TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO E
FORMAÇÃO CONTINUADA
Fabio Roberto Vicentin
Universidade Estadual de Londrina – UEL
[email protected]
Sérgio de Mello Arruda
Universidade Estadual de Londrina – UEL
[email protected]
Marinez Meneghello Passos
Universidade Estadual de Londrina – UEL
[email protected]
Resumo
No presente trabalho apresentamos resultados de uma pesquisa que teve como objetivo investigar e
discutir a respeito das percepções dos professores da disciplina de Matemática da rede pública de
ensino do Estado do Paraná sobre as contribuições da formação continuada para a utilização das
Tecnologias de Informação e Comunicação, por meio de uma análise qualitativa dos depoimentos
coletados por meio da aplicação de um questionário. As respostas dadas pelos professores foram
submetidas aos procedimentos da Análise de Conteúdo. A análise dos dados revelou algumas
percepções dos professores em relação aos cursos de formação continuada ofertada pela SEED sobre
TIC dos quais eles já participaram, tais como: existe ainda uma grande preocupação com a utilização
de softwares básicos e aplicativos, os mesmos não os preparam para o uso de softwares educativos
como ferramenta de ensino e de aprendizagem de conteúdos matemáticos, os problemas mais
significativos que dificultam a utilização das TIC como instrumento de ensino e de aprendizagem são
os relativos à infraestrutura.
Palavras-chave: Formação docente. Formação continuada. Tecnologias de Informação e
Comunicação. Análise de conteúdo.
Introdução
O presente trabalho apresenta algumas reflexões a partir dos resultados da pesquisa
realizada que procurou investigar e discutir as possíveis contribuições da formação
continuada, ofertada pela Secretaria de Estado da Educação (SEED) aos professores de
Matemática da rede pública estadual de ensino, para a utilização das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC).
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Assim como Godoy (2008) acreditamos que atualmente as TIC estão presentes na vida
das pessoas de forma irreversível e devem ser utilizadas na escola contribuindo para a
melhoria do processo de ensino e de aprendizagem dos alunos, fato este que despertou o
nosso interesse por essa investigação.
Para a interpretação, análise e discussões das respostas dadas pelos professores, optou-se por uma Análise de Conteúdo descritiva utilizando-se os procedimentos de organização,
interpretação e análise, segundo os conceitos metodológicos e analíticos dos autores Bardin
(2011) e Moraes (1999).
Posteriormente, são expostas algumas considerações acerca da Análise de Conteúdo,
e, a seguir, descreve-se o trabalho desenvolvido com os dados obtidos por meio das respostas
dadas aos questionários aplicados aos professores; mostram-se os movimentos de construção
das categorias; apresentam-se as interpretações e comentários dos resultados encontrados e as
considerações que estas análises proporcionaram acerca do fenômeno investigado.
Considerações acerca da Análise de Conteúdo
Neste trabalho assumiu-se a Análise de Conteúdo (AC) como uma proposta teórica
que pode ser considerada como método de coleta ou de análise de dados qualitativos.
Para Moraes (1999) a AC constitui uma metodologia de pesquisa utilizada na
descrição e interpretação do conteúdo de toda classe de documentos e textos. Segundo Bardin
(2011, p. 15), atualmente a AC é “um conjunto de instrumentos metodológicos cada vez mais
sutis em constante aperfeiçoamento, que se aplicam a „discursos‟ (conteúdos e continentes)
extremamente diversificados”.
Ainda, de acordo com Olabuenaga e Ispizúa (1989, apud Moraes, 1999), “a análise de
conteúdo é uma técnica para ler e interpretar o conteúdo de toda classe de documentos, que
analisados adequadamente nos abrem as portas ao conhecimento de aspectos e fenômenos da
vida social de outro modo inacessíveis”.
Sobre a constituição da matéria-prima que será focada na análise, Moraes (1999)
explicita que ela pode constituir-se de qualquer material proveniente de comunicação verbal
ou não verbal, como cartas, cartazes, jornais, revistas, informes, livros, relatos
autobiográficos, discos, gravações, entrevistas, diários pessoais, filmes, fotografias, vídeos,
entre outros. Afirma ainda que os dados advindos dessas diversificadas fontes chegam ao
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pesquisador em estado bruto, necessitando ser processados para facilitar o trabalho de
compreensão, interpretação e inferência a que aspira a AC.
Para Bardin (2011, p. 126) “o conjunto dos documentos tidos em conta para serem
submetidos aos procedimentos analíticos” é chamado corpus. No caso da AC o corpus é
constituído, na maioria dos estudos em que é utilizada, de textos, entendidos como produções
linguísticas e que se referem a um certo fenômeno e um tempo conhecidos.
Em relação à metodologia que fundamenta a AC, Moraes (1999) a concebe como
constituída de cinco etapas, são elas:
1. Preparação das informações. O processo de preparação consiste em realizar uma
leitura de todos os materiais e decidir sobre quais deles estão de acordo com os objetivos da
pesquisa. Logo após deve-se dar início ao processo de codificação desses materiais
estabelecendo um código que possibilite identificar de forma rápida cada elemento da amostra
de depoimentos, sendo que esse código poderá ser constituído de letras ou números.
2. Unitarização. Essa etapa consiste em reler com cuidado os materiais com o objetivo
de definir a “unidade de análise” que também é denominada “unidade de registro” ou
“unidade de significado”. A unidade de análise é o elemento unitário de conteúdo a ser
submetido posteriormente à classificação. A seguir, deve-se re (ler) todos os materiais
identificando neles as unidades de análise. Tal procedimento permite codificar cada unidade,
estabelecendo-se códigos adicionais, associados ao sistema de codificação já elaborado
anteriormente. Ainda, para ser submetida à classificação faz-se necessário isolar cada unidade
de análise. Vale ressaltar que nesse processo de fragmentação de um texto necessariamente
perde-se parte da informação do material a ser analisado. Uma vez que não existe uma leitura
objetiva e completa de um texto, esta perda de informação justifica-se pelo aprofundamento
em compreensão que a análise torna possível. A leitura realizada representará sempre uma
perspectiva do pesquisador. Enfim, faz-se necessário definir as unidades de contexto, que são
unidades, geralmente, mais amplas do que as unidades de análise. De modo geral, cada
unidade de contexto contém diversas unidades de registro.
3. Categorização ou classificação das unidades em categorias. A categorização é um
procedimento de agrupamento de dados considerando a parte comum entre eles. A
classificação é realizada por semelhança ou analogia, de acordo com os critérios previamente
estabelecidos ou definidos no processo. Estes critérios podem ser semânticos, sintáticos ou
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léxicos. Recomenda-se que cada conjunto de categorias esteja fundamentado em apenas um
destes critérios.
4. Descrição. A descrição é o momento de expressar os significados captados e
intuídos nas mensagens analisadas. Será por meio do texto produzido como resultado da
análise que se poderá compreender a validade da pesquisa e de seus resultados, por isso, o
momento da descrição é de extrema importância na AC.
5. Interpretação. Esta última etapa constitui um passo fundamental em toda análise de
conteúdo, especialmente as de natureza qualitativa, seja a partir de um fundamento teórico
definido a priori ou como uma produção de teoria a partir dos materiais em análise. Na AC o
pesquisador deve exercitar com maior profundidade o esforço de interpretação de um texto e
o faz tanto sobre conteúdos manifestos restringindo-se ao que é dito como também sobre os
latentes, sejam eles ocultados consciente ou inconscientemente. Em uma abordagem
qualitativa, a AC ultrapassa o nível manifesto, articulando o texto com o contexto psicossocial
e cultural.
Para Olabuenaga e Ispizúa (1989 apud MORAES; GALIAZZI, 2011, p. 148), na AC
“o analista pode assumir vários papéis em sua análise: leitor, analista, juiz e crítico, quando a
leitura pretende ser do explícito ou manifesto; intérprete, explorador, espião ou contraespião,
quando a leitura pretende atingir o oculto ou implícito”. A AC pode assumir todos estes
papéis, ora se concentrando no manifesto, ora no oculto (MORAES; GALIAZZI, 2011).
Anteriormente aos procedimentos metodológicos que norteiam esse referencial, de
posse dos dados e em um primeiro momento de contato, faz-se necessário realizar uma leitura
chamada flutuante. A leitura flutuante “consiste em estabelecer contato com os documentos a
analisar e em conhecer o texto deixando-se invadir por impressões e orientações” (BARDIN,
2011, p. 126). Nesse processo, aos poucos a leitura vai se tornando mais precisa, em função
de hipóteses emergentes. Este é o momento em que o pesquisador se deixa impregnar pelos
dados, sem ter em mente a preocupação de realizar qualquer análise ou inferência sobre os
mesmos.
Os dados e sua coleta
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Os dados foram coletados por meio de um questionário aplicado para uma amostra de
treze professores de Matemática da rede pública do Estado do Paraná pertencentes ao Núcleo
Regional de Educação (NRE) de Londrina.
O questionário utilizado na investigação foi composto pelas seguintes questões:
1. Idade:
( ) até 30 anos ( ) de 31 a 40 anos ( ) de 41 a 50 anos ( ) mais de 50 anos
2. Sexo:
( ) feminino ( ) masculino
3. Você já participou de cursos de formação continuada ofertados pela SEED sobre
Tecnologias de Informação e Comunicação? ( ) sim ( ) não. Se sua resposta for sim
responda: Dos cursos de capacitação sobre as TIC que você já participou, ofertados pelo
CRTE de seu município, são utilizados softwares? Quais?
4. Em sua opinião, a capacitação dos professores nos cursos de formação continuada
ofertados pela SEED, na questão das Tecnologias de Informação e Comunicação, revela uma
maior preocupação com:
( ) tecnologia básica (Word, Windows, Excel...).
( ) o uso do computador como meio de aprendizagem.
( ) sugestões de como utilizar as TIC em sala de aula para ensinar conteúdos matemáticos.
5. Os cursos de formação continuada ofertados pela SEED preparam os professores para o
uso dos softwares educativos como ferramenta de ensino e de aprendizagem de conteúdos
matemáticos? Por quê?
6. Você já fez uso de algum software com seus alunos durante as aulas de Matemática? Em
caso afirmativo, diga qual foi e relate sua experiência mais significativa sobre uma aula em
que utilizou essa ferramenta educacional.
7. Qual é a sua maior dificuldade em utilizar as TIC em sala de aula como instrumento de
ensino e de aprendizagem?
8. Os cursos de formação continuada ofertados pela SEED tornam o educador apto para
utilizar as novas tecnologias para ensinar? Por quê?
De um total de 13 professores participantes da pesquisa, todos responderam por
completo ao questionário. Portanto, os 13 questionários compuseram o corpus desta análise.
O processo de categorização
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Para a constituição do corpus da pesquisa foram analisadas as respostas às questões
que compuseram o questionário aplicado com a pretensão de investigar e discutir o que esses
entrevistados tinham a dizer sobre as contribuições da formação continuada para a utilização
das Tecnologias de Informação e Comunicação.
Deu-se início com uma leitura flutuante para o „reconhecimento do terreno‟, indo à
busca por „uma primeira impressão‟ do que compunha as respostas às perguntas do
questionário aplicado.
Para a codificação das respostas apresentadas utilizaram-se os códigos P1, P2, P3 até
P13, sendo que neles a letra P representa professor, e o número que a acompanha indica cada
um dos participantes da investigação, neste caso, 13 professores.
No decorrer do desenvolvimento da pesquisa foram realizados diversos movimentos
de leitura e de (re) leituras, numa tentativa de acomodar os encontrados em grupos que
denotassem semelhança de sentidos.
Por meio de (re) leitura, (re) interpretações, (re) considerações, (re) agrupamentos das
ideias representadas nas respostas ao questionário foram construídos sete quadros categoriais,
são eles:
Quadro1 – Softwares utilizados nos cursos de capacitação ofertados pela CRTE sobre TIC;
Quadro 2 – Principais preocupações dos cursos de formação continuada sobre TIC ofertados
pela SEED;
Quadro 3 – Principais justificativas elencadas pelos professores que dizem que os cursos
ofertados pela SEED não os preparam para o uso de softwares como ferramenta de
aprendizagem de conteúdos matemáticos;
Quadro 4 – Softwares utilizados pelos professores de Matemática com seus alunos durante
suas aulas;
Quadro 5 – Conteúdos trabalhados pelos professores ao utilizarem softwares durante suas
aulas;
Quadro 6 – Dificuldades na utilização das TIC como instrumento de ensino e de
aprendizagem;
Quadro 7 – Justificativas dos professores que dizem que os cursos ofertados pela SEED não
os tornam aptos para a utilização das TIC para ensinar.
Apresentação dos dados
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Do total de 13 professores da disciplina de Matemática investigados, 11 são do sexo
feminino e possuem idade entre 41 e 50 anos, os demais são do sexo masculino e com idade
superior a 50 anos. Ainda, do total de professores investigados apenas um nunca participou de
cursos de formação continuada ofertados pela SEED sobre Tecnologias de Informação e
Comunicação.
Para a interpretação e análise das respostas dadas pelos 13 professores da disciplina de
Matemática optou-se pelos procedimentos e definições da Análise de Conteúdo apresentadas
por Bardin (2011) e Moraes (1999).
Para fins da categorização e posterior apresentação dos dados, analisaram-se
separadamente as questões: 3, dando origem às categorias do Quadro 1; 4, surgindo as
categorias do Quadro 2; 5, cujas respostas proporcionaram elencar as categorias referentes ao
Quadro 3; 6, dando origem aos Quadros 4 e 5; 7, surgindo a categorização apresentada no
quadro 6; e as categorias do Quadro 7 originaram-se da análise às respostas da questão 8.
Justifica-se esta opção pelas semelhanças e diferenças existentes entre as questões, bem como
pela forma com que as respostas foram expostas.
Em relação ao procedimento de repartição partiu-se dos elementos particulares
reagrupando-os de forma progressiva por aproximação de elementos contíguos e, ao final dele
foi atribuído um título à categoria, como é sugerido por Bardin (2011, p. 68).
Portanto, em virtude das recorrências e das convergências existentes nas respostas
apresentadas, determinaram-se as unidades de análise e, posteriormente, a categorização.
Desse movimento interpretativo surgiram os sete quadros de categorias que serão
apresentados a seguir, juntamente com as interpretações e comentários dos resultados
encontrados por meio de um texto que apresentará as considerações abstraídas e alguns
depoimentos acerca do fenômeno investigado.
Quadro1: Softwares utilizados nos cursos de capacitação ofertados pela CRTE sobre TIC
Softwares
Softwares utilizados nos cursos de capacitação
Professores
realizados pelos professores investigados.
Básicos e
Aplicativos
Educacionais
Software de apresentação
Software de conversão de vídeos
Software de criação de tabelas e análise de dados
Software de edição de textos
Windows
GeoGebra
P9
P9, P10
P1, P4, P5, P7, P8, P13
P1, P4, P8
P7, P8
P1, P2, P3, P7, P12
Número de
professores
N
%
1
2
6
3
2
5
8
15
46
23
15
38
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JClic
P11, P12
2
15
Inicialmente, é importante salientar que as categorias do Quadro 1 foram separadas
posteriormente em softwares básicos e aplicativos e softwares educacionais.
Ao observar-se as informações do Quadro 1, percebe-se que nos cursos de formação
continuada ofertados pela Coordenação Regional de Tecnologia Educacional (CRTE) sobre
TIC, dos quais os professores investigados já participaram, os softwares mais utilizados são
os básicos e aplicativos. Constata-se que 1 professor realizou curso em que foi utilizado
software de apresentação, 2 professores utilizaram software de conversão de vídeos, 6
professores receberam treinamento sobre software de criação de tabelas e análise de dados, 3
professores receberam informações acerca de software de edição de textos e 2 professores
dizem que no curso que fizeram foi abordado sobre Windows. Em relação aos softwares
educacionais, 5 professores dizem ter recebido capacitação sobre o software GeoGebra e 2
fizeram cursos onde foi utilizado o software JClic.
A interpretação dessas informações mostrou que dos 12 professores que já
participaram dos cursos de formação continuada ofertados pela SEED sobre TIC, somente 6
professores receberam treinamento fazendo uso de softwares educacionais, revelando que
nesses cursos existe ainda uma grande preocupação com a utilização de softwares básicos e
aplicativos. Esta preocupação talvez possa ser justificada pelo fato de que grande parte dos
professores ainda apresenta muita dificuldade na utilização de softwares básicos e aplicativos.
Quadro 2: Principais preocupações dos cursos de formação continuada sobre TIC ofertados pela SEED
Principais preocupações dos cursos ofertados pela SEED
Professores
Número de
professores
N
%
Sugestões de como utilizar as TIC em sala de aula para ensinar
conteúdos matemáticos
Uso do computador como meio de aprendizagem
Tecnologia básica (Word, Windows, Excel, ...)
P7, P8, P9, P10, P11
5
42
P1, P2, P3, P4
P5, P12, P13
4
3
33
25
Observando-se o Quadro 2 pode-se verificar que, dentre os 12 professores que
responderam a essa questão, 42% deles disseram que os cursos ofertados pela SEED sobre
TIC têm uma maior preocupação de apresentar sugestões de como utilizar as TIC em sala de
aula para ensinar conteúdos matemáticos, 33% dizem que esses cursos revelam uma maior
preocupação com o uso do computador como meio de aprendizagem e apenas 25% afirmam
que a tecnologia básica é a maior preocupação dos cursos de formação continuada sobre TIC.
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Quadro 3: Principais justificativas elencadas pelos professores que dizem que os cursos ofertados pela SEED não
os preparam para o uso de softwares como ferramenta de aprendizagem de conteúdos matemáticos
Justificativas
Professores
Número de
professores
Os cursos geralmente não são específicos da área de atuação do professor
Existem poucos cursos sobre o uso de softwares educativos
A carga horária dos cursos é insuficiente
Os instrutores não são da mesma área de atuação dos cursistas
Alguns professores cursistas não possuem habilidade com as TIC
P6, P9
P5, P8
P12
P12
P10
N
%
2
2
1
1
1
33
33
17
17
17
Dos 12 professores de Matemática que já realizaram capacitação em cursos sobre TIC
ofertados pela SEED, 8 (67%) afirmaram que os mesmos não preparam os professores para o
uso de softwares educativos como ferramenta de ensino e de aprendizagem de conteúdos
matemáticos e, desses, 2 não apresentaram justificativas.
Do total de 6 professores que apresentaram alguns motivos numa tentativa de justificar
o porquê dos cursos ofertados pela SEED não os prepararem para o uso de softwares como
ferramenta de aprendizagem de conteúdos matemáticos, 2 disseram que os cursos geralmente
não são específicos da área de atuação do professor, 2 afirmaram que são ofertados poucos
cursos sobre o uso de softwares educativos, 1 relatou que a carga horária desses cursos é
insuficiente para um treinamento efetivo, 1 disse que os instrutores não são da mesma área de
atuação dos professores participantes desses cursos e 1 afirmou não possuir habilidade com as
TIC, o que não lhe dá segurança para desenvolver um trabalho em sala de aula, relatando
também que existem outros professores que estão na mesma situação.
Quadro 4: Softwares utilizados pelos professores de Matemática com seus alunos durante suas aulas
Softwares
Softwares
utilizados
pelos
professores
Professores
Número de
investigados durante as suas aulas
professores
Aplicativos
Educacionais
Software de criação de tabelas e análise de dados
GeoGebra
P13
P1, P2, P7, P8, P9, P11,
P12
Quadro 5: Conteúdos trabalhados pelos professores ao utilizarem softwares durante suas aulas
Conteúdos trabalhados pelos professores de Matemática
Professores
investigados ao utilizarem softwares durante suas aulas.
Geometria Plana
Gráficos
Outros (Retas paralelas e perpendiculares; ângulos; tabelas;
P1, P7, P9, P11
P2, P8
P12, P13
N
%
1
7
12
88
Número de
professores
N
%
4
2
2
50
25
25
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tratamento da informação.)
Inicialmente, cabe ressaltar que dos 13 professores investigados, 8 disseram já ter
utilizado algum tipo de software com seus alunos durante as aulas de Matemática. Também
devemos salientar que as respostas e os relatos dos professores à questão 6 deram origem às
categorias dos Quadros 4 e 5.
Em relação às categorias do Quadro 4, podemos verificar que do total de 8 (100%)
professores de Matemática que disseram já ter utilizado algum software durante suas aulas,
88% relataram ter feito uso do software educacional GeoGebra e um deles (12%) fez uso de
um software aplicativo, mais precisamente o software de criação de tabelas e análise de
dados.
Observando-se o Quadro 5 pode-se verificar que as categorias elencadas, em relação
aos conteúdos trabalhados pelos professores de Matemática ao utilizarem softwares durante
suas aulas, foram Geometria Plana (citado por 50% dos professores) e gráficos (relatado por
25% dos professores). Outros 25% dos professores indicaram conteúdos como retas paralelas
e perpendiculares, ângulos, tabelas e tratamento da informação. Logo, Geometria Plana foi o
conteúdo mais citado pelos professores como conteúdo matemático que eles já trabalharam ao
fazerem uso de softwares durante suas aulas com seus alunos.
Vale ressaltar que o professor P10, apesar de nunca ter utilizado algum tipo de software
com seus alunos para ensinar conteúdos de Matemática, comentou que fez uso de um software
de apresentação para elaboração de slides para serem utilizados na TV Pendrive durante suas
aulas.
Quadro 6: Dificuldades na utilização das TIC como instrumento de ensino e de aprendizagem
Problemas
Dificuldades
enfrentadas
pelos
Professores
professores de Matemática na utilização
das TIC em sala de aula como
instrumento
de
ensino
e
de
aprendizagem
De ordem pedagógica Alunos indisciplinados
P2, P3, P4, P7
e (ou) burocrática
Turmas grandes
P4, P6, P9
De infraestrutura
Equipamentos
de
informática P1, P3, P4, P6, P7, P8,
ultrapassados ou com mau funcionamento
P11, P13
Números de equipamentos insuficientes
P6, P8, P9, P11, P12
Condições ruins do laboratório de P1, P2, P9, P12
informática
Outros (acesso lento à internet e falta de P7, P8, P9
laboratorista.)
Interesse dos alunos pelos sites de P5
De ordem pessoal
relacionamento
Número de
professores
N
%
4
3
8
31
23
62
5
4
38
31
3
23
1
8
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Insegurança do professor na utilização das
TIC
O aluno está muito à frente com as novas
tecnologias
P10
1
8
P1
1
8
Observando-se o Quadro 6 pode-se verificar que as categorias elencadas representam
as dificuldades desses depoentes em utilizar as TIC em sala de aula como instrumento de
ensino e de aprendizagem.
Problemas de ordem pedagógica e (ou) burocrática. Esta categoria revela que para 4
professores a maior dificuldade na utilização das TIC é a presença de alunos indisciplinados
em sala de aula e outros 3 dizem que a maior dificuldade a enfrentar é o elevado número de
alunos por turma.
Problemas de infraestrutura. Nesta categoria podemos verificar que 8 professores
acreditam que uma das dificuldades refere-se aos equipamentos de informática ultrapassados
ou com mau funcionamento. Para 5 professores o número de equipamentos com bom
funcionamento existentes nos laboratórios de informática das escolas de atuação deles é
insuficiente. Outros 4 professores relataram que os laboratórios de informática da escola onde
trabalham apresentam condições ruins, o que dificulta a utilização das TIC com seus alunos.
Finalmente, para 3 professores existem outras dificuldades a serem enfrentadas, tais como a
falta de laboratorista e o acesso lento à internet.
Problemas de ordem pessoal. Nesta última categoria do Quadro 6 temos como
dificuldades na utilização das TIC: o interesse dos alunos pelos sites de relacionamentos, a
insegurança do professor e alunos que estão muito à frente com as novas tecnologias. Essas
dificuldades foram relatadas por 3 professores, ou seja, 23% do total de 13 professores
investigados.
Observando-se as categorias que representam as dificuldades enfrentadas pelos
professores de Matemática na utilização das TIC em sala de aula, como instrumento de ensino
e de aprendizagem, parece-nos que os problemas de infraestrutura são os mais significativos
para os depoentes.
Quadro 7: Justificativas dos professores que dizem que os cursos ofertados pela SEED não os tornam aptos para
a utilização das TIC para ensinar
Justificativas
Professores
Número de
professores
São necessários outros cursos, como os ofertados pelas Universidades
P7, P8, P9, P11, P12
N
%
5
50%
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Existe a necessidade de um treinamento contínuo
Outras (o professor torna-se apto com a troca de experiências; cabe
ao professor buscar seu aprimoramento; os professores instrutores
não são da mesma área de atuação do professor docente; os cursos
não são direcionados para as áreas específicas; instrutores
malpreparados; os cursos possuem carga horária pequena.)
P1, P5, P8, P9
P1, P2, P3, P5, P6,
P11, P12
4
7
40%
70%
São necessários outros cursos, como os ofertados pelas Universidades. Nesta
categoria acomoda-se a maioria das respostas dadas pelos depoentes, conforme pode ser
observado no Quadro 7. Dentre os 13 professores, 10 disseram que os cursos ofertados pela
SEED não os tornam aptos para a utilização das TIC para ensinar, apresentando sua
justificativa para tal fato. Portanto, considerando os 10 depoentes, 5 dizem que existe a
necessidade do professor frequentar outros cursos como, por exemplo, os ofertados pelas
Universidades. Esses 5 depoentes representam 50% dos 10 professores participantes da
investigação.
Existe a necessidade de um treinamento contínuo. Dentre os 10 depoentes, 4
apresentaram respostas pertinentes a esta categoria. Portanto, 40% do total de participantes
dessa investigação dizem que é necessário um treinamento contínuo para que os professores
tornem-se aptos para utilizar as novas tecnologias para ensinar.
Outras. Nesta última categoria do Quadro 7 acomodaram-se as respostas dadas que
não apresentaram relações com as categorias anteriores. Dentre os 10 depoentes, 7, ou seja,
70% citam justificativas diversas do porquê desses cursos não tornarem os professores aptos
para a utilização das TIC para ensinar, como podemos observar por meio dos relatos de
alguns depoimentos deles, apresentados a seguir:
[...] Não se aprende fazendo um curso de algumas horas. (P1)
[...] É preciso que o professor busque se aprimorar através da prática do dia a
dia. (P3)
Alguns instrutores não estão preparados para essa transmissão. [...] (P6)
São rápidos demais e os profissionais não são da área. [...] (P12)
Resultados Finais da Pesquisa
Partindo do objetivo de investigar e discutir o que professores da disciplina de
Matemática da rede pública do Estado do Paraná dizem sobre as contribuições da formação
continuada para a utilização das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC), por meio
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de uma análise qualitativa do depoimento deles coletados através da aplicação de um
questionário, foi desenvolvida a presente pesquisa.
Em relação às categorias do Quadro1 (Softwares utilizados nos cursos de capacitação
ofertados pela CRTE sobre TIC), percebe-se que nos cursos de formação continuada ofertados
pela CRTE sobre TIC, dos quais os professores investigados já participaram, existe ainda uma
grande preocupação com a utilização de softwares básicos e aplicativos. Também se constatou
que apenas a metade do número de professores investigados já participou de cursos sobre as
TIC em que foram utilizados softwares educacionais, mostrando que o treinamento sobre esse
tipo de software ainda é muito reduzido. Talvez essa preocupação de oportunizar um maior
número de cursos acerca de softwares básicos e aplicativos seja justificada pelo fato de que
muitos professores apresentam dificuldade com a utilização desses tipos de softwares. Parecenos importante não ser apenas ofertado um número maior de cursos sobre softwares
educacionais, mas também dar um maior incentivo para a participação dos profissionais da
educação dos mesmos.
As categorias do Quadro 2 (Principais preocupações dos cursos de formação
continuada sobre TIC ofertados pela SEED) revelaram que, segundo os professores que já
participaram de cursos de formação continuada sobre as TIC, esses cursos têm uma maior
preocupação de apresentar sugestões de como utilizar as TIC em sala de aula para ensinar
conteúdos matemáticos.
Analisando-se as categorias do Quadro 3 (Principais justificativas elencadas pelos
professores que dizem que os cursos ofertados pela SEED não os preparam para o uso de
softwares como ferramenta de aprendizagem de conteúdos matemáticos), observa-se que os
motivos dos professores investigados ao tentar justificar o porquê dos cursos ofertados pela
SEED não os prepararem para o uso de softwares como ferramenta de aprendizagem de
conteúdos matemáticos foram: os cursos geralmente não são específicos da área de atuação do
professor, são ofertados poucos cursos sobre o uso de softwares educativos, a carga horária
desses cursos é insuficiente para um treinamento efetivo, os instrutores não são da mesma
área de atuação dos professores participantes desses cursos e falta de habilidade do professor
com as TIC. Apesar dos professores afirmarem que os cursos sobre TIC, dos quais já
participaram, possuem uma maior preocupação de apresentar sugestões de como utilizar as
TIC em sala de aula para ensinar conteúdos matemáticos, como observado por meio das
categorias do Quadro 2, nas categorias do Quadro 3 constatou-se que a maioria dos
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professores relatou que os mesmos não os preparam para o uso de softwares educativos como
ferramenta de ensino e de aprendizagem de conteúdos matemáticos, elencando algumas
justificativas já explicitadas por nós anteriormente.
No que se refere às categorias do Quadro 4 (Softwares utilizados pelos professores de
Matemática com seus alunos durante suas aulas), a grande maioria dos professores disse já ter
feito uso do software educacional GeoGebra durante suas aulas. Esses dados evidenciaram
que em algum momento de suas vidas esses professores esforçaram-se em fazer uso de
softwares durante suas aulas para ensinarem conteúdos matemáticos.
As categorias do Quadro 5 (Conteúdos trabalhados pelos professores ao utilizarem
softwares durante suas aulas), mostraram que os conteúdos trabalhados pelos professores de
Matemática ao utilizarem softwares durante suas aulas foram Geometria Plana, gráficos, retas
paralelas e perpendiculares, ângulos, tabelas e tratamento da informação, sendo Geometria
Plana o mais citado.
Ao observar as categorias do Quadro 6 (Dificuldades na utilização das TIC como
instrumento de ensino e de aprendizagem), ficou evidente que os problemas de infraestrutura
são os mais significativos para os depoentes, problemas estes relatados por 8 professores;
seguidos pelos problemas de ordem pedagógica e (ou) burocrática citados por 4 professores;
e, por último, os problemas de ordem pessoal comentados por 3 professores; evidenciando os
problemas que acabam dificultando a utilização das TIC em sala de aula como instrumento de
ensino e de aprendizagem, de acordo com os depoentes.
Analisando-se as descrições realizadas para as categorias do Quadro 7 (Justificativas
dos professores que dizem que os cursos ofertados pela SEED não os tornam aptos para a
utilização das TIC para ensinar), constata-se que foram diversas as justificativas relatadas
pelos professores, tais como: existe a necessidade de outros cursos, como os ofertados pelas
Universidades; é necessário um treinamento contínuo dos professores; o professor só torna-se
apto por meio da troca de experiências; cabe ao professor buscar seu aprimoramento; os
professores instrutores dos cursos ofertados pela CRTE não são da mesma área de atuação do
professor docente; os cursos promovidos pela SEED não são direcionados para as áreas
específicas; os instrutores são malpreparados; e os cursos possuem carga horária pequena.
Tais justificativas revelam alguns problemas que nos parecem ser capazes de dificultarem o
aprendizado dos professores a fim de torná-los aptos a fazerem uso das TIC para ensinar.
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Referências
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. 1 reimp. da 1.ed. Lisboa: Edições 70, 2011.
GODOY, Eliana Gonçalves Ulhôa. Contribuições da Metodologia de Projetos na
integração das Tecnologias de Informação e Comunicação – TIC nos Processos educativos
na Educação Básica. 2008. Disponível em:
<http://www.tecnologiadeprojetos.com.br/banco_objetos/%7B2709471B-0A69-4BC7-8C28FACC0DD639F7%7D_Projeto%20de%20Pesquisa%20Eliana%20Ulhoa.pdf>. Acesso em:
05 nov. 2013.
MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v.22, n.37, p.7-32,
1999.
MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual discursiva. 2.ed. Ijuí:
Unijuí, 2011.