade/Pesquisa. No plano
da diferenciação cultural, cabe lembrar que no Mercosul existe a diferenciação até mesmo de língua,
que dirá de história. Na rede Pesquisa, são gritantes as posturas em face da pesquisa, a formação da
nova geração de pesquisadores, além de condições de produção de pesquisa propriamente ditas.
No que se refere ao desafio de identificação de lideranças, a maior dificuldade está em
associá-las à situação dos pesquisadores. No que diz respeito à obtenção de legitimação, ela referese tanto ao âmbito da universidade como ao âmbito da comunidade de conhecimento, à qual a rede
está vinculada. A legitimação se objetiva em chancelas institucionais contínuas, não sujeitas a políticas contingenciais. Não pode ser esquecido o obstáculo da descontinuidade de recursos básicos à
existência da rede, sejam financeiros, humanos e de espaço físico.
Finalmente, a intenção deste artigo foi a de analisar a gestão de redes de pesquisa sobre
educação superior em relação aos eixos da: estratégia, decisão, estruturação da tarefa e avaliação. Em
relação a cada eixo, foram analisados dois princípios assumidos como continuum: espontaneidade e
orientação comum, autonomia partilhada e individual, especificidade e continentalidade, internalidade e
externalidade. Os resultados foram discutidos à luz do ethos que perpassa a rede, sua natureza
institucional, com o apoio da teoria de redes acadêmicas e formas de gestão.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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PPGEdu/GEU/FAPERGS/CNPq, Ijuí : Ed. Unijuí, 1998. 253 p. (Série Relatórios de Pesquisa).
46
Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
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: PPGEdu/GEU/UFRGS, Passo Fundo : Ediupf, 1999. 182 p.
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to 19th Annual EAIR Forum. Coventry, UK : European Higher Education Society, 1997.
MOROSINI, M. C.; SGUISSARDI, V. A educação superior em periódicos nacionais. Vitória : Edufes/
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de 1991 a 1997. Brasília : Anpae, 1999. p. 183-202. (Série Estudos e Pesquisas, Caderno n. 6).
Relatório de pesquisa.
Gestão de redes de pesquisa em educação superior: questão de princípios e ethos
47
48
Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
ANEXO
Quadro 1 – Características gerais das redes de pesquisa – 1997
DE
Elos/
Amplitude
Objetivos
Condições de surgimento/
Consolidação
Criação/
Trajetória
UNIVERSIDADE/
Mercosul
UNIVERSIDADES
(Grupos de Pesquisa)
Brasil/Uruguai
Argentina/Paraguai
- Inserção competitiva do Mercosul
no processo de globalização
- Conhecimento de sistemas de
educação superior
- Formação de recursos humanos
- Formação de cultura integracionista
- Conjuntura internacional
de globalização
- Plano Trienal de Educação
– Mercosul
1991: II Encontro Mercosul (Ramo)
1993: Seminário Internacional (UFRGS/
Brasil)
1994: Seminário Internacional (Uruguai)
1996: Seminário Internacional (Rosário-AR)
1996: Seminário Internacional (UFRGS/
Brasil)
1997: Programa de pesquisa
GESTÃO/Anpae
Associação
Nacional de
Política e
Administração da
Educação
ASSOCIAÇÃO
(Membros-Chave)
Regiões do Brasil
- Produção de conhecimento
- Redefinição da identidade associativa
- Melhoria da gestão via socialização de
conhecimentos e subsídios políticos
- Fortalecimento/reconstrução
da Anpae
- Crise conjuntural
- Assembléia e plano
estratégico
- Novo estatuto
- Perda de espaço institucional
1961: Associação de Profs Universitários
1961-1994: Simpósios cada dois anos
1994: Plenários estratégicos
1995: Programa de pesquisa
1996: Redes, experiências integradas
(três níveis de ensino)
1998: Novo projeto de pesquisa
UNIVERSITAS/
ANPEd
GT Política de
Educação Superior
ASSOCIAÇÃO
(Membros do GT:
seniors e
pesquisadores de
diferentes regiões)
- Produção de conhecimento
- Fortalecimento do GT
- Subsídios a políticas públicas de
educação superior
- Questão conjuntural
(Estado x Associação)
- Mudança estrutural da
associação
(Despersonalização do GT)
1976: Associação de pesquisadores Ed.
1984: Rede de pesquisadores Educação
Superior
1988-1991: Fortalecimento da rede
1993: Consolidação (intercâmbio)
1994-2001: Programa de pesquisa
UNIVERSIDADE/
PESQUISA
UNIVERSIDADES/
INDIVÍDUOS
(Grupos de Pesquisa
do Estado do
Rio Grande do Sul)
- Desenvolvimento de condições de
pesquisa no Rio Grande do Sul
- Produção de conhecimento
- Formação de recursos humanos
- Formação de cultura
- Políticas de C e T do Rio
Grande do Sul
- Projetos interinstitucionais
(temáticas)
- Enfrentamento (conjuntura
de globalização)
- Necessidades das
universidades componentes
1991: Projeto
1994: Projeto sobre as Condições de
Produção de Pesquisa
1995: Seminário Integrador I
1996: Seminário Integrador II
1997: Seminário Integrador III
1998: Projeto Mediações para a Pesquisa
e Inovação
Quadro 2 – Gestão de Redes de Pesquisa – 1997
Redes
Estratégia
Processo decisório/
Estruturação da tarefa
Forma de avaliação
O que é avaliado
Gestão de redes de pesquisa em educação superior: questão de princípios e ethos
UNIVERSIDADE/
Mercosul
- Construção de projeto
conjunto
- Organização de seminários,
participação em encontros
internacionais e publicações
- Pessoas / instituição-chave
- Alternância de iniciativas pessoais,
grupais e institucionais
- Diretrizes em encontros científicos
e comunicação aos membros
Interna:
Embrionária e assistemática
- Avaliação pelos pares
- Aceitação de artigos para publicação
- Aceitação de trabalhos em seminários
- Elaboração de projetos de pesquisa
Externa: agências de fomento
GESTÃO/Anpae
Associação
Nacional de
Política e
Administração
da Educação
- Rede como estratégia
- Construção conjunta
- Assimilação do espontâneo
- Utilização de estrutura pessoal
- Projetos locais e específicos
- Assembléia legitimadora
- Imp. motivação da vicepresidência
- Diretrizes gerais estabelecidas
conjuntamente pela coordenação
central e participantes
- Agregamento de linhas e estudos
- Grupos formados pela estrutura da
associação
- Reuniões sistemáticas prefixadas
durante encontros regionais
- Realização de reuniões
- Elaboração de projetos de pesquisa
- Avaliação por agências nacional
por temática e internacional
UNIVERSITAS/
ANPEd
GT Política de
Educação
Superior
- Capacitação dos membros
- Centralização (orientação
comum)
- Assimilação de novos grupos
- Objetivos realizáveis
- Objetivos determinados
- Competências definidas
- Coordenação e subcoordenação
estabelecidas
- Reuniões bianuais prefixadas
- Prazos determinados segundo as
agências de fomento
- Decisão conjunta
Internas:
- Satisfação dos pares
- Relatos dos participantes quanto ao - Fortalecimento dos
estágio do trabalho na rede,
pesquisadores nas próprias
obstáculos e sugestões
instituições
- Relatos anuais sobre o estágio do
- Produção (relatórios parciais),
trabalho
livros, apresentação de
- Trocas contínuas entre pesquisadores trabalhos dos bolsistas
Externas: agências de fomento
(projetos de pesquisa e intercâmbios)
UNIVERSIDADE/
PESQUISA
- Participação no projeto desde - Grupo central estabelece diretrizes
estágios iniciais
- Espaço para sugestões e construção
- Estágios diferenciados na
da rede
produção da pesquisa
- Diferenciação de papéis
- Reuniões sistemáticas
- Troca entre pesquisadores
- Encontros científicos
- Avaliação nas agências (estadual e
nacional)
- Elaboração de relatórios
parciais
- Participação em reuniões
- Produção
- Participação em reuniões
- Envolvimento de todas
universidades
49
CA PÍTULO 2
Redes e educação:
um recorte político
Regina Vinhaes Gracindo
Vani Moreira Kensky
Discute a relação entre educação e as redes eletrônicas de comunicação e informação – sobretudo
a Internet – analisando os impactos políticos que se refletem na prática social. Com esta discussão,
pretende-se mostrar a importância da educação para a utilização crítica e criadora dessas novas
tecnologias. São também analisadas as relações entre o fazer e o pensar neste novo espaço educacional. São destacados os usos e as alterações propiciados pelas redes e suas conseqüências para
as políticas e gestão da educação. Discute os impactos político-sociais na era da informação, caracterizados pelo aparecimento de novas relações de poder a partir do uso generalizado dos espaços
virtuais das redes – esfera pública que possibilita o estabelecimento de uma democracia participativa
plena. Este novo espaço social – as redes – compreende uma nova lógica baseada na
descentralização, na velocidade e na flexibilidade. Essas características repercutem na educação,
requisitando novos posicionamentos ligados não apenas à especificidade do conhecimento escolar, mas também às formas de se fazer e pensar sua política e gestão.
This paper debates the relationship between education and electronic networks for communication
and information – mainly Internet – analyzing political impacts that are reflecting over social relations.
This debate shows the importance of education for creative and critical utilization of these new
technologies. It is still analyzed the relationship between what is made and what is thought on this
new educational space. The utilization and changes brought by networks are also shown and its
consequences in the political and the management of education. The political and social impacts
on the information era are considered, referred on appearing of new power relations from the
generalized use of the network virtual spaces – public sphere that makes possible a complete
democratic participation. This new social space – the networks – brings a new logic based on
decentralization, on speed and flexibility. These characteristics reflect on education, requiring new
positioning linked not only with the specific school knowledge but also on the ways on making and
thinking its politics and management.
INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas, a sociedade vem passando por transformações radicais. Sem
nos darmos conta de todas as alterações ocorridas, ainda vemos com certo espanto a reorganização
das nossas atividades a partir da utilização do computador nas instituições e nas ações rotineiras em
nossas vidas. Ainda não totalmente familiarizados com os novos códigos eletrônicos, encontramonos diante de uma megatransformação a partir da ampliação de usos das redes eletrônicas, mais
precisamente a Internet. Sua adoção, veloz e indiscriminada por pessoas e associações de todo o
mundo, reflete-se em todos os segmentos e instituições sociais. Transforma a maneira de pensar, de
sentir e de agir socialmente neste final do milênio.
A discussão sobre os impactos políticos e jurídicos das redes na prática social tem
suscitado um número razoável de questões. Problemas ligados à democratização do acesso ao
Redes e educação: um recorte político
51
monopólio das codificações e ao determinismo tecnológico; ao uso de códigos criptográficos como
medida de segurança; à conveniência de seu uso comercial e científico ampliado; discussões sobre
a propriedade intelectual do que é veiculado neste ambiente; o espaço da rede como esfera pública;
a descentralização; a anarquia; questões de gênero e etnicidade, entre outras, apresentam-se
freqüentemente nas discussões e mostram a necessidade de olharmos este novo espaço social de
forma original. Um dos poucos consensos a que essas discussões emergentes têm chegado é sobre
a importância da educação para o melhor aproveitamento e o uso dessas novas tecnologias. Nesse
sentido, a reflexão sobre essas questões passa a ser orientada, primeiro, pela relação entre as novas
tecnologias e o grau de transformações culturais e educacionais em uma determinada sociedade.
Em termos de política educacional, preocupa-nos a relação entre o conhecimento e o uso dessas
tecnologias e a democratização do acesso a essas competências.
Assim, como em todos os demais segmentos da sociedade, estamos diante de novos
desafios e transformações que envolvem uma outra lógica, nada estruturada, sobre a questão da
Educação: seus princípios, sua organização, a questão do financiamento e da gestão escolar. Esses
questionamentos não ocorrem apenas em alguns setores do ensino ou em determinados tipos de
sociedades. As questões postas são globais. Referem-se à urgência de se fazer e de se pensar
educação de uma forma totalmente diferente da que vem se realizando até este momento.
Uma revolução copernicana na educação envolve, em princípio, nova lógica, novos
paradigmas, novas práticas, novos saberes, novas posturas epistemológicas e, evidentemente, uma
política da educação global que é suficientemente flexível para poder abranger todos os estágios e
alterações necessários a esse momento de transição e de mudanças velozes que estão a ocorrer em
nosso universo cultural e educacional. Propõe uma política educacional que garanta a democratização da educação para todos como objetivo e possibilite uma educação democrática como processo
coletivo e histórico.
O presente texto, nesse sentido, tem como objetivo trazer algumas reflexões sobre as
relações que se estabelecem entre o fazer e o pensar Educação a partir das interações com as novas
tecnologias de informação e comunicação, especialmente as redes e os seus reflexos nas políticas e
na gestão da educação.
O SISTEMA POLÍTICO COMO SISTEMA DE INFORMAÇÃO
A tecnologia eletrônica de comunicação e informação incrementa, qualitativa e
quantitativamente, a capacidade de comunicação entre organizações e pessoas e, dessa forma, o
sistema político também se transforma.
Zabala e López (1995, p. 27) nos lembram que o sistema de comunicação entre o Estado e a sociedade nas democracias ocidentais foi formado através de várias acomodações ocorridas
em diversos momentos da História. Originou-se no sistema liberal oligárquico, pensado por e para a
elite burguesa. Caracterizava-se por ser um sistema exclusivamente político, com uma independência radical entre Estado e sociedade civil. Era também um sistema representativo, mas não democrático, formado por parlamentos em que as diversas forças dos burgueses estavam representadas,
baseado na legalidade, por um Estado de direito orientado pela Constituição.
À medida que o desenvolvimento industrial e as reivindicações sociais foram exigindo, o
Estado teve que admitir a luta de interesses políticos antagônicos em seu interior. Dessa forma, apareceu um sistema social, que intervém em questões sociais e econômicas; democrático representativo, baseado no sufrágio universal; e fundado na legitimação, em que alguns problemas sistêmicos
exigem consensos políticos complementares à Constituição.
Impossibilitado de ouvir e de atender a todas as pessoas, o Estado recorre aos levantamentos estatísticos e às organizações de informação complementares, como canais capazes de
ouvir e interpretar a opinião pública. Recorre, também, aos meios de comunicação, intervindo nas
52
Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
suas formas de divulgação e produzindo notícias políticas a serem informadas aos cidadãos. Essas
formas de comunicação e informação não prevêem a resposta imediata dos seus destinatários. O
eco da repercussão no plano social é medido pelo levantamento estatístico de opiniões e tendências
e pelas formas de manifestações concretas em mobilizações de grupos e associações sociais ou
através do voto.
Através das redes, um novo espaço social é garantido aos cidadãos. Um espaço em
que é possível, não apenas a socialização e a facilitação do acesso às informações, mas a troca de
informações, o diálogo e a manifestação de opiniões em tempo real. O uso indiscriminado e socializado das redes e das novas tecnologias comunicativas vai garantir aos cidadãos um novo poder
comunicativo que, em termos políticos, parece convergir para a criação de um outro tipo de Estado e
de Democracia.
A INTERNET E AS NOVAS FUNÇÕES INSTITUCIONAIS
A compreensão geral das funções das redes existentes na Internet é a de que elas
complementam e expandem as funções institucionais tradicionais existentes na sociedade. Segundo Poster (1997), não se tem dúvida de que a Internet envolve as funções sociais existentes e as
amplia em novos caminhos. Essas novas funções sociais, no entanto, extrapolam as funções já
existentes nas estruturas das organizações tradicionais. Ou seja, as organizações procuram reduzir as múltiplas e revolucionárias possibilidades das redes às funções e limites já existentes. Por
exemplo, ao compreender política como a restrição ou expansão dos existentes poderes executivo,
legislativo e judiciário do governo, não somos capazes de alargar a questão para compreender
também os novos tipos de organização e participação governamentais que surgem nesses novos
ambientes sociais virtuais.
Com a Internet, novas forças de participação e apresentação da opinião dos cidadãos
sobre qualquer coisa podem ser obtidas a qualquer momento, em tempo real, ou seja, imediatamente. Essa capacidade das redes altera as funções institucionais e representativas e cria uma outra
lógica de agir político, baseada na participação coletiva. Para Poster, refletir sobre a relação entre a
Internet e a democracia é desafiar nossas percepções teóricas e conceitos anteriormente adquiridos
no que concerne a essas questões.
Para a compreensão das implicações políticas da Internet, a dificuldade principal está
na ausência de uma teoria política consistente e adequada ao momento tecnológico que estamos
vivendo. Uma teoria que possa também refletir sobre o fenômeno das redes e da Internet com a
própria forma vigente de democracia, a norma política dominante no nosso atual estágio de viver
socialmente.
A INTERNET COMO REPRESENTAÇÃO DA TECNOLOGIA DESCENTRALIZADA
Mark Poster (1997, p. 4) vem nos lembrar que
... a Internet é sobretudo um sistema descentralizado de comunicação. Como uma rede de telefones, qualquer um pode iniciar uma chamada, enviar uma mensagem para uma outra pessoa ou
para um sistema de difusão, ou seja, para vários receptores. Pode-se fazer tudo isto em “tempo
real”, ou com dados preestabelecidos, ou de ambas as formas. A Internet é também descentralizada em um nível básico de organização em que novas redes podem ser acrescentadas, desde
que se organizem de acordo com certos protocolos de comunicação. Nessa rede das redes
confluem comunidades culturais que muito pouco têm em comum com o mundo acadêmico,
com os organismos de defesa, com as comunidades profissionais e com os grupos culturalmente
e etnicamente diferenciados. Soma-se a isso o substrato tecnológico da eletrônica digital que
Redes e educação: um recorte político
53
unifica todas as formas simbólicas em um único sistema de códigos, possibilitando a transmissão
instantânea e sem duplicação de esforços. Se a estrutura tecnológica da Internet possibilita a
reprodução sem custo, a disseminação instantânea da informação e a descentralização radical,
quais podem ser seus efeitos sobre a sociedade, a cultura e as instituições políticas?
Concordando com Poster, consideramos que “a Internet é muito mais que uma ferramenta
poderosa. Se eu pesquisar em uma base de dados ou enviar um e-mail como substituto de uma carta,
ela pode ser vista como uma ferramenta, exclusivamente” (Poster, 1997, p. 5). Mas outros aspectos da
Internet – como as listas de discussão, os chats ou os moos – possibilitam novos tipos de interação, nos
quais se pode colocar a questão do estabelecimento de novas relações de poder entre os participantes.
Nestes, a participação igualitária, cooperativa e sem restrições de idade, sexo, formação profissional,
etnia ou nível econômico, cria um espaço diferenciado em que as tradicionais formas de poder se
diluem. Então, segundo Poster (Ibidem, p. 6), a verdadeira questão na relação entre a Internet e a ação
democrática é indagar e refletir sobre que novas espécies de relações – inclusive de poder – ocorrem
nesses ambientes virtuais entre as pessoas, ou, “em outras palavras, há uma nova política na Internet?”.
Semelhante à Ágora grega ou à Town Hall da Nova Inglaterra colonial, a Internet possui
uma esfera pública, uma arena de trocas. E Poster (Ibidem, p. 6) indaga:
com quem e como se realizam as trocas nestes espaços? Que espécie de seres trocam informações nesses espaços? Desde que não ocorram interações face a face nesses espaços, somente
centelhas eletrônicas na tela, que espécie de comunidade pode estar lá ? Que espécie de políticos sem corpos estão inscritos no cyberspace?
Reflete Poster que
... a democracia tem na esfera pública o seu espaço de ação, no coração da política social. As
relações sociais contemporâneas parecem ser devidas ao grau de práticas interativas que, no
passado, foram a matriz da democratização da política. A igreja, o bar, a taverna, a praça pública,
a esquina, foram centros determinados de concentração e organização de manifestações, discussões e princípio de ações políticas. A televisão e outras formas midiáticas de comunicação
isolaram os cidadãos uns dos outros e substituíram os velhos espaços políticos.
Como diz Paul Virilio (1990), avenidas e lugares públicos foram substituídos e eclipsados
pela tela, pelos displays eletrônicos. Conforme Poster (1997, p. 11), “públicos tendem a ser mais e
mais substituídos por publicidade, como caráter é substituído por ‘imagem’”.
A mágica das redes e da Internet em particular é de que ela coloca atos culturais,
simbolizações de todas as formas nas mãos de seus participantes. Isso radicalmente descentraliza
as posições dos oradores, do público, dos cineastas, das redes de rádio e TV, como aparelhos de
produção cultural. É o próprio cidadão o ator em meio ao ato político. Através das redes, ele pode
informar-se, posicionar-se e decidir a partir de suas próprias convicções e interesses. Pode também
manifestar seu descontentamento e repúdio, definir novos encaminhamentos e tomadas de decisões, consultar e ser consultado.
Organizados em grupos, novas formas de comunidades virtuais e associações orientadas para fins específicos, os cidadãos vivem nas redes, formas ativas e participantes de uma outra
ação política intensa. Segundo Poster, as comunidades da Internet funcionam como lugares de diferença e resistência à moderna sociedade. Elas servem como esferas públicas, na concepção de
Habermas, sem intencionalmente serem uma. São lugares não da presença de força de reivindicações ou de realidade de debates críticos, mas de inscrição de novas assembléias de autoconstituição.
Essa tendência à participação concreta e atuante observada nas comunidades virtuais
cria novas formas de ação política que podem ser incorporadas como práticas ao modelo de projeto
político mais adequado aos novos tempos. A vulgarização tecnológica das redes a partir da fusão
tecnológica entre computador e televisão e pela própria facilitação do acesso à Internet, através de
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Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
pontos públicos em instituições, bibliotecas, escolas e outros espaços sociais, parece apontar, em
termos de projeto político, para a criação do que Mark Poster chama de cyberdemocracy. Uma forma
politicamente democrática e plena em que todos participam ativamente e opinam, imediatamente,
sobre definições e decisões políticas globais.
Essa é também a famosa proposta apresentada por um teórico “visionário”, Yoneji Masuda,
em sua “Computopia”, uma utopia política baseada nos avanços das tecnologias da informação.
O sistema político criado por Masuda apresenta as seguintes características, segundo
Zabala e López (1995, p. 27):
1) um Estado-rede, descentralizado política e territorialmente com integração de centros
de informação não propriamente políticos;
2) um governo participativo (além de democrático e representativo) por sua capacidade
de consultar interativamente os cidadãos;
3) uma ação política transparente (baseada na legalidade e na legitimidade) por seu
acesso direto às fontes de informação pública.
O IMPACTO POLÍTICO-SOCIAL DA ERA DA INFORMAÇÃO
A era da informação, resultante da união dos computadores com as tecnologias de
comunicação, traz em si uma poderosa força de mudança capaz de transformar a sociedade atual
em um outro tipo absolutamente novo de sociedade, a sociedade da informação.
Essa sociedade, segundo Masuda (1995, p. 55), caracteriza-se pela “substituição e ampliação do trabalho mental do homem e pela transformação da sociedade humana”. Dividida pelo autor em
três fases distintas, a sociedade informatizada apresenta um primeiro momento em que o trabalho humano é realizado com o auxílio amplo das tecnologias das telecomunicações (fase da automatização); um
segundo (fase de criação do conhecimento), no qual se prioriza a ampliação do trabalho mental do
homem; e uma terceira fase (da inovação do sistema), em que ocorre um conjunto de transformações
políticas, sociais e econômicas resultantes dos processos realizados nas fases anteriores.
Este autor considera que essa terceira fase encaminharia a possibilidade de existência
de uma democracia participativa, na qual todas as decisões políticas envolveriam a participação de
todos os cidadãos; ao contrário do sistema democrático atual, em que os cidadãos elegem seus
representantes e, dessa forma, participam de forma distante e indireta do processo político.
Esse tipo de democracia participativa deve, segundo Masuda, obedecer a seis princípios básicos que orientariam o seu funcionamento. O primeiro princípio diz respeito à “participação
total dos cidadãos na tomada de decisões ou, pelo menos, no maior número possível delas”. Para
esse tipo de envolvimento total, não poderia haver nenhum tipo de discriminação social dos cidadãos. As limitações por causa da idade para participação, por exemplo, seriam reconsideradas e
diminuídas substancialmente. A discussão sobre a escolha de temas que interessam ao adolescente
– como o cigarro, o sexo, ou a educação – não poderia ser decidida sem a sua participação.
Um segundo princípio é o de que “o espírito de sinergia e ajuda mútua deve permanecer
em todo o sistema”. Ou seja, cada pessoa coopera e atua de acordo com seus pontos de vista, na
solução de problemas comuns, e se dispõe a sacrificar voluntariamente os seus interesses em benefício da comunidade. A forma política atual, baseada no individualismo e na disputa egoísta e agressiva, precisa ser alterada radicalmente para outra, altruísta e cooperadora, baseada no respeito total
à liberdade e aos interesses de cada indivíduo.
O terceiro princípio é o da garantia de que todos devem “ter acesso a toda a informação
importante”. Essa seria a condição fundamental que as infovias, as redes em um sentido ampliado,
deveriam garantir para a viabilização de uma democracia realmente participativa. Nesse sentido,
Masuda adverte: é necessário que todos sejam informados não apenas dos fatos, mas dos efeitos
Redes e educação: um recorte político
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sociais, econômicos e outros, que esses fatos possam ter sobre as vidas das pessoas. Neste sentido, é necessário garantir que as pessoas, voluntariamente, também possam oferecer informações
que sejam relevantes ao processo decisório.
Um quarto princípio, apresentado por Masuda, diz respeito à distribuição eqüitativa de
benefícios e sacrifícios. O quinto princípio seria o da preocupação de se chegar às soluções através
de acordos e de persuasão. O ideal é que todos pudessem participar e concordar com uma mesma
decisão. Para isto, é necessário que estejam em vigor todos os princípios apresentados anteriormente: espírito de sinergia, ajuda mútua, publicação de todas as informações importantes, etc. O sexto
princípio diz respeito ao momento posterior à tomada de decisão, quando todos os cidadãos se
comprometem a ajudar para implementar o que foi decidido.
Os problemas que Masuda vê para o funcionamento efetivo da sua proposta de democracia participativa, a partir da interatividade comunicativa das redes e demais tecnologias eletrônicas
de comunicação, iniciam-se com a própria questão de “como criar informação precisa e imparcial”.
Nesse sentido, a proliferação de alternativas e veículos comunicacionais, sem o monopólio da informação por um ou outro grupo, é fundamental.
Um outro problema refere-se à capacidade de o povo participar e deliberar sobre problemas relacionados com a soberania do Estado. Nesse sentido, encaminha o autor, é que os cidadãos devem ser mais preparados, não apenas para resolver problemas de segurança nacional ou
ações de guerra, mas para, em tempos de paz, poderem encontrar soluções que previnam a guerra
e os estimulem para uma “participação cidadã global ou internacional”.
A terceira questão apontada por Masuda é a de como “enfrentar um problema que não
se pode resolver em respeito a uma minoria”. Aqui o autor explicita que uma das características da
democracia participativa digital é a de não necessitar mais encontrar uma única solução – como
ocorre atualmente – para um determinado problema. Soluções multifacetadas e complexas, de acordo com as especificidades das situações de grupos específicos, podem ser consideradas e encaminhadas. A quarta questão é o autoconhecimento e o autocontrole, de maneira a orientar as ações das
pessoas para os objetivos comuns.
Para que a democracia participativa se efetue nos moldes previstos, é preciso, sobretudo – enfatizam todos os autores – o esclarecimento da opinião pública e o desenvolvimento da educação. É preciso, antes de mais nada, que todas as pessoas tenham direito e acesso à educação desde
a mais tenra infância, e que essa educação seja propiciada em todos os lugares possíveis, nas diversas modalidades de escolas e em todos os campos de atividade.
Independentemente das previsões – utópicas ou não – dos autores referidos e de outros
que pensam sobre o mesmo assunto, o que se nota é que o uso das tecnologias eletrônicas e das
redes depende diretamente da escolarização, ou seja, da forma processual de aquisição dos conhecimentos, do acesso ampliado de todos à educação. A educação torna-se, portanto, o grande elo e
aliado político para uma nova maneira de ser no mundo. Esta, porém, é uma nova educação: uma
educação transformadora que se orienta principalmente para o autoconhecimento, para a formação
crítica da opinião pessoal e para a identificação da importância da participação de cada um na construção de novos estágios da sociedade humana. Para isso, no entanto, é preciso compreender esse
momento do desenvolvimento tecnológico a partir de uma nova lógica: a lógica das redes.
Uma lógica que se reflete no plano individual de compreensão, sensibilização, percepção e ação de cada pessoa; e, no plano coletivo, na forma social como interagimos, nos relacionamos e nos organizamos.
UMA NOVA LÓGICA: A LÓGICA DAS REDES
O universo de interações entre as memórias e os conhecimentos, existentes tanto nas
redes eletrônicas como nos homens, permanentemente em comunicação, encaminha a nossa
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Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
reflexão para a existência de uma nova lógica de compreensão do mundo, de apropriação das informações e de participação nas redes.
Sobre esse assunto, Manuel Castells (1998) tem estudado, nos últimos dez anos, os
conflitos que ocorrem entre o self (ou a necessidade de se garantir a identidade pessoal ou de grupos
na atualidade) e a network society (a sociedade das redes, que transforma a vida e as experiências
humanas em todo o mundo).
Segundo Felix Stalder (1998),
Castells faz distinções entre as noções de Sociedade da Informação e Sociedade Informacional
que se aproximam da diferença entre indústria e industrial. Nem toda a sociedade que tem indústria é uma sociedade industrial, mas apenas aquelas onde os efeitos tecnológicos e sociais da
organização industrial permeiam todas as esferas.
No mesmo sentido, todas as sociedades em que a informação desempenha um importante papel deveriam ser sociedades informacionais, mas com esse nome o autor refere-se apenas
àquelas em que “a específica forma de organização da informação afeta todos os seus aspectos”.
Assim como Alvin Tofler (1998), Castells considera que o modo de produção capitalista,
existente desde a Revolução Industrial, repercute no sistema social em geral e na apropriação das
informações. Nesse sentido, a lógica da produção em massa, a maximização dos rendimentos e a
acumulação de bens estão orientados pela idéia de que o esforço do trabalho deve servir para a fabricação de produtos ou de resultados possíveis de serem avaliados, observados. Em educação, a produção em massa no campo do conhecimento encaminha a idéia de que, ao final de um determinado
período, o aluno ou o pesquisador deve alcançar um “resultado”, um produto observável através de
provas-padrões e relatórios, momento final da linha de produção educacional nos moldes do pensamento capitalista tradicional.
Em um sentido contrário, o modo de pensar capitalista de posse e acumulação de conhecimentos encontra no “modo de desenvolvimento tecnológico” uma nova lógica, uma maneira
diferenciada que “não responde mecanicamente às demandas do modo de produção ou de outras
instâncias da sociedade” (Castells apud Stalder, 1998). Os modos de desenvolvimento tecnológico
emergem da interação entre o conhecimento científico e as descobertas tecnológicas e a absorção
dessas descobertas no processo de produção.
O modo de desenvolvimento tecnológico, portanto, rompe com a sobredeterminação
do modo de produção capitalista, mas mantém com ele interações complexas e significativas que
influenciam a dinâmica da sociedade contemporânea. A lógica do “modo de desenvolvimento
tecnológico” pode ser definida através de cinco características que, segundo Castells, formam o
“paradigma da tecnologia da informação”. São elas:
1) a informação é a sua própria matéria-prima e o seu produto. As novas tecnologias
atuam mais propriamente sobre a informação do que sobre a matéria;
2) como a informação é uma parte integrante de toda a atividade humana, essas
tecnologias são penetrantes;
3) tecnologias de informação promovem a lógica das redes, porque lhes permite lidar
com a complexidade e a imprevisibilidade que, em si mesma, é aumentada por essas
tecnologias;
4) a lógica das redes é baseada na flexibilidade;
5) tecnologias específicas convergem para sistemas altamente integrados (Stalder, 1998,
p. 2).
De acordo com Castells, e referido por Stalder, o processo desse modo de desenvolvimento é caracterizado por três estágios: automação de tarefas (racionalização dos processos
Redes e educação: um recorte político
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existentes), experimentação de usos (inovações) e reconfiguração de aplicações (implementação de
novos processos criando novas tarefas). Em um movimento dialético, a reflexibilidade das novas
tecnologias – o fato de que cada resultado pode se tornar instantaneamente a matéria-prima para o
próximo ciclo do desenvolvimento, porque ambos são informação – tem contribuído para a rapidez
do processo de inovação.
A velocidade apresentada na relação cíclica entre “informação – inovação – nova
tecnologia”, presente na lógica das redes, influencia a mudança nas organizações, flexibiliza as hierarquias internas e altera os sistemas de competição e cooperação. No campo empresarial, nota-se
a rapidez com que as empresas se aglutinam e se deslocam em “consórcios” globalizados, de acordo com interesses específicos de cada momento e em cada lugar. As condições de trabalho também
se alteram. A linha de produção em massa dá lugar à individualização do trabalho, à flexibilização do
emprego, à movimentação dos perfis profissionais.
O espaço globalizado das redes não se constitui também como totalidade indiferenciada.
Nele funcionam uma diversidade de elementos (redes ou nós) conectados e que compreendem as
redes privadas (redes locais e Intranets); as semipúblicas, redes fechadas como as redes bancárias;
e as redes públicas, abertas à Internet (Stalder, 1998, p. 3). Esse espaço de fluxo é constituído pela
conexão e integração entre todas as redes que se remetem, através de links, umas às outras incessantemente, embora mantenham sua independência e individualidade. É também constituído e determinado pela sua formatação técnica (o hardware), a infra-estrutura da rede; pela sua definição geográfica, pela topologia do seu espaço formado por nós e “hubs”; e pela sua organização social,
definida pelos seus usuários.
O espaço de fluxo na rede não obedece a coordenadas de tempo, espaço ou organização social estruturada e definida. Seu tempo é o do momento da exposição e pode ser conectado
com o passado ou o futuro; seu espaço é reconfigurado a todo instante, de acordo com a perspectiva
e os objetivos de seus usuários e pode variar entre a distância zero (nas simulações intracorporais,
por exemplo) até o infinito. No espaço de fluxo das redes, circulam basicamente informações que
podem ser conectadas como se apresentam, mixadas, recortadas, combinadas, ampliadas, fundidas de acordo com os interesses e as necessidades de quem as acesse. Além disso, esse novo
espaço pode ligar-se ao espaço físico, estabelecendo as mais variadas e amplas recombinações
(realidade virtual, por exemplo).
O espaço de fluxo expressa a lógica social dominante na sociedade das redes. Ele influi
no comportamento das pessoas e das organizações que se esforçam para acompanhar a flexibilidade e a velocidade das suas alterações e movimentos. No entanto, essas pessoas vivem no mundo
físico, o espaço dos lugares, e não conseguem garantir às suas vidas as características do espaço de
fluxo, embora tentem.
Segundo Castells, essa “condição de esquizofrenia estrutural” introduz perturbações
generalizadas entre os que circulam nos dois espaços e na sociedade em geral: “pessoas perdem
seu sentido de identidade e procuram ‘corrigir’ suas identidades de acordo com essas novas formas”
(Stalder, 1998).
A globalização e a indiferenciação das informações apresentadas nas redes – sem estruturas legitimadas de conhecimentos em que estejam ancoradas (como ocorre tradicionalmente no
pensamento clássico, segmentados em estruturas do tipo árvore)1 – exigem dos usuários o fortalecimento de suas identidades, do self (Castells) individual ou grupal (identificações regionais ou vinculadas aos atributos e anseios de movimentos de minorias).
Castells define essa identidade como “o processo de construção de sentido baseado
em um atributo cultural ou em um conjunto de atributos culturais relacionados com os quais são
dadas prioridades sobre os demais sentidos”. Esse processo é caracterizado por um movimento em
1
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O termo “árvore”, metáfora clássica para a compreensão da estruturação e hierarquização dos conhecimentos em áreas específicas, contrapõese pela sua rigidez à lógica das redes, em permanente movimentação e reorganização (cf. Kensky, 1998).
Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
que interagem três diferentes forças: a da legitimação (imposta pelas instituições sociais dominantes); a da resistência (produzida pelos que estão ameaçados de exclusão pelas forças dominantes) e
a de projeto (movimento que engloba os anseios de transformação da sociedade ou que garanta a
própria sobrevivência em oposição às forças dominantes). Castells identifica assim a crise de identidade que se observa nesse momento de transição e coexistência entre o espaço de fluxo das redes
e as identidades pessoais e sociais, historicamente construídas segundo os valores de uma outra
realidade social.
Acostumadas a se definirem e compreenderem o mundo de acordo com um sistema de
valores em que as regras estavam, de certa forma, estabelecidas, as pessoas sentem-se ansiosas
diante da excessiva movimentação, da flexibilidade, das mudanças e de muitas outras características
do novo espaço apresentado pelas redes. Há necessidade, portanto, de novas lógicas e novos códigos para se poder conviver em harmonia com os dois espaços – o vivencial concreto e o das interações
nas redes – e seus fluxos diferenciados.
Este começo de uma nova existência é, de fato, o começo de uma nova era marcada pela autonomia da cultura (da real virtualidade) junto com a base material de nossa existência. Mas esse não
é necessariamente um momento divertido. Porque, finalmente, só em nosso mundo humano, nós
teremos de olhar para nós mesmos no espelho da realidade histórica. E nós podemos não gostar
da visão. (Castells, 1998, p. 477)
O desafio que a lógica das redes nos apresenta no estágio atual da sociedade da informação é o de conseguirmos identificar e fortalecer as nossas próprias convicções pessoais, as nossas
identidades alternativas e, ao mesmo tempo, precisarmos agir de forma globalizada, de acordo com os
padrões clássicos e os valores tradicionalmente estabelecidos pelas instituições da sociedade civil.
Nesse sentido, as funções de Educação tornam-se indispensáveis, não para impor formas estruturadas de aquisição de conhecimentos ou para, no contrafluxo, ignorar todas as possibilidades educacionais advindas com as inovações tecnológicas, com as redes, sobretudo. Ao contrário, como espaço do saber por excelência, tornam-se as esferas educacionais ambientes reguladores
entre os diversos fluxos de conhecimento existentes na realidade concreta e nos novos espaços
representados pelas redes.
NOVAS TECNOLOGIAS E EDUCAÇÃO – UMA RELAÇÃO BIUNÍVOCA
As relações que se estabelecem entre a educação, enquanto prática social, e as novas
tecnologias de comunicação apresentam influências múltiplas em dois sentidos – no primeiro, o nível
educacional influencia a produção e o uso de novas tecnologias; no outro, o uso de novas tecnologias
influencia o processo educativo e a construção da cidadania. Como se vê, forma-se uma malha de
influências recíprocas.
Uma das formas de verificar a influência da educação sobre as novas tecnologias fica
clara quando identificamos o nível educacional dos países produtores das mais novas e avançadas
tecnologias. Essa relação demonstra que os países produtores das mais modernas tecnologias possuem altos níveis educacionais sendo, inclusive, detentores dos avanços científicos que deram suporte à criação dessas mesmas tecnologias.
Uma vez que enfatizamos, durante o presente texto, a questão da democracia como um
dos aspectos cruciais na análise das conseqüências políticas do uso das novas tecnologias, vale a
pena destacar uma relação estreita existente entre tecnologia e ciência. Nesse sentido, Vacca (1991,
p. 123) nos lembra que ciência e tecnologia não podem ser divididas, visto que a primeira determina
a segunda e que “a previsão das conseqüências da inovação científica e tecnológica requer novas
formas de interação entre especialistas e cidadãos, entre produtores e usuários, entre dirigentes e
Redes e educação: um recorte político
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dirigidos. Nasce o problema da ‘democracia da ciência’, do controle da pesquisa científica e das
inovações tecnológicas na fonte”.
No caso brasileiro, diferentemente de outros, a vinculação – educação e avanço científico – fica ainda muito mais nítida, já que quase a totalidade da produção científica acontece no processo educativo: nas universidades. Nesse contexto, a construção e a ampliação da educação superior pública tornam-se questões de soberania nacional e de condição para nossa autonomia tecnológica
e econômica.
No outro sentido, a utilização das novas tecnologias na educação pode vir a ser um mecanismo democrático importante para transformar o cidadão não-educado (ou mal-educado) em cidadão
educado, resgatando uma dívida social histórica. Essa não-educação, segundo Bobbio (1986, p. 11), é,
inclusive, uma das promessas não-cumpridas pela democracia em suas transformações históricas.
A partir das inúmeras possibilidades de uso desenvolvidas pelas novas tecnologias, podese construir uma nova forma não-excludente de educação que proporcione ensino de qualidade para
um número cada vez maior de pessoas, tornando-as cidadãos com capacidades plenas de ação.
As possibilidades que as novas tecnologias, em geral, e as redes, em particular, anunciam um tipo específico de ação educativa sobre a realidade que tem como objetivo sua transformação: a ação política. E, nesse caso, são as políticas públicas de educação que viabilizam essa postura democrática da/na educação.
Existem, no entanto, diversas variáveis que influenciam, de forma decisiva, a determinação das políticas públicas de educação em um dado momento histórico, e especialmente neste, já que
... as formas e funções assumidas pelo Estado encontram-se em xeque, em conseqüência das
próprias crises enfrentadas pelo modo de acumulação capitalista e dos rumos traçados visando
sua superação. No contexto dessa superação é que vem se situando o processo de globalização
do planeta, configurando uma outra geopolítica em articulação aos requerimentos do modo de
acumulação flexível que vai se impondo, a partir das chamadas novas tecnologias. Isso, entre
outras conseqüências, tem trazido profundas repercussões para o mundo do trabalho e, portanto,
vem repercutindo na definição das políticas educativas. (Azevedo, 1997, p. 6)
Considerando todos os aspectos anteriormente apresentados e, principalmente, que o
modo de desenvolvimento tecnológico parece estar rompendo com a sobredeterminação do modo
de produção, ao encontrar nele uma nova lógica, uma maneira diferenciada que “não responde mecanicamente às demandas do modo de produção ou de outras instâncias da sociedade” (Castells,
1998), surge um grande desafio para a educação na atualidade: como delimitar as políticas públicas
e encaminhar novas formas de gestão do processo educativo?
AS POLÍTICAS PÚBLICAS, A GESTÃO DA EDUCAÇÃO E AS REDES
As políticas públicas e a gestão da educação, enquanto ações voltadas para a transformação e aperfeiçoamento dessa nova sociedade tecnológica, necessitam levar em consideração
algumas questões já apresentadas neste texto.
Assim, é preciso considerar os seguintes aspectos:
1) o sistema político se transforma à medida que a tecnologia incrementa qualitativa e
quantitativamente a capacidade de comunicação entre organizações e pessoas;
2) um novo tipo de Estado e de democracia vai sendo construído como conseqüência
do poder comunicativo que os cidadãos adquirem com a socialização e a facilitação
do acesso às informações;
3) identifica-se a necessidade de criação de um outro tipo de alternativa político-democrática, dada a relação que se estabelece entre a Internet e a democracia;
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Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
4) as práticas interativas desenvolvidas pelas redes geram a democratização da política, em que o próprio cidadão torna-se ator no ato político;
5) uma possível alternativa democrática – a democracia participativa – em que há o
uso coletivo e indiscriminado das redes, requer como condição a educação;
6) as redes, como um sistema descentralizado de comunicação, estabelecem novas
formas de poder entre os participantes e induzem, por conseguinte, à construção de
novas formas de prática política e de gestão das organizações, baseada na participação coletiva;
7) as funções institucionais tradicionais existentes na sociedade passam a ser
complementadas e expandidas pelas múltiplas funções das redes existentes na Internet;
8) as redes tornam-se espaços públicos de discussão ao possibilitarem a constituição
de assembléias pelos próprios cidadãos;
9) dado o acesso direto do cidadão a qualquer fonte de informação pública, a própria
prática política passa a se desenvolver através de ações mais transparentes;
10) a partir da ação interativa nas redes, identifica-se a existência de uma nova lógica de
compreensão do mundo e de apropriação das informações: a lógica das redes precisa ser vista como uma outra lógica, com especificidades diferentes da lógica formal, que é supervalorizada em nossa sociedade;
11) as relações que se estabelecem entre a educação e as novas tecnologias de comunicação formam uma malha de influências recíprocas: o nível educacional influenciando a produção e o uso de novas tecnologias influenciando o processo educativo
e a construção da cidadania.
Assim, a relação entre educação e novas tecnologias requer novos posicionamentos
ligados à política e à gestão da educação. Esses novos posicionamentos dizem respeito à delimitação clara do papel do Estado na educação; dos objetivos e das finalidades da Educação em face das
novas demandas sociais; da estrutura organizacional da educação e do seu financiamento; da
universalização e da democratização do acesso a esses novos ambientes tecnológicos, por onde
também se dá e se faz educação; dos procedimentos operacionais, das formas de valorização do
magistério; e das articulações com outras esferas sociais (que também oferecem educação).
É importante ressaltar que essa nova forma de fazer e de pensar educação não pode
ser, simplesmente, vinculada e dimensionada a partir de produtos, identificados através de resultados
avaliativos, baseados em parâmetros estruturados a partir das formas tradicionais com que se fez
educação até o momento presente.
Esses pontos encaminham para a delimitação de uma política e uma gestão da educação assentadas em bases realmente democráticas. Nela, a descentralização, a autonomia, a responsabilidade, a participação e a qualidade deixam de ser retórica e transformam-se em prática construída
coletivamente, tornando prioritários os seguintes pontos:
• acesso amplo, e sob múltiplas formas, de todos os cidadãos à educação. Uma
educação não apenas oferecida em locais específicos, mas em todos os lugares.
Inverte-se o sinal do fluxo educacional e não deve ser mais o aluno, a pessoa, o
cidadão que vai ao encontro da educação. Ao contrário, é a educação, em suas
múltiplas e variadas formas, que deve ir ao encontro e oferecer-se aos homens,
indiscriminadamente (Serres, 1994). Só assim podemos pensar em uma real oferta
democrática de ensino;
• a utilização plena e a expansão ampla de formas de veiculação da informação e de
engajamento efetivo de todos no processo educacional (elaboração de programas
de alcance ampliado de educação em geral e de estímulo à participação da sociedade como um todo);
Redes e educação: um recorte político
61
• a reorganização estrutural do sistema e das instituições educacionais de forma a
atender às novas necessidades sociais, políticas e econômicas;
• a formação e o aperfeiçoamento permanente de professores e profissionais de outras
áreas educacionais (que lidam com a transmissão de conhecimentos e informações)
para uma atuação visando ao desenvolvimento crítico global e à vontade de aprender;
• a educação entendida como um processo de ensino que busque o fortalecimento da
pessoa, visando ao seu autoconhecimento, seu posicionamento crítico diante da realidade social, sua autonomia na busca do conhecimento. O fortalecimento de suas
identidades, do self individual e grupal (identificações regionais ou vinculadas aos
atributos e anseios de movimentos de minorias);
• estabelecimento no plano das interconexões educacionais (redes de escolas e demais organizações sociais que se articulam e oferecem umas às outras e à comunidade de “alunos” os seus ensinamentos) buscando criar um “coletivo inteligente”
(Lévy, 1998) em que todos aprendam; que aprendam a participar, a apresentar suas
posições e opiniões, a decidir, a pensar coletivamente e a respeitar as diferenças
pessoais e sociais;
• um projeto de escola que possa, nos princípios apresentados por Masuda, iniciar um
processo de aprendizado coletivo e participativo que sirva para a criação, compreensão e ação de um novo agir, essencialmente democrático em relação à educação e à
vida;
• uma prática educativa que possua uma qualidade desvinculada de padrões externos
e estereotipados, posto que construída de forma participativa e coletiva e voltada
para todos, de forma não-excludente.
Ao possibilitar que o homem se desenvolva, tendo em vista os novos modos de ser na
sociedade contemporânea, o novo projeto político de educação o coloca olhando para si mesmo e
para os seus anseios pessoais e coletivos. Identifica-o como homem, na sua absoluta humanidade,
desenvolvida paradoxalmente através das suas inter-relações com as mais novas tecnologias eletrônicas de comunicação e de informação, garantindo-lhe alcançar o ideal educativo, já anunciado por
Freire (1993, p. 15):
A radicalidade do meu ser,
enquanto gente e enquanto mistério, não permite a inteligência de mim
na estreiteza da singularidade de apenas um dos ângulos
que só aparentemente me explica.
Não é possível entender-me apenas como classe,
ou como raça ou como sexo,
mas por outro lado, minha posição de classe,
a cor da minha pele e o sexo com que cheguei ao mundo
não podem ser esquecidos na análise do que faço,
do que penso, do que digo.
Como não pode ser esquecida a experiência social de que participo,
minha formação, minhas crenças, minha cultura, minha opção política,
minha esperança.
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BOBBIO, Norbert. O futuro da democracia : uma defesa das regras do jogo. Rio de Janeiro : Paz e
Terra, 1986.
62
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CASTELLS, Manuel. The information age : economy, society and culture. Oxford, UK : Blackwell, 1998.
v. 3: The end of millennium.
FREIRE, Paulo. Política e Educação. São Paulo : Cortez, 1993.
KENSKY, Vani Moreira. Novas tecnologias : o redimensionamento do espaço e do tempo e os impactos no trabalho docente. Revista Brasileira de Educação, n. 8, p. 58-71, 1998.
LÉVY, Pierre. A inteligência coletiva : por uma antropologia do ciberespaço. São Paulo : Loyola, 1998.
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Documentación Científica de la Cultura, Barcelona, n. 164, p. 54-60, 1995.
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www.hnet.uci.edu/mposter/writings/democ.html> Acesso em 1997.
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TOFLER, Alvin; TOFLER, Heidi. Ensinar o século 21. Folha de S. Paulo, São Paulo, 8 mar. 1998. Caderno Mais!
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VIRILIO, Paul. L’ inertie polaire. Paris : Christian Bourgois, 1990.
ZABALA, R. Busom; LÓPEZ, J. J. Sanchéz. De la política a la inteligencia social. Anthropos, Revista de
Documentación Científica de la Cultura, Barcelona, n. 164, p. 20-32, 1995.
Redes e educação: um recorte político
63
CA PÍTULO 3
Políticas de informação educacional e redes:
transparência e visibilidade
Maria Helena Guimarães de Castro
Refere-se à gestão da informação como garantia de descentralização de responsabilidades no
tocante ao processo decisório e ao financiamento da educação. Relata o funcionamento das redes de informação educacional no Brasil e o esforço realizado em âmbito federal para estruturar o
Sistema Integrado de Informações Educacionais (SIEd). A implantação desse sistema e de uma
rede de comunicação interna permite o intercâmbio de informações e a fácil recuperação dos
dados. Assim, foi possível ao Ministério da Educação avaliar os cursos e instituições de ensino
superior e propor critérios para o credenciamento de instituições e cursos junto ao Conselho Nacional de Educação. Com os dados das análises desses cursos, disponibilizados por meio escrito
ou eletrônico, houve maior mobilização por parte dos alunos na busca de alternativas para a melhoria
da qualidade do ensino no País. Além de garantir a transparência das decisões e dar visibilidade
aos processos como um todo, a implantação de políticas de informação e de redes de dados
sobre o ensino superior pretende oferecer instrumentos para superar os chamados knowledge
gaps na área da educação, que podem ser responsáveis por falhas sérias no processo de formulação de políticas. Por fim, pretende permitir aos gestores da política mais acertos em suas decisões e maiores condições de acompanhamento na implementação de programas.
The text comprises the theme of information management as a warranty for the decentralization of
responsibilities concerning decision process and educational financing. It also reveals the educational
information network functioning and the federal effort to structure the Integrated System for
Educational Information (Sied). This system and the implantation of the internal communication
network allow the interchange of information and the easy data recovery. Therefore, the Ministry of
Education is able to evaluate courses as well as Higher Education Institutes with the purpose of
recovering criteria to allow institutions the credential to join the National Council of Education. With
written or electronic availability of the courses data analysis, the student mobilization for alternatives
in educational improvement increased in the country. Besides the guaranties of decision transparency
and process visibility as a whole, information policies and the implantation of the Higher Education
Data Network offer instruments to surpass the knowledge gap in the educational area. They can
also be responsible for serious pitfalls in policy formulation processes. In conclusion, the text allows
the policy management team a subside for a better decision making process and the conditions for
a better implementation and following of programs.
Nas tarefas cotidianas do gestor de políticas públicas, ter informação atualizada, confiável
e disponível em tempo real é condição básica para garantir a eficiência e a efetividade dos programas
ou projetos implementados. A informação é também subsídio importantíssimo no monitoramento e
na avaliação das políticas implementadas; além de subsídio, é também produto destas ações que,
por sua vez, se voltam a alimentar o processo.
Essa afirmação é corroborada pela análise das reformas educacionais na América Latina nas décadas de 1980 e 1990 (Castro, Carnoy, 1997): um dos principais pressupostos em todos os
países que reformaram seu sistema educacional diz respeito ao papel crucial representado pela gestão da informação para a garantia do sucesso da descentralização de responsabilidades no que se
Políticas de informação educacional e redes: transparência e visibilidade
65
refere ao processo decisório educacional e ao financiamento da educação. Para que isso seja atingido, deve-se não apenas aumentar os recursos destinados à educação e melhorar a qualidade do
ensino, mas igualmente reduzir a centralização dos procedimentos burocráticos e atribuir mais responsabilidades pelas escolas a usuários e provedores locais de educação, continuamente monitorando
seu desempenho.
A experiência brasileira recente na área educacional, em consonância com essas observações, traz evidências sobre a importância de um sistema gerencial de informações para a condução
mais apropriada das políticas sociais, garantindo que o dispêndio realizado gere bons resultados e, no
caso específico da educação, que propicie condições para a melhoria da qualidade do ensino. É pressuposto para isso não a mera reforma financeira, com aumento ou corte de gastos sem maior análise
do impacto que possa gerar, mas a ênfase no melhor aproveitamento de todos os recursos disponíveis.
Não se pode dizer que o Brasil tenha empenhado muitos esforços para descentralizar o
sistema educacional, pois, com raras exceções, os sistemas de ensino fundamental e médio sempre
estiveram a cargo de Estados e municípios.1 No entanto, o quadro é diferente no que diz respeito à
adoção de políticas informacionais em educação e à implementação de redes de informação. Pelo
fato de os órgãos federais não serem diretamente responsáveis pela administração do sistema educacional, sentiu-se a necessidade de redefinir melhor seu papel e de rever os critérios de alocação
dos recursos federais, com base em critérios educacionais, o que exigiu um grande investimento na
modernização das redes existentes e na transmissão dos dados entre as diversas unidades.
Desde 1996, com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB) e a implementação do Fundo Nacional de Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef) – a partir de 1997, esse objetivo tem sido perseguido
com mais afinco, com o atrelamento do cálculo do montante devido a Estados e municípios ao número de alunos matriculados em suas redes de ensino, colhido anualmente pelo Censo Escolar. Com a
implantação do Fundef e a utilização dos dados do Censo Escolar para a determinação dos repasses
referentes à merenda escolar, ao livro didático e a outros programas conduzidos pelo Ministério da
Educação (MEC), o panorama da educação básica no Brasil sofreu grandes mudanças.
Em relação ao ensino superior, o governo federal, de acordo com a nova LDB, mantémse como o principal responsável, devendo baixar normas gerais sobre cursos de graduação e pósgraduação, assegurar a avaliação das instituições de educação superior e autorizar, reconhecer,
credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de educação superior
e os estabelecimentos de seu sistema de ensino. Um avanço significativo nesse ponto foi, assim, a
adoção de critérios para o (re)credenciamento dos cursos e conseqüente autorização de funcionamento, como se verá mais adiante.
Para sustentar tamanha iniciativa, seria necessário um sistema que periódica e sistematicamente coletasse a informação das instituições educacionais e que a disponibilizasse posteriormente ao gestor, atualizada e em tempo real. Não se pode dizer que o MEC não dispusesse de um
sistema gerencial de informações2 – na verdade, a produção de informações educacionais no Brasil
tem uma tradição relativamente sólida – o Departamento de Estatísticas Educacionais (Seec) já tem
mais de um século de atividades. Entretanto, de quatro anos para cá, o sistema vem certamente
recebendo um forte impulso para cumprir mais a contento seu papel.3
1
2
3
66
Apesar de o ensino fundamental e médio serem bastante descentralizados para Estados e municípios, importante parcela de recursos nacionais
destinados à melhoria da qualidade do ensino era gerida pelo governo federal, e seu repasse para as unidades federadas era influenciado
mais por critérios políticos que por necessidades educacionais.
Um sistema gerencial de informação pode ser definido como um sistema de informação que ofereça relatórios periódicos, que apoiem o
acompanhamento gerencial e o controle de funções e recursos organizacionais ou outras responsabilidades (Heeks, 1998).
Sobre a engenharia e a utilização de redes de informação, o Brasil seguiu, de certa forma, a tendência internacional, embora apenas recentemente
tenha-se mostrado adepto da utilização sistemática das informações disponíveis no planejamento. Os primeiros sistemas gerenciais de
informação surgiram inicialmente nas décadas de 50 e 60, mas apenas depois dos anos 70 foram definitivamente incorporados ao mainstream
e adotados como instrumento de apoio ao trabalho do gestor de políticas públicas. Essa inovação deveu-se, entre outros, à forte demanda da
sociedade no sentido de exigir do Estado transparência em suas ações, garantia da correta e adequada aplicação dos recursos e, além disso,
de garantir a responsabilização pelas decisões tomadas e implementadas.
Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
Isto posto, neste capítulo, pretende-se fazer um breve relato sobre o funcionamento das
redes de informação educacional no Brasil e o esforço realizado em âmbito federal para estruturar o
Sistema Integrado de Informações Educacionais (SIEd). Uma vez que o tema mais amplo tratado
neste volume é o ensino superior, este texto enfocará, basicamente, o suporte oferecido ao processo
decisório e a garantia de um melhor desempenho das políticas orientadas para este nível de ensino,
já que a informação tem um tratamento mais adequado. Por fim, procura-se traçar algumas perspectivas sobre o que o sistema permitirá monitorar no futuro próximo.
PRODUÇÃO DE INFORMAÇÕES E ESTATÍSTICAS EDUCACIONAIS
– A ESTRUTURAÇÃO DO SISTEMA
Desde 1994, o Ministério da Educação (MEC) vem realizando um esforço considerável
para melhorar o fluxo de informações tanto internamente como para fora da organização, modernizando a plataforma tecnológica, refazendo a arquitetura dos sistemas e, como efeito, tornando o
sistema mais voltado para as necessidades dos usuários e que fosse relativamente acessível a todos
os níveis de usuários.
Desde 1997, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (Inep) passou a
ser responsável pelas informações e avaliações do sistema educacional, garantindo a confiabilidade
dos dados e estatísticas disponíveis pela realização de sondagens sistemáticas sobre a realidade do
ensino. Incorporou, para tanto, as atribuições e recursos da extinta Secretaria de Desenvolvimento,
Inovação e Avaliação Educacional (Sediae) do MEC. Essa base de dados constitui hoje uma importante ferramenta para um processo de avaliação permanente, tendo em vista as principais diretrizes
do MEC como órgão formulador da política educacional e responsável pela melhoria contínua da
educação.
Uma vez definido esse pressuposto, a estrutura básica do sistema gerencial de informações adotado pelo Inep, para a disseminação das informações obtidas em suas diversas avaliações
de ensino4 e dos Censos Educacionais,5 foi montada de forma a contemplar:
• os outputs que poderiam ser medidos;
• um mecanismo de monitoramento que efetivamente mede os outputs e que produz
informação precisa, em tempo real, relevante e completa;
• o estabelecimento de padrões e um mecanismo de comparação;
• um mecanismo de controle e implementação; e
• um processo de feedback mais rápido.
Esse modelo pode ser, em linhas gerais, representado assim:
Inputs
Planos
Padrões
Indicadores
Metas
Controle
Processo
Comparação
Outputs
Monitoramento
Outcomes
Sistema
Gerencial de
Informações
Figura 1 – Modelo do Sistema Gerencial de Informações do Inep
4
5
Atualmente, o Inep promove três avaliações sistemáticas: o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), o Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem) e o Exame Nacional de Cursos (ENC/“Provão”).
Os Censos Educacionais abrangem o Censo Escolar (Educação Básica), o Censo do Ensino Superior e o Censo do Professor.
Políticas de informação educacional e redes: transparência e visibilidade
67
O que se pode obter, em termos de ganhos para o gestor público, com esse sistema? Continuamente se monitoram os produtos (outputs) de curto e de médio/longo prazos do sistema educacional,
bem como os seus efeitos sociais (outcomes). Com essas informações, o modelo segue duas vias: a via do
controle do processo, permitindo ajustes ainda na implementação e a via da comparação e controle dos
planos, ao permitir comparar a situação atual com o passado e com experiências internacionais, gerando
padrões, indicadores e metas que constarão dos planos educacionais, “fechando”, por assim dizer, o ciclo
da política. Acima de tudo, esse é um excelente mecanismo de controle, que auxilia na decisão e assegura
a implementação de uma ação corretiva baseada no output – por exemplo, quando o desempenho de
alunos em um determinado campo de conhecimento, ao final de um curso, é considerado menor que o
esperado ou o desejado, abre-se espaço para uma pesquisa sobre os resultados e impactos dessa “falha”,
como também sobre o método de treinamento que seria considerado mais apropriado.
Com o intuito de tornar sustentáveis as mudanças promovidas, o MEC e o Inep vêm
desenvolvendo esforços desde 1995 para a implantação do SIEd. Este sistema reúne informações
estatísticas básicas de todos os graus (pré-escolar, básico e superior) bem como educação de jovens
e adultos, indicadores educacionais, dados de avaliação do ensino básico e superior, os quais subsidiam as atividades de formulação de políticas, planejamento e gerenciamento executadas pelos diversos agentes da área educacional nos níveis nacional, estadual e municipal.
Os objetivos deste sistema são:
• captar, armazenar, tratar e gerar informações educacionais, subsidiando a formulação de políticas e o monitoramento do sistema de ensino nacional;
• apoiar o planejamento, coordenação e execução de censos educacionais, visando à
produção sistemática de informações e indicadores educacionais em bases anuais;
• apoiar o planejamento, coordenação e execução de avaliações educacionais, visando ao estabelecimento de parâmetros e indicadores de desempenho e de qualidade
nas atividades de ensino;
• fornecer análises baseadas em informações, pesquisas, avaliações e estatísticas educacionais, objetivando a proposição de ações para a melhoria do sistema educacional brasileiro.
Para atingir os objetivos propostos, o SIEd compõe-se de diversos grandes sistemas
integrados, cuja representação gráfica é:
CENREG
CADREG
REFEDU
CADSUP
SISAEB
CENSUP
SIENEM
ENCSUP
BASE DE DADOS
SIEd
FINEDU
RELATÓRIOS ESTATÍSTICOS
INDICADORES EDUCACIONAIS
EXTRATOS DE DADOS
CONSULTAS VIA INTERNET
DATA WAREHOUSE
SIEd
Figura 2 – SIEd – Base de Dados Única
68
CENSUP
Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
De todos os sistemas componentes do SIEd, destacamos dois pela sua relevância, em
termos de fonte para as estatísticas básicas.
1. SIEd – Educação Básica: compreende os ensinos de pré-escola, ensino fundamental,
ensino médio e educação de jovens e adultos. Este sistema é composto por diversos
subsistemas, envolvendo o Cadastro de Escolas da Educação Básica (SIEd/Cadreg),
o Censo Escolar (SIEd/Sisceb), Censo do Professor (SIEd/Cenprof), o Sistema de
Administração Escolar (SIEd/SAE) e o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SIEd/
Sisaeb). Com isso, são obtidas as informações referentes à matrícula, movimento e
rendimento dos alunos, incluindo informações sobre sexo, turnos, turmas, séries e
períodos, condições físicas dos prédios escolares e equipamentos existentes, além
de informações sobre o pessoal técnico, administrativo e docente, por nível de atuação e grau de formação.
As estatísticas básicas são produzidas a partir dos Censos Educacionais, realizados em
todo o País, de forma descentralizada, com a parceria das Secretarias Estaduais de Educação e do
Distrito Federal. O Censo Escolar abrange aproximadamente 256 mil escolas públicas e privadas, 47
milhões de alunos no ensino pré-escolar e básico.6
2. SIEd – Educação Superior: compreende o ensino superior no nível de graduação.
Este sistema é composto pelos subsistemas contendo o Cadastro de Instituições
de Ensino Superior (SIEd/Cadsup), o Censo da Educação Superior (SIEd/Censup)
e o Exame Nacional de Cursos de Graduação – Provão (SIEd/Encsup). Com ele, é
feito o levantamento de dados e informações estatístico-educacionais relativos
aos cursos de graduação, junto às instituições de ensino superior – universidades, centros tecnológicos federais, estabelecimentos isolados, federações de escolas, faculdades integradas e estabelecimentos isolados não-federais. Esse levantamento é realizado diretamente pelo MEC e os dados apurados dizem respeito ao número de matrículas e de concluintes, inscrições nos vestibulares, ingresso
por curso e área de conhecimento, dados sobre os professores – por titulação e
regime de trabalho – e sobre os funcionários administrativos. Pelo Censo, é mantido anualmente atualizado o Cadastro Nacional das Instituições de Ensino Superior, que abrange 1.030 instituições de ensino superior com 1 milhão e 600 mil
alunos.
Com base nesses sistemas e nas informações disponíveis, complementando os demais
programas voltados para o ensino superior, em implementação na Secretaria de Ensino Superior
(SESu), foi possível propor diversas mudanças neste nível de ensino, pois o MEC passou a ter um
quadro mais detalhado e preciso que oferecesse instrumentos que permitam acompanhar as diversas atividades desenvolvidas nas universidades.
Partir da implantação desse sistema e de uma rede de comunicação interna, que permitem o intercâmbio de informações e a fácil recuperação dos dados, foi possível ao Ministério colocar
em prática a avaliação dos cursos e instituições de ensino superior e propor critérios para o
credenciamento de instituições e curso junto ao Conselho Nacional de Educação (CNE).
6
Como suporte ao SIEd, especialmente no módulo do Censo, o MEC vem desenvolvendo esforços no sentido de dotar as Secretarias
Estaduais de Educação, suas regionais e escolas de uma infra-estrutura que inclui recursos tecnológicos, sistemas de informação e rede
de comunicação de dados, permitindo desta forma uma comunicação rápida dos órgãos estaduais com o MEC, o Inep e o FNDE. Um
outro ponto importante a se destacar são as inúmeras ações de treinamento voltadas para os recursos humanos existentes nas secretarias
estaduais, em conjunto com todo o processo de informatização e suporte técnico para as áreas de produção de informações estatísticas
nos Estados.
Políticas de informação educacional e redes: transparência e visibilidade
69
O processo de avaliação empreendido pelo Ministério é bem amplo, compreendendo
procedimentos que vão da análise da eficiência interna das instituições à sua produção científica.
Resumidamente, seus elementos são:7
• análise dos principais indicadores de desempenho global do sistema nacional de
ensino superior, por região e unidade da Federação, segundo as áreas do conhecimento e o tipo ou a natureza das instituições de ensino;8
• avaliação do desempenho individual das instituições de ensino superior, compreendendo todas as modalidades de ensino, pesquisa e extensão;9
• avaliação do ensino de graduação, por curso, por meio da análise das condições de
oferta pelas diferentes instituições de ensino e pela análise dos resultados do Exame
Nacional de Cursos (ENC);10
• avaliação dos programas de mestrado e doutorado, por área do conhecimento,
conduzida pela Fundação Capes.
Está a cargo do Inep a realização do ENC, o qual é um instrumento de avaliação do
ensino superior que verifica a aquisição de conhecimentos e habilidades básicas dos concluintes dos
cursos de graduação para o exercício profissional.
Sistematizado pela Portaria no 963, de 15 de agosto de 1997, o Exame é realizado anualmente entre maio e junho, em data a ser definida um ano antes por Portaria Ministerial. De
implementação gradativa, os cursos a serem avaliados no ano seguinte também são definidos por
igual instrumento, até o mês de junho.
Além das provas, é aplicado um questionário-pesquisa com o objetivo de traçar um
perfil socioeconômico e atitudinal do grupo de graduandos de cada um dos cursos avaliados. As
questões abrangem desde indicadores objetivos, tais como estado civil, renda, escolaridade dos
pais, até apreciações subjetivas acerca dos recursos e serviços oferecidos por suas instituições de
ensino, suas expectativas para o futuro e outras informações.
Estes dados têm representado um importante instrumento de referência para as atividades de avaliação institucional, planejamento e organização de esforços em busca da melhoria da
qualidade dos cursos de graduação.
Os relatórios do ENC são encaminhados à SESu, órgão responsável pela política e gestão do sistema nacional de ensino de graduação, que os utiliza para orientar suas ações no sentido
de fomentar iniciativas voltadas para a melhoria da qualidade do ensino. Esses relatórios também
subsidiam o CNE no processo de reconhecimento de cursos e habilitações e no credenciamento e
recredenciamento das instituições de ensino superior.
Os resultados individuais são encaminhados exclusivamente ao estudante, que os utiliza da melhor forma, podendo constituir um elemento importante para a definição de estratégias para
o seu desempenho profissional e pessoal.
7
Cf. Decreto nº 2.026, de 10 de outubro de 1996.
8
Esses indicadores são levantados pelo Inep e avaliam a qualidade dos cursos e a eficiência interna: taxas de escolarização bruta e líquida;
taxas de disponibilidade e de utilização de vagas para ingresso; taxas de evasão e de produtividade; tempo médio para conclusão dos
cursos; índices de qualificação do corpo docente; relação média alunos por docente; tamanho médio das turmas; participação da despesa
com ensino superior nas despesas públicas com educação; despesas públicas por aluno no ensino superior público; despesa por aluno em
relação ao Produto Interno Bruto (PIB) por habitante nos sistemas público e privado e, por fim, a proporção da despesa pública com a
remuneração dos professores.
9
A avaliação individual é conduzida por uma comissão de especialistas externa e coordenada pela SESu. Considera os seguintes aspectos:
administração geral, administração acadêmica, integração social e produção científica. Faz parte, igualmente, deste bloco, a auto-avaliação
realizada pela própria instituição, as avaliações dos cursos, realizadas pelas comissões de especialistas, os resultados dos exames nacionais
de cursos, a avaliação da pós-graduação conduzida pela Fundação Capes e a análise dos indicadores de desempenho global.
10
A análise das condições de oferta pelas instituições de ensino superior considerará a organização didático-pedagógica, a adequação das
instalações físicas em geral, a adequação das instalações especiais, tais como laboratórios, oficinas e outros ambientes indispensáveis à
execução do currículo, a qualificação do corpo docente, as bibliotecas com atenção para o acervo bibliográfico, inclusive livros e periódicos,
regime de funcionamento, modernização dos serviços e adequação ambiental.
70
Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
Finalmente, os relatórios podem ser utilizados pela administração escolar e pelo corpo
docente como referenciais para levantar questões específicas de cada curso e da própria instituição,
contribuindo para a existência de um processo permanente de avaliação das propostas, dos projetos
e das práticas pedagógicas vigentes.
O ENC possibilita, pela primeira vez na história do ensino brasileiro, uma análise comparativa dos resultados do processo de ensino-aprendizagem dos cursos de graduação. A possibilidade de comparação, propiciada pela aplicação de instrumentos equivalentes para todo o universo dos formandos de cada curso, permite que, ao longo do tempo, se acumulem informações de
referência para a avaliação do desempenho de cursos, instituições e sistemas e que, por sua vez,
alimentarão os processos de formulação das ações voltadas para melhoria de qualidade do ensino
de terceiro grau.
Toda atividade de avaliação só tem sentido apenas quando seus resultados são utilizados na promoção de mudanças que objetivem a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem. Pode-se afirmar que, após a terceira realização, os efeitos do Exame Nacional de Cursos sobre
a qualidade do ensino de graduação já se fazem sentir.
Um aspecto destacado nas avaliações do ENC é que o desempenho das Instuições de
Ensino Superior (IES), por dependência administrativa, varia bastante. Embora haja bons cursos em
instituições públicas e particulares, a sua distribuição é bastante desigual. Dos cursos oferecidos
pelas Instituições Federais de Ensino Superior (Ifes), 55,8% obtiveram conceitos A ou B, enquanto
apenas 15,7% receberam conceitos D e E. O desempenho das instituições estaduais foi muito semelhante, com 53,1% dos seus cursos avaliados nas faixas A ou B. No entanto, o desempenho das
instituições privadas e das municipais foi bem diferente: apenas 19,1% dos cursos nas instituições
particulares e 13% das municipais obtiveram conceitos A ou B; no entanto, 37,8% dos cursos em
entidades particulares e 30,4% das municipais ficaram com conceitos D ou E. Esse fato é preocupante,
uma vez que o sistema particular é responsável pela oferta da maioria das vagas nesse nível de
ensino (60%).
Além disso, o ENC revelou que o ensino superior está sujeito às mesmas variações
regionais nas condições de oferta verificadas nos demais níveis de ensino, denotando um quadro de
desigualdade entre as diferentes regiões do País. A distribuição proporcional dos conceitos obtidos
pelos cursos por regiões o demonstra: na Região Sul, 39,6% dos cursos obtiveram os conceitos A ou
B e apenas 16,3% se enquadraram nos conceitos D ou E. As Regiões Sudeste e Nordeste obtiveram
resultados bem próximos: 28,45 e 28,3% dos cursos obtiveram conceitos A ou B. Por fim, a Região
Centro-Oeste quase 51% dos cursos ficaram com os conceitos D ou E, seguida pela Região Norte,
com 42,8% com os mesmos conceitos.
Um pouco devido à visibilidade dada a esses resultados, com divulgação maciça por
meio escrito e eletrônico, inclusive disponibilizando na Internet, em dezenas de instituições, os alunos
dos cursos avaliados têm-se mobilizado para reivindicar ou buscar alternativas para a melhoria do
ensino: atendimento integral de matérias previstas no currículo mínimo, mas não cobertas pelas disciplinas ministradas; contratação de professores necessários e qualificados; oferta ou melhoria de
itens básicos da infra-estrutura, entre outros.
Há testemunhos de professores de que, em várias instituições, a prioridade do ensino
superior voltou a ser o ensino da graduação. Os coordenadores de curso voltaram a se articular com
os professores, visando à adequação de programas das disciplinas, utilização apropriada do tempo
pedagógico, solicitação de bibliografia e equipamentos de infra-estrutura. Tem ocorrido também a
procura, por parte dos professores, por oportunidades de qualificação e atualização acadêmica, bem
como oferta de condições para investimento em atividades de qualificação formal ou de simples
atualização.
Nas IES, as resistências iniciais ao Exame estão sendo substituídas por esforços que
visam encontrar alternativas para a melhoria do ensino de graduação, principal objetivo do ENC.
Entre eles, pode-se citar a reformulação nos parâmetros de contratação de docentes (salário, regime
Políticas de informação educacional e redes: transparência e visibilidade
71
de trabalho); o incentivo à atualização e, em alguns casos, a freqüência a cursos que permitem a
titulação acadêmica stricto sensu; a procura de professores mais qualificados, seja para gerir os
cursos, seja para a atividade de ensino e orientação pedagógica; o investimento na avaliação
institucional e entendimento do processo de avaliação como prática que deve estar presente no
cotidiano da instituição; e o entendimento de que a avaliação é uma forma de a sociedade acompanhar as limitações, os esforços e os avanços da universidade brasileira, seja ela pública ou privada.
Um outro subproduto importante desse projeto são as diretrizes curriculares, que vêm
sendo elaboradas pelas Comissões de Curso do ENC desde a realização do primeiro Exame. Continuamente se discute o perfil desejado do graduando, as habilidades que os cursos de graduação
devem estimular, ensinar e desenvolver em seus alunos, e os conteúdos básicos essenciais ao exercício da profissão, a partir dos quais o graduado será capaz de continuar seu aprendizado, tendo
consciência da necessidade e da importância do auto-aperfeiçoamento contínuo.
Segundo a nova LDB, as universidades deverão fixar o currículo de seus cursos, observando diretrizes gerais pertinentes. Por isso, foi deflagrada uma discussão nacional em torno
das diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Tais diretrizes, que deverão substituir até os
então vigentes currículos mínimos, trazem a marca de uma nova visão do processo educativo
neste final de século. O ensino superior vai perdendo seu caráter de mero transmissor de conhecimentos para assumir seu papel fundamental de formador de atitudes. Até o momento, as Comissões já apresentaram propostas de Diretrizes Curriculares para os cursos de Administração, Direito, Engenharias (Civil, Química e Elétrica), Jornalismo, Letras, Matemática, Medicina Veterinária e
Odontologia. Essas propostas estão à disposição do público interessado, na homepage do Inep,
no endereço http://www.inep.gov.br.
Uma outra atividade importantíssima que pôde ser implementada pelo MEC a partir do
esforço de implementação de políticas informacionais sobre o ensino superior foi a adoção de procedimentos objetivos para o credenciamento e recredenciamento de instituições e cursos, bem como a
autorização para funcionamento dos diferentes tipos de instituições de ensino superior: os centros
universitários, os centros de ensino superior, além das universidades e das faculdades isoladas.
Os processos de credenciamento e recredenciamento no Brasil tinham, até bem pouco
tempo, uma característica singular. O Brasil era um dos poucos países do mundo em que, uma vez
autorizado o funcionamento de uma instituição, esta, independentemente de seus resultados, do seu
modo de funcionamento, da sua infra-estrutura estar ou não adequada aos cursos oferecidos, estava
autorizada a funcionar para o resto da vida, ad aeternum.
Quais são os critérios objetivos que vão nortear este processo? O recredenciamento e o
credenciamento são institucionais e não por curso, e os requisitos são diferentes para cada tipo de
IES.11 Um elemento comum a todas, particulares ou públicas, porém, é que o período de validade do
credenciamento passa a ser de cinco anos, após os quais se empreende nova avaliação para sua
renovação por mais cinco anos. Outro elemento comum é que o CNE deve levar em consideração os
indicadores globais de desempenho, os resultados do ENC e as avaliações institucionais, conduzidas
pela SESu e pelas próprias universidades – o Programa de Avaliação Institucional das Universidades
Brasileiras (Paiub). Apesar de não haver ainda tempo suficiente para uma análise dos impactos dessas medidas, os relatos que são encaminhados ao CNE e ao Inep apontam que muitos esforços têm
sido envidados para garantir o nível de qualidade exigido.
O que se pretende com a implantação de todas essas iniciativas de tratamento de
informação na área educacional? Além de garantir a transparência das decisões, dar visibilidade
11
72
Todas as etapas e requisitos necessários para o credenciamento estão dispostos nas portarias emitidas pelo MEC: Portaria nº 637, de 13 de
maio de 1997 (credenciamento de universidades), Portaria nº 638, de 13 de maio de 1997 (autorização para funcionamento de cursos fora da
sede de universidades), Portaria nº 639, de 13 de maio de 1997 (credenciamento de centros universitários para o sistema federal de ensino
superior), Portaria nº 640, de 13 de maio de 1997 (credenciamento de faculdades integradas, faculdades, institutos superiores ou escolas
superiores) e Portaria nº 641, de 13 de maio de 1997 (autorização de novos cursos em faculdades integradas, faculdades, institutos superiores
ou escolas superiores em funcionamento).
Redes acadêmicas: comunidades presenciais e virtuais
aos processos como um todo, a implantação dessas políticas de informação e de redes de dados
sobre o ensino superior pretendem atender a um objetivo ainda maior: oferecer instrumentos para
superar os chamados knowledge gaps na área de educação, que podem ser responsáveis pelas
falhas sérias no processo de formulação de políticas. Nenhum governo pode ser ingênuo o bastante para acreditar que é possível acabar com todas essas lacunas, mas, sabendo que a informação
não é disponibilizada da mesma forma para todos, os esforços serão redobrados para fazer com
que chegue aonde seja mais necessária e, por isso, prioriza-se a sua disseminação por redes
abertas e gratuitas, como a Internet.
Além disso, deve-se também levar em consideração que as pessoas interessadas nessa área também devem ser “preparadas” para absorver toda essa quantidade de informação produzida. Para isso, será necessário rever como os sistemas educacionais (em todos os níveis) lidam com
os problemas complexos de informação e, sem dúvida, com isso também estará melhorando a qualidade do ensino. Uma forma de se fazer isso é sair da tradicional abordagem top-down para uma
abordagem mais voltada para o cliente, com sistemas abertos, que lhes permitam escolher o processo educacional que melhor lhe convém e o tipo de informação pertinente.
Uma outra atividade pertinente para treinar os usuários a usar as informações é o apoio,
no nível superior, de cursos da área de engenharia e ciências, com o objetivo de formar profissionais
que possam absorver tecnologia de ponta e adaptá-la às necessidades locais. Isso implicaria esforço, por parte das instituições de ensino superior, de redirecionar os cursos para enfatizar a formação
de pensadores críticos. Isso não dispensa, no entanto, de se ter a mesma preocupação em relação a
outros níveis e modalidades de ensino, especialmente aqueles que estejam mais diretamente relacionados com a educação permanente ou profissional.
Por fim, essa iniciativa de ampliar as redes de informação também serve ao propósito de
permitir aos gestores da política maior grau de acerto em suas decisões, maior possibilidade de
acompanhar a implementação dos programas, garantindo, assim, eficiência e efetividade em suas
ações. Se apenas este propósito já é obtido, com certeza já terá valido a pena todo o trabalho dos
últimos quatro anos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Public Sector Management; Working Paper Series, Paper n. 1).
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and Management/University of Manchester, 1998. (Information Systems for Public Sector
Management; Working Paper Series, Paper n. 5).
Políticas de informação educacional e redes: transparência e visibilidade
73
PA RTE 2
EXPERIÊNCIAS ACA DÊMICAS CO OPERA DAS:
LOCAIS E INTERNACIONAIS
CA PÍTULO 4
La cooperación e la construcción del campo de
estudio de educación superior en América Latina
Carmen García Guadilla
Los sistemas de educación superior en todos los países de la región no solamente han crecido
sino que también se han complejizado, a la vez que se les exige mayor calidad, pertinencia y
responder a las demandas de la sociedad del conocimiento, todo ello en un contexto de mayores
restricciones financieras. Esta nueva situación exige conocimientos especializados para comprender
mejor la naturaleza y los procesos de las instituciones académicas, así como de sus actores. El
presente trabajo tiene por objetivo presentar el nivel de institucionalización que tiene la educación
superior como campo de estudio en América Latina. En este sentido, se observa que si bien
algunos países han alcanzado algún grado de institucionalización (cuentan con centros de
investigación, postgrados y revistas, dedicados específicamente al tema de la educación superior), en la mayoría de los países hay total ausencia de desarrollo de esta área de estudio. Fortalecer
la educación superior como campo de estudio en la región – concebido de manera interdisciplinaria
– implica, entre otros elementos, otorgar mayor relevancia a los procesos de integración con el
objetivo de potenciar la construcción de conocimientos que den cuenta de las especificidades de
la región.
The Higher Education Systems in all countries of the region not only have grown, but also have
become more complex, once more quality is demanded, pertinence and response to the questions
of the society of knowledge, all in a context of greater financial restrictions. This new situation
demands specialized knowledge in order to understand better the nature and the process of the
academic institutions, as well as its actors. The present paper has the goal to show the level of
institutionalization that the higher education has as field of study in Latin America. In this sense, it
is observed that even though some countries have reached some level of institutionalization
(where there are centers of research, graduate programs and periodicals dedicated specifically
to the theme of the higher education), in the majority of the countries there is a total lack of
development in this area of study. Fortifying the higher education as field of study in the region –
in an interdisciplinary manner – implicates, among other elements, granting greater importance
to the processes of integration with the goal to enable the construction of new knowledge related
to the specificity of the region.
Está llegando a su fin el período en el cual las universidades y sus investigadores
trabajaban con bastante autosuficiencia. En los nuevos contextos, la imagen de instituciones educativas
abiertas a la sociedad e imbricadas con otras instancias del conocimiento pasa a ser predominante.
En este sentido, la división del trabajo entre universidades y el trabajo en equipo de los investigadores
es decisivo, siendo la colaboración en redes interactivas una de las formas de asociación más necesaria
especialmente en las actividades de investigación y postgrados. Esta realidad es más contundente
para nuestra región debido a la necesidad que se tiene de potenciar los recursos existentes, especialmente en áreas de producción de conocimientos con tecnologías de alto costo, y en áreas sociales
donde el objeto de estudio tiene características específicas.
Un segundo aspecto que demanda formas de ejecución regionales o subregionales en
lo académico tiene que ver con las exigencias que surgen de los tratados recientes de integración
La cooperación e la construcción del campo de estudio de educación superior en América Latina
77
económica, así como las nuevas condiciones que emergen del contexto académico internacional. Estas y otras situaciones están presionando por el establecimiento de marcos regulatorios
comunes que faciliten el intercambio académico y de profesionales, lo cual lleva consigo la
necesidad de acelerar e integrar procesos como los de acreditación de las carreras y las
instituciones. En este sentido, el tema de la integración académica aparece presionado – no ya
solamente por una aspiración cónsona con ideales de unión cultural y espiritual de la región –
sino también por los nuevos planteamientos de desempeño de las propias instituciones, así como
por las exigencias que derivan de los procesos de globalización y de integración económica
regional y subregional.
Resulta del mayor interés observar que la universidad latinoamericana – a diferencia
de lo que ocurrió en otras regiones del mundo – ha tenido ideas de integración regional, desde hace
más de un siglo. Ya en el año 1856, un grupo de personalidades de las repúblicas hispanoamericanas,
apoyaron la propuesta presentada por un político liberal chileno, Francisco Bilbao, para crear la
Universidad Americana. Esta universidad – concebida de acuerdo a los ideales bolivarianos –
postulaba la realización de estudios históricos, antropológicos y lingüísticos, con el objetivo de
enriquecer los conocimientos sobre la región. Sin embargo, aunque esta idea fue bien recibida, no
llegó a concretarse.1
Hubo otras interesantes ideas de integración universitaria, propuestas en las primeras
décadas del presente siglo, que tampoco llegaron a concretarse.2 Posteriormente – en la segunda
mitad del presente siglo – muchas reuniones han sido dedicadas al tema de la integración universitaria
latinoamericana, especialmente en las Asambleas de la Unión de Universidades de América Latina
(Udual).3
Ahora bien, a pesar de los ideales de integración que – como hemos visto – han caracterizado la historia de la universidad latinoamericana desde el siglo 19 hasta nuestros días, lo cierto es
que en los hechos había poca integración, pues los intercambios “reales” se hacían básicamente
entre unas pocas instituciones académicas de cada uno de los países con los centros de excelencia
de los países avanzados, y tenían menor relevancia las relaciones de integración entre las universidades de los propios países de la región.
A partir de la década de los noventa el tema de integración universitaria aparece como
una gruesa tendencia en la nueva configuración de prioridades para el caso de América Latina. Es
indudable que el momento en que los ideales de integración universitaria pueden y deben concretarse,
ha llegado. Esta esperanza de integración es el sentido que anima a muchas de las asociaciones
universitarias y regionales, así como el esfuerzo que se está dando en actividades de cooperación
universitaria, a través de programas de intercambio y de creación de redes regionales orientadas a
reforzar la integración latinoamericana.
Integración con cooperación orientada a la optimización de complementariedades
es la que debe animar a las asociaciones universitarias de la región en todos los campos del
saber. El presente trabajo está orientado a analizar el caso específico de la investigación sobre
educación superior en la región latinoamericana, desde una óptica contextualizada en la
integración.
1
Cf. Yarzabal, 1992.
2
Ellas fueron, La Universidad de la Cultura Americana (propuesta en Montevideo en 1930, por Julio Barcos, escritor de origen argentino), cuya
meta era la unificación espiritual de Iberoamérica, para lo cual se proponía objetivos como: estimular la industrialización, crear un mercado
editorial de libros y revistas, crear una red de bibliotecas, etc. La otra idea de integración universitaria fue propuesta en el Primer Congreso de
Universidades de América Latina, celebrado en Guatemala en 1950, para crear La Universidad Latinoamericana de Postgrado.
En la V Asamblea de la Udual (Lima, 1967), dedicada al tema “El Papel de las Universidades en la Integración Espiritual y Cultural de América
Latina”, se adoptó una resolución acerca del rol de la universidad latinoamericana en el proceso integracionista. Este tema fue retomado en la
VI Asamblea General de la Udual, en Santo Domingo, en 1970, bajo el título “Caminos Culturales Inmediatos para Promover la Integración de
América Latina”. Dos años después, en la Segunda Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria, uno de los
ponentes, Angel Rama, presentó “Diez Tesis sobre la Integración Cultural de América Latina a Nivel Universitario”, que fueron muy difundidas
en los años siguientes. Posteriormente, en 1976, en la VIII Asamblea General de la Udual, se volvió a tratar el tema de la integración, bajo el
título “La Educación Universitaria y la Integración Latinoamericana”.
3
78
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
LA IMPORTANCIA DE LA INTEGRACIÓN EN LA CONSTRUCCIÓN DE UN CAMPO
DE CONOCIMIENTOS SOBRE LA EDUCACIÓN SUPERIOR EN LA REGIÓN
Los análisis que se han realizado en América Latina sobre el estado de la investigación
acerca de la educación superior, muestran un bajo nivel de institucionalización de este campo de
estudio, aún cuando debido a la gran diversidad de situaciones entre los distintos países de la región,
las generalizaciones deben tomarse con mucho cuidado, ya que el balance entre las fortalezas y las
debilidades varía profundamente de un país a otro.
En efecto, como muestran estudios recientes sobre esta temática, en algunos países
existen instituciones específicas dedicadas a la investigación sobre educación superior, lo cual garantiza
un cierto grado de institucionalización y profesionalización de este campo de estudio. Sin embargo,
en una gran parte de los países existe poco o casi ningún grado de institucionalización, lo cual no
permite el desarrollo de un trabajo sistematizado y de permanencia en el tiempo.
Uno de los últimos estudios sobre este tema presenta una caracterización de la plataforma institucional predominante en la investigación sobre educación superior en América Latina en
las dos últimas décadas.4 A continuación se resumen algunas de las consideraciones planteadas
en ese estudio, en el cual se utilizó una clasificación construida para el análisis de las ciencias
sociales en la región.5
Grupo I: los países que han tenido sistemas universitarios estables e importantes en
términos regionales. Lo integran Brasil y México, en primer lugar, y también Venezuela y Colombia.
Grupo II: países cuyo sistema universitario tiene una magnitud pequeña o mediana en el
contexto regional, pero donde ha habido una importante estabilidad institucional: Costa Rica, Cuba y
Puerto Rico.
Grupo III: países con un sistema universitario significativo dentro de la región, pero en los
cuales la institucionalidad académica ha sufrido inestabilidades de distinto tipo en las décadas consideradas: Argentina, Chile, Peru, Uruguay y Ecuador.
Grupo IV: países pequeños de desarrolo universitario de menor magnitud, y que a la vez
han estado sujetos a una considerable inestabilidad por razones diversas: Bolivia y Paraguay, en el
Cono Sur; El Salvador, Guatemala, Nicaragua y Panamá, en Centroamérica; y República Dominicana,
en el Caribe.
El estudio realizado para el caso específico de la investigación sobre educación superior
en la región, utilizando la tipología señalada, muestra lo siguiente: Los países que tienen mayores
recursos (en términos de instituciones de investigación, en el área de la educación superior, así como
revistas/boletines, programas de postgrado, publicaciones, etc.) son los que han sido clasificados en
el Grupo I. Un sólo país, Chile, parece no adecuarse a la clasificación del Grupo III, pues desde el
punto de vista del número de publicaciones debería estar en el primer grupo. Ello es explicado por la
actividad que tuvieron los organismos no gubernamentales y la posibilidad de financiamiento internacional en el período de inestabilidad institucional de las universidades. El hecho más resaltante es la
distancia que existe entre los recursos existentes y la producción del Grupo I de países, más Chile, y
el resto de los países de la región.
En casi todos los países existen organismos nacionales de coordinación de la educación
superior; sin embargo, lamentablemente, muy pocos de estos organismos coordinan aspectos para
los que fueron creados, como por ejemplo, la elaboración de estadísticas nacionales sobre la educación
superior a nivel del país; y menos aún realizan investigaciones.
A su vez la ausencia de instituciones de formación y de difusión de investigación ha
incidido, en la mayoría de los países, en una débil o nula institucionalización de la educación superior
4
5
Los resultados de este estudio han sido publicados en distintas versiones. Véase principalmente García Guadilla (1996 y 1997) para la
información de asociaciones y redes.
La clasificación fué establecida por Clacso con el objetivo de analizar el caso de la construcción institucional de las ciencias sociales en
América Latina (cf. Calderón, Provoste, 1989-1990).
La cooperación e la construcción del campo de estudio de educación superior en América Latina
79
como campo de estudio; siendo México y Brasil los países con mayor desarrollo en la región. En la
mayoría de los países no existen instancias de formación de investigadores que cumplan el papel, no
solamente de formadoras, sino también de depositarias y sistematizadoras de la producción de
conocimientos en esta área. Ello incide en que la investigación realizada tenga un nivel alto de
atomización, con pocos canales de difusión; por lo cual no tiene la oportunidad de encadenarse a un
proceso creciente de construcción de conocimientos que contribuya a un autoconocimiento, como
países y como región, lo cual implica el doble valor de integración-sistematización del conocimiento
local-nacional, y del conocimiento regional.
En cuanto a los recursos financieros para llevar a cabo la investigación sobre educación
superior, no existe en la región ningún estudio que se haya dedicado a conocer este punto con la
importancia que merece en los actuales momentos. Se presume que por el hecho de que una parte
importante de la investigación se realiza en las universidades públicas, el financiamiento corresponde
a lo que otorga el Estado para financiar a las universidades. En cuanto a las instituciones que funcionan
fuera del espacio de la universidad, generalmente se mantienen con financiamiento internacional:
International Development Research Centre (IDRC) de Canadá, Fundación Ford de los Estados Unidos, y Agencias Internacionales como BID, Banco Mundial y Unesco. Merece especial atención el rol
que organismos de financiamiento internacional como el Banco Mundial (México, Argentina) y el Pnud
(Bolivia, Uruguay) están jugando en los países que han obtenido créditos considerables para el apoyo
de los procesos de transformación de las universidades.6
INSTITUCIONES REGIONALES DEDICADAS A LA EDUCACIÓN SUPERIOR
EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
Los estudios comparados en la región es una actividad que ha estado liderizada principalmente por organismos regionales e internacionales y en muy pocos casos ha surgido de la iniciativa
propia de investigadores a través de redes autónomas de las propias instituciones a las que pertenecen.
Entre las instituciones regionales importantes en la región cabe mencionar: el Centro
Regional para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (Cresalc/Unesco); la Udual; el
Centro Interuniversitario de Desarrollo (Cinda); y el Grupo Universitario Latinoamericano de Estudios
para la Reforma y Perfeccionamiento de la Educación (Gulerpe).
A nivel subregional se encuentran: Consejo Superior Universitario Centroamericano
(CSUCA), Secretaría Ejecutiva del Convenio Andrés Bello para la Integración Educativa, Científica y
Cultural de los Países de la Región Andina (Secab); Asociación de Universidades Amazónicas (Unamaz)
y Asociación de Universidades del Grupo de Montevideo (AUGM).
Ahora bien, es importante resaltar que por los momentos estas instituciones no realizan
directamente investigación, sino que cumplen funciones de difusión de información (revistas), facilitan
espacios de discusión (reuniones regionales), y contribuyen al desarrollo de la investigación
(coordinación de redes).
Udual es uno de los organismos regionales de más larga data. Además de favorecer
espacios de discusión a través de reuniones regionales, publica un Boletín y la revista Universidades.
También patrocina el Premio Udual de Apoyo a la Investigación.7
Gulerpe – fundado en 1965 – publica la revista Universitas 2000, de gran alcance y difusión.
En 1995 realizó su XX Reunión Internacional sobre el tema: “Investigación y post-grado: alternativas
para enfrentar la crisis y lograr el desarrollo sostenido de América Latina”.
6
7
80
En algunos casos se han creado tensiones entre Gobierno y Universidades por la forma de implementar estos programas. Un análisis sobre
este aspecto para el caso Argentino ha sido analizado por Cano (1995).
Por otro lado Udual ha anunciado una versión del Sistema de Información de Educación Superior en América Latina y el Caribe (Siesalc); y tiene
un Centro de Información y Documentación Universitarias (Cidu), en donde se reúne, procesa y difunde la información y documentación
relacionada con la educación superior y las universidades públicas latinoamericanas.
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
Cinda es un organismo internacional no gubernamental, cuyo propósito fundamental
es vincular a universidades entre sí. Actualmente el Centro funciona como una red académica internacional que impulsa actividades concretas de cooperación académica aprovechando modalidades de cooperación horizontal. Los recursos provienen de fuentes externas. Tiene tres programas:
Universidad, Ciencia y Tecnología; Políticas y Gestión Universitaria y Publicaciones. En los veinte
años de trabajo, el Centro ha publicado más de 50 libros. Desde 1990 ha publicado diez libros en la
Colección de Ciencia y Tecnología; cuatro libros en la Colección Gestión Universitaria; siete Manuales
y dos Informes.8
Cresalc/Unesco tiene su origen en una recomendación de la Conferencia de Ministros
de Educación y de Ministros de Ciencia y Tecnología de América Latina y el Caribe, para apoyar las
actividades de Investigación sobre la Educación Superior. Desde su instalación en 1978, el Centro
ganó paulatinamente un espacio en el ámbito de la comunidad académica de la región e hizo aportes
reconocidos (en información, documentación, publicaciones, investigación, desarrollo y cooperación
técnica).9 Entre las publicaciones del Cresalc, la revista Educación Superior y Sociedad ocupa un
espacio importante para la difusión de trabajos de investigadores de la región.
Ahora bien, actualmente el Cresalc está delegando su función de investigación en las
Cátedras Unesco, programa de Unesco cuyo objetivo es reforzar la cooperación interuniversitaria y
movilidad académica a nivel internacional.10
También ha sido importante para el área de investigación, la actividad del Servicio de
Información y Documentación que en la primera década de su fundación manejaba la más importante
colección de publicaciones periódicas de la región. Sin embargo, en los actuales momentos – y debido
a problemas presupuestarios – ha dejado de recibir muchas de estas publicaciones, además de no
haber podido todavía cambiar su estructura por formas telemáticas que lleguen a todos los países de
la región. Esta es una deuda pendiente con las instituciones e investigadores de la región, ya que un
servicio de información y documentación regional, es una prioridad en la integración académica, así
como en el avance de estudios comparados; y por otro lado, es una actividad inherente a este tipo de
organismos.
A comienzos de 1996, América Latina contaba con un total de 18 cátedras, de las cuales
Brasil tenía siete; Venezuela, tres; Argentina, dos; México, dos; identificándose en Chile, Colombia,
Cuba y Uruguay una cátedra en cada país. Cinco de estas cátedras regionales están relacionadas
con la investigación e integración de las universidades de la región: Cátedra Unesco para la Cooperación
Interuniversitaria de la Universidade Federal do Pará, Brasil; Cátedra Unesco de Gestión de la Educación
Superior, en la Universidad de La Habana, Cuba; Cátedra Unesco sobre Educación Superior en América Latina, de la Universidad de Los Andes, Colombia; y dos cátedras que funcionan como un componente del programa Columbus: la Cátedra Unesco de la Universidad Federal de Santa Catarina, en
Florianópolis, Brasil, y la Cátedra Unesco/CRE – Columbus/Ivic sobre la Contribución de la Educación
Superior a la Actividad de ID en América Latina, en el Ivic, Venezuela.
En 1997 se crearon dos nuevas cátedras relacionadas con la investigación en educación
superior: Cátedra Unesco en Integración (Unam/México); y Cátedra Unesco en Educación Superior
Comparada (CDCH/Cendes, Universidad Central de Venezuela).
8
9
10
Algunos de los títulos publicados por Cinda después de 1990 son: Vinculación Universidad Sector Productivo, 1990; Administración de programas
y proyectos de investigación, 1990; La cooperación internacional y el desarrollo científico y tecnológico, 1991; Calidad de la docencia universitaria
en América Latina y el Caribe, 1991; Administración universitaria en América Latina: una perspectiva estratégia, 1992; Acreditación universitária en
América Latina: antecedentes y experiencias, 1993; Inovación en la educación universitaria en América Latina, 1993.
Las temáticas de investigación tratadas se han orientado fundamentalmente a las áreas siguientes: Circulación de Personas, Circulación de
Información, Producción de Conocimientos, Agentes Educativos, Calidad, Desarrollo, Financiamiento, Mundo Productivo, Evaluación,
Acreditación, Contribución hacia los Otros Niveles Educativos y Integración.
En 1991 la Unesco lanzó el programa de Cátedras Unitwin/Unesco que está orientado a fortalecer la cooperación académica con particular
énfasis en el apoyo a las instituciones de educación superior en los países en desarrollo y en Europa central y oriental. Estas cátedras están
diseñadas para desarrollar redes asociativas entre instituciones de educación superior a niveles inter-regionales, regionales y subregionales,
con el propósito de promover el desarrollo institucional, compartir recursos y facilitar el intercambio de experticia y experiencia así como el
intercambio de profesores y estudiantes. Para el análisis de este programa en América Latina véase, Díaz Rodriguez, 1992.
La cooperación e la construcción del campo de estudio de educación superior en América Latina
81
Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso) es una red regional no
gubernamental, regida por órganos de autoridad que emanan directamente de la asamblea de
sus afiliados. La lógica de su funcionamiento si bien requiere de una trabajosa articulación de
realidades científicas nacionales muy diversas, tiene un procesamiento informal, principalmente
a nivel de sus propios organismos de decisión y dirección. Fue creado en 1967 por iniciativa de
35 centros e institutos de investigación en ciencias sociales pertenecientes a diez países de la
región. Desde su fundación la Secretaría ha radicado en Buenos Aires, Argentina, estando inscritos a esta red un buen número de instituciones de diferentes países de América Latina y el Caribe.
Su forma de operar incluye Comisiones sobre distintas áreas, entre estas, la Comisión de
Educación. Esta Comisión ha tenido una presencia significativa en el intercambio de ideas y
encuentro de investigadores en el área de la educación en general, y de la educación superior en
particular. Entre los productos de reuniones dedicadas a la investigación sobre educación superior, cabe mencionar las publicaciones compiladas por Rama (1982) con interpretaciones sobre
los 70; Franco y Zibas (1990), con interpretaciones sobre los 80; Paiva y Warde (1994), con
interpretaciones referidas a finales de los 80 y comienzo de los 90. Una última reunión de la
Comisión de Educación de Clacso, tuvo lugar en Chile en 1993, pero si bien los planteamientos,
en términos de acercar la investigación a la toma de decisiones, fueron muy oportunos, la educación
superior fue tratada de manera muy tangencial.
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso) funcionó – entre el momento de
su fundación (1971) y fines de 1973 – exclusivamente en Santiago de Chile. A partir de la dictadura en
1973, se inicia un proceso de creación de distintas sedes, programas y proyectos en diferentes países
de América Latina, y pasa a ser una red de unidades nacionales caracterizadas por su pertenencia a
una entidad regional de carácter intergubernamental. Sin embargo, la sede de Chile ha estado muy
presente en la producción de investigación sobre educación superior, a través de los trabajos de José
Joaquín Brunner.
Existe investigación sobre educación superior que se realiza fuera de la región, a través del trabajo de estudiantes que hacen sus estudios de maestría y/o doctorado en universidades
norteamericanas y europeas. En muchos casos estos trabajos no se difunden en los países de
origen de los estudiantes por diversas razones, entre ellas, porque quedan en el idioma de la
institución académica extranjera. Por otro lado, tambien cabe mencionar el trabajo de investigadores extranjeros que realizan estudios sobre la región. En general los investigadores extranjeros han
estado asociados como consultores a las agencias internacionales. Muy pocos realizan investigación
académica, desde sus propias instituciones. Daniel Levy, de la University at Albany, es uno de estos
casos, entre cuyos trabajos cabe destacar uno de los mejor logrados estudios comparativos de la
región.11
Entre las redes regionales más importantes involucradas en el desarrollo de la educación
superior en la región, se encuentran las siguientes: la Unamaz, la AUGM (países del Mercosur); Secab;
CSUCA; Organización Universitaria Interamericana (OUI); Asociación de Universidades e Institutos de
Investigación del Caribe (Unica).12
Algún impacto positivo en el desarrollo regional e interregional, también entre investigadores sobre la educción superior, puede ser esperado del Programa Alfa de la comisión Europea que
comenzó sus actividades en 1994. Es una primera iniciativa de la Unión Europea para promover el
intercambio académico entre las universidades de América Latina y Europa.
Como se señaló anteriormente, no cabe duda de la importancia que ha tenido en la
región la presencia de los organismos regionales, no tanto en apoyo de la investigación, sino más
bien como plataformas de discusión e intercambio entre investigadores a través de favorecer espacios
11
12
82
Nos referimos al estudio Higher education and the State in Latin America: private challenges to public dominance. Chicago : The University of
Chicago Press, 1986.
Para una reseña completa de las redes y asociaciones académicas existentes en América Latina, véase García Guadilla (1997).
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
de reuniones, publicaciones periódicas, entre otros. Sin embargo, paralelamente a estos esfuerzos,
no cabe duda de la necesidad que los propios investigadores adscritos a instancias institucionales de
los países tomen el liderazgo de crear redes y asociaciones regionales y subregionales, que garantizen
continuidad en los espacios de discusión e intercambio.
EL VALOR DE LA INTEGRACIÓN CON COOPERACIÓN: UN CAMINO A CONSTRUIR
La optimización de los recursos existentes en la región, a través de la cooperación y
el trabajo en redes debe ser una de las vías hacia el objetivo de fortalecer la investigación sobre
educación superior como campo de estudio. La cooperación se entiende, no solamente en la
articulación y potenciación de esfuerzos creando redes y asociaciones dentro de cada país sino
también a nivel regional y subregional. Esto con la idea de superar la pérdida de esfuerzos en
investigaciones aisladas, muchas veces con metodologías y teorías de escasa vigencia; en segundo lugar, para que los investigadores más comprometidos de los distintos países se potencien
en la necesaria construcción de la educación superior como campo de estudio en la región de
América Latina.
Para apoyar estos procesos, los organismos regionales tienen que asumir más seriamente su apoyo construyendo posibilidades de mayor comunicación, entre los investigadores de los
diferentes países, para lo cual deben modernizar y hacer más eficientes sus sistemas de comunicación,
información y documentación.
Por el lado de los investigadores se deben tomar iniciativas orientadas hacia un trabajo
colectivo más eficiente, con mayores niveles de intercambio y cooperación. Estos objetivos pueden
ser facilitados con nuevas fórmulas como la que ofrecen las redes telemáticas, lo cual posibilita la
construcción espontánea de equipos cooperativos invisibles, basada en la conocida idea de
colegios invisibles como comunidad académica que se asocia mediante redes interactivas, formando grupos de trabajo no formales, sin burocracia y sin jerarquías consolidadas. Esta nueva
condición puede repercutir favorablemente en formas más realistas de integración, intercambio y
cooperación.
Ahora bien, para que estas y otras formas tradicionales de trabajo cooperativo – task
force, asociaciones nacionales y regionales – prosperen, debemos tener un mayor autoconocimiento
de nosotros mismos como investigadores. Por primera vez en la región, en 1995, dos países – Argentina y México – elaboraron Directorios de Investigadores sobre Educación Superior en cada uno de los
respectivos países, en el contexto de eventos nacionales donde la educación superior fué objeto de
estudio.13 En México se está gestando un programa de doctorado en educación superior, que contempla el análisis de políticas comparadas a nivel regional e internacional, dentro del marco de la
Cátedra Unesco en Integración. A su vez la Cátedra Unesco en Educación Superior Comparada con
sede en Caracas, tiene entre sus objetivos facilitar el desarrollo de la red de investigadores en el
campo de la educación superior como sujeto y objeto de estudio.
Brasil quizás sea el país con mayor producción de investigación en esta área en América
Latina, a pesar de que esa producción sea poco conocida por investigadores de los otros países de
la región, debido fundamentalmente al idioma. Como avances concretos, este país ya cuenta con
redes académicas orientadas a la producción de estudios de la educación superior,14 y con redes
específicas sobre como por ejemplo la de Evaluación Institucional de la Educación Superior.15
El fortalecimiento de la investigación sobre educación superior como campo de estudio
en la región requiere del trabajo conjunto de todos los centros existentes en América Latina dedicados
13
14
15
En México, en el contexto fue el III Congreso Nacional de Investigación Educativa, Octubre 1995. En Argentina, en el marco fue el Primer
Encuentro Nacional La Universidad como Objeto de Estudio, Septiembre 1995.
Cf. Morosini, 1997.
Cf. la revista Avaliação, de Unicamp.
La cooperación e la construcción del campo de estudio de educación superior en América Latina
83
a esta área de estudio. Es preciso que con el concurso de todos los investigadores se configure una
nueva agenda de investigación que asuma la tensión entre:
1. Pragmatismo y experticia, por un lado, para acompañar – orientando – las decisiones
que se están tomando; y especialmente para proporcionar visibilidad a los aspectos
que no están contemplados en la actual agenda de transformación “modernizadora”
y que son importantes para estos países.
2. Autoreflexión y producción de conocimientos propios, con el fin de poder apoyarse en
una construcción reflexiva que elabore conceptos, referentes y fundamentos teóricos
nacidos de las especificidades de nuestras realidades, sin renunciar, por supuesto, a
la riqueza teórico-conceptual que nos puede brindar la producción internacional, especialmente porque las universidades han sido y serán instituciones internacionales
con no pocas lealtades al universalismo.
Para todo lo anterior se requieren objetivos de mediano plazo que asuman la autorreflexión
necesaria que exige la constitución de este campo de estudio en los países de la región. Para ello es
necesario mayor integración de los investigadores, encaminada hacia la necesaria construcción de
saberes – básicos y aplicados – que logren dar cuenta de la complejidad y la diversidad de los países
de la región.
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84
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Unesco, 1992. v. 5: Modernización e integración.
La cooperación e la construcción del campo de estudio de educación superior en América Latina
85
ANEXO
Esquema 1
Principales Instituciones que realizan investigación sobre la educación superior
en América Latina
(continua)
Argentina
Flacso
Cedes – Programa de Investigación y Difusión sobre la Educación
Superior en Argentina
UBA – Centros de Estudios Avanzados, Programa de Estudios
sobre Universidad
Algunas universidades
Bolívia
86
UDAPSO
Comité Ejecutivo de la Universidad Boliviana
Brasil
Seec
Inep
Nupes/USP
Fundação Carlos Chagas
Iuperj
Ipea
Coppe/UFRJ
Capes
Ibict
Diversas universidades, especialmente las que tienen postgrados
en educación superior
Chile
Cinda
CSE
CPU
Flacso
Ministerio de Educación, División de Educación Superior
PIIE
Diversas universidades
Colombia
Instituto de Estudios Políticos, Universidad Nacional
DNP
Fedesarrollo
Ministerio de Educación Nacional
Diversas universidades, especialmente la Universidad Nacional
Costa Rica
Iimec
CEA
Universidad de Costa Rica, Departamento de Docencia Universitaria,
Escuela de Formación Docente, Facultad de Educación
CSUCA
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
(conclusão)
Centro de Estudios de Educación Superior “Cátedra Manuel F. Grant”,
Universidad de Oriente
Cepes
ICCP
Vicerrectoría de Desarrollo – Planes y Programas, Instituto Superior de
Ciencias Médicas de la Habana
Cuba
Ecuador
Conuep
Honduras
Universidad Nacional Autónoma de Honduras, Dirección de Educación
Superior y Planeamiento Universitario
Anuies
DIE-Cinvestav-IPN
Cesu/Unam
Diversas universidades e institutos de educación superior
México
Nicarágua
Centro de investigaciones Nitlapan, Universidad Centro Americana
Cise
CNU
Panamá
Ifarhu
Ministerio de Planificación y Política Económica
Ministerio de Educación
Peru
Grade
Diversas universidades
República Dominicana Estudios Sociales Aplicados
Area Sociología de la Educación de las Universidades, Universidad de
la República
Grupo de Trabajo sobre Políticas Públicas de la Facultad de Ciencias
Sociales, Universidad de la República
Uruguay
Diversas universidades e institutos universitarios
Iesa
OPSU/CNU
Venezuela
Fuente: Guadilla, 1997.
La cooperación e la construcción del campo de estudio de educación superior en América Latina
87
Esquema 2
Publicaciones periódicas sobre educación superior en América Latina*
Argentina
Universidad Ahora (UBA)
Pensamiento Universitario (UBA)
Brasil
Universidade/Sociedade
Avaliação (Revista da Rede de Avaliação Institutional da Educação
Cuba
Revista Cubana de Educación Superior (Universidad de La Habana)
Magister (Instituto Pedagógico)
México
Venezuela
Revista de Educación Superior (Anuies)
Perfiles Educativos (Cesu-Unam)
Universidad Futura (Universidad Autónoma Metropolitana)
Docencia Postsecundaria (Universidad de Guadalajara)
Análisis (CNU/OPSU)
Agenda Académica (UCV)
Educación Superior y Ciencias Humanas (Universidad Simón Rodríguez)
Fuente: Guadilla, 1997.
Boletines
Revistas Regionales
Cinda
Cresalc
Udual
Educación Superior y Sociedad (Cresalc/Unesco)
Interamericana de Gestión y Liderazgo Universitario (Iglu-OUI)
Universitas 2000 (Gulerpe)
* Existen revistas que incluyen la educación superior, como es el caso de las conocidas publicaciones Cadernos de Pesquisa
en Brasil y Revista Latinoamericana de Educación en México, sin embargo no se incluyen en este esquema pues el criterio fue
de revistas dedicadas exclusivamente a la educación superior.
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Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
Esquema 3
Organismos regionales, subregionales e internacionales que brindan espacios
diversos de apoyo a la inverstigación sobre educación superior en América Latina
Udual
Cresalc/Unesco
Catedras Unesco (sobre educación superior)
- Integración (México)
- Gestión (La Habana, Cuba)
- Educación Superior en América Latina (Bogotá, Colombia)
- Educación Superior Comparada (Caracas, Venezuela)
Gulerpe
Cinda
Clacso
Flacso
Regionales
CSUCA
Unamaz
AUGM
Unica
Subregionales
Asociación Interamericana de Universidades (Otawa, Canadá)
Programa Alfa (Unión Europea y Universidades de América Latina)
IDRC (Canadá)
Fundación Ford (USA)
PNUD (New York)
Banco Mundial (Washington)
Banco Interamericano de Desarrollo (Washington)
Internacionales
Fuente: Guadilla, 1997.
La cooperación e la construcción del campo de estudio de educación superior en América Latina
89
CA PÍTULO 5
Trabalho cooperativo na avaliação
da educação superior
Trudy W. Banta
Jane L. Lambert
Karen E. Black
Dentre os fatores que facilitam a implementação exitosa de mudanças estão incluídos uma forte e
comprometida liderança na gestão de recursos humanos e financeiros, e a formação dos indivíduos envolvidos, mas, talvez o elemento mais crucial seja o consenso que permita a participação. O
trabalho cooperativo na avaliação modifica e aprimora todos os níveis do sistema de educação
superior, desde a sala de aula, a disciplina ou departamento, a escola ou faculdade, a instituição,
o Estado ou região, abarcando até mesmo os níveis nacional e internacional. Este trabalho discute
possibilidades, benefícios e obstáculos para a avaliação cooperativa nesses níveis e fornece exemplos. Inicia pela cooperação em sala de aula que envolve professor e alunos e pode ser obtida
através do uso de técnicas específicas de avaliação. Em relação à cooperação nas disciplinas e
departamento, destaca o trabalho conjunto de professores nas decisões sobre as metas de aprendizagem e na avaliação. A avaliação do departamento, por outro lado, abarca a revisão de programas, cuja qualidade é julgada cooperativamente por grupos. Experiências em avaliação cooperativa, inclusive inter-institucionais, relatam melhorias locais nos programas envolvidos. Uma vez
que professores de todas as disciplinas se reúnem para discutir a meta de aprendizado do aluno,
valores e expectativas cognitivas comuns começam a orientar métodos e meios de avaliação de
toda a instituição. Em algumas instituições, professores e comitês de estudantes preocupam-se
mais com o currículo, inclusive o paralelo, para encontrar formas em que o aprendizado do aluno
possa ser julgado e aprimorado. Em âmbito dos Estados, a cooperação se manifesta nas associações ou conferências que reúnem representantes de instituições estaduais para estabelecerem
restrições e pontos comuns na ação de agências estatais e/ou quadro governamental. Em âmbito
regional, nos Estados Unidos, associações profissionais e agências financiadoras fornecem recursos e fomento profissional para professores e administradores encarregados da avaliação.
Organizações e conferências nacionais e internacionais também reúnem profissionais de avaliação e professores para trocarem experiências, como é o caso da American Association for Higher
Education Assessment Forum, a Assessment Conference em Indianapolis e a International
Conference on Assessing Quality in Higher Education, entre outras.
Successful implementation of change is facilitated by a number of factors, including strong and
committed leadership allocation of necessary human and financial resources, and training and
support for the individuals involved but perharps the most crucial element of the change process
are achieving the maximum degree of consensus among interest groups and collaboration of
paticipants at all levels. Collaboration in assessment has the potencial to bring about change and
improvements at all levels of the higher education system, including the classroom, the discipline/
department, school or college, campus or institution, state or region, and even national and
international level. This chapter discusses the possibilities for, benefits of, and barriers to collaboration
in assessment at all these levels, and provide examples of successful collaboration at each.
Collaboration at the classroom level involves the teacher and the students in the class, and potencially
other faculty. At the discipline/department level faculty work together to decide upon shared learning
goals for students, and, in turn, these goals guide the assessment of student achievement.
Assessment at the department level sometimes is augmented by discipline – based program review
in which peers within the discipline judge the quality of program. In addition, many professional
organizations have accredition standards that influence education in the disciplines. Faculty in two
Trabalho cooperativo na avaliação da educação superior
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schools of social work at different institution in the United State have worked together to develop a
model of collaboration program assessment. Both programs report local improvements based upon
this collaboration between schools. As faculty from all disciplines come together to discuss the goal
for student learning, shared values and cognitives expectations begin to guide methods and means
of assessment for the campus. At some institutions, campus-wide faculty and student committees
look more broadly at the curriculum and co-curriculum to find ways in which student learning can be
assessed and enhanced. Many states have associations or conferences that bring together
representatives of institutions in the state to deal with the common sets of constraints and issues
that come from being governed by the same state agency and/or governing board. The State of
Virginia and South Carolina have long-standing associations that offer support to those responsible
for assessment. Regionally in the United States professional associations and accrediting agencies
provide resources and professional development for faculty and campus administrators charged
with assessment. National and international profissional organizations and conferences also bring
together assessment profissionals and faculty to share experience. Examples of these activities
include annual conferences such as the American Association for Higher Education Assessment
Forum; the Assessment Conference in Indianapolis, Indiana; the International Conference on
Assessing Quality in Higher Education; and the European Association for Institutional Research
Forum.
A avaliação (assessment) de resultados no ensino superior geralmente não tem uma
única definição. Existem quase tantas definições como escritores sobre o tema. Georgine Loacker,
professora de Inglês na Alverno College em Milwaukee, Wisconsin, remete os colegas para a definição de assessment no dicionário, o qual nos informa que o significado de assessment como avaliação, ou como julgamento de valor entre uma entidade, vem do Latim, assidere – “sentar-se ao lado
de”. Theodore Marchese, vice-presidente da Associação Americana de Ensino Superior, descreveu
assessment como “uma valiosa fala sobre o aprendizado estudantil informada por dados”. Ao falar
com colegas de diferentes partes do mundo, Trudy Banta tem denominado avaliação como “o processo de fornecer evidências dignas de crédito a respeito de resultados no ensino superior, processo
esse empreendido com a finalidade de melhorar programas e serviços dentro de uma instituição”.
Apesar de sua variedade, todas essas definições contêm uma pressuposição implícita:
a avaliação de resultados requer colaboração; não pode ser realizada sozinha. Se um professor sentar-se ao lado de um estudante para julgar o valor de seu desempenho, ocorrerá uma colaboração.
Eles devem deliberar conjuntamente a respeito de padrões aceitáveis de desempenho, sobre até que
ponto o estudante conseguiu aproximar-se dos padrões e o que ele pode fazer para melhorar o desempenho subseqüente. O discurso a respeito do aprender, anteriormente descrito por Marchese,
exige a reunião de colegas para discutir o que é importante na educação dos alunos. A definição mais
complexa de Banta deixa implícito que os responsáveis por programas e serviços discutirão entre si a
respeito da natureza dos resultados desejados, o que constitui uma evidência digna de crédito da sua
realização e de que modo aquela evidência pode ser usada para efetuar uma melhoria.
Há pouco mais de uma década, existe nos Estados Unidos a propagação do interesse
para com a avaliação de resultados, e grande parte da atividade empreendida nessa área foi decorrente de solicitações externas no sentido de que faculdades e universidades demonstrassem o seu
comprometimento (accountability). Embora aproximadamente todas (94%) as instituições relatem que
estão envolvidas, em algum nível, na avaliação de resultados (El Khawas, 1995), essa estatística impressionante é, de modo geral, baseada numa tênue camada de adesão. Em qualquer um dos campi,
embora alguns acadêmicos e profissionais de diversas unidades estejam seriamente empenhados
em avaliação do progresso na consecução de resultados cooperativamente estabelecidos e utilizem
os achados para orientar melhorias nos programas, a maioria do corpo docente e dos funcionários
não está envolvida.
Dois estudos recentes fornecem evidências que sustentam esta generalização. Steele
(1996, p. 2), baseado numa pesquisa nacional de representantes de faculdades e universidades,
chegou à conclusão de que “os resultados da maioria dos programas de avaliação têm sido
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Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
decepcionantes”. Isto se deve em grande parte à “falta de envolvimento do corpo docente em atividades de avaliação”. Num segundo estudo, também publicado em 1996, Peter Ewell relatou que altos
gestores de ensino superior, em 50 Estados, identificaram como o obstáculo mais importante ao
progresso, a resistência à avaliação entre o corpo docente e administradores. Por que seria?
Se aceitarmos como fato consumado que a avaliação de resultados requer colaboração
– quanto a metas, métodos, respostas efetivas a descobertas – incentivá-la pode ser uma das chaves
para um envolvimento mais significativo do corpo docente na avaliação. A fim de explorar esse ponto
mais detalhadamente, propomos uma série de perguntas: Quais são as barreiras à colaboração no
mundo acadêmico? Podemos indicar algum sucesso na superação dessas barreiras no campo da
avaliação de resultados? O que poderá ser alcançado em termos de avaliação quando ocorre a
colaboração? Este trabalho procura proporcionar algumas respostas a essas perguntas e examinar
oportunidades de colaboração na avaliação de resultados na sala de aula, numa disciplina ou departamento, na instituição e ainda em nível regional, nacional e internacional.
BARREIRAS À COLABORAÇÃO
Sentar ao lado do estudante, atendendo-o individualmente, para avaliar resultados comparados a padrões predeterminados é uma prática de instrução aceita no ensino superior desde que
o primeiro instrutor aceitou o primeiro estudante. Hoje, avaliamos habilidades básicas para determinar a colocação nos cursos e aconselhar estudantes a respeito de seus planos e progresso acadêmicos. Periodicamente, revisamos o seu desempenho, atribuímos notas e os ajudamos a entender
como podem melhorar. Finalmente, asseguramos que os requisitos do programa foram satisfeitos,
um corpo de conhecimento foi dominado e que o estudante tem condições de receber um diploma,
licença ou certificado. Esta avaliação do desempenho individual ajuda os estudantes a entenderem o
que se espera deles, a melhorarem o seu desempenho com o tempo e, talvez o mais importante, a
aprenderem a avaliar as suas próprias forças e fraquezas. Os professores aceitam a avaliação de
resultados individuais dos estudantes como parte integrante do ensino, o que não requer colaboração. Acreditamos que o aprendizado dos estudantes, em um dado curso, possa ser valorizado quando seus resultados contribuírem para os resultados globais de um currículo convencionado pela maior parte do corpo docente de uma disciplina específica. Se os estudantes souberem como a disciplina se ajusta àquele currículo, a colaboração estreita entre membros do corpo docente não é essencial para a compreensão do conteúdo da disciplina pelos estudantes, embora necessária para o desenvolvimento da compreensão de resultados curriculares. A disciplina pode ser autônoma, e os
estudantes poderão se beneficiar da avaliação individual fornecida pelo professor.
Ao serem confrontados com a sugestão de que todo o corpo docente deve engajar-se
na avaliação de resultados, muitos dizem: “Mas é claro. Avaliamos constantemente o desempenho
dos estudantes. Damos notas e diplomas. O que mais querem que façamos?”
A avaliação de resultados utiliza-se, na maior parte das vezes, dos mesmos métodos
empregados pelos professores para avaliar realizações individuais dos estudantes, mas a diferença
vem no momento que o desempenho é revisado para verificar o seu significado e suas conseqüências. Em lugar de enfatizar o significado e as conseqüências individualmente para cada estudante, o
enfoque desloca-se para as conseqüências no ensino e desenvolvimento do programa relacionado
com o desempenho de grupos de estudantes. Ao olhar múltiplos estudantes horizontalmente, estaremos investigando onde o seu desempenho é satisfatório ou excelente e onde há fraquezas. O que os
dados de grupo sugerem com relação a aspectos do currículo, ou do ensino, ou dos programas de
apoio acadêmico que são particularmente bem-sucedidos, ou que devem ser mudados a fim de
corrigir pontos fracos? A avaliação de resultados empreendida para melhorar programas e serviços e/
ou prestar contas exige que o corpo docente se reúna e identifique metas desejáveis para todos os
estudantes, concorde como e onde os mesmos serão avaliados e depois chegue a um consenso
Trabalho cooperativo na avaliação da educação superior
93
sobre o que e como melhorar. Serban (1997) considera essencial o envolvimento do corpo docente
na especificação de resultados quando estes serão usados para o financiamento da educação superior, uma prática que está sendo implementada cada vez mais freqüentemente em Estados dos Estados Unidos. Concluímos que a avaliação dos resultados requer toda a colaboração, mas que parte
do corpo docente resiste a dispensá-la.
O que pode explicar a relutância do corpo docente em colaborar? Num estudo de comunidades acadêmicas em campi universitários, patrocinado pela Carnegie Foundation for
Advancement of Teaching, Spitzberg e Thorndike (1992) constataram que os docentes não se sentem estreitamente ligados aos seus campi e não vêem nisso um problema. Muitos se consideram
introvertidos, preferindo trabalhar e usufruir do seu tempo sozinhos. Valorizam idéias e leitura ao
contrário da troca de favores que caracteriza alguns grupos. No decorrer das suas carreiras acadêmicas, tornam-se ainda mais isolados, passando incontáveis horas estudando sozinhos para obterem as notas máximas e conquistarem uma vaga num programa de pós-graduação. O estudo de
pós-graduação muitas vezes é realizado num ambiente competitivo onde se trabalha muito em projetos e pesquisas individuais. Hutchings e Reuben (1996, p. 54) indicam que “longas discussões
colaborativas a respeito do ensino e aprendizado, discussões no intuito de criar uma visão compartilhada não são o que o corpo docente aprende a valorizar no curso de pós-graduação”. O produto do
estudo de pós-graduação é um especialista imerso numa única tradição de pesquisas e ávido para
penetrar mais profundamente numa área estreitamente definida. De fato, a maioria dos membros de
um corpo docente é contratada por suas habilidades individuais especializadas, em vez de ser “porque constituirá um ótimo membro da equipe”. O caminho para a estabilidade num primeiro emprego
é galgado por uma sucessão de realizações individuais. As comissões de progressão e estabilidade
consideram muito favoravelmente os estudos disciplinares escritos por um único autor, em oposição
a publicações multidisciplinares e em co-autoria. Reunir-se em equipe com colegas para ensinar –
habilidade que não é aperfeiçoada na maioria dos programas de pós-graduação – é prática que
ocorre raramente.
Existem, no entanto, tradições disciplinares com relação à interação e colaboração entre os membros do corpo docente. Campos de ciências puras, nos quais materiais e equipamentos
complexos e caros devem ser compartilhados, têm maior tradição de colaboração. O corpo docente
de ciências aplicadas e humanidades foi socializado segundo tradições mais individualistas, e o
trabalho solitário é a norma (Becher, 1987). Oportunidades de colaboração que atravessam linhas
disciplinares também variam segundo o tipo de instituição (Ruscio, 1987). A colaboração entre o
corpo docente em áreas tão diversificadas quanto biologia e artes dramáticas ou ciências políticas e
literatura é mais provável em instituições universitárias menores, onde o corpo docente de uma determinada disciplina poderá ser constituído de três pessoas ou menos. A especialização, que muitas
vezes distingue os corpos docentes de instituições maiores orientadas para a pesquisa, conduz à
fragmentação dentro das disciplinas e a um aumento de tendências individualistas. Essa especialização também incentiva a contratação de “estrelas” para o corpo docente. A concorrência pode acabar por expulsar a colegialidade, fazendo com que a ansiedade profissional substitua ambientes
apoiadores e cooperativos (Blackburn, Lawrence, 1995).
Fatores organizacionais e estruturas que limitam a colaboração entre o corpo docente,
em particular atravessando linhas disciplinares, são numerosos e complexos. Distribuições espaciais, segundo linhas disciplinares ou departamentais, são eficazes e convenientes, contudo, esses
arranjos isolam o corpo docente do contato regular com colegas fora da sua disciplina. O resultado
é que valores e identidades de campos disciplinares são mais fortes do que valores e identidades
institucionais no que diz respeito aos membros de um corpo docente. Padrões curriculares e o estabelecimento do cronograma de aulas de acordo com o ritmo do departamento tendem a desencorajar
a interação do corpo docente fora do departamento. As missões institucionais são freqüentemente
tão amplas e complexas que é impossível entrar em acordo compartilhado a respeito de metas,
valores e prioridades. A estrutura administrativa da organização pode ser tão complexa e estratificada
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Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
que desencoraja ainda mais uma colaboração significativa entre membros do corpo docente. Cada
um desses elementos organizacionais representa uma barreira em potencial à colaboração do corpo
docente para a avaliação ou qualquer outra atividade.
A estrutura de recompensas do corpo docente talvez seja a barreira mais poderosa à
colaboração, no tocante à avaliação e, particularmente, à colaboração interdisciplinar. Os sistemas
de incentivo motivam fortemente o corpo docente a se envolver em pesquisas e recompensar aqueles que são os mais produtivos na obtenção de fundos e reconhecimento externos. A eficácia do
ensino e o serviço do campus, embora mais diretamente vinculados aos resultados do aprendizado
estudantil, são mais difíceis de avaliar e geralmente são considerados menos prioritários no sistema
de recompensas ao corpo docente em instituições orientadas para a pesquisa. Esses fatores estruturais são combinados para criar uma situação na qual departamentos, disciplinas e instituições de
ensino universitário são tão independentes que se tornam o que muitos autores descreveram como
silos funcionais, ou subunidades da universidade, apenas frouxamente acoplados “por um sistema
de aquecimento central” (Kerr, 1982, p. 20). Tais organizações, com vínculos soltos, são freqüentemente
caracterizados pela má comunicação interna; identificação maior entre o corpo docente e a disciplina
ou com o departamento do que com a instituição; pouca ou nenhuma expectativa de colaboração
entre membros do corpo docente; e a ausência de uma visão clara, unificadora, abrangente para o
departamento, instituição de ensino superior ou universidade.
Acreditamos que a avaliação de resultados deva começar com a concordância entre
colegas a respeito de metas para serem dirigidas pelos estudantes. O passo seguinte é determinar
onde, no currículo, os estudantes devem aprender os comportamentos associados a cada meta. O
que se deve seguir é algum acordo no sentido de os estudantes aprenderem certas coisas, em determinadas disciplinas. Baldwin e Austin (1995) citam expectativas, padrões de qualidade e preocupações diferentes a respeito da necessidade de um meio termo como barreiras significativas à colaboração de pesquisas entre o corpo docente. O mesmo pode ser dito a respeito da colaboração na
especificação dos resultados de aprendizado. A avaliação oferece o potencial de desafiar o que os
membros do corpo docente pensam a respeito de si mesmos e do seu trabalho como professores e
estudiosos. Um argumento que muitas vezes se ouve dos docentes é que especificar os conteúdos
do curso constitui uma diminuição da liberdade acadêmica dos instrutores individuais. A Declaração
de liberdade acadêmica e estabilidade da Associação Americana de Professores Universitários (1984)
é citada em apoio a essa posição. A declaração afirma simplesmente: “Os professores têm o direito
à liberdade na sala de aula no tocante à discussão das suas matérias”. O texto contém argumentação
a respeito do “bem comum” e “deveres correlatos a direitos”, que poderia ser usada para apoiar uma
colaboração na busca de resultados convencionados. Mas o argumento da liberdade acadêmica
continua a ser uma grande força com a qual devem lidar os defensores da avaliação de resultados.
O engajamento do corpo docente na avaliação, especialmente em bases colaborativas,
requer uma mudança na maneira pela qual os docentes vêem o seu trabalho. O conservadorismo
inerente às instituições de ensino superior torna-as altamente resistentes à mudança. Birnbaum (1988)
afirma que esse conservadorismo é uma resposta à necessidade que a instituição tem de sobreviver
em face das exigências feitas continuamente pelo ambiente externo. Ao enfrentar a incerteza e apelos
à reforma, provenientes dos “bárbaros diante dos portões”, os docentes tendem a recorrer a normas
e valores tradicionais, e padrões de trabalho estabelecidos desde cedo no seu processo de socialização. Fairweather (1996) observa que a estrutura de recompensas do corpo docente desempenha um
papel destacado na preservação do status quo com relação ao seu trabalho, bloqueando o incentivo
à mudança exigida pela avaliação.
A resistência do corpo docente à mudança provavelmente esteja relacionada com a
relativa autonomia e capacidade de controlar o seu trabalho desfrutadas pelos acadêmicos. Dill e
Helm (1988) observam que a autonomia do corpo docente varia consideravelmente, conforme as
instituições nos Estados Unidos. A autonomia e o controle são maiores em instituições mais voltadas
para a pesquisa e instituições de maior prestígio.
Trabalho cooperativo na avaliação da educação superior
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A maioria dos acadêmicos sente que a avaliação de resultados vai tirar tempo de outras
atividades mais importantes, tais como preparar-se para ensinar e realizar pesquisas. Expressa preocupação quanto ao dinheiro que será despendido em instrumentos de avaliação, tais como levantamentos e testes padronizados, e a respeito de sua falta de capacitação no resultado e uso de tais instrumentos. Temem, ainda, que os achados avaliativos sejam usados para punir alguns e recompensar outros
que não merecem. Todavia, entre essas barreiras à plena implementação de avaliações de resultados,
nenhuma parece maior ou mais penetrante do que aquelas que inibem a colaboração.
VENCER OS OBSTÁCULOS À COLABORAÇÃO
A implementação bem-sucedida da mudança é facilitada por uma série de fatores, inclusive a liderança forte e compromissada, a alocação de recursos financeiros e humanos necessários,
o treinamento e apoio para os indivíduos. Segundo Dynan, um dos elementos mais cruciais do processo de mudança é “alcançar o grau máximo de consenso entre grupos de interesse e a colaboração de participantes em todos os níveis” (apud Dynan, Clifford, 1996, p. 711). Lindquist (1974), num
trabalho mais antigo sobre inovação acadêmica, observou que é necessário colaborar para criar um
sentimento de posse com relação a uma mudança proposta e construir um compromisso de manter
a mudança já implementada.
A colaboração – muitas vezes denominada trabalho de equipe em áreas como comércio e
indústria – tornou-se um componente apreciado da mudança que objetiva o aumento de produtividade
e a melhoria de qualidade. Empreendimentos enormemente complexos, tais como a atracação de veículos no espaço, o mapeamento do genoma humano, a redução de custos de tratamento de saúde, e
o ganho de uma causa judicial sobre marcas registradas seriam impossíveis sem o trabalho de equipe.
Benefícios subordinados à colaboração, identificados por seus proponentes no setor comercial, incluem o aumento da comunicação e da confiança entre empregados, diminuição de redundâncias em
processos, criatividade e inovação aumentadas e ânimo mais elevado uma vez que os empregados
começam a gostar de trabalhar em grupo com os colegas. Dar a cada responsável por um trabalho a
oportunidade de dizer como aquele trabalho pode ser realizado mais eficazmente, ajudou a produzir
organizações mais horizontais e melhorou os resultados em toda a economia.
Em estudos recentes, Austin e Baldwin (1991) enfocaram a colaboração no ensino superior. Conforme esses autores, a colaboração é “um empreendimento cooperativo que envolve metas
comuns, esforço coordenado, e resultados ou produtos pelos quais os colaboradores compartilham
a responsabilidade e o crédito” (p. 5). “A colaboração oferece uma fonte de apoio para melhorar o
resultado, maximizar o potencial, e alcançar as metas que atraíram muitos à profissão acadêmica” (p.
7). De fato, “a colaboração entre os docentes, quando usada para avançar o olhar e missão da
instituição, pode valorizar muito a qualidade dos estudos e do ensino” (p. 16).
A literatura começa a apresentar algumas evidências de que um maior número de docentes está passando a apreciar os efeitos da colaboração. Na University of North Carolina – Asheville,
16 a 20 docentes, de oito a nove departamentos diferentes, colaboram no ensino de Humanidades,
uma seqüência de quatro disciplinas em educação geral que é exigida de todos os estudantes (Moseley,
1992). O corpo docente reúne-se uma vez por semana para discutir o seu trabalho e também visita as
salas de aula dos demais colegas. A colaboração no ensino levou à colaboração na produção intelectual, e alguns docentes já começaram a falar da “satisfação” de colaborar com colegas, em particular com aqueles de outras disciplinas. Um membro do corpo docente de Humanidades indicou
fortemente aprovar a colaboração, chamando-a de “quase o único espaço intelectual onde pensadores e professores se reúnem para discutir questões relacionadas à pedagogia, idéias, significado e
finalidade do ensino superior” (Moseley, 1992, p. 12). Austin (1992) cita os benefícios de reuniões
regulares, em especial no momento de refeições e oportunidades casuais e estruturadas, para promover a colaboração do corpo docente. Ela aponta a eficácia limitada de esforços de curto prazo ou
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Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
de uma única vez, no sentido de reunir o corpo docente, compreendendo que relações colaborativas
são desenvolvidas com o passar do tempo.
Baldwin e Austin (1995) sugerem que o corpo docente colabora se observar que os seus
esforços chegarão a um resultado desejado. À medida que os problemas se tornam cada vez mais
complexos, o corpo docente será motivado a colaborar entre si para realizar mais do que qualquer
indivíduo poderia realizar sozinho. Esses autores afirmam que a “colaboração funciona melhor quando os parceiros/membros da equipe compartilham de uma missão comum, têm metas claramente
definidas, definem diretrizes operacionais, proporcionam apoio mútuo e trabalham num ambiente de
confiança, respeito e afeto” (p. 55). Colaborações raramente produzem uma interação que seja “unicamente a respeito de questões de trabalho” (p. 62); a maioria resulta em uma combinação de relações pessoais e profissionais. De fato, Austin (1992, p. 102) considera que muitos docentes têm
prazer em colaborar com colegas, estimulados por discussões interdisciplinares relacionadas com o
ensino e a pesquisa: “o desafio para líderes institucionais (...) é encontrar maneiras efetivas de permitir tais relacionamentos, apesar das barreiras familiares de tempo e compromissos urgentes”.
Young e Knight consideram que uma liderança executiva forte merece o crédito por sucessos de avaliação na Northeast Missouri State University e no Kean College de Nova Jersey. A sua
descrição dessa liderança fornece uma série de pistas para a solução do mistério de como engajar o
corpo docente em colaboração para alcançar uma avaliação significativa de resultados.
O reitor [Charles] McClain e o reitor [Nathan] Weiss usaram a avaliação para enfocar atenções
sobre metas marcantes para o aprendizado, ou seja: (...) cada qual buscou aumentar os níveis de
aprendizado estudantil. Ao fazer disso sua principal prioridade, esses líderes colocaram os docentes, os seus alunos e o processo de aprendizado no centro da instituição. Ambos enfatizaram
a importância do papel do corpo docente em (...) ensinar e aprender. Cada qual buscou o
envolvimento do corpo docente no estabelecimento de metas para o aprendizado estudantil, no
desenvolvimento e análise da avaliação. As oportunidades criadas para que o corpo docente
discuta resultados estudantis desejados aumentaram o compromisso do corpo docente com objetivos de resultado e aumentaram o seu sentido de fim comum. (Young, Knight, 1993, p. 37)
Esses reitores também incentivaram os docentes a envolverem no processo de estabelecimento de resultados os ex-alunos da universidade e os empregadores, muitos dos quais atuavam
em campos nos quais a colaboração era comum e valorizada. Ter essas pessoas-recurso externas
em comitês de avaliação pode, às vezes, fornecer o embasamento necessário para manter unido um
grupo docente que de outra forma talvez se desintegrasse. A liderança dos reitores estimulou os
benefícios da colaboração na avaliação:
O consenso alcançado nas fases de estabelecimento de metas levou a um sentimento de camaradagem entre colegas. A confiança do corpo docente nos programas foi reafirmada. O corpo
docente tornou-se muito consciente da coordenação necessária entre ensino e aprendizado. Talvez mais importante é que o processo de avaliação levou à renovação geral do corpo docente.
(Young, Knight, 1993, p. 35)
Fairweather (1996, p. 2) sustenta que “os líderes acadêmicos devem confrontar a natureza do trabalho dos professores e os incentivos para manter as normas existentes se esperam que
ocorram mudanças nos padrões comportamentais do corpo docente”. Algumas recomendações para
vencer resistências à colaboração devem-se ao programa, incluindo estratégias tais como programas de desenvolvimento docente para professores em meio à carreira e mais antigos (Austin, 1992),
ou iniciativas multidisciplinares para tratar de uma tarefa ou problema específico com um investimento de recursos institucionais no apoio ao corpo docente envolvido (Burgess, 1994). Outras recomendações são de natureza estrutural ou envolvem importantes questões de política. Comunidades de
aprendizado ou outros ajustes de aprendizado cooperativo proporcionam uma estrutura organizacional
que incentiva a colaboração em todos os aspectos do aprendizado estudantil, desde o planejamento
Trabalho cooperativo na avaliação da educação superior
97
e o ensino, até e inclusive a avaliação (Gabelnick, McGregor, Matthews, Smith, 1990). Todavia,
Fairweather alerta que tais estruturas talvez não tenham impacto duradouro sobre o nível de colaboração do corpo docente se os valores departamentais e estruturas de recompensa permanecerem inalterados.
A reconsideração imaginativa do sistema de recompensas do corpo docente é talvez o
instrumento mais poderoso para incentivar a colaboração. O sistema de recompensas em uso, na
maioria das instituições, poderia ser modificado para proporcionar incentivos financeiros ao trabalho
de equipe e à colaboração e para ponderar tais atividades ao tomar decisões sobre estabilidade e
promoções (1994). Incentivos explícitos na forma de subvenções e prêmios para projetos colaborativos
podem motivar o corpo docente a reunir-se em atividades de avaliação, mas poderão resultar em
incentivos fracos, se o trabalho colaborativo não for valorizado pelos comitês de estabilidade e promoção. Ajustes flexíveis referentes a cargas de trabalho possibilitam aos docentes atribuição e recompensa por ensino, pesquisa e responsabilidades de serviço em diferentes combinações com
base em habilidades, interesses e fases da carreira. Esses ajustes podem permitir que docentes com
vocação para o trabalho colaborativo empreendam tais atividades sem sofrer penalidades. Finalmente, Fairweather (1996) aponta que o atual sistema de recompensas exclui “qualquer conceito de responsabilidade de grupo ou a importância da avaliação da qualidade de medidas dos resultados para
os estudantes” (p. 205). Avaliar os docentes com base nas suas realizações individuais e fazer uso
dessas realizações para avaliar departamentos e metas abrangentes, tais como aprendizado e aumento da permanência dos estudantes, são freqüentemente desprezados. A avaliação de resultados
requer “a adoção de valores orientados para o grupo ou, pelo menos, a consideração de sua relevância nas avaliações do corpo docente, (o reconhecimento do) e o valor do papel desempenhado pelo
indivíduo no grupo” (p. 205).
EXEMPLOS DE COLABORAÇÃO NA AVALIAÇÃO DOS RESULTADOS
Enquanto a maioria dos docentes nos Estados Unidos não abraçaram a avaliação de
resultados, há numerosos exemplos dignos de avaliação colaborativa, tais como aqueles no Northeast
Missouri e Kean College. A seguir, descreveremos como a colaboração está promovendo a avaliação
em sala de aula, disciplinas, departamentos, escola ou faculdade, instituição e em níveis estaduais,
regionais, nacionais e internacionais.
AVALIAÇÃO NA SALA DE AULA
A avaliação do aprendizado estudantil começa na sala de aula. Esse é o ambiente no
qual o professor pode ficar sentado ao lado do estudante e fornecer as informações pessoais mais
valiosas a respeito do desempenho individual. Supõe-se que o estudante e o professor irão colaborar nesse esforço. Algumas das avaliações mais eficazes ocorrem quando grupos de estudantes
ajudam os docentes a avaliar não apenas o seu próprio trabalho mas também a eficácia de uma
disciplina.
Leslie Gardner (1996), na University of Indianapolis, ensina aos seus alunos conceitos de
melhoria na qualidade, em nível de graduação, usando como veículo dois concursos de trabalhos
estudantis. Os alunos aprendem a monitorar e a assegurar a qualidade do seu próprio trabalho,
enquanto o instrutor serve como facilitador ou técnico.
Na Samford University e posteriormente na Belmont University, Kathryn Baugher (1992)
desenvolveu um manual para apresentar conceitos de trabalho de equipe a alunos de graduação.
Os estudantes trabalham em equipes para avaliar a instrução em determinada disciplina. Administram levantamentos e realizam entrevistas com grupos. Os estudantes fazem a auto-avaliação de
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Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
cada minuta de seus trabalhos e comparam suas avaliações àquelas do facilitador/instrutor. A meta
é um trabalho sem defeitos, compreensão do significado de qualidade e o processo de garantia de
qualidade.
Na University of Chicago, dois professores de comércio, Bateman e Roberts (1993),
desenvolveram um método ao qual denominam fast feedback (retroalimentação rápida). No final da
maioria das sessões de classe, perguntam aos estudantes quais são os conceitos mais importantes
que aprenderam, quais conceitos ainda não estão claros, qual o valor das leituras obrigatórias e quais
maneiras de melhorar a instrução. Os professores aprenderam que os seus alunos não querem passar tempo em aula discutindo materiais que leram, em lugar disso preferem ouvir exemplos práticos
provenientes das experiências de seus professores. Os estudantes também ofereceram sugestões
para melhorar o ensino, tais como deixar algumas luzes acesas na sala durante o uso do retroprojetor,
aumentar o tamanho das letras nas transparências para torná-las mais legíveis e usar microfone
quando falam para um grande grupo.
Angelo e Cross denominam a sua versão da metodologia de fast feedback como o “trabalho minuto”. Várias vezes por semestre perguntam aos alunos sobre o que ficou claro numa lição e
o que não ficou. A técnica é empregada nos últimos cinco minutos de aula, e os resultados podem
sugerir o que foi aprendido e o que precisa ser ensinado de novo. Eles descrevem cerca de 50 técnicas de avaliação da sala de aula (Classroom Assessment Techniques – CATs), destinadas a ajudar os
professores a descobrir o que os alunos estão aprendendo. Descrevem a avaliação na sala de aula
como uma abordagem “centrada no aprendiz, dirigida pelo professor, mutuamente benéfica, formadora, específica do contexto, continuada e firmemente enraizada na boa prática” (Angelo e Cross,
1993, p. 4).
Em algumas instituições, grupos de docentes empregaram individualmente, em sala de
aula, as técnicas de avaliação de Angelo e Cross e depois as discutiram visando delas derivar implicações para a melhoria de disciplinas e currículos. Por exemplo, Tebo-Messina e Sarow (1996) relatam que os docentes na Winthrop University usam CATs para avaliar os objetivos gerais de educação
específicos da disciplina.
No College of Business da Ball State University, na qual os docentes convencionaram
resultados globais para pessoas que se formam em determinada área (major), Donald Kuratko (1996)
ministra um seminário de empreendedorismo para estudantes dos últimos anos (seniors). Coletivamente, o corpo docente convencionou que os estudantes que se formam naquela área do currículo
de negócios devem ser capazes de projetar um plano de empreendimento de negócios. Em outro
exemplo, ainda de colaboração, empregadores que trabalham com capital de risco (venture capitalists)
são trazidos para julgar os planos dos estudantes quanto à viabilidade e quanto à importância de
serem financiados ou não. Estudantes, cujos planos não são considerados dignos de financiamento,
não são aprovados na disciplina obrigatória para a graduação. Essa avaliação de alto risco confronta
o aluno com o que acontece no mundo real e traz o benefício adicional de envolver como colaboradores na avaliação aqueles que são os maiores interessados na qualidade de uma dada área.
AVALIAÇÃO HORIZONTAL DA MESMA DISCIPLINA EM DIVERSAS INSTITUIÇÕES
Baldwin e Austin (1995) indicam que a colaboração é dificultada pela distância geográfica. Apesar disso, os vínculos disciplinares são fortes e algumas disciplinas passaram a colaborar
regional ou nacionalmente para produzirem os próprios padrões e mecanismos de avaliação. Por
exemplo, a Conference on College, Composition and Communication – CCCC (Conferência sobre
Composição e Comunicação de Faculdades), em 1995, adotou uma declaração de parecer sobre
avaliações que incluía dez pressupostos a respeito das características da escrita. Os pressupostos
são seguidos por afirmações do que estudantes, docentes, administradores e conselhos-diretores de
ensino superior e legisladores devem fazer para valorizar a avaliação. Campos profissionais como a
Trabalho cooperativo na avaliação da educação superior
99
medicina, odontologia, enfermagem, assistência social, arquitetura, engenharia, educação e direito
desenvolveram exames de certificação ou licenciamento, nos quais os alunos devem ser aprovados
para iniciar a prática profissional. Essas associações também estabeleceram padrões avaliativos e
obtêm o concurso de especialistas de nível reconhecido (peer reviewers) que visitam outras instituições para fazerem uma análise crítica e verificar se os padrões exigidos estão sendo levados em
conta. Instituições que satisfazem os padrões recebem credenciamento ou aprovação para oferecer
diplomas.
Na Austin Peay State University, Anthony Golden introduziu avaliação de resultados em
algumas disciplinas. Instituições interessadas em colaborar na avaliação de resultados contribuem
fornecendo questões para um banco. Anualmente, um conjunto de questões de uma determinada
disciplina, como por exemplo, psicologia, é aplicado a estudantes da disciplina em diversos campi.
Uma vez que utiliza itens desenvolvidos nas instituições, Golden pode obter normas de pontuação
combinando as respostas dos estudantes em todas as instituições do consórcio de psicologia.
Os docentes de duas escolas de assistência social, em diferentes instituições nos Estados Unidos, trabalharam juntos para desenvolver um trabalho colaborativo de avaliação de programa
abrangendo a avaliação e a valorização de programas, o desenvolvimento de currículo e questões de
credenciamento. Rodenhiser e Buchan (1996) relatam que os dois corpos docentes discutem semelhanças e diferenças nos seus dois programas e, a partir de então, podem ser implementadas mudanças que levam a melhorias em ambas escolas.
No final dos anos 80, o corpo docente da State University of New York, em Fredonia, e do
Western College de Miami University desenvolveram “um esforço conjunto para demonstrar o crescimento estudantil” (Amiran, Schilling, Schilling, 1993, p. 72). O corpo docente de Fredonia desenvolveu
medidas de avaliação localmente construídas e considerou que “necessitavam de um estudo comparativo com uma instituição externa” (p. 85), enquanto que a Western “começou com um enfoque
externo sobre médias de avaliação que seguiam as normas nacionais; prosseguiu através da colaboração com Fredonia; e depois passou a uma abordagem descritiva, orientada para dentro, puramente local” (p. 85). O corpo docente da Western reuniu-se em um ambiente de oficina para revisão das
informações e para identificar evidências de uma tarefa que exigia capacidade ou habilidades consideradas importantes pelo corpo docente do programa. Essa técnica de descrever, em lugar de avaliar, levou a uma atitude mais colaborativa e menos defensiva. Finalmente, o corpo docente descobriu
elementos omissos no currículo e foi realizada a reforma.
AVALIAÇÃO HORIZONTAL EM DEPARTAMENTOS DA MESMA ESCOLA OU FACULDADE
O corpo docente de diferentes áreas especializadas de um campo de conhecimento
poderá apreciar a avaliação colaborativa. No College of Agriculture of the University of Tennessee,
Knoxville, o ex-diretor Glen Hall entrevistou cada estudante dos anos superiores (senior) para colher
informações a respeito da qualidade percebida nos currículos e no ensino de todas as disciplinas
agrícolas. Isso foi mais útil, sob alguns aspectos, do que a avaliação departamental, pois os estudantes puderam apresentar críticas sobre classes e experiências oferecidas por professores fora do seu
próprio departamento. Assim, o diretor pôde colher informações valiosas de uma amostra de estudantes que representava todos os departamentos.
Algumas escolas ou faculdades realizam levantamentos entre os estudantes, ex-alunos ou empregadores para suprir necessidades e interesses de todos os departamentos dentro da
unidade maior. Cada departamento recebe um resumo dos seus próprios dados, mas com um
meio de comparação que abrange toda a instituição. Algumas faculdades de Enfermagem ministram aos estudantes, que alcançam certo nível (fim do primeiro ano/início do quarto ano), um
exame que proporciona informações antecipadas sobre o desempenho de cada estudante no
exame de licenciamento em enfermagem. As notas podem ser usadas para determinar os tipos de
100
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
trabalho remedial que necessitarão, a fim de se prepararem para enfrentar com sucesso a prova de
licenciamento.
Na University of Hawaii, Joanne Cooper relata que docentes de sete departamentos na
Faculdade de Educação colaboraram para realizar uma revisão do Programa de Pós-Graduação de
Formação de Professores. Um dos resultados da avaliação demonstrou que o corpo docente decidiu
desenvolver uma seqüência de quatro disciplinas destinadas a incentivar os alunos a integrarem e
aplicarem conceitos e refletirem criticamente sobre o seu próprio aprendizado. O corpo docente envolvido nesse empreendimento interdisciplinar apreciou tanto o programa que se dispôs a ensinar
essas disciplinas além da carga de trabalho. As reuniões de planejamento são bastante freqüentadas
e tornaram-se uma oportunidade para o corpo docente discutir questões de ensino e aprendizado,
cruzando linhas disciplinares para focalizar o que o grupo de estudantes tem em comum.
NÍVEL INSTITUCIONAL
A colaboração multidisciplinar em nível institucional pode produzir uma série de instrumentos de avaliação. O corpo docente da Suny-Fredonia colaborou no desenvolvimento de um exame de educação geral. O mesmo fez o corpo docente da University of Connecticut. Courts e McInerney
(1993, p. 62) discutem que “é essencial que as faculdades assumam a avaliação e criem seus próprios instrumentos antes que lhes seja imposto algo”. Na conclusão de seu livro, esses autores oferecem “Pontos a serem lembrados”, dos quais o oitavo diz que:
A avaliação, como qualquer movimento de reforma, não cresce por artes de feitiçaria nem pode
ser construtivamente imposta de cima para baixo. Para que a avaliação produza resultados positivos, os instrumentos de avaliação devem ser criados pelos professores que planejam os programas e ensinam os alunos a serem avaliados. (Courts, McInerney, 1993, p. 146)
No processo de planejamento de medidas de avaliação próprias, em Fredonia, uma
comissão de docentes, constituída de doze pessoas, representando uma ampla variedade de disciplinas, estudou a literatura de avaliação, avaliou instrumentos existentes e depois desenvolveu suas
medidas. Uma conclusão tirada de seu trabalho foi que “uma avaliação honesta e bem planejada,
cuidadosamente avaliada pelas pessoas diretamente responsáveis pelo ensino e currículo, realmente
nos oferece a possibilidade de fazer um trabalho melhor” (Courts, McInerney, 1993, p. 62).
O corpo docente da Northeast Missouri State University (agora Truman State University)
definiu as especificações para uma pasta exigida de todos os estudantes do último ano e disso
resultou o melhor entendimento coletivo dos objetivos de aprendizado da universidade. Várias vezes,
no decorrer do processo, os docentes são chamados a colaborar entre si e com os orientadores
acadêmicos. Os docentes e os orientadores que trabalham na experiência discutem e, às vezes,
revisam as informações a serem registradas na pasta com os próprios estudantes. Depois, os estudantes apresentam num seminário o que desenvolveram no decorrer das suas carreiras acadêmicas.
Após a formatura dos alunos, essas pastas são avaliadas por uma comissão de docentes. As discussões resultantes iluminam o seu próprio ensino. “Assim, pelo menos 5% do corpo docente é significativamente afetado a cada ano pelo processo de pastas, através do seu envolvimento na auto-reflexão
e análise do aprendizado estudantil” (Magruder, Young, 1996, p. 172).
Na University of North Carolina – Asheville, o corpo docente decidiu fazer a avaliação
pelos pares como um meio de avaliar a educação geral. Iniciativas de avaliação de resultados constituem um componente importante do programa considerado pelos pares. Na Indiana University –
Purdue University Indianapolis, a avaliação de resultados é um importante procedimento de autoavaliação adotado pelos departamentos antes de uma visita de avaliadores externos. Pede-se aos
avaliadores que prestem atenção aos enfoques da avaliação de resultados no que diz respeito à
Trabalho cooperativo na avaliação da educação superior
101
utilidade dos dados para julgar a qualidade dos programas e serviços acadêmicos do departamento,
ao desenvolvimento consciencioso das iniciativas e, ainda, fornecendo de evidências dignas de crédito sobre a qualidade do programa.
A maioria das instituições realizam levantamentos junto a alunos e ex-alunos que possam fornecer informações sobre campus e informações específicas sobre unidades. Com essa finalidade, o corpo docente e os profissionais especializados em questões estudantis provavelmente
precisarão colaborar para decidir que tipos de informações serão necessárias para avaliar o aprendizado estudantil, tanto dentro como fora da sala de aula. A colaboração entre representantes docentes
e discentes numa comissão de avaliação que abrange todo o campus pode ajudar a assegurar que
muitas das oportunidades de aprendizado vivenciadas pelos estudantes em atividades paralelas às
curriculares sejam, na realidade, fortalecedoras e ligadas aos objetivos que o corpo docente estabeleceu para as suas disciplinas.
Bons exemplos de colaboração entre questões acadêmicas e estudantis estão ocorrendo na Ohio University e na James Madison University. Na Ohio University, por exemplo, estudantes primeiranistas preenchem um questionário sobre o tratamento recebido nas secretarias
acadêmicas e de serviços estudantis. Depois, os docentes e profissionais de assuntos estudantis colaboram a fim de proporcionar treinamento para o pessoal que vai ajudá-los a melhorar sua
interação com os estudantes. Em um segundo levantamento para primeiranistas, são levantadas
perguntas sobre a utilização do seu tempo – horas passadas estudando, trabalhando na biblioteca, falando com professores, vendo televisão, assistindo a reuniões de organizações estudantis
no campo de estudo, falando com amigos a respeito de questões acadêmicas. Os docentes e os
profissionais de assuntos estudantis trabalham juntos em estratégias destinadas a incentivar os
alunos a envolver-se em mais atividades que contribuam para resultados de aprendizado mutuamente combinados.
Na James Madison University, o desenvolvimento estudantil é concebido amplamente
em termos de resultados cognitivos e não-cognitivos. Alunos principiantes respondem a uma
bateria de testes que lhes são administradas novamente no final do seu segundo ano de estudos.
Os testes avaliam o desenvolvimento de identidade, as habilidades de relacionamentos, o desenvolvimento de raciocínio moral e o crescimento intelectual. Assim, além de medir a influência
do trabalho nas disciplinas sobre habilidades de raciocínio e pensamento, mede também a eficácia de atividades estudantis, tais como treinamento de liderança. Os dados são usados tanto por
docentes como por profissionais em assuntos estudantis, para melhor desenvolver a eficácia dos
programas.
NÍVEL ESTADUAL
Em vários Estados, notadamente no Tennessee, Carolina do Sul e Missouri, estão em
andamento experiências de financiamento baseadas no desempenho. Naqueles Estados, os docentes foram consultados a respeito da natureza das medidas de desempenho que devem ser usadas e foram envolvidos na melhoria do sistema. Além disso, é grande o número de Estados nos
quais o Legislativo, Executivo e/ou Conselho competente estabeleceram algumas expectativas com
relação à avaliação de resultados. Uma repercussão comum tem sido as instituições reunidas para
compartilhar experiências de avaliação. O primeiro desses grupos foi estabelecido em meados dos
anos 80, na Virgínia. Pouco tempo depois, outros grupos surgiram no Colorado e na Carolina do Sul.
Hoje, há numerosos grupos de âmbito estadual. Alguns são informais, realizando uma única reunião
anual, enquanto outros estabeleceram redes ativas com vias eletrônicas para manter ligações durante o ano inteiro. Através de atividades colaborativas, esses grupos muitas vezes tiveram sucesso
em modificar procedimentos avaliativos estabelecidos pelos Estados a fim de torná-los mais úteis
para as instituições.
102
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
NÍVEL REGIONAL
Nos Estados Unidos, foram estabelecidas seis agências regionais de credenciamento. Entre
as maiores estão a North Central Association, com sua sede próximo a Chicago, e a Southern Association
of Colleges and Schools, sediada próximo a Atlanta. Essas organizações constituem associações voluntárias de escolas, faculdades e universidades estabelecidas com a finalidade de assegurar a qualidade e a
integridade das instituições associadas. A avaliação de resultados é um dos componentes dos processos
acadêmicos de uma instituição cuja avaliação crítica é solicitada a especialistas destacados (peer reviewers)
durante visitas marcadas periodicamente. O credenciamento regional proporcionou um estímulo importante para que as faculdades e as universidades empreendessem a avaliação dos resultados.
Algumas associações disciplinares, como aquela para professores de inglês e organizações profissionais, como a Association for Institutional Research (AIR) e a Society for College and University
Planning (Scup) realizam reuniões estaduais, regionais e nacionais dando mais uma oportunidade para
que docentes e administradores compartilhem de boas práticas na avaliação de resultados. Pequenos
grupos de instituições similares, tais como faculdades comunitárias, faculdades de filosofia e faculdades afiliadas a uma religião podem reunir-se dentro de um Estado ou região para realizar uma iniciativa
específica de avaliação ou intercambiar informações gerais em base continuada.
NÍVEL NACIONAL
Nos Estados Unidos, o ensino em todos os níveis é de responsabilidade primeira dos
Estados em vez do governo federal. Contudo, o financiamento nacional, na forma de auxílio aos
estudantes, é um fator que influi na conformação de algumas práticas institucionais.
Em 1989, as Metas Nacionais de Educação foram promulgadas pelos governadores do
País, e uma versão muito semelhante dessas metas foi endossada pelo Congresso Americano em
1994. Uma das metas era relativa ao ensino superior. A Meta 6, Objetivo 5, afirma que até o ano 2000, “a
proporção de universitários formados que demonstrarão uma capacidade avançada de pensar criticamente, comunicar-se efetivamente, e resolver problemas aumentará substancialmente”(Goals..., 1994).
Foram empreendidos estudos para testar a viabilidade de traçar uma avaliação nacional do aprendizado das habilidades especificadas para os estudantes de nível superior. O financiamento, porém, não foi
proporcionado para o sistema nacional de avaliação, uma iniciativa apoiada pelo Executivo. Assim, pelo
menos por enquanto, o governo federal não está envolvido na avaliação estudantil.
Na maioria dos outros países do mundo, os governos nacionais desempenham um papel
muito mais importante nas questões de educação continuada e superior. Nesses países, organizações
de garantia de qualidade e de auditoria assumiram grande importância. Na Inglaterra, por exemplo, as
auditorias de qualidade são realizadas para revisão acadêmica global em nível institucional, enquanto
que a avaliação de qualidade é realizada em nível disciplinar ou departamental. A auditoria de qualidade
envolve o auto-estudo, seguido de avaliação crítica por especialistas destacados. Avaliadores externos
avaliam o projeto do currículo, o ensino e o aprendizado, a progressão e realizações do estudante, os
serviços de apoio ao estudante e os recursos de aprendizado, utilizando uma escala de quatro pontos.
Auditorias em instituições financiadas pelo Higher Education Funding Council of England – HEFCE (Conselho de Financiamento de Ensino Superior da Inglaterra) destinam-se a promover e fornecer ao público
relatórios sobre a qualidade da educação nas universidades britânicas (Banta, 1997).
NÍVEL INTERNACIONAL
A colaboração internacional na avaliação de resultados está aumentando. A 10ª Conferência Anual sobre a Avaliação de Qualidade no Ensino Superior em 1998 foi sediada na Malásia.
Trabalho cooperativo na avaliação da educação superior
103
Desde 1989, essa conferência foi realizada na Inglaterra, Escócia, Alemanha, Países Baixos, Hong
Kong, Finlândia, Austrália e Estados Unidos. Via de regra, atrai acadêmicos de 20 a 30 países e os
interesses na avaliação dos resultados, expressos informalmente nas conversas e formalmente nas
apresentações, ficaram mais semelhantes a cada ano entre as nações.
Nessa conferência em 1997, Christian Thune explicou que a União Européia (UE) está
interessada na avaliação de qualidade. Descreveu um estudo piloto para realizar avaliações de qualidade que cruzam fronteiras nacionais. Como as instituições em diferentes países apresentam padrões variáveis, as avaliações baseiam-se em princípios que se destinam a transcender essas diferenças. Esses princípios incluem: 1) autonomia de procedimentos e métodos; 2) diretrizes
convencionadas conjuntas; 3) auto-avaliação das instituições participantes, 4) avaliação por peritos
externos; 5) publicação de relatório sobre descobertas de avaliação; e 6) exame do relatório por um
comitê europeu representativo. Avaliações são realizadas dentro de um quadro geral de “adequação
aos fins”, ou seja, considerações sobre como o programa preenche a sua própria missão e metas,
assim como as da sua instituição. Existem planos para expandir a rede de qualidade européia através
do oferecimento de treinamento e oficinas sobre avaliação de qualidade e da criação de boletim que
facilite o intercâmbio de idéias e experiências em toda a UE (Banta, 1997).
O aumento da mobilidade de estudantes e docentes através de fronteiras nacionais e
os interesses de cada país em desenvolver uma força de trabalho internacionalmente competitiva
estão causando maiores preocupações a respeito da qualidade acadêmica em todo o mundo.
Atualmente, estão em andamento conversações sobre o credenciamento internacional. Para lidar
com essa necessidade, foi desenvolvida para faculdades e universidades a certificação internacional, independente dos programas em países diferentes no qual foi fundada a instituição (Rubin,
1997). Essa certificação é ministrada pela Global Alliance for Transnational Education – Gate (Aliança Global para Educação Transnacional), uma organização sem fins lucrativos, fundada por educadores e líderes empresariais para salvaguardar os padrões de qualidade acadêmica em programas
ultramarinos. O processo semelhante ao credenciamento envolve o auto-estudo, é seguido de uma
visita ao campus sede e ao local no exterior por uma equipe de revisão. O relatório final gerado pela
equipe de revisão proporciona a base para os votantes da diretoria da Alliance, a favor da certificação
ou contra ela. O processo colaborativo voluntário foi testado em instituições dos Estados Unidos e
da Austrália. A certificação oferece aos estudantes, líderes empresariais e governos certa medida
de confiança na qualidade de programas acadêmicos oferecidos por instituições de ensino superior de outros países.
CONCLUSÃO
Acreditamos que a colaboração de docentes na avaliação é essencial para o seu sucesso.
O aprendizado estudantil é valorizado quando o corpo docente se reúne, a fim de obter consenso sobre
conhecimentos, habilidades e disposições que caracterizam a pessoa formada que alcançou sucesso,
para depois compartilhar a sua visão com estudantes e promovê-la em todas as disciplinas do currículo.
O aprendizado progride ainda mais se os estudantes forem avaliados com base nas características
valorizadas conjuntamente pelo corpo docente e se os resultados de avaliação forem revisados e usados para melhorar o ensino, o currículo e os serviços de apoio aos estudantes.
A colaboração na avaliação, embora essencial, é relativamente rara. Há um número
excessivo de tradições e estruturas atuais dentro do ensino superior que limitam isso. Os docentes
muito valorizam a autonomia da vida acadêmica e criam estruturas de recompensa que promovem o
avanço da pesquisa – por indivíduos, dentro de uma disciplina – muitas vezes às expensas do ensino
e da avaliação.
Contudo, a necessidade de colaboração multidisciplinar na pesquisa e no ensino está
se tornando mais evidente e líderes sábios no mundo acadêmico estão criando estratégias para
104
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
incentivá-la. Engajar docentes no planejamento estratégico em nível de campus e, posteriormente,
nos níveis de faculdade e departamento, pode estimular discussões sobre visão, missão e metas
capazes de preparar o ambiente, para pensar em conjunto a respeito da transposição dos resultados
de aprendizado dos estudantes, para currículos e disciplinas. Experiências com desenvolvimento do
corpo docente, tais como viagens da equipe a congressos precedidas de sessões de planejamento e
seguidas de atividades de implementação, sessões interativas com a presença de consultores trazidos ao campus e seminários baseados no compartilhamento de experiências bem-sucedidas com
determinadas metodologias, podem sustentar o movimento para a colaboração na avaliação. Finalmente, a estrutura de recompensas ao corpo docente deve ser modificada para incentivar a atenção
ao bom ensino e à avaliação.
Felizmente, é cada vez mais reconhecido que a colaboração na avaliação proporciona
benefícios. Cada vez mais docentes têm prazer em discutir o ensino e a avaliação com colegas, tanto
dentro de suas disciplinas como em outros campos. A boa avaliação começa na sala de aula e, neste
trabalho, fornecemos exemplos específicos de colaboração que estão ocorrendo na avaliação em
sala de aula, disciplina, departamento e faculdade e em níveis institucionais, estaduais, regionais,
nacionais e internacionais. Essas ilustrações fortalecem nossa convicção de que a colaboração é
importante para a avaliação.
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Trabalho cooperativo na avaliação da educação superior
107
CA PÍTULO 6
Cooperação e mobilidade na educação superior
européia: o Programa Erasmus
Ulrich Teichler
Desde 1987, a Comissão Européia subsidia estudantes para passarem até um ano, através do Programa European Community Action Scheme for the Mobility University Student (Erasmus), em outro
país europeu. Os estudantes recebiam subsídio para cobrir custos adicionais com estudos no Exterior, se seus departamentos mantivessem convênio com departamentos em outros países para trocar experiências acadêmicas e administrativas e para, eventualmente, obterem reconhecimento no
Exterior. O convênio recebeu financiamento para custos administrativos com viagem, com intercâmbio de professores, etc. É geralmente considerado o programa educacional mais bem-sucedido da
União Européia e já foi objeto de mais ou menos 20 estudos estatísticos e pesquisas realizadas pelo
autor e seus colegas. Tornou-se parte do Socrates em meados dos anos 90, quando o apoio via
convênio foi substituído pelo apoio via centro de instituições de educação superior. As investigações
sugeriram que o estudo temporário no Exterior era mais valorizado por seus aspectos culturais,
seguidos de suas contribuições para a proficiência em língua estrangeira. Embora o impacto acadêmico fosse menos considerado, a maioria dos primeiros participantes do Erasmus considerou seu
progresso maior em estudos no Exterior do que em equivalente período de tempo no próprio país.
Apesar de o reconhecimento ter sido a principal condição para o apoio da União Européia, os estudantes relataram que o período de estudos total aumentou em 40% devido ao estudo no Exterior.
Mais tarde, os primeiros participantes submeteram-se a avaliações internacionais, mas não levaram
vantagens na carreira comparados com seus colegas que não estudaram no Exterior.
Since 1987, the European Commission provides financial support for students spending up to one
year in the framework of Erasmus (acronym for European Community Action Scheme for the Mobility
University Student) in another European country. Students were entitled to support aimed at covering
the additional cost for studying abroad, if their department had arranged a network with department in
other countries in order to cooperate in academic and administrative issues and to eventualy grant
recognition for the study achievements abroad upon return. The network were awarded support for
administrative cost, staff travel, teaching staff exchange, etc. Erasmus, generally viewed as the most
successful educational programme of the European Union, was the focus of about 20 statistical
studies and surveys undertaken by the author and his colleagues, it became part Socrates in the mid90s, whereby support via network was substituted by support via the center of institutions of higher
education. The surveys suggest that the temporary study abroad was most highly appreciated for its
cultural values, followed by its contribution to foreign language proficiency. Though the academic
impact was less highly regarded, the majority of former Erasmus students considered their study
progress abroad higher than study progress during a correspondending period at time. In spite of
recognition being the major condition for European Union support, students reported that their overall
studyperiod was prolonged due to study abroad by about 40 percent of the length of the study period
abroad. Some years later, former Erasmus students came to take over international assignments, but
did not lead to career advantages campared to their peers not having studied abroad.
ANTECEDENTES
A mobilidade estudantil não é um fenômeno novo: os especialistas enfatizam que a
mobilidade estudantil era considerada normal nas universidades medievais. Também, no século 20,
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
109
estudantes talentosos, ricos e interessados em aventuras, estudavam no Exterior durante certo período ou freqüentavam o programa de curso completo. Muitos estudantes interessados em estudos
acadêmicos e outros estudos avançados optaram por universidades estrangeiras. Estudantes de
países em desenvolvimento viajavam para países mais ricos com ensino superior de alta qualidade a
fim de valorizar as suas oportunidades.
Segundo estatísticas recentes da Unesco, mais de 1,5 milhão de estudantes estudam
no Exterior. Salvo aqueles que estudam na Alemanha, a maioria dos estudantes estrangeiros em
países industrializados importantes vem de países em desenvolvimento, a maioria deles matriculados
para um curso completo que encaminhe a um diploma. Por outro lado, grande número de estudantes
de países industrializados vai ao Exterior por um curto período, por exemplo, um semestre ou um ano,
e depois volta para o seu país a fim de continuar os estudos.
Debates atuais na Europa enfocam um tipo específico de mobilidade estudantil a curto
prazo, que poderia ser chamado de estudo “organizado” ou “integrado” no Exterior: as próprias instituições de ensino superior tomam a iniciativa de enviar os seus alunos para o Exterior por um período de estudo e, possivelmente, concebem-no como parte indispensável, ou no mínimo uma parte
igualmente valiosa, do estudo na instituição de origem. Esse conceito inicialmente granjeou popularidade nos Estados Unidos, pouco depois da Segunda Guerra Mundial, quando os estudantes receberam substancial apoio administrativo e acadêmico para passar “um ano no início dos estudos na
faculdade” no Exterior, notadamente na Europa. A idéia ganhou impulso na Europa, na década de
1970, quando cresceram as preocupações de que a proporção dos discentes estudando no Exterior
diminuiria em face do número global de estudantes que estava crescendo rapidamente. Nesse tocante, devem ser mencionados programas tais como o de “Internacionalização”, na Suécia, e de “Estudo
Integrado no Exterior”, na Alemanha.
A Comunidade Européia (CE) foi fundada durante a década de 1950 para fins de cooperação econômica. Inicialmente tratava de questões educacionais apenas nas áreas de treinamento
vocacional e transição dos estudos para o emprego. Quando o ensino superior se tornou parte da
agenda da CE, na década de 70, uma das primeiras atividades foi a promoção da mobilidade estudantil. Os chamados Programas de Estudos Conjuntos (Joint Study Programmes – JSP), estabelecidos em 1976 e encerrados em 1986, proporcionaram apoio institucional para redes de departamentos que intercambiavam estudantes por períodos de até um ano. Ao contrário do programa que lhe
sucedeu, o Programa Erasmus não incluía bolsas para estudantes (Dalichow, Teichler, 1986).
Em meados da década de 80, foi empreendido o projeto de pesquisas, maior do que
qualquer outro anterior, sobre programas de estudos no Exterior. Analisou o intercâmbio estudantil
organizado entre os Estados Unidos, o Reino Unido, França, Alemanha e Suécia e, nesse contexto,
vários esquemas de mobilidade, tais como o JSP (Baron, Smith, 1987; Burn, Cerych, Smith, 1990;
Opper, Teichler, Carlson, 1990). O projeto levou a dois resultados que tiveram efeitos significativos
sobre o estabelecimento do Programa Erasmus.
Primeiro, o estudo indicou as diferenças significativas daquele organizado no Exterior entre os Estados Unidos e a maioria dos países da Europa Ocidental. Nos Estados Unidos, secretarias
internacionais estão encarregadas do intercâmbio estudantil para toda a universidade. Tendem a enfatizar
fortemente a cooperação bem organizada com universidades em outras regiões do mundo e sublinhar
uma experiência cultural variada no Exterior. A maioria dos programas de intercâmbio estabelecidos na
Europa Ocidental, ao contrário, baseiam-se em redes de departamentos que buscam cooperar com
questões de coordenação curricular, o que poderia ajudar a tornar o período de estudo no Exterior uma
experiência acadêmica valiosa e facilitar o reconhecimento de trabalho acadêmico realizado no Exterior
ao retornar. O projeto de pesquisas acima nomeado, de fato, proporcionou evidências de que o enfoque
europeu de redes, de preferência entre departamentos e não entre instituições, era ligado à cooperação
curricular mais forte, e que os coordenadores europeus e os estudantes realmente perceberam impactos acadêmicos e profissionais mais acentuados, enquanto que os coordenadores e estudantes dos
Estados Unidos perceberam maiores impactos culturais (Teichler, Steube, 1991).
110
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
Em segundo lugar, a maioria das pessoas encarregadas de programas de estudos no
Exterior, em resposta a perguntas escritas ou no decorrer de entrevistas, enfatizaram que provavelmente
seria alcançada uma escala maior de participação em estudos no Exterior, se não apenas as universidades recebessem subvenções para programas de intercâmbio, mas também os estudantes.
O PROGRAMA ERASMUS
Em 1987, foi inaugurado o programa. A palavra Erasmus representa tanto o nome de um
famoso estudioso medieval, como um acrônimo do nome do programa: European Community Action
Scheme for the Mobility of University Students (Esquema de Ação da Comunidade Européia para a
Mobilidade dos Estudantes Universitários).
O elemento central do programa é de fomentar a mobilidade estudantil na Comunidade
Européia. Em 1987, foi pronunciada a meta a longo prazo de que, no final, 10% de todos os estudantes europeus passariam um período dos seus estudos em outro país da Comunidade Européia. Pressupondo que havia cerca de 6 milhões de estudantes que estudavam em média cerca de quatro
anos, o número anual de intercâmbios seria de 150 mil, a fim de alcançar aquela meta.
O Programa Erasmus (da Comissão Européia) fornece bolsas de pesquisa destinadas a
cobrir os custos adicionais de estudar em outro país da Comunidade Européia por um período de três
meses até um ano. As bolsas de pesquisa se destinam a arcar com os custos de viagem, custos adicionais de vida no Exterior e, possivelmente, algum apoio para cursos de idiomas. Via de regra, os estudantes
deviam receber essa ajuda financeira apenas se tivessem mobilidade dentro do quadro dos chamados
Programas de Cooperação Inter-Universidade (Inter-University Cooperation Programmes – ICPs). Esse era
o nome das redes de departamentos que cooperavam com a finalidade de facilitar o intercâmbio de
estudantes, administrativa e academicamente. Recebiam ajuda para cobrir algumas despesas gerais de
cooperação (inclusive, por exemplo, cursos de idiomas, viagens do pessoal a fim de coordenar currículos,
etc.) e, também, para alguns fins específicos, tais como intercâmbio de pessoal de ensino e desenvolvimento de currículos. O apoio financeiro era outorgado apenas se os departamentos cooperantes tivessem
concordado em reconhecer o trabalho realizado pelos seus estudantes ao retornarem dos seus estudos
no Exterior. As universidades parceiras também tinham de aceitar que os estudantes não pagassem quaisquer taxas de ensino na universidade anfitriã. Deve-se observar que “universidade”, neste quadro, significa
todo tipo de instituição de ensino superior reconhecida no respectivo país.
Em 1989, o Sistema de Transferência de Créditos de Disciplinas da Comunidade Européia (European Community Course Credits Transfer System – ECTS) foi introduzido como projetopiloto experimental com o objetivo de durar seis anos. Esperava-se que os departamentos que participassem da respectiva rede contassem o trabalho realizado em termos de 60 créditos ao ano. Houve
concordância em reconhecer mutuamente todos os créditos de instituições parceiras. Por exemplo,
um estudante de química italiano deveria estudar o primeiro ano na Alemanha, o segundo na França
e o terceiro no Reino Unido, para receber o grau de bacharelado lá, e o quarto, na Dinamarca, a fim
de, finalmente, receber o grau de mestrado.
Os departamentos que oferecem diplomas de línguas estrangeiras poderiam receber auxílio dentro do quadro do chamado Programa Língua da Comunidade Européia. As condições para
modalidades de apoio e financiamento eram, mais ou menos, idênticas àquelas do Programa Erasmus.
Além disso, o programa ofereceu ao pessoal acadêmico e administrativo a possibilidade de empreender visitas de estudo a outras instituições de ensino superior na Europa. Finalmente, o
apoio financeiro para várias atividades foi fornecido, por exemplo, para cooperação entre agências
nacionais encarregadas de informações e reconhecimento do estudo no Exterior, para associações
européias de estudiosos ou estudantes, para pequenos projetos de pesquisa nessa área, etc.
As decisões referentes ao estabelecimento e à continuação de programas europeus,
seus principais objetivos e procedimentos, os princípios administrativos e o orçamento são tomadas
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
111
pelo Conselho Europeu, isto é, os governos dos países-membros da União Européia. A Comissão,
isto é, o governo e a administração da União Européia, está encarregada de administrar o programa.
Um conselho consultivo, constituído de representantes de governos e instituições de ensino superior
de todos os países-membros reúne-se, duas vezes ao ano, para discutir as principais modalidades
de operação, sucessos e problemas.
Pedidos de apoio financeiro a redes e para outras finalidades específicas tinham de ser
submetidos a Bruxelas, onde o Escritório do Erasmus estava encarregado dos procedimentos administrativos. As universidades que recebiam auxílios para redes podiam indicar estudantes para as
bolsas. A administração das bolsas de pesquisas dos estudantes ficava com as agências de bolsas
nos respectivos países.
O intercâmbio de estudantes no quadro do Programa Erasmus começou no outono de
1987. Em 1994, foi tomada a decisão de incorporar essas atividades ao chamado Programa Socrates,
isto é, um programa que colocava todas as atividades de apoio da União Européia (este nome foi
introduzido em 1993), destinadas ao ensino superior (salvo a pesquisa), sob um único teto administrativo. O Socrates apóia uma ampla gama de atividades de cooperação das universidades. O intercâmbio estudantil é preservado no quadro das redes. Contudo, o pedido de apoio financeiro não será
mais feito pelo coordenador de redes e sim pela universidade individual e, coletivamente, para todos
os departamentos universitários que participam em tais redes.
O PROJETO DE AVALIAÇÃO E MONITORAÇÃO DO ERASMUS
A avaliação das experiências adquiridas em programas educacionais é considerada
normal em quase todos os mais de uma dúzia de programas de educação europeus estabelecidos
desde 1986. A avaliação e monitoração do programa é, contudo, muito elaborada.
A Comissão recebe retroalimentação por meio de relatórios que devem ser escritos por
coordenadores ou outros que recebem subvenções. A Comissão também convida estudantes, coordenadores e outros especialistas para seminários ocasionais, a fim de discutirem experimentos e
sugerirem melhorias. Além disso, patrocinou mais de 20 estudos especiais sobre problemas específicos, tais como acomodações para estudantes do Erasmus, ou dificuldades do intercâmbio em algumas disciplinas, por exemplo, Formação de Professores ou Medicina. Também pediu a grandes empresas de consultoria que empreendessem avaliações globais sobre os pontos fortes e fracos do
Programa Erasmus, do Programa Piloto ECTS, etc.
Finalmente, pediu-se a um instituto de pesquisas que empreendesse regularmente a
coleta de dados e levantamentos sobre o esquema do Erasmus. Foi confiado ao Centro de Pesquisas
sobre Ensino Superior e Trabalho da Universidade de Kassel o trabalho de realizar um projeto desse
tipo com sete anos de duração. Ao final, foram completados cerca de 20 estudos nesse quadro:
estudos estatísticos anuais sobre a participação real, pesquisas sobre os estudantes mediante questionários, análises de relatórios de coordenadores, pesquisas de coordenadores em departamentos
individuais mediante questionários, pesquisas sobre professores que haviam estado ensinando no
Exterior por certo período de tempo, bem como de reitores de universidades que recebiam auxílios do
Erasmus (cf. o resumo de resultados em Teichler, 1996; Teichler, Maiworm, 1997).
DESENVOLVIMENTOS QUANTITATIVOS E ESTRUTURAIS
Expansão global
O programa conseguiu, sem dúvida, transformar o estudo temporário numa instituição
de ensino superior em outro país da Europa em opção popular de estudo em muitas instituições da
112
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
Europa. O número real de estudantes do Erasmus cresceu de maneira impressionante, passando de
cerca de 3 mil em 1987-1988 e cerca de 10 mil em 1988-1989 a um número estimado em 70 mil no
ano acadêmico de 1994-1995.
Estatísticas sobre o crescimento do Erasmus podem, no entanto, levar à conclusão
errônea. As chamadas “estimativas”, publicadas no início de cada ano acadêmico, são baseadas
nas indicações de número de pedidos feitos pelas redes escolhidas para serem apoiadas: quando
os números reais de estudantes apoiados pelo Erasmus ficam disponíveis cerca de dois anos depois, aparecem, em média, apenas cerca de 60% das estimativas iniciais (Tabela 1). De fato, o
número total de estudantes do Erasmus foi de cerca de 250 mil nos primeiros anos do esquema e,
embora esta seja uma cifra impressionante, é consideravelmente inferior aos cerca de 450 mil originalmente previstos.
Tabela 1 – Número estimado e real de estudantes do Erasmus e Língua (Ação II),
1987-1988, 1994-1995 em programas de cooperação inter-universidades*
Erasmus
Língua (Ação II)
Erasmus e Língua
(Ação II)
Estimado(1) Real(2) Razão Estimado(1) Real(2) Razão Estimado(1)
1987-1988
1988-1989
1989-1990
1990-1991
1991-1992
1992-1993
1993-1994
1994-1995
(1)
~
=3.000
16.129
27.452
42.608
59.157
80.100
103.894
127.221
3.244
9.330
18.354
25.835
32.160
44.335
54.379
–
–
57,8
66,9
60,6
54,4
55,3
52,3
–
–
–
–
1.876
4.180
6.724
8.847
10.378
–
–
–
1.095
2.685
4.453
5.161
–
–
–
–
58,4
64,2
66,2
58,3
–
~
=3.000
16.129
27.452
44.484
63.337
86.824
112.741
137.599
Real(2) Razão
3.244
9.330
18.354
26.930
34.845
48.788
59.540
–
–
57,8
66,9
60,5
55,0
56,2
52,8
–
Fonte: Diretórios do Erasmus e Língua (Ação II) 1987-1988, 1988-1989, 1989-1990, 1990-1991, 1991-1992, 1992-1993, 19931994, 1994-1995.
(2)
Fonte: Estatísticas reais do Erasmus 1987-1988, 1988-1989, 1989-1990, 1990-1991, 1991-1992, 1992-1993, 1993-1994.
* Excluindo aqueles que se deslocam livremente e estudantes do ECTS.
Deve-se lembrar, contudo, que o tamanho do Programa Erasmus, em termos do número
de estudantes que participam, é determinado, de modo geral, por decisões tomadas com base em
fundos disponíveis. Certamente, o número de estudantes do Erasmus teria sido maior, no decorrer
dos anos, se tivesse havido mais fundos disponíveis. A experiência, contudo, permite-nos concluir
que a expansão excessivamente rápida do esquema poderia ter tido um impacto adverso sobre a
qualidade. Essa visão é apoiada pelo fato de que – conforme as experiências dos estudantes – as
atividades do Erasmus não melhoraram de qualidade, em média, nos anos abrangidos pelas pesquisas sobre os estudantes.
O perfil dos estudantes participantes
Os regulamentos de financiamento do Programa Erasmus asseguraram uma participação de estudantes dos países-membros individuais, de modo geral alinhado com a população
estudantil e suas respectivas cortes etárias. Por outro lado, o equilíbrio de fluxos de estudantes, em
termos do país anfitrião escolhido, provou ser mais difícil de ser alcançado. Embora as decisões
sobre outorga de fundos objetivassem contrabalançar enormes discrepâncias, a familiaridade com
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
113
o idioma do país anfitrião continuou a ser um fator-chave nesse tocante. Em 1992-1993, por exemplo,
o Reino Unido e a Irlanda foram anfitriões de um número consideravelmente maior de estudantes do
que enviaram; isso também valia, em grau menor, para a França. Por outro lado, vários outros países
receberam menos estudantes do que enviaram, sendo que a Grécia recebeu apenas cerca de metade dos estudantes que enviou (Gráfico 1). Comparado com a mobilidade individual dos estudantes
na Europa, contudo, Erasmus incentivou o estudo em países cujos idiomas não são amplamente
ensinados nas escolas secundárias da Europa (Gordon, Jallade, 1996).
1988/1989
1989/1990
1990/1991
1991/1992
1992/1993
1993/1994
Irlanda
Reino Unido
França
Bélgica
País
Espanha
Holanda
Portugal
Alemanha
Dinamarca
Itália
Grécia
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
1,20
1,40
1,60
1,80
2,00
Razão de estudantes enviados e recebidos
Gráfico 1 – Razões entre estudantes recebidos e estudantes enviados através do
Erasmus e Língua (Ano II), em países-membros da UE
Fonte: Estatísticas do Erasmus 1988-1989, 1989-1990, 1990-1991, 1991-1992, 1992-1993, 1993-1994.
O grau de envolvimento no Erasmus variou conforme o campo de estudo. Diferenças
incluíram até que ponto aprender no Exterior era considerado complementar ao estudo no país (em
termos de sua natureza universalista, da relevância do conhecimento comparativo internacional, do
valor acadêmico e profissional do conhecimento de campo em outro país, do papel desempenhado
pelas línguas estrangeiras, etc.). Também eram diferentes pela medida na qual períodos de estudo
atípicos poderiam ser acomodados facilmente no currículo, e até que ponto o mercado de trabalho
para os graduados tende a ser internacional ou europeu, ou se esperava que se deslocasse nesta
direção em futuro próximo.
Estudos de negócios e estudos de línguas estrangeiras tiveram o maior envolvimento no
Erasmus. Alguns campos adicionais, tais como a engenharia, também foram responsáveis por uma
proporção relativamente grande, enquanto que a formação de professores parecia estar consistentemente sub-representada. O trabalho da Comissão para contrabalançar isso, contudo, teve certo efeito, sendo que o número de redes nesses campos crescia a uma taxa acima da média com o passar
dos anos. Esse efeito, contudo, era mais ou menos compensado pelo fato de que as redes existentes
nos principais campos do Erasmus aumentaram tanto o número de parceiros por rede quanto o
número médio de estudantes por rede.
O programa não procurou nem provou ser seletivo em termos do sexo ou antecedentes
sociais dos seus participantes. As mulheres, tradicionalmente, tendem a estar bem representadas em
114
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
termos de mobilidade estudantil internacional, e o Erasmus não era exceção, sendo que as mulheres
representam cerca de 55% dos estudantes. O nível educacional dos pais dos estudantes em 19901991 e a sua renda parecem corresponder mais ou menos à média dos estudantes europeus. Conforme será discutido depois, contudo, as condições financeiras do programa criaram problemas para
alguns estudantes, e podem ter impedido alguns outros de irem para o Exterior.
Há, todavia, um desequilíbrio familiar endêmico: estudantes casados e aqueles responsáveis por crianças estavam claramente sub-representados.
A configuração institucional
Os números globais de estudantes envolvidos em intercâmbio poderiam dar a impressão errônea de que o Erasmus reforçou fluxos maciços de uma instituição para outra. Um exame mais
detalhado, porém, revela que a mobilidade em pequena escala foi o padrão dominante desde o início
e tendeu a persistir. Alguns departamentos continuaram a enviar ou a receber apenas alguns estudantes. Mais de um terço das unidades parceiras envolvidas enviaram e receberam apenas um ou
dois estudantes por ano e outro terço apenas três a cinco estudantes. Mesmo se levarmos em conta
que os departamentos estavam envolvidos, em média, em quase duas redes e podiam também
enviar estudantes sem um auxílio do programa aos seus departamentos parceiros, a maioria dos
departamentos enviaram e receberam um número tão pequeno de estudantes que quase não havia
economias de escala quando se estabeleciam ajustes acadêmicos e administrativos específicos para
organizar o estudo temporário no Exterior. Procedimentos informais e individualizados têm maior probabilidade de florescer nessas condições.
Embora a mobilidade, em pequena escala, tenha continuado a ser o padrão dominante,
ocorreram nítidas mudanças no decorrer dos seis primeiros anos do Programa Erasmus, os anos
para os quais existem dados detalhados disponíveis. Primeiro, o número médio de departamentos
por rede cresceu de três a quase cinco. Assim, as opções se ampliaram para os estudantes participantes, enquanto que a coordenação entre os parceiros provavelmente tornou-se mais exigente. Em
segundo lugar, e mais digno de nota, houve a quadruplicação, tanto do número médio de parcerias
ativas por instituição (de menos de dois para mais do que oito), como do número de estudantes do
programa por instituição (de oito para 44). Isso, obviamente, incentivou a centralização e
institucionalização do apoio administrativo para estudantes do programa, possivelmente, proporcionou, de modo mais sistemático, estudos de idiomas tanto para os estudantes que saem como para
os que chegam.
Os componentes mais visíveis do Erasmus, contudo, foram provavelmente os maiores
ajustes de intercâmbio. Em 1992-1993, cerca de um terço das unidades parceiras enviaram mais de
cinco estudantes a cada um dos seus parceiros, com uma proporção semelhante de ICPs com mais
de cinco parceiros, ou mais de 20 estudantes com mobilidade. Algumas redes tinham dúzias de
parcerias, algumas instituições estavam envolvidas em dúzias de redes e alguns departamentos enviavam e recebiam mais de cem estudantes por ano.
O PAPEL DO ERASMUS NO FINANCIAMENTO DA MOBILIDADE ESTUDANTIL
Os auxílios do programa para estudantes destinavam-se a cobrir os custos adicionais do
estudo no Exterior. Esperava-se que cobrissem todos os custos de vida adicionais, uma viagem de ida
e volta para o país anfitrião e, em alguns casos, custos de cursos de idiomas. Na prática, os estudantes
do Erasmus receberam quase 700 ECU no primeiro ano de operação (por um período médio de mais de
seis semanas), cerca de 1.100 ECU no segundo ano e um pouco mais de 1.200 ECU de 1989-1990 até
1992-1993. Esta última cifra corresponde a cerca de 180 a 190 ECU por mês passado no exterior.
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
115
Os levantamentos dos estudantes de 1988-1989 e 1990-1991 sugerem que a bolsa do
programa de fato cobrisse plenamente os custos adicionais incorridos no Exterior. Esses incluíam, em
média, mais de duas viagens ao país de origem, bem como custos continuados no seus país enquanto
estudavam no Exterior. Houve, contudo, desequilíbrios notáveis para uma proporção considerável dos
estudantes: um terço dos estudantes em 1990-1991 recebeu auxílios que excediam aos seus custos
adicionais em mais de 50%, enquanto que mais de um quarto relatou que o auxílio sequer cobria metade dos custos adicionais. Nesse meio tempo, a proporção de estudantes, cujas despesas no Exterior
não eram completamente cobertas, pode ter aumentado, porque os auxílios médios diminuíram levemente, e os preços tenderam a subir. De modo geral, mais de um quinto dos estudantes do programa
em 1990-1991 relataram que tiveram problemas financeiros sérios. Além disso, um levantamento dos
estudantes não pode, por definição, revelar quantos deles não pediram apoio do programa, ou não
foram para o Exterior quando lhes foi oferecido apoio, porque consideravam o auxílio pequeno demais.
Dados disponíveis sobre os antecedentes socioeconômicos dos estudantes, todavia, não sugerem que
fossem um grupo socialmente seleto em relação à população estudantil em geral.
Deve ser acrescentado, aqui, que quase todas as instituições de ensino superior envolvidas no Programa Erasmus obedeceram à regra de isentar das taxas de ensino os estudantes que
chegavam. Alguns estudantes afirmaram que pagaram pelo ensino. Em alguns desses casos, os
estudantes podem ter confundido taxas de ensino com taxas para diretórios estudantis ou seguro
saúde, etc. Em outros casos, tiveram de pagar taxas de laboratório e outras semelhantes. Parecem
poucos os casos restantes de taxas de ensino.
AJUSTES FORMAIS E ESTRUTURAIS DE MOBILIDADE
O sistema de apoio do Erasmus era um pouco prescritivo no que tange a elementos
formais e estruturais do período do estudo no Exterior. Quanto ao cronograma e à duração, os regulamentos mudaram levemente com o passar dos anos. Na maior parte do período analisado era
aceitável o estudo temporário durante o segundo ano ou o ano subseqüente de um programa de
doutorado, enquanto que o apoio para o primeiro ano era dado apenas excepcionalmente. Quanto à
duração, foram recomendados períodos de seis meses a um ano e períodos de três a seis meses
geralmente aceitos, enquanto que períodos mais curtos eram desencorajados ou excluídos em alguns anos. Pedidos de um segundo ano eram permitidos se o programa respectivo de diploma exigisse mais de um ano no Exterior. O tipo de atividades de estudo (inclusive colocação em trabalhos)
era uma decisão a ser tomada isoladamente pelas redes.
De fato, observamos uma variedade quase desconcertante de ajustes estruturais e formais feitos pelas redes e departamentos envolvidos. Além disso, uma proporção considerável de
redes e departamentos deixou as decisões sobre outras opções, por exemplo, a respeito da duração
e tipo de atividades no Exterior, aos estudantes participantes. Isso não significa, todavia, que a maioria das soluções escolhidas eram idiossincráticas ou coincidentes, conforme ilustrado no Gráfico 2.
Cronograma: em média, o período no Exterior começava após pouco menos de três
anos de estudo prévio. Mas havia grandes diferenças: em alguns países, o estudo em instituições de
ensino superior começava em idade bastante precoce, em média, era mais provável que fosse curta,
e assim o período de estudo temporário no Exterior tendia a ocorrer cedo. Em alguns outros países,
os estudantes começavam a estudar tarde, estudavam por um período longo e passavam o período
de estudos apoiado pelo Erasmus no Exterior em fase relativamente tardia. Isso poderia tornar difícil
estabelecer intercâmbios recíprocos. Também houve diferenças de cronograma em relação a campos de estudo: o estudo temporário no Exterior, em ciências e engenharia, tinha maior probabilidade
de ocorrer em fases mais tardias do que nas ciências humanas ou sociais.
Duração: os estudantes do Erasmus passaram, em média, sete meses no Exterior. Duas
variações merecem atenção: primeiro, quanto menos conhecido o idioma do país anfitrião, tanto
116
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
mais curto o período de estudo temporário lá, e, ao contrário, provavelmente como resultado disso,
estudantes daqueles países passaram períodos relativamente curtos, mesmo em países cujo idioma
era bem conhecido; em segundo lugar, quando menos uma área de estudo era sub-representada no
Erasmus, tanto mais curtos os períodos de estudo dos estudantes daquela área.
Atividades importantes durante o período de estudos no Exterior: primeiro, como
seria de esperar, uma colocação de trabalho no Exterior era empreendida mais freqüentemente
em áreas de estudo nas quais são comuns as colocações de trabalho em geral. Em segundo
lugar, estudantes em campos de estudos sub-representados no programa optavam mais
freqüentemente por atividades de estudo menos estruturadas no Exterior, tais como trabalho de
tese, estudo em tempo parcial, observações e viagens de campo, em vez de estudos em tempo
integral e colocação em trabalhos (as principais opções escolhidas por cerca de 60% de todos
os estudantes do Erasmus).
Anos de estudo antes do período de estudo no exterior
Duração do período no exterior
Total
País da instituição de origem
Irlanda
Bélgica
França
Espanha
Grécia
Holanda
Itália
Reino Unido
Portugal
Alemanha
Dinamarca
18,0
19,0
20,0
21,0
22,0
23,0
24,0
25,0
26,0
Gráfico 2 – Cronograma, idade e duração do período de estudo no Exterior dos estudantes
do Erasmus, de 1993-1994, segundo o país da instituição de ensino superior de origem
(anos médios)
Obviamente, havia algumas vantagens e desvantagens estruturais cumulativas relacionadas com o sucesso dos estudos no Exterior. Contudo, o sucesso dos estudos no Exterior,
por exemplo, medido pelo grau de reconhecimento, progresso acadêmico ou vantagem de renda
recebida em carreiras subseqüentes, não parecia ser fortemente determinado por características
isoladas. Era mais provável que fosse apoiado por uma combinação de fatores, inclusive elementos estruturais. Por exemplo, a duração do período de estudos no Exterior parecia, à primeira
vista, ser obviamente destacada, mas os departamentos podem ter concordado com longa duração de estudo no país anfitrião, porque tinham concordado com currículos integrados, de modo
que o sucesso acadêmico não seria devido à duração como tal. Via de regra, não podemos
discernir claramente se o componente estrutural precedeu ou seguiu-se ao substantivo, apenas
podemos concluir que a mudança estrutural não era uma ferramenta mágica para assegurar o
sucesso do estudo temporário no Exterior e necessitava ser acompanhada por uma ampla gama
de disposições substantivas, por exemplo, quanto a currículos, assistência e orientação, cooperação acadêmica, etc.
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
117
PREPARAÇÃO PARA O PERÍODO DE ESTUDO NO EXTERIOR
Observamos que os departamentos participantes desenvolveram uma gama substancial de dispositivos para preparar os estudantes para o período de estudos no Exterior, bem
como fornecer aconselhamento e apoio administrativo e acadêmico aos alunos que chegam. Por
exemplo, 39% dos estudantes do Erasmus em 1990-1991 sobre os quais foi feito um levantamento, participaram de cursos de preparação obrigatórios e outros 19% em cursos preparatórios
opcionais; apenas 7% foram para o Exterior sem qualquer preparação específica. Apenas 18%
relataram que não houve apoio para a matrícula na instituição anfitriã, seleção de curso e questões administrativas e organizacionais relacionadas, 31% não receberam orientação e
aconselhamento em questões acadêmicas da instituição anfitriã. Em média, os estudantes avaliaram tais medidas notadamente antes, mas também durante o período de estudos no exterior, de
maneira um tanto quanto cautelosa. Obviamente, muitos deles viam necessidade de alguma
melhoria.
Sessenta e dois por cento dos estudantes do Erasmus em 1990-1991 cursaram todas
as disciplinas no Exterior junto com alunos do país anfitrião, outros 25% cursaram algumas disciplinas
junto, enquanto que apenas 13% cursaram apenas disciplinas proporcionadas exclusivamente aos
estudantes do Erasmus (ou, possivelmente, a outros estudantes estrangeiros). A carga de disciplinas
cursada no Exterior, isto é, 16 horas por semana, era 17% menor do que aquela geralmente cursada
no país de origem (19,2 horas, em média).
Foi solicitado aos estudantes que comparassem as instituições de ensino superior
anfitriãs às suas instituições de origem. Ao agregar essas percepções, pudemos concluir que as
instituições de ensino superior no Reino Unido são caracterizadas por uma forte ênfase no trabalho
independente e comunicações extraclasse entre o pessoal de ensino e os estudantes, pelo papel
importante dos exames escritos e da avaliação dos trabalhos apresentados e pelo pouco uso de
publicações em idiomas estrangeiros. Estudantes de outros países e estudantes britânicos apresentavam opiniões com alto grau de concordância.
Em comparação a isso, a Alemanha era vista como um país onde a liberdade e independência dos estudantes eram altamente consideradas. Os estudantes têm alto grau de liberdade na
escolha de disciplinas e áreas e espera-se deles que trabalhem de maneira independente. Pouca
ênfase é dada à freqüência regular às aulas. Aprecia-se muito a compreensão de teorias, conceitos e
paradigmas. Os estudantes alemães e estrangeiros diferem na sua descrição de formas de exame
predominantes.
As universidades francesas, segundo os estudantes do Erasmus, dão grande ênfase
à aquisição de fatos, freqüência regular às aulas e, ao professor, como principal fonte de informações. Os exames eram descritos da mesma forma que no Reino Unido. Na França, não parece
ser dada grande ênfase à liberdade de escolha e autonomia dos estudantes, nem às comunicações extraclasse entre professores e estudantes. Ao contrário das opiniões externadas por estudantes estrangeiros do Erasmus que foram à França, os estudantes franceses não perceberam
que estaria sendo dada pouca ênfase ao trabalho independente nas instituições francesas de
ensino superior.
Cinco problemas ocorridos durante o período de estudos no Exterior foram mais
freqüentemente avaliados como sérios pelos estudantes do Erasmus do ano acadêmico de 19901991. Acomodações (22%), problemas financeiros (21%), excesso de contato com pessoas do país
de origem (20%) foram mais freqüentemente citados, mas problemas administrativos no Exterior (18%)
e questões de reconhecimento e transferência de créditos (18%) tiveram menção quase igualmente
freqüente. Quanto a acomodações, observamos que os problemas não aumentavam do segundo
para o quarto ano, isto é, durante um período de dois anos o número de estudantes do Erasmus
quase triplicou.
118
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
Quanto a problemas enfrentados durante o período de estudos no Exterior, observamos
uma das diferenças mais destacados por país. Conforme mostra a Tabela 2, os estudantes do Erasmus
que vão para o Reino Unido e República da Irlanda declararam ter muito menos problemas, e estudantes britânicos e irlandeses do Erasmus que foram para outros países declararam, claramente, ter
o maior número de problemas. Certamente, poderíamos concluir que o ensino e aprendizado em
geral, bem como o ambiente administrativo nas universidades britânicas e irlandesas, são vistos favoravelmente tanto pelos estudantes do país como pelos estrangeiros; além disso, o conhecimento
disseminado da língua inglesa facilita a adaptação dos estudantes estrangeiros. Ao contrário, os
estudantes britânicos e irlandeses ficam decepcionados, no Exterior, com as instituições anfitriãs, e
enfrentam problemas de idioma maiores do que a média.
A QUESTÃO DO IDIOMA
Conforme Tabela 3, no total, 41% das disciplinas cursadas no Exterior pelos estudantes
do Erasmus foram ensinadas em inglês, 22% em francês, 15% em alemão, 10% em espanhol e 7%
em italiano. Nos idiomas restantes, foram ensinadas 5%.
Antes do período de estudo no Exterior, a maioria dos estudantes do Erasmus não se sentia
suficientemente preparada para entender bem e participar ativamente no idioma do país anfitrião. Após o
período de estudos no Exterior, a maioria sentiu-se bem preparada lingüisticamente. Estudantes irlandeses, italianos e britânicos do Erasmus 1990-1991 avaliaram a sua proficiência no idioma do país anfitrião,
antes do período de estudo, como “claramente abaixo da média”. Após o período de estudos no Exterior,
os estudantes britânicos do Erasmus avaliaram a sua proficiência no idioma do país anfitrião no nível mais
baixo. Assim, certamente, não é de surpreender a observação de que tanto os coordenadores afirmam
como os estudantes percebem mais freqüentemente problemas sérios nos estudantes britânicos e irlandeses que cursam disciplinas em língua estrangeira ao estudarem no Exterior.
RECONHECIMENTO E TRABALHO REALIZADO NO EXTERIOR
O reconhecimento do período de estudos no Exterior poderia ser definido de maneiras
diferentes. Nos estudos de Kassel, foram empregados três critérios:
– Grau de reconhecimento: até que ponto o estudo acadêmico realmente empreendido
no país anfitrião foi reconhecido ou de outra forma considerado equivalente na instituição de ensino superior de origem. A quota de reconhecimento foi de 77% no segundo ano (1988-1989) e de 74% no quarto ano (1990-1991) do Programa Erasmus.
– Grau de correspondência: até que ponto o estudo na instituição de ensino superior
anfitriã realmente corresponde à quantidade de estudos típica na instituição de origem durante um período de estudos correspondente. A quota de correspondência
final foi de 73% e 72%, respectivamente.
– Não-prorrogação: até que ponto a duração do período de estudos no Exterior realmente é absorvida no período de estudos no país de origem e não leva a uma prorrogação da duração total do período de estudos até o recebimento do diploma? Essa
quota de não-prorrogação foi de 56% e 54%, respectivamente.
Estas cifras indicam um pequeno declínio no sucesso do Programa Erasmus, do segundo ao quarto ano (Gráfico 3). De fato, a maioria das cifras a respeito de procedimentos e atividades
sugere, também, que houve, em geral, um estado constante ou leve diminuição de qualidade. Seria
possível concluir que problemas causados pelo rápido aumento de participação no Programa Erasmus
desempenham um papel levemente maior do que os possíveis efeitos de consolidação entre programas já envolvidos no Programa Erasmus por um período maior.
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
119
120
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
Tabela 2 – Problemas sérios enfrentados pelos estudantes do Erasmus, de 1990-1991, durante o período
de estudo no Exterior, por país anfitrião (porcentagem)*
Problemas
País anfitrião (%)
Total
Bélgica Alemanha Dinamarca Espanha França Grécia Itália Irlanda Holanda Portugal Reino
Unido
Reconhecimento, aproveitamento de
créditos
Freqüência a cursos em idioma
estrangeiro
Exames em idioma estrangeiro
Nível acadêmico elevado das disciplinas
Métodos de ensino/aprendizagem
Disponibilidade dos professores de
ajudar estudantes estrangeiros
Tamanho de classes/grupos
Questões administrativas
Questões financeiras
Orientação quanto ao programa
acadêmico
Orientação quanto a questões
não-acadêmicas
Lugar para estudos extraclasse
Acomodações
Clima, alimentação, saúde, etc.
Modo de vida do país anfitrião
Interação com estudantes do país anfitrião
Pouco contato com pessoas do país
de origem
Excesso contato com pessoas do país
de origem
Comunicação em língua estrangeira fora
de aula
Pouco tempo disponível para viagens
%
15
19
11
21
17
18
23
19
20
12
18
18
7
7
2
11
14
15
5
12
11
7
5
12
11
13
4
14
8
13
5
18
24
4
0
3
14
15
3
21
5
12
4
7
11
10
2
10
24
10
3
14
8
8
2
10
10
11
3
13
10
3
10
12
16
9
27
18
1
3
9
26
16
11
23
31
19
11
22
20
13
0
15
26
26
10
37
30
4
3
3
25
3
2
11
11
8
3
17
7
5
3
7
21
12
7
18
21
16
17
4
19
18
19
18
5
8
28
9
14
11
7
15
4
4
12
10
5
20
5
6
13
4
3
13
3
1
13
13
16
37
4
2
8
13
10
22
6
3
16
24
11
25
8
0
13
15
24
29
6
6
11
6
10
26
6
1
5
5
9
21
4
2
9
8
27
21
5
2
10
4
6
15
15
8
12
10
10
22
8
5
12
4
4
6
4
4
3
3
1
4
7
6
4
10
23
11
16
21
16
16
19
7
15
25
20
9
7
8
14
14
17
5
12
5
14
21
13
11
13
5
12
10
11
17
7
6
16
7
14
Fonte: ICP Student Survey 1990-1991.
*As porcentagens referem-se aos problemas classificados nos níveis de 1 e 2, numa escala de 1 = “problemas muito graves” a 5 = “nenhum problema”.
Tabela 3 – Idioma de ensino durante o período de estudo no Exterior, segundo os estudantes do Erasmus,
de 1990-1991, por país anfitrião (porcentagem)
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
País anfitrião (%)
Total
Bélgica Alemanha Dinamarca Espanha França Grécia
Anfitrião
Origem*
Anfitrião + Origem
Origem + Outro
Anfitrião + Outro
Anfitrião + Origem + Outro
Outro
Total %
(n)
Itália Irlanda Holanda Portugal Reino
Unido
34
16
4
4
17
6
19
61
1
7
0
23
8
1
12
18
6
0
27
3
34
62
0
5
0
23
6
3
69
2
8
1
15
4
0
23
0
9
9
17
3
40
70
5
8
1
10
2
3
75
5
6
1
12
1
0
12
28
6
6
20
3
25
66
3
9
0
16
2
5
100
(140)
100
(484)
100
(67)
100
(349)
100
(647)
100
(35)
100
(223)
100
(108)
100
(133)
100
(44)
Fonte: ICP Student Survey 1990-1991.
* “Origem” (home) foi codificado quando o idioma do país anfitrião e o idioma da instituição de origem eram idênticos.
82
1
3
0
10
3
0
%
65
4
6
1
16
4
4
100
100
(890) (3.120)
121
1990/1991
73 72
68
58
56 54
56
Porcentagem média
33
Grau de
Correspondência
b
Não
prorrogação
c
Grau de
reconhecimento
a
40
52
Não
prorrogação
c
77 74
Grau de
Correspondência
b
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Grau de
reconhecimento
a
Porcentagem
1988/1989
Porcentual de estudantes que
receberam pleno reconhecimento
Gráfico 3 – Reconhecimento do período de estudos no Exterior, segundo estudantes do
Erasmus, em 1988-1989 e 1990-1991
Neste ponto, talvez fosse apropriado olhar brevemente o Programa de Transferência de
Créditos de Disciplinas da Comunidade Européia (ECTS). O ECTS é mais ambicioso do que o modelo
geral Erasmus ICP para assegurar o reconhecimento do estudo numa rede maior de instituições e em
todas as fases de um curso que visa ao diploma; o objetivo é que isso seja alcançado através de um
apoio financeiro mais substancial ao esquema, através de cooperação mais intensiva entre parceiros,
melhores informações prévias para os estudantes sobre programas de estudos no Exterior e,
notadamente, através de um esquema comum de contagem de realizações (60 créditos por ano).
Os levantamentos a respeito dos três primeiros anos do esquema ECTS sugerem que
os procedimentos formais não foram completamente implementados. Apesar disso, o reconhecimento, dentro do quadro do ECTS, é claramente maior do que no quadro dos ICPs. As três quotas
respectivas mencionadas acima já eram de 95%, 86% e 71% em 1989-1990, 95%, 84% e 77% em
1990-1991 e, finalmente, 91%, 83% e 73% em 1991-1992.
Os próprios estudantes acreditam que o progresso acadêmico durante o período de
estudo no Exterior é maior do que o progresso acadêmico durante um período correspondente no
país de origem. Aqueles que têm mobilidade, no quadro de ICPs, avaliaram uma média de 2,5 numa
escala de 1 = “progresso acadêmico muito maior”, durante o período de estudos no Exterior a 5 =
“muito menor”, tanto em 1988/1989 como em 1990/1991 (Tabela 4). Desdobrando os números para
este último ano acadêmico: 53% dos estudantes do Erasmus perceberam maior progresso no Exterior, 27%, o mesmo progresso acadêmico no Exterior que no país de origem, e 20% menor progresso
no exterior. Poderíamos combinar os achados quanto à autopercepção do progresso acadêmico e o
reconhecimento, se afirmarmos que – afora certo grau de superestimativa de realizações de parte
dos estudantes – os estudantes do Erasmus observam realizações no Exterior que não são suficientemente apreciadas pelas instituições de origem. Ao levarmos em conta outras informações disponíveis, poderíamos afirmar que a avaliação em instituições de ensino superior não leva suficientemente
em conta os modos refletidos de pensar e aprender, estimulados por experiências contrastantes no
Exterior.
122
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
Tabela 4 – Progresso acadêmico dos estudantes do Erasmus no Exterior, em 1990-1991,
por país da instituição de origem e país anfitrião (média)**
País anfitrião
Dinamarca Espanha França Grécia
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
País da
Instituição
de origem
Bélgica
Bélgica
Alemanha
Dinamarca
Espanha
França
Grécia
Itália
Irlanda
Luxemburgo
Holanda
Portugal
Reino Unido
–
2,5
(3,4)
2,4
2,2
(2,2)
2,1
(2,6)
(3,0)
2,7
(2,4)
3,0
2,2
–
2,9
2,2
2,3
2,3
1,9
3,0
*
2,9
2,5
2,9
(2,5)
(2,6)
–
*
(2,3)
*
(2,4)
*
*
2,5
(2,8)
2,7
2,5
2,6
(3,3)
–
2,3
(3,0)
2,3
2,7
*
3,2
1,9
2,9
2,5
2,8
(3,0)
2,2
–
2,3
2,4
3,2
(2,7)
3,2
2,2
2,9
(2,3)
(2,9)
*
(2,2)
(2,3)
–
(2,0)
*
*
(3,3)
*
(3,0)
2,6
2,8
(3,0)
2,4
2,1
*
–
(3,1)
*
3,4
(2,4)
3,0
(2,0)
3,0
(3,8)
1,5
2,2
(2,3)
(2,2)
–
*
(2,3)
(2,3)
(1,8)
2,1
2,5
(3,3)
1,9
1,7
(2,0)
2,1
*
*
–
(2,4)
2,8
(2,7)
(3,3)
*
(3,0)
(2,4)
*
(2,8)
*
*
(3,7)
–
1,7
2,5
(138)
2,5
(492)
2,6
(71)
2,5
(361)
2,7
(671)
2,5
(39)
2,7
(231)
2,4
(112)
2,3
(140)
2,8
(43)
Total
(n)
Alemanha
Fonte : ICP Student Survey 1990-1991.
* Não foram fornecidos dados nesta tabela, porque o número de entrevistados foi inferior a 3.
** Numa escala de 1 = “muito maior” a 5 = “muito menor”.
( ) Dados entre parênteses baseados nas respostas 3-9 apenas.
Itália
Irlanda Holanda Portugal Reino
Unido
2,4
2,5
2,4
2,1
2,4
1,7
2,4
(1,9)
*
2,8
2,3
–
Total
2,4
2,6
2,9
2,2
2,3
2,2
2,3
2,9
(2,8)
2,9
2,3
2,9
2,4
2,5
(917) (3.215)
123
Quando se pediu que fossem avaliados 13 aspectos, notadamente a respeito de
política, cultura e sociedade, sistema econômico e geografia, bem como sistema de ensino superior do país anfitrião (numa escala de 1= “conhecimentos extensos” a 5= “conhecimento realmente mínimo”), os respondentes confessaram ter um nível muito baixo de conhecimentos sobre
o país antes do período de estudo (3,5 em média). O conhecimento sobre o país anfitrião foi
avaliado muito mais alto ao retornarem do período de estudo no Exterior. A pontuação média de
2,2 indica uma melhoria média de 1,3 na escala de cinco pontos. A maior melhoria relatada foi
quanto ao ensino superior, e uma melhoria acima da média, relativa à maioria das questões
culturais e sociais, enquanto que conhecimentos sobre questões políticas e a geografia do país
anfitrião aumentaram menos. De modo semelhante, ao pedir que fossem avaliadas as suas opiniões sobre o país anfitrião e o país de origem, as opiniões dos estudantes a respeito dos respectivos países anfitriões variaram conforme aspectos individuais, de uma maneira que mais ou
menos confirma aquilo que é tido como opinião geral. De modo geral, observamos que as opiniões dos estudantes relativas ao país anfitrião não se tornaram claramente mais positivas, nem
claramente mais negativas.
Perguntados se consideravam valer a pena estudar no Exterior (numa escala de cinco
pontos), os estudantes, ao retornarem, avaliaram muito positivamente os resultados quanto à cultura e idioma estrangeiro: conhecer pessoas em outro país, proficiência em idioma estrangeiro
(11,6 cada), conhecimento e compreensão do país anfitrião (1,5). Contrastar experiências de vida,
bem como impactos profissionais esperados, foram altamente considerados assim como outros
pontos positivos de um período de estudos no Exterior: oportunidade de viajar (1,7), mudança do
ambiente usual (1,7) e perspectivas de carreira (1,8). Contrastar experiências de aprendizado, novos pontos de vista sobre o país de origem e, finalmente, o progresso acadêmico subseqüente,
também foram apreciados, embora com um pouco menos de entusiasmo: métodos de ensino
diferentes daqueles do país de origem (1,9), novas perspectivas no país de origem (2,1), exposição
a disciplinas não oferecidas na universidade de origem (2,4) e progresso nos estudos após o retorno (2,5). Finalmente, os ex-estudantes do Erasmus expressaram alto grau de satisfação com o seu
período de estudos no Exterior (“levando em conta tudo”) em geral (1,5 em média numa escala de
cinco pontos).
Essas perguntas foram reiteradas no segundo levantamento, quase três anos após o
período de estudos no Exterior. Naquela época, as avaliações sobre o valor acadêmico do estudo no
Exterior foram vistas como um pouco menos positivas. As avaliações a respeito de satisfação geral,
contudo, continuaram a ser, em média, as mesmas.
De modo geral, a qualidade do ensino superior na Dinamarca, Países Baixos e Alemanha foi avaliada como superior pelos estudantes e seus coordenadores. Estudantes do norte da
Europa que passaram um período estudando no sul da Europa, consideraram a qualidade e, de
modo geral, o valor do estudo no Exterior, um pouco mais baixo do que estudantes do sul da Europa
que iam para o norte. Mas essas diferenças foram menores do que seria de esperar.
ESTUDOS SUBSEQÜENTES E FORMATURA
Conforme um levantamento que acompanhou os estudantes do programa 1988-1989,
quase três anos após terminar o período de estudos no Exterior apoiado pelo Erasmus, quase 80%
voltaram imediatamente ao seu país de origem, 14% continuaram a sua estadia no país anfitrião do
Erasmus e 6% mudaram-se para outro país. Dentro de três anos, após o período de estudos apoiado
pelo programa no Exterior, 1988-1989, um terço do total de respondentes, estudou no Exterior. Essa
proporção deve ser considerada extraordinariamente alta.
Dos respondentes que se haviam formado por ocasião do segundo levantamento, 6%
afirmaram que não se haviam formado no país de origem e sim no país anfitrião do Erasmus. Outros
124
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
4% tinham recebido um “diploma duplo”, uma outorga simultânea de graus acadêmicos da universidade de origem e anfitriã.
Daqueles que haviam recebido o diploma, 38% continuaram a estudar ou especializarse imediatamente após a formatura (tempo integral ou parcial), 50% dos formados, no total, estudaram ou fizeram especialização, pelo menos por um certo período, entre a formatura e o momento em
que foi realizado o segundo levantamento, uma cifra surpreendentemente elevada.
CARREIRAS DE EX-ALUNOS DO ERASMUS
Não se esperava apenas que o aumento da mobilidade estudantil mudasse a vida interna do mundo acadêmico, mas também que contribuísse com os recursos humanos necessários ao
sistema de emprego. Estudar em outro país europeu certamente proporciona um prelúdio apropriado
às atividades profissionais internacionais, européias e transnacionais. Foi pressuposto que esses
tipos de atividades aumentaram na década de 80 e início da década de 90 e que o Erasmus poderia
ajudar na qualificação para tomar parte nelas.
Ao observar o estudo e a carreira subseqüente, temos de levar em conta que se esperava que o estudo no Exterior proporcionasse uma preparação para uma ampla gama de atividades,
considerando que:
– as necessidades variam de um país europeu para outro;
– o campo de estudo escolhido exerce forte influência sobre as opções profissionais e
a relevância das diferentes competências adquiridas no Exterior; e, finalmente;
– os papéis exercidos nos empregos podem variar, uma vez que se fazem necessárias
as competências adquiridas ou reforçadas durante um período de estudos no Exterior; talvez sejam necessárias para as tarefas centrais, talvez desempenhem um papel
suplementar, ou poderão ser aplicadas apenas ocasionalmente.
Também temos de nos dar conta dos problemas envolvidos na determinação do
impacto do período apoiado pelo Erasmus sobre a carreira subseqüente. A maioria das competências envolvidas não terá sido adquirida no decorrer desse curto período de tempo. Além disso, é difícil estabelecer até que ponto o acesso a certas posições, ou a atribuição de certas
tarefas de trabalho pode genuinamente ser atribuída a competências ou períodos de aprendizado específicos.
Conforme demonstrado nos levantamentos dos estudantes de 1988-1989, quase três e
cerca de cinco anos após o estudo no Exterior, os ex-estudantes do Erasmus tendiam a estar envolvidos com estudos, 94% haviam recebido um diploma dentro dos cinco anos, e mais de metade desses continuou a estudar e especializar-se nos primeiros anos após a formatura.
Oitenta por cento dos ex-estudantes do Erasmus estavam empregados, alguns deles
também estudando, cinco anos após a formatura. Apenas 4% estavam desempregados naquela
época e 75% dos que estavam empregados eram da opinião que a experiência de estudar no Exterior
os havia ajudado a obter o seu primeiro emprego. Uma proporção maior considerava a sua competência em língua estrangeira mais do que as suas experiências acadêmicas e outros estudos no
Exterior cruciais nesse sentido.
Metade dos ex-estudantes do Erasmus sentia que o período de estudo no Exterior era
útil para o trabalho que estava fazendo alguns anos depois. Cerca de metade também relatou que
tinha freqüente contato profissional com pessoas do país anfitrião e que fazia uso freqüente do idioma do país. Cerca de 30% também faziam uso freqüente do seu conhecimento profissional a respeito
do país anfitrião e o conhecimento sobre a sua cultura e sociedade (Tabela 5 e Gráfico 4).
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
125
126
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
Tabela 5 – Emprego dos ex-estudantes do Erasmus de 1988-1989, por país anfitrião
(porcentagem de entrevistados em 1994)
País anfitrião
Bélgica Alemanha
País anfitrião
Outro país
País de origem
Total
(n)
Dinamarca
Espanha
França
Grécia
Total
Itália
Irlanda Holanda Portugal Reino
Unido
5
19
76
17
8
75
0
0
100
9
11
80
9
8
82
0
0
100
14
7
80
3
8
89
2
9
89
0
0
100
100
(21)
100
(139)
100
(6)
100
(102)
100
(308)
100
(19)
100
(74)
100
(36)
100
(54)
100
(12)
7
11
82
9
9
82
100
100
(396) (1.167)
Competências adquiridas no exterior
Uso profissional da proficiêcia no idioma do país
anfitrião
47
Uso da linguagem do país anfitrião no trabalho
47
Uso do conhecimento no campo de estudo
adquirido no exterior
37
Uso do conhecimento adquirido em primeira mão
sobre cultura/sociedade do país anfitrião
30
Uso do conhecimento profissional adquirido em
primeira mão sobre o país anfitrião
30
25
Viagem profissional para outros países
Viagem profissional para país anfitrião do
Erasmus
17
0
10
20
30
40
Porcentagem
50
60
Gráfico 4 – Uso no emprego, cinco anos depois, de competências no Erasmus 1988-1989
(porcentagem* de estudantes do Erasmus em 1988-1989, formados e empregados,
que responderam em 1994)
Fonte: Estudo de rastreamento cinco anos depois.
*Categorias 1 e 2 numa escala de 1 = “continuamente” a 5 = “nunca”.
A utilização do conhecimento adquirido ou reforçado durante o período de estudos,
bem como as chances de obter um emprego no Exterior, variavam consideravelmente conforme o
país anfitrião escolhido. Primeiro, aqueles que passavam o seu período apoiado pelo Erasmus em
instituições de ensino superior anglófonas e francófonas tinham maior probabilidade de fazer uso da
sua proficiência aperfeiçoada em idioma estrangeiro. Isso reflete o papel da língua franca desempenhado por esses idiomas e não tanto vínculos profissionais específicos com aqueles países. Em
segundo lugar, a situação do mercado de trabalho do país anfitrião podia desempenhar um papel: a
Alemanha era o país no qual estudantes que chegavam tinham a maior probabilidade de acabar
obtendo um emprego. Em terceiro lugar, uma proporção maior de ex-estudantes que havia passado
o seu período de estudos no Exterior, em países europeus relativamente grandes, finalmente assumiu
empregos para os quais o conhecimento e a experiência adquiridos no país anfitrião se revelaram
úteis. Todos os três fatores poderiam levar a uma desvantagem acumulada para estudantes que
passaram o período apoiado pelo Erasmus num país europeu relativamente pequeno, cujo idioma
não era amplamente conhecido em nível internacional.
As mulheres não apenas estavam fortemente representadas no programa em pauta,
como também indicaram ligações freqüentes entre o período de estudos relacionado com o Erasmus
e tarefas de trabalhos subseqüentes. Se determinado por campo, as mulheres relatam uso semelhante ou maior da sua proficiência em língua estrangeira que os contrapartidos do sexo masculino. Mulheres do setor de estudo de línguas estrangeiras percebiam ligações mais fortes entre o estudo no
Exterior e tarefas de trabalho subseqüentes do que os contrapartidos do sexo masculino, e aquelas
dos estudos comerciais, ligações semelhantes às dos homens. A maioria das ligações mais fracas
eram declaradas por aquelas que se formavam em outros campos de estudo. Percorrendo os campos horizontalmente, uma proporção menor de mulheres do que de homens acreditava que o estudo
no Exterior as ajudara a alcançar um nível de renda mais elevado do que seus pares que não haviam
estudado no Exterior.
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
127
Finalmente, poucos ex-estudantes do Erasmus acreditavam que o período de estudos
no Exterior os tivesse ajudado a alcançar uma posição mais elevada (Gráfico 5). Semelhantemente,
quase dois terços visualizavam a renda como nem positiva nem negativamente influenciada pelo
período de estudos no Exterior. Pode ser decepcionante, à primeira vista, para alguns defensores do
estudo no Exterior, observar que aqueles formados não pareciam alcançar posições superiores e
salários mais altos, durante as primeiras fases das suas carreiras. Se isso for confirmado por análises
de fases posteriores da carreira, concluiríamos que a Europa poderá necessitar de mais pessoas com
competências transnacionais, porém essas não podem esperar ser recompensadas com uma carreira de alto nível. Deve-se lembrar, contudo, que os custos adicionais dos estudos no Exterior foram
pagos por dinheiro público. O Programa Erasmus era, nitidamente, um investimento público que
estimulava uma mudança publicamente desejável na composição de competências. Conforme informações atualmente disponíveis, pode-se esperar que o indivíduo seja recompensado por seu investimento não-monetário em estudos no Exterior, sobretudo os riscos e esforços envolvidos, em termos
de trabalho interessante, antes do que uma vantagem de status.
100%
90%
80%
26
46
70%
60%
50%
65
32
40%
28
30%
20%
39
18
21
10%
7
0%
Obtenção do primeiro
emprego
Muito positivo
Tipo de tarefas de trabalho
envolvidas
Positivo
Sem impacto
Negativo
Rendimento
Muito negativo
Gráfico 5 – Influência dos estudos apoiados pelo Erasmus (1988-1989), ao obter
o primeiro emprego, tipo de tarefa de trabalho e renda, por campo de estudo
(porcentagem de formados empregados)
Fonte: Estudo de rastreamento três anos depois.
ALGUMAS OBSERVAÇÕES FINAIS
Um período de estudos temporário no Exterior tornou-se uma característica popular de
estudo em muitos países europeus. Certamente não fará parte do estudo para a maioria dos estudantes no futuro previsível mas, por outro lado, não é mais um fenômeno marginal; tornou-se uma questão normal e importante para a maioria das instituições de ensino superior na Europa.
128
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
Recursos financeiros fornecidos pela Comissão das Comunidades Européias não cobrem
todas as despesas e cargas de trabalho incorridas por instituições de ensino superior. Os fundos da CE
funcionam como incentivos à remoção de recursos de instituições de ensino superior em favor da
mobilidade internacional. Por outro lado, as bolsas adicionais para estudantes são suficientemente elevadas para cobrir os custos adicionais de estudos no Exterior. Obviamente, contudo, a soma total não é
suficiente para assegurar que 10% de todos os estudantes europeus estudem num período em outro
país da CE – um objetivo a longo prazo apresentado à época da inauguração do Programa Erasmus.
Certamente, representa um sucesso do programa e do conceito subjacente de estudos
temporários no Exterior que a maioria dos estudantes do Erasmus acredita ter feito maior progresso
acadêmico no Exterior do que durante um período correspondente no país de origem. É, também, um
sucesso que as pessoas encarregadas do Programa Erasmus nos departamentos individuais considerem a qualidade acadêmica dos estudantes que chegam, quase tão alta, em média, como aquela dos
seus estudantes que saem. Se o programa é muito bem-sucedido, ainda seria natural que o reconhecimento não ultrapassasse uma média de 80% – dada a imperfeição da proficiência em língua estrangeira
no início do período de estudos no Exterior, bons motivos para não cursarem tantas disciplinas no
Exterior quanto na sua instituição, e alguns problemas de adaptação inevitáveis. Contudo, as instituições de ensino superior na Europa certamente ainda não esgotaram as suas possibilidades de integrar
períodos de estudo no Exterior nos seus currículos, no país de origem e princípios de avaliação.
Há evidências de que o estudo temporário no Exterior facilita a transição para o trabalho competente em ocupações para as quais o conhecimento internacional e compreensão de
outros países, conhecimento de outras maneiras de viver e de outros modos de pensar são uma
vantagem valiosa. Não se deve esperar, contudo, que o estudo no Exterior seja um caminho fácil
para carreiras de ponta. Afinal, os custos adicionais de estudar no exterior não são um investimento
individual e sim social e obviamente atendem a um propósito que talvez não aumente os salários
individuais, mas ajude a melhorar a qualidade do desempenho em ocupações que exijam tal tipo
de competência.
Há diferenças entre as condições das disposições para estudar nos países europeus. A
qualidade do ensino superior é considerada alta na Dinamarca, Países Baixos e Alemanha. As formas
de comunicação e cooperação nas universidades britânicas e irlandesas são altamente apreciadas.
Ao contrário, os comentários mais favoráveis, a respeito de alguns países do sul da Europa, referemse à vida da população em geral, mais do que ao ensino superior. De modo geral, porém, as avaliações do estudo são menos diferentes do que seria de esperar.
O Programa Erasmus certamente é bem-sucedido em estimular o aprendizado de diferentes línguas européias. Não mais do que 60% das aulas freqüentadas por estudantes no Exterior
são ministrados em inglês e francês.
As maiores críticas sobre a Comissão das Comunidades Européias referem-se ao
cronograma das decisões sobre as bolsas. A maioria dos estudantes toma conhecimento que recebeu um auxílio para cobrir os custos adicionais apenas algumas semanas antes do início dos estudos. Igualmente, os estudantes indicam o fato de que as universidades poderiam melhorar as condições de estudo no Exterior, por exemplo, melhorando as disposições preparatórias e mudando a sua
visão para avaliar as realizações dos estudantes, em termos de levar em conta a abertura de idéias e
melhoria das competências refletidas, devido ao contraste de experiências culturais e acadêmicas.
Seria possível também esperar que o número de universidades aumente quando forem criados currículos “europeus”, em cooperação estreita com seus parceiros.
O Programa Erasmus teve grande sucesso em criar ou reforçar um ânimo favorável a
estudos temporários no Exterior. Atualmente, está mais na moda estudar no Exterior como via de
promoção dos indivíduos e das universidades. O estudo no Exterior, embora ainda envolva menos de
10% dos estudantes, mesmo que se inclua aqueles que vão ao Exterior, com a ajuda de outras fontes
financeiras, não é mais um elemento marginal no ambiente acadêmico das Universidades Européias,
mas um elemento importante.
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
129
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130
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
CA PÍTULO 7
Cooperação e novas tecnologias educacionais
numa universidade da Rússia
Mikhail Petrovich Karpenko
As grandes mudanças que ocorreram nos últimos anos na economia da Rússia acarretaram
novas exigências no mercado de trabalho em áreas como economia, direito e administração,
gerando assim a necessidade de novas instituições educacionais capazes de suprir as demandas. Este artigo refere-se a uma dessas instituições, a Modern University for the Humanities
(MUH), fundada, em 1992, privada, e sem fins lucrativos. A instituição utiliza alta tecnologia e
métodos instrucionais, que consistem em princípios de educação aberta e a distância, com
custos reduzidos. A sede e o principal centro educacional da MUH localizam-se em Moscou.
Atualmente, há mais de 120 núcleos espalhados pela Rússia e Comunidade Européia, e mais
de 47.000 alunos estudam nesses centros. Há também centros no Vietnã, Austrália e China e,
futuramente, na Eslováquia, na Polônia, na Romênia, na Indonésia e em Israel. A Universidade é
uma rede em que as instituições estão ligadas pela mesma administração, orientadas por
tecnologia de treinamento e conceito de educação únicos. Além de quatro faculdades (Direito,
Economia, Administração e Lingüística), a MUH também abriu espaço para pessoas que querem se desenvolver em novas profissões, importantes diante das atuais condições da Rússia.
Ela participa do programa Educação Contínua da Escola à Universidade em toda a Rússia, cujo
objetivo é educar e preparar seus futuros alunos e selecionar os mais preparados. O processo
educacional da Universidade baseia-se num princípio modular que permite a organização de
várias formas de ensino. A principal meta da Universidade é oferecer um alto padrão educacional, o qual requer análise, pesquisa e desenvolvimento teórico, tendo em vista a Rússia atual.
Para tanto, foi fundado o Centro de Pesquisa em Problemas Educacionais na Universidade.
Esse Centro coordena outros cinco institutos de pesquisa em Sociologia e Psicologia, entre
outros. O êxito de um moderno estabelecimento de educação depende muito de suas relações
com instituições de outros países. A MUH mantém intercâmbio com várias organizações educacionais européias e americanas. A política educacional da Universidade permite-lhe os títulos de
pioneira de uma rede de instituições educacionais dentro de toda a Federação Russa e de
promotora da integração entre a Rússia e a comunidade global.
The great changes in national economics of Russia which took place in the last years resulted in
new needs of labor market in such professional fields as economics, law, management, thus creating
a need for new educational institutions capable to cater the demand. This article refers to the Modern
University for the Humanities (MUH) established in 1992 as non-state, non-commercial institution.
The institution uses of specialized technology and means of instruction comprising the principles of
open and distance education as well as to lower the cost per semester. The central office as well as
the main educational center of the MUH. is located in Moscow but at present it has more then 120
branches throughout Russia and the Commonwealth and more then 47.000 students are trained at
the local educational centers. The University also has branches abroad (Vietnam, Australia, China)
and is planning to open representative branches in Slovakia, Poland, Israel, Romania, Indonesia.
Thus the University is a network structure with institutions united by a common management, using
one and the same concept of education and one and the same technology of training. Besides four
faculties (Faculty of Law, Faculty of Economy, Faculty of Management, Faculty of Linguistics) with
awards of Bachelors & Masters degrees the University opened the Academy for the Retraining of
Officers for people who want to train for a new profession extremely important considering the
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
131
present conditions of Russia. MUH. takes an active part in the all-Russia program “Continuous
Education from School to University” which purpose is to educate and prepare applicants, i.e.
future students and select the most capable ones. The educational process of the University is
based on modular principle which allows to organise various forms of training. The main goal of
the University is to provide a high standard of education and it requires analysis, research,
theoretical developments in view of the conditions specific to Russia . To accomplish this the
Research Center for Educational Problems working in two directions (training technology and
social psychology) was set at the University. The center coordinates the activity of five other
research institutions in the areas of Sociology, Psychology, Didactic Research and Development
of Printer Study Materials, Education by Television and Video, and Computer Education Technology.
The successful development of a modern educational establishment depends a lot on its business
and scientific relations with educational organisations of other countries. MUH. develops
collaboration with a number of European as well American institutions. The educational policy of
MUH. makes it possible to consider the University as the initiator of the network of educational
institutions within the entire territory of the Russian Federation and as the promoter of integration
of Russia in the world community.
Nos últimos anos, estabeleceram-se na Rússia mais de 200 universidades. É uma tendência perfeitamente concebível, pois as mudanças que ocorreram no país não puderam deixar de
afetar um sistema tão conservador quanto o sistema clássico de educação superior.
A revolução na economia nacional significa que atualmente o mercado de trabalho tem
novas necessidades e requer outras exigências dos especialistas. Antes, enfatizava-se o treinamento
técnico e científico. Agora existe na Rússia uma demanda de profissionais nos campos da economia,
da administração e das vendas, bem como na área do direito civil, econômico, etc. Essas profissões,
que até bem pouco não tinham prestígio, tornaram-se muito populares nos últimos anos e com grande demanda no ensino secundário e superior.
Por outro lado, as novas oportunidades educacionais, em instituições de ensino nãoestatais, tornaram possível a criação de novas tecnologias pedagógicas, como também a
reconsideração do conceito de aluno como mero seguidor das instruções do professor. O objetivo do
sistema tradicional era formar pessoas capazes de reproduzir o conhecimento já disponível. Nas
condições atuais, é necessário criar um modelo de processo educacional que permita ao especialista
revelar e desenvolver seu potencial criativo. Tal modelo é a educação a distância, no qual se baseia o
processo educacional da Modern University for the Humanities (MUH).
A MUH foi implantada em 1992. É um estabelecimento educacional não-estatal sem fins
lucrativos. Nessa universidade, os estudos são pagos, mas o custo é muito menor do que em outras
instituições similares da Rússia. Esse fato explica-se pelo processo educacional específico da universidade, baseado nos princípios da educação a distância. Os custos cobrem todos os serviços educacionais oferecidos aos estudantes, incluindo aulas de computação, salas de vídeo e leitura e conjuntos completos de materiais de ensino. Toda a receita da universidade é usada para a manutenção do
processo educacional, isto é, pagamento de professores e corpo administrativo, pagamento de serviços municipais, produção de materiais pedagógicos, materiais instrucionais de áudio e vídeo, equipamento de sala de aula, etc.
O conceito básico da universidade consiste no desenvolvimento e no uso de métodos
efetivos de aquisição de conhecimento que usam tecnologia e meios de instrução especializados, o
que torna o processo de aquisição de certos conhecimentos e habilidades independente, mas, ao
mesmo tempo, controlado e controlável. Tal tecnologia usa métodos de educação ativos e baseia-se
no princípio de treinamento por módulos e unidades.
A universidade já está legalmente autorizada a desenvolver atividades educacionais na
Rússia. Além disso, ela é oficialmente reconhecida, o que confirma que a qualidade da educação
dada aos estudantes está de acordo com o padrão exigido pelo Estado. Para obter reconhecimento
oficial, é preciso que, pelo menos, 70% dos professores tenham titulação em pesquisa. Na MUH, 83%
dos professores têm tal titulação.
132
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
Deve-se mencionar também que, até recentemente, havia na Rússia padrões de currículos e programas para cada universidade. Como resultado da reforma do ensino superior, levada a
efeito desde o início dos anos 90, têm surgido novas oportunidades para que alunos e professores
escolham os conteúdos e as formas organizacionais do processo educacional. Portanto, uma atenção especial está sendo dada à política educacional estatal de formação vocacional superior. Essa
política determina a tendência da educação federal nas instituições de ensino superior, ou seja, unifica e padroniza o ensino especializado em todo o território da Rússia. Para cada escolha há uma
estrutura especial de disciplinas, de conteúdos básicos e de carga horária exigida dos alunos. A
universidade tem, entretanto, muita liberdade de escolha no tratamento dos conteúdos de cada disciplina, na determinação do ciclo das mesmas e na carga horária de cada uma.
O escritório central que concentra toda a estrutura administrativa e metodológica, bem
como o centro educacional da MUH, estão localizados em Moscou. Várias grandes cidades da Rússia
como São Petersburgo, Ufa, Sochi, Vorkuta, Norilsk, Krasnoyarsk e alguns países da Comunidade
como o Casaquistão, Bielorússia, Ucrânia e Armênia, mantêm uma representação ou um ramo da
MUH. Há mais de 120 representações ou ramos da universidade por toda a Rússia e Comunidade, e
mais de 47 mil alunos são treinados em centros educacionais locais. Em muitas cidades, os ramos da
universidade se comparam a instituições educacionais locais. O Centro Samara, por exemplo, tem
quase 2 mil alunos. A universidade também tem ramificações no exterior como Vietnã, Austrália e
China. Existem planos para abrir representações na Eslováquia, Polônia, Israel, Romênia e Indonésia.
A universidade é, portanto, uma cadeia de instituições educacionais unidas por uma
administração, um conceito e uma tecnologia de educação comuns.
As vantagens de tal enfoque para a organização da educação pode ser colocada da
seguinte maneira:
• ter uma influência positiva na solução de problemas socioeconômicos de várias regiões, tal como o desemprego, ao oferecer oportunidade de obtenção de uma educação de boa qualidade e uma profissão respeitada;
• reduzir a defasagem das áreas da Federação Russa e Estados localizados fora de
centros metropolitanos, oferecendo acesso à educação, informação e cultura;
• criar um espaço de informação criativa e intelectual que vai ao encontro das necessidades da população quanto a serviços educacionais.
Conselho Consultivo
REITOR
Conselho Científico
e Metodológico
Conselho
Acadêmico
Departamento
de
Planejamento
Centro de Administração
Científica e de Pesquisa em
Problemas Educacionais
PRÓ-REITOR
PRÓ-REITOR
PRÓ-REITOR
• Departamento Educacional
• Faculdades
• Subfaculdades
Departamento de
Ramificações e
Representações
Departamento de
Desenvolvimento
Figura 1 – Estrutura hierárquica da Universidade Moderna de Ciências Humanas
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
133
No momento, a universidade tem quatro faculdades: Faculdade de Direito, de Economia, de Administração e de Lingüística. Alunos matriculados nessas faculdades podem obter um
diploma de bacharel ou de mestre, dependendo do tempo de duração da sua formação.
A universidade oferece a oportunidade de um segundo curso superior para aqueles que
desejam formação numa nova profissão, o que é extremamente importante hoje na Rússia. Com a
mesma finalidade, a MUH mantém a Academia para Atualização de Especialistas (uma faculdade
especializada, com três opções: administração, economia e jurisprudência).
Ao longo de cinco anos, muitos receberam a primeira educação básica superior na
MUH e uma segunda formação profissional, assim como educação na Academia para Atualização de
Especialistas.
Para entrar na universidade, é suficiente entregar os documentos necessários e passar no teste que não visa selecionar futuros alunos, mas oferecer recomendações psicológicas e
pedagógicas.
A MUH tem parte atuante no programa de “Educação Continuada da Escola à Universidade” para toda a Rússia, cuja finalidade é preparar e educar candidatos, isto é, futuros alunos. A procura
e o treinamento em si de estudantes secundários capazes tornam possível selecionar os alunos mais
destacados, aumentar sua motivação para obter a profissão desejada e organizar um processo educacional determinado, também focalizado na futura atividade. Alunos da décima e da décima primeira
série do segundo grau estudam matérias sociais, econômicas, científicas e humanidades com mais
profundidade do que a exigida pelos padrões da educação estatal. Depois de completar esses cursos
com êxito, podem passar para o segundo ano da MUH, sem precisar fazer exames.
As características funcionais da universidade estão expressas na Figura 2.
1. TIPOS DE EDUCAÇÃO
Escola
Secundária
Educação
Superior
Atualização
2. FORMAS DE EDUCAÇÃO
Curso em Tempo Integral
Curso em Tempo Parcial
Curso Externos
Aulas na
Faculdade
Academia para Atualização
de Especialistas
Departamento de Atualização
Figura 2 – Tipos e formas de educação na MUH
Ultimamente, surgiu na Rússia um grande número de instituições educacionais. Muitas
delas treinam especialistas nas mesmas áreas que a MUH. Pode-se dizer, entretanto, que a MUH é
uma universidade especial porque é a única que realiza o ideal da universidade aberta com base em
novas tecnologias de informação, que se estendeu por toda a Rússia.
O desenvolvimento de novos métodos pedagógicos requer esforços de uma grande
equipe, o que resultou no estabelecimento de um número considerável de centros científicos na universidade.
EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA
A educação a distância é uma forma progressiva e qualitativamente nova de educação. Apareceu nos anos 60, em razão de novas oportunidades tecnológicas que resultaram em
134
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
realizações na esfera da eletrônica e da tecnologia da informação. Os tipos de tecnologia da informação que se desenvolveram, nas últimas décadas, suscitaram a revisão dos enfoques para a
produção de ferramentas de estudo e materiais metodológicos e para o processo da educação
como um todo.
Na Rússia, um país que ocupa um imenso território e tem muitas áreas localizadas fora
dos grandes centros educacionais, é difícil subestimar a importância da educação a distância. Por
muitas décadas, o estudo por correspondência, um protótipo da educação a distância, desenvolveuse ativamente nesse país. Entretanto, a ausência de oportunidades técnicas dificultou a organização
de um controle sistemático e oferta aos alunos de materiais instrucionais o que, na realidade, reduzia
essencialmente a qualidade da educação.
De acordo com especialistas, até o ano 2000, qualquer pessoa que desempenhar uma
atividade necessitará de educação superior. Duvida-se da possibilidade de oferecer estudo em tempo integral a tantos estudantes. Entretanto, há, em todo o mundo, uma tendência crescente para a
criação de sistemas de educação a distância. Tais sistemas baseiam-se em redes de computadores,
sistemas de televisão e tecnologias de telecomunicação.
De acordo com as últimas informações disponíveis, o número de universidades e centros educacionais que oferecem educação a distância é o seguinte: na Europa – 240; na América do
Norte – 237; na África – 126; na Ásia – 101; na Austrália – 68; na América Latina – 54.
Na Rússia, o desenvolvimento da educação a distância ocorre em três direções:
• tecnocrática – com ênfase na introdução de sistemas de satélite e de comunicação
por computador, isto é, o aspecto técnico da organização da educação;
• de ciências humanas – com atenção especial aos aspectos metodológicos e às novas idéias pedagógicas;
• prática – destacando a organização da educação a distância que funciona e oferece
resultados visíveis. A atividade da MUH desenvolve-se nessa direção.
A variante da educação a distância adotada na MUH inclui os componentes básicos
apresentados no Quadro 1.
Os currículos e os programas foram desenvolvidos com base no padrão estatal e no
conceito de educação adotado pela MUH.
Os programas de cursos seguem o princípio de módulos. Esse princípio, em educação,
integra as vantagens da educação coletiva e individual e torna possível realizar a concepção de
autotreinamento adequado e controlável. O modelo de educação por módulos pressupõe os seguintes aspectos:
• conhecimento dos objetivos da educação, isto é, o conceito do que deve ser estudado para se adquirir determinados conhecimentos e habilidades e intensidade desse
estudo;
• aprendizado ativo, isto é, o aluno deve trabalhar ativamente com o material estudado;
• educação consecutiva através de pequenos passos que propiciem a transição do
simples ao complexo, isto é, organizando a educação, de acordo com um plano
final sistemático (plano individual), tornando a educação mais efetiva do que o estudo intensivo do material, durante um período limitado de tempo antes do passo
seguinte;
• organização do feedback, usando formas efetivas de controle imediato e consecutivo
(atual, marginal e final).
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
135
Quadro 1 – Componentes básicos da educação a distância na MUH
Componente básico
Ações/Atividades
1.
Tempo parcial
• desenvolvimento de tarefas escritas
• estudo independente
2.
Tempo integral
• discussão em grupo (c/professor)
• aulas de computação
• avaliação
• revisão de conteúdos
3.
A distância
• prestação de serviços educacionais
• interação com professores
• universalidade dos cursos
• busca de especialistas para o desenvolvimento de materiais
instrucionais
• uso de meios modernos de transferência de informação
4.
Inovador
• programas por computador
• aulas através de vídeo
5.
Métodos ativos
de ensino
• encenações
• aulas sobre problemas
• técnicas de “pequenos grupos” e “dinâmica de grupo”
• técnicas de atividade com “mesa redonda”
• discussão em grupo
• treinamento
• análise situacional e busca de soluções para
tarefas de situação
6.
Controle sistemático
e imediato
(atual e marginal)
• avaliação dos conteúdos ensinados
• avaliação das tarefas dos cursos
• avaliação (testes)
7.
Adaptação
• adaptação ao ritmo de trabalho
• consultas individuais
• adaptação ao lugar e tempo de trabalho
• oportunidade de formação sem deixar de trabalhar
EDUCAÇÃO POR MÓDULOS
Um módulo (do latim modulus, significando “medida”) é uma unidade funcionalmente
completa, que é parte de um determinado sistema, e capaz de ser substituída.
Em pedagogia, um módulo é uma parte do todo no sistema de educação com propriedades funcionais claramente determinadas. Um módulo educacional não é um fragmento de um programa, mas uma parte independente desse programa e destina-se, em primeiro lugar, ao treinamento
individual. Contém um conjunto completo (pacote) de materiais de estudo sobre um determinado tema,
bem como toda a informação necessária para o seu estudo dirigido. Existe a possibilidade de muitas
variantes de uso de módulos no processo educacional como parte de um curso tradicional: como uma
disciplina completa apresentada como um “grande” módulo, como vários “minimódulos” e como um
programa educacional completo. A educação a distância pressupõe o uso da terceira variante.
136
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
Os conteúdos de um módulo são organizados de modo que o aluno possa ter um conceito claro do que ele deveria saber e ser capaz de fazer depois de estudar o módulo, como ele pode
adquirir esse conhecimento e habilidades; e como ele mostrará que os adquiriu.
A educação por módulos baseia-se em dois princípios básicos:
• informação educacional é dividida em unidades independentes de instrução, formando-se um pacote ou módulo separado;
• alunos usam a informação educacional de acordo com suas habilidades e oportunidades.
O conceito de “domínio”
O enfoque através de módulos torna possível a adaptação do processo educacional a qualquer grupo de educandos, dependendo do seu nível inicial de conhecimento, da competência educacional e dos objetivos educacionais finais, tornando disponíveis os programas educacionais dos módulos.
Assim, existe, para todos os programas, sem exceção, um núcleo obrigatório central,
que inclui os seguintes conhecimentos e habilidades:
• conhecimento de termos básicos, conceitos, definições, leis, relações e estruturas
necessárias para resolver problemas profissionais;
• capacidade de usar fontes de informação;
• capacidade de chegar a conclusões razoáveis e capacidade argumentativa;
• capacidade de usar modelos de atividade profissional;
• capacidade de formular os objetivos da atividade e de prever as possíveis conseqüências das decisões tomadas.
Ao estudante deve ser dada a escolha dos meios, do método e das técnicas de treinamento. Portanto, o método ideal deve conter os itens abaixo:
• uma introdução que revele a informação contida no módulo, sua realização e sua
relação com outros módulos do programa;
• os objetivos educacionais, isto é, uma lista de conhecimentos e habilidades específicas que o aluno deve adquirir e demonstrar ao finalizar o trabalho com o módulo. Tais
objetivos devem ser reais e concretizáveis, o que significa que o aluno pode atingilos, através de esforço mental e físico, dado que disponha dos meios mencionados
no módulo. Os objetivos devem ser observáveis e mensuráveis, isto é, expressos de
modo que demonstrem ser concretizáveis.
• os recursos educacionais, as operações educacionais e os meios para atingir os objetivos que permitam ao aluno adquirir os conhecimentos e as habilidades necessárias. Esses incluem a maior quantidade de meios e operações possíveis, entre os quais
a escolha do educando das variantes que melhor se adaptam a ele. A lista mais completa inclui a informação educacional dada no livro-texto; uma lista da bibliografia
obrigatória com uma indicação exata das páginas contendo o material selecionado;
audiocassetes, videocassetes, testes, tarefas e adequada participação nas discussões em grupo, necessárias para chegar aos objetivos comunicativos, para
intercambiar informações educacionais e também para descobrir questões difíceis;
tarefas para casa que ajudem os alunos a desenvolver as necessárias habilidades
intelectuais; trabalho em aula de computação, com atividade especializada, de acordo com a natureza do curso;
• a concretização dos objetivos é controlada e avaliada com o auxílio de um conjunto de
programas de testes padronizados, de tarefas situacionais e de cálculo, de questões
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
137
com respectivas respostas, etc., de acordo com os objetivos do módulo. Esse controle visa avaliar a concretização do objetivo de cada módulo pelo aluno.
De acordo com o conceito de “domínio”, é possível dizer se o aluno atingirá os objetivos
estabelecidos, se a eles dedicar tempo suficiente. A ênfase, entretanto, não se volta para o tempo ou
para o esforço que o aluno dispende, mas para sua competência, ou seja, para a concretização dos
objetivos do módulo. O aluno deve se adaptar a uma certa “norma” ou “padrão”, e seu nível de
conhecimento não deve estar abaixo dessa norma. A “norma” ou nível é estabelecido pelo professor.
Ao receber o módulo, o aluno observa os conteúdos, escolhe a bibliografia recomendada e traça um plano aproximado para chegar ao domínio da informação educacional e realizar as
tarefas de casa.
O passo seguinte é marcar com o professor um encontro para revisão de leitura, durante
o qual este chama a atenção dos alunos para os objetivos educacionais e mostra os caminhos para
alcançá-los. O aluno, então, começa a trabalhar com o material teórico de forma independente. Ele
trabalha com textos selecionados, exercícios e informações adicionais.
O próximo passo consiste na verificação do conhecimento adquirido, na consolidação
do mesmo e na aquisição da experiência necessária (habilidades). O aluno realiza as tarefas de casa,
tarefas dos cursos e do laboratório, comparece aos encontros com professores, assiste a aulas de
computação, etc. Esse estágio inclui testes de nível intermediário.
Ao final, aplica-se um teste, no qual o aluno deve demonstrar conhecimentos e habilidades adquiridas, ou seja, há um controle da concretização dos objetivos.
A educação por módulos permite que o processo educacional se organize de modo a
proporcionar aos alunos os seguintes aspectos: uma clara idéia do que eles devem saber, qual a
extensão dessa informação e o que devem ser capazes de fazer depois de terminado o módulo;
estudo de acordo com sua capacidade psicofisiológica, planejamento do seu tempo e utilização
eficaz de suas habilidades; um nível de preparação, que corresponda a uma norma padrão mínima; a
responsabilidade por sua própria educação.
Na educação por módulos, o professor tem oportunidade de focalizar os problemas individuais dos alunos, tem maior contato com eles e pode mais facilmente identificar problemas a tempo.
Como se efetua e se organiza o processo educacional na MUH
O processo educacional na MUH baseia-se na apresentação dos conteúdos educacionais em partes separadas completas, isto é, como unidades de “domínio” desses conteúdos. Uma
unidade é um módulo completo (pacote) que oferece toda a informação necessária para o treinamento pretendido numa unidade do programa. Uma unidade consiste de material impresso, bibliografia,
tarefas para casa, questões para testes, recomendações metodológicas para professores, tarefas de
cursos, material adicional, jogos e programas de computador, testes, áudio e videocassetes.
Deve-se mencionar, neste ponto, que a universidade normalmente convida especialistas
em determinadas áreas, com grande experiência de ensino, para escrever os textos das unidades e
produzir os videocursos. Isso contribui para a alta qualidade dos materiais de estudo, os quais devem
estar de acordo com os modernos requisitos pedagógicos. Portanto, a universidade integra a melhor
equipe científica e pedagógica da Rússia. Além disso, a universidade recebe regularmente livros-texto
novos de diferentes países da Europa Ocidental e da América, os quais também são usados para
preparar novas unidades e revisar aquelas já disponíveis. É óbvio que tal organização exige uma base
de publicação avançada. Ela conta com um departamento editorial próprio, uma editora equipada
com moderna tecnologia poligráfica e um laboratório com produção de áudio e de videocassetes.
Cada curso ou disciplina divide-se em várias unidades. Uma unidade oferece aproximadamente 50 horas de trabalho, mas somente de 8 a 12 dessas contam com a presença do professor.
No tempo que sobra, o trabalho se desenvolve de forma independente.
138
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
A estrutura organizacional de uma unidade contém os seguintes componentes: revisão
de conteúdos (RC); trabalho independente com materiais de estudo (TI); trabalho com a presença do
professor (TP); aulas através de vídeo (AV); aula de computação (AC); teste (TE). O fluxo de estudo de
uma unidade é mostrado na Figura 3:
RC
TI
TP
AV
AC
TE
Figura 3 – Fluxo de estudo de uma unidade
Essa tecnologia constitui um sistema novo de organizar o processo educacional. Em
primeiro lugar, pela individualização da educação e pelo uso de certos tipos de tecnologia moderna,
como os métodos educacionais ativos de treinamento, modos variados de treinamento e muito trabalho independente. Ela contribui para melhorar a eficiência do processo educacional e atingir um ensino de qualidade. Em segundo lugar, essa tecnologia, que se baseia nos princípios da educação a
distância, torna possível a oferta de serviços educacionais às mais distantes áreas. Em terceiro lugar,
tal tecnologia diminui consideravelmente o custo da educação, o que é extremamente importante
para nossos alunos que pertencem, em sua maioria, à classe média.
Os vários ramos usam currículos e programas educacionais disponíveis, os quais indicam as seqüências das disciplinas por anos e semestre e o número de unidades a serem estudadas.
Cada ramo elabora somente os horários e a programação das unidades. Os horários, para um mínimo de uma semana, são estabelecidos separadamente para cada grupo e baseiam-se na programação de estudo de uma unidade de acordo com a seguinte relação: uma semana – seis dias de
estudo; um dia – nove horas de estudo; total: 54 horas de estudo por semana. No horário, são indicados o nome das disciplinas, o número de unidades, o tipo de aula (de leitura/ com professor), o dia, a
hora, o lugar onde ocorrerão as aulas e o nome do professor.
Uma unidade é considerada estudada somente quando todos os testes tiverem sido
feitos e avaliados positivamente.
A tecnologia de educação e instrução adotada na MUH usa os seguintes meios para o
controle do conhecimento da unidade por parte dos alunos: controle atual, usando os resultados das
aulas; trabalho de casa, testes, crédito atribuído na unidade.
Depois de cursar uma disciplina, os alunos prestam somente exames escritos. O tempo
de duração desses exames é limitado.
Neste ponto, é necessário mencionar o fato de que é dada muita atenção ao problema da
avaliação do conhecimento dos alunos. As tarefas de casa são diferentes para cada unidade e o trabalho é avaliado pelo professor. Este também avalia a atividade e a participação dos alunos nas discussões. Para todas as unidades, cursos e disciplinas, há testes que contêm centenas de tarefas. Os
alunos fazem testes praticamente todas as semanas. Os testes são realizados com o auxílio de um
programa de computador. Nos ramos, entretanto, matrizes e tabelas especiais são algumas vezes
usadas. Há um programa especial de computador que controla o aproveitamento dos alunos em relação a cada unidade e outras informações. Esse programa torna possível a obtenção de informação, a
qualquer momento, sobre o progresso de um determinado aluno, seus pontos fortes e fracos.
A técnica do controle sistemático e imediato, idealizada e colocada em prática na MUH,
garante a qualidade da educação dispensada aos alunos. Entretanto, como a universidade possui
uma cadeia de ramificações, ou centros educacionais, tanto na Rússia como no Exterior, ela teve
que resolver o problema de controle total sobre as condições de educação e avaliação de conhecimento dos alunos, de acordo com requisitos comuns, onde quer que o núcleo universitário esteja
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
139
localizado. Portanto, a universidade estabeleceu o Centro de Monitoramento, que verifica a qualidade da educação e a correta avaliação de projetos escritos e procedimentos quanto a exames.
Para tanto, é realizado um controle seletivo das tarefas de cursos, tarefas de casa, resultados de
testes, etc. A avaliação dos professores e examinadores é analisada com o auxílio de métodos
estatísticos e, somente quando necessário, serão feitas correções. Isso ocorre em todos os ramos
da universidade.
Essa tecnologia de núcleos universitários instrucionais torna possível organizar várias
formas de treinamento que vêm ao encontro da demanda dos consumidores de serviços educacionais, independentemente de questões como residência, idade, condições de saúde ou carga de
trabalho dos estudantes.
Na MUH, há, basicamente, quatro formas de treinamento (Quadro 2), ou sistemas de
tecnologia educacional (didática) por módulos: ensino interno a distância (durante o dia e a noite),
ensino externo a distância, ensino por correspondência, estudos externos.
Quadro 2 – Sistema de tecnologia educacional por módulos
Forma de
treinamento
Ensino interno a Ensino externo
distância
a distância
Ensino por
correspondência
Estudos
externos
Índice de trabalho
De acordo com
o horário durante
todo o ano
acadêmico
Livre, de acordo
com o horário
durante toda
a sessão
De acordo com o
plano individual
Livre
Freqüência
Compulsória
durante todo o
ano acadêmico
Compulsória
durante toda
a sessão
Somente exames
finais
Todos os
procedimentos
Fornecimento de
material de ensino
Volume total
de unidades
Volume total
de unidades
Volume total de
unidades e
videocassetes
complementares
Livre
Verificação de
aproveitamento
Completa, tempo Completa, tempo
integral
integral
Completa, tempo
integral, exames
em tempo integral
Tempo integral
Interação com o
professor
Tempo integral
regular
Tempo parcial,
integral durante
a sessão
Somente tempo
parcial
Livre
Duração
4 anos
5 anos
Plano individual
1-5 anos
Nível de prioridade
de treinamento
Alto
Alto ou médio
Alto
Médio ou baixo
Nível desejado
Qualquer um
Médio
Alto
Alto
Independentemente da forma de treinamento, o programa de educação e instrução para
um diploma de Bacharelado é o mesmo, os materiais de estudo são os mesmos, bem como os
critérios para controle do conhecimento dos alunos. Entretanto, a organização da instrução pode
variar consideravelmente.
Ensino interno a distância – O ensino interno a distância inclui componentes do ensino
interno a distância e do ensino interno regular. Uma revisão de conteúdos, uma aula com a presença
do professor, o trabalho numa aula de computação e os testes constituem a parte interna do ensino.
Entretanto, ao contrário das formas tradicionais de ensino, os alunos, como já mencionamos, não
140
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
passam a maior parte do seu tempo de estudo em aula. As aulas são dadas regularmente, de acordo
com os horários, no decorrer de todo o semestre. Entretanto, se numa universidade convencional os
alunos devem passar de seis a oito horas por dia em aula, neste caso, esse tempo é consideravelmente reduzido, pois não há praticamente nenhum curso com aula expositiva padrão.
Ensino externo a distância – A diferença entre esta forma de treinamento e a anterior é
que, ao longo do semestre, os alunos não assistem às aulas e trabalham nas mesmas unidades,
independentemente. Em vez de assistir a uma aula de revisão de conteúdos, os alunos assistem a
uma gravação em vídeo dessa aula. Portanto, é interessante que os alunos possuam gravadores
para fitas cassete, para vídeos e também um computador, ou tenham acesso fácil a um desses três
meios citados. As aulas com a presença do professor, as consultas e as aulas de computação, bem
como os procedimentos de confirmação de aproveitamento, são organizados no final do semestre
durante um período de exames internos de duas semanas.
Ensino por correspondência – É uma forma de educação a distância destinada a pessoas que, por razões válidas, não podem viajar. Por exemplo, deficientes físicos, pessoas que viajam a
negócios por vários meses (que trabalham em estações meteorológicas, grupos de trabalho em
geologia), prisioneiros, etc.
Para os alunos que se habilitam ao ensino por correspondência, é elaborado um plano
individual ou caderno de exercícios. Nesse plano ou caderno de exercícios, indica-se detalhadamente
a duração e a seqüência das disciplinas, dos cursos, dos diversos temas e das tarefas para casa. Os
alunos recebem consultas principalmente na forma escrita. Usa-se para isso o correio comum ou o
correio eletrônico. Conversas por telefone também são possíveis. Certamente, logo será possível
usar a tecnologia eletrônica (teleconferências e teleaulas), mas, no momento, ainda não é.
No ensino por correspondência, o volume de material de áudio e vídeo é vasto, em
relação às formas de educação e instrução interna e externa a distância, já que os alunos não podem
comparecer às aulas. Portanto, além das gravações das revisões de conteúdos, como no caso do
curso externo a distância, os alunos também recebem gravações de procedimentos acadêmicos
(seminários, discussões, mesas-redondas, encenações) e conversas com professores e cientistas
famosos.
O ensino por correspondência pressupõe que testes e tarefas de cursos sejam feitos
independentemente pelos alunos, sem controle do professor, porque eles não podem vir à universidade para fazer os exames. Entretanto, eles devem fazer o exame final na presença de uma comissão
examinadora. Dificilmente eles poderão passar nos exames, se, antes, não tiverem feito, independentemente, tarefas que confirmem seu aproveitamento.
Ocasionalmente, se um aluno desejar estudar somente algumas partes do programa
que julgar necessárias, poderá fazê-lo de acordo com um plano individual de sua escolha (se, por
acaso, não desejar um diploma). Ele pode adequar o programa acadêmico ao seus interesses, necessidades e exigências de sua carreira. Para que isso ocorra, o aluno deve se submeter a procedimentos de verificação de aproveitamento, mas ao final do treinamento, receberá um certificado que
atesta a melhora de sua capacidade profissional com a indicação de todas as disciplinas e cursos
feitos. O tempo de instrução não deve exceder a cinco anos.
Estudos externos – É o nome dado ao sistema que garante a realização dos exames
sem comparecimento às aulas, com o objetivo de receber um documento oficial. Da mesma forma,
um aluno externo é a pessoa que se forma através de uma instituição educacional sem assistir às
aulas.
Qualquer pessoa que deseja receber um diploma universitário e acha que pode fazer
todos os cursos de acordo com o programa acadêmico, de forma absolutamente independente,
pode fazer todos os exames sem assistir às aulas, isto é, sem se matricular na universidade. Para
tanto, ele deve dirigir-se ao reitor, solicitando que lhe seja permitida a realização de exames sem
assistir às aulas. Ninguém que se matricule na MUH terá direito a essa possibilidade sem autorização
direta do reitor.
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
141
Segundo as estatísticas, os estudos externos atraem, sobretudo, não só os alunos que
terminaram o segundo grau, mas pessoas que já possuem uma educação, que já trabalham profissionalmente há alguns anos ou que no momento desejam ou precisam de um diploma universitário.
Geralmente são pessoas que não podem estudar pelos métodos tradicionais, por razões materiais,
geográficas ou familiares. Os estudos externos não devem proliferar, já que a qualidade do conhecimento será sempre pior em relação ao ensino interno. Tomado como um todo, os limites entre o
ensino externo, a educação a distância e os estudos externos são, de certa forma, vagos (Quadro 2).
De qualquer forma, um aluno de estudos externos, via de regra, estuda uma série de
disciplinas de uma só vez, mas não todo o curso, e faz exames e recebe créditos por partes. O aluno
externo, junto com a administração da universidade, elabora um calendário individual de exames. Ele
contém a lista de disciplinas nas quais terá verificação e confirmação de seu aproveitamento, bem
como a carga horária exigida para cada disciplina. Esse calendário pode destinar-se a um período de
um a quatro ou cinco anos.
Para obter uma segunda educação superior, podem ser usadas todas as formas de treinamento acima descritas, mas o tempo será muito mais curto: no caso do ensino interno será de dois anos.
Portanto, a universidade oferece uma oportunidade única de educação a todas as categorias de alunos em razão da cadeia de representações regionais (ramos), da organização das várias
formas de instrução, da disponibilidade de moderno material didático, da possibilidade de estudar e
trabalhar ao mesmo tempo e da ausência de exames de seleção.
TECNOLOGIA DA INSTRUÇÃO POR COMPUTADOR NA MUH
Como já mencionamos, as novas tecnologias educacionais, incluindo a educação a
distância, baseiam-se nos computadores, mas também em equipamentos de áudio e vídeo. O objetivo básico da introdução da tecnologia computacional, para os propósitos de educação e instrução,
consiste em oferecer condições para a auto-realização criativa dos alunos, através dos recursos de
informação em todos os níveis de treinamento.
O uso da tecnologia computacional na organização do processo educacional contribui
nos seguintes pontos: individualiza o ensino; torna a instrução ativa; aumenta a motivação para a
educação; organiza a educação a distância; organiza o feedback no processo de educação e instrução; produz materiais de ensino de alta qualidade; processa grande volume de informações; cria um
ambiente educacional confortável; treina profissionais especializados no campo da tecnologia
computacional; organiza o controle regular do processo educacional; avalia a eficiência do processo
educacional; e realiza análise estatística do processo educacional.
Na universidade, a maior ênfase volta-se para a elaboração de programas computacionais
educacionais que tenham envolvimento direto com o processo de ensino e instrução. Usa-se o software
em todos os estágios de instrução. Os principais tipos de software elaborados na MUH são os seguintes: programas de treinamento, livros-texto pelo computador; encenações; modelos de imitação;
sistemas profissionais; treinamento e trabalho prático; trabalho prático em laboratório; testes; programas de monitoramento; meios instrumentais para os alunos; dicionários, diretórios, base de dados
em computador para o processo educacional.
Em segundo lugar, a ênfase direciona-se à administração do processo educacional, isto
é, à coleta de informação sobre o progresso dos alunos, ao andamento do ensino, à análise dos
resultados dos testes, à determinação das necessidades dos alunos e ao nível de sua preparação, à
distribuição das tarefas individuais, à coleta de informação sobre os alunos, aos programas para
registro de seus progressos, aos resultados de testes e ao cálculo de sua nota (avaliação) média.
Em terceiro lugar, o desenvolvimento da tecnologia computacional da MUH visa à própria administração da universidade, equipando escritórios e departamentos financeiros e formando
bases de dados sobre alunos egressos e consumidores.
142
Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais
PESQUISA CIENTÍFICA NA ÁREA DE TECNOLOGIA EDUCACIONAL
A educação a distância é uma nova orientação na organização do processo educacional de educação superior na Rússia. Ela exige análise, pesquisa e desenvolvimento teórico, em razão
das condições específicas do país. Generalizar experiências e resultados práticos de outros países
pode ajudar a melhorar a eficiência e encontrar novas formas de educação.
Para resolver esses problemas, foi estabelecido o Centro de Pesquisa em Problemas Educacionais. Esse centro trabalha com dois objetivos: tecnologia do treinamento e psicologia social. Ele
coordena a atividade de cinco instituições de pesquisa: Instituição para a Pesquisa da Psicologia Educacional, Instituição para a Pesquisa da Sociologia Educacional, Instituição para a Pesquisa Didática e para
o Desenvolvimento de Publicação de Materiais de Ensino, Instituição para a Pesquisa de Educação por
Televisão e Vídeo, Instituição para a Pesquisa da Tecnologia da Educação por Computador.
Os laboratórios científicos dessas instituições de pesquisa estão equipados com o
mais moderno equipamento e com sistemas computacionais. A equipe científica é dirigida por
especialistas renomados, cuja supervisão é conduzida à pesquisa sociológica, psicológica e pedagógica. Com base nessa pesquisa, elaboram-se as recomendações para o aperfeiçoamento do
processo educacional.
A universidade regularmente edita trabalhos de pesquisa com artigos escritos pelos especialistas das instituições de pesquisa bem como dos professores das várias disciplinas. Isso ajuda
no aperfeiçoamento das técnicas de ensino de certas disciplinas e de cursos acadêmicos, na discussão de problemas didáticos, e serve para criar um círculo de pessoas com as mesmas opiniões. Os
alunos da MUH tomam parte ativa nas experiências de pesquisa.
COOPERAÇÃO INTERNACIONAL E A MUH
A universidade mantém boas relações científicas e comerciais com muitas instituições
educacionais conhecidas, tais como o Richmond College, a Derby University (ambos na Grã-Bretanha),
Mercer University (nos Estados Unidos) e a Universidade de Honschool Van Utrecht (na Holanda). A
cooperação tem como finalidade o intercâmbio acadêmico, a prática da língua estrangeira, o estágio
prático para alunos em todas as áreas, o intercâmbio de alunos internos, a presença de professores
do Ocidente para proferir palestras e organizar seminários na MUH e a saída de especialistas da MUH
para as universidades ocidentais para proferir palestras e ganhar experiência.
Há também programas educacionais internacionais, como o programa de educação
paralela entre a MUH e as universidades americanas, que permite ao aluno receber dois diplomas ao
mesmo tempo: o bacharelado russo em Economia e o bacharelado americano em Administração de
Empresas.
Anualmente, são organizados cursos de verão em Londres e Atlanta. Ao graduarem-se
nessas escolas, os alunos recebem certificados de uma universidade inglesa e de uma americana. O
estágio prático dos alunos em Administração, Economia e Direito é desenvolvido no Nims Brock
Business College de Copenhague.
Em 1996, a MUH recebeu certificado do Centro de Informação e Reconhecimento Acadêmico da Grã-Bretanha (Naric).
A MUH COMO PRINCIPAL ELO NO CONSÓRCIO DE INSTITUIÇÕES
DE ENSINO SUPERIOR
A política educacional da MUH, como foi explicitada acima, permite considerá-la pioneira no projeto de criação de uma rede de instituições educacionais com conteúdos, programas e
Cooperação e mobilidade na educação superior européia: o Programa Erasmus
143
materiais de ensino unificados na Rússia. Para atingir tais objetivos, a MUH está desenvolvendo as
seguintes atividades:
• atrai os principais professores e especialistas da Rússia para elaborar materiais
instrucionais, dá aulas e supervisiona projetos e cursos;
• atualiza sistematicamente seus currículos e programas, de acordo com a análise do
mercado feita por especialistas regionais, bem como de acordo com análises de experiências de universidades ocidentais e as demandas da ‘nova’ economia russa;
• está criando um sistema de reconhecimento externo para seus alunos, oferecendolhes a oportunidade de receber, simultaneamente, mais de um diploma de instituições russas de educação superior. Isso é extremamente importante para que seus
egressos consigam emprego, pois, em virtude de tradições e estereótipos, as instituições russas preferem empregar pessoas com diploma de universidades reconhecidas e tradicionais;
• mantém relações comerciais e de cooperação com universidades estrangeiras, o que
contribui para a organização de 32 programas de treinamento, culminando com um
diploma de bacharelado inglês ou americano;
• está criando um espaço de telecomunicação que permita transmitir informação educacional, como uma aula em Moscou ou num ramo internacional, para todos os seus
ramos;
• edita literatura pedagógica e metodológica para professores dos centros educacionais e ramos, para manter um enfoque comum quanto a maneiras de elaborar métodos e técnicas de ensino;
• participa de experiências em tecnologia da educação desenvolvidas pelo Ministério
da Educação Superior e Treinamento Vocacional da Federação Russa;
• participa do trabalho de várias instituições russas e internacionais, particularmente da
Associação Internacional de Universidades de Paris e da Associação Européia de
Educação Internacional, em Amsterdã, etc.
Portanto, é possível dizer que a MUH, por buscar, em primeiro lugar, sua própria política
dentro do território da Federação russa e, em segundo lugar, por promover a integração da Rússia
com a comunidade mundial, oferece a seus alunos várias oportunidades de conhecer a cultura acadêmica de outros países.
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Experiências acadêmicas cooperadas: locais e internacionais