ESTÁGIO E PESQUISA-AÇÃO: UM OLHAR SOBRE ESSA RELAÇÃO
CARDOSO, Solange – UFOP
[email protected]
BARBOSA, Nayara Ferreira de Moura – UFOP
[email protected]
Eixo Temático: Práticas e Estágios nas Licenciaturas
Agência Financiadora: UFOP e FAPEMIG
Resumo
A partir das pesquisas educacionais com o tema formação de professores, esse estudo tem
como objetivo apresentar questões relacionadas ao estágio supervisionado nos cursos de
licenciatura, tanto de instituições públicas quanto de privadas, e as contribuições que a
pesquisa-ação traz para pesquisas com essa temática. A proposta de fazer um estudo do tipo
“estado da arte” ou “estado do conhecimento” permite que por meio dele reconheçamos os
principais resultados de investigação/pesquisa e identificação de temas dominantes e
emergentes. Este estudo possibilita ainda que identifiquemos as lacunas e os temas pouco
explorados, permitindo assim que apontemos temas para pesquisas futuras. A partir dessa
proposta, apresentamos um breve panorama sobre o que vem sendo pesquisado sobre os
estágios, no período de 2007 a 2010. Utilizamos como base de dados o banco de teses da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES, os trabalhos
apresentados nos Grupos de Trabalho de Formação de Professores (GT-8) da Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPEd e os artigos publicados na
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos – RBEP. O levantamento se apoiou no nosso tema
principal que é estágio supervisionado nos cursos de licenciatura, mas procuramos
correlacioná-lo com mais dois temas, quais sejam: formação de professores e formação
inicial. Além disso, esse estudo também apresenta a legislação que regulamenta o estágio
supervisionado e as características da pesquisa-ação, método amplamente utilizado nas
pesquisas da área. Ao final, consideramos que a relação, entre estágio e pesquisa-ação, pode
contribuir na elaboração de um projeto de estágio mais próximo e mais comprometido do
trabalho docente.
Palavras-chave: Estágio supervisionado. Pesquisa-ação. Formação docente.
Introdução
O número de estudos e pesquisas sobre formação de professores são cada vez mais
frequentes e esse fato, segundo Marli André (2010), aponta que esse seja um campo
importante para promover as mudanças necessárias na educação. Essa autora, ao analisar as
4347
pesquisas sobre formação de professores, procurando ressaltar as contribuições e delimitações
que esse campo vem sofrendo ao longo dos anos, obteve dados relevantes.
Sobre essa crescente frequência, a autora faz uma interessante relação. Para ela o
aumento do número de programas de pós-graduação leva ao aumento do número de pesquisas
que eleva também o número de interessados em pesquisar a formação de professores.
Com o levantamento feito por André (2010), observa-se que nos anos 90 “o percentual
dos trabalhos da área de educação que tratavam do tema da formação docente girava em torno
de 6-7%. No início dos anos 2000, esse percentual cresce sistematicamente, atingindo 22%,
em 2007, o que mostra uma ascensão muita rápida” (p. 278).
A referida autora aponta ainda que a mudança não foi apenas no volume de pesquisas
sobre formação docente, mas também nos objetos de estudo
Nos anos 1990, a grande maioria das pesquisas centrava-se nos cursos de formação
inicial: licenciatura, pedagogia e Escola Normal (76% das pesquisas). Nos anos
2000 a temática priorizada passou a ser identidade e profissionalização docente. O
foco agora é o professor, suas opiniões, representações, saberes e práticas, chegando
a 53% do total dos estudos sobre formação decente, em 2007 (ANDRÉ, 2010, p.
278).
Essa conclusão a qual chegou André (2010) mostra-nos que os pesquisadores estão
cada vez mais interessados em ouvir os professores, conhecê-los melhor e conhecer também o
seu fazer docente. No entanto saber apenas o que pensam, sentem, dizem e fazem é muito
pouco. Para que as pesquisas sejam eficazes é preciso ir além, procurando entender em que
contexto são feitos esses discursos e essas práticas. “Conhecer mais profundamente os
trabalhos dos professores implica em descobrir os caminhos mais efetivos para se alcançar um
ensino de qualidade que se reverta numa aprendizagem significativa para os alunos”
(ANDRÉ, 2010, p. 278).
A proposta de fazer um estudo do tipo “estado da arte” ou “estado do conhecimento”
permite que por meio dele reconheçamos os principais resultados de investigação/pesquisa e
identificação de temas dominantes e emergentes. Este estudo possibilita ainda que
identifiquemos as lacunas e os temas pouco explorados, permitindo assim que apontemos
temas para pesquisas futuras.
Segundo Ferreira (2002) nos últimos quinze anos, no Brasil e em outros países, tem se
produzido um conjunto significativo de pesquisas conhecidas pela denominação “estado da
4348
arte” ou “estado do conhecimento”. Definidas como de caráter bibliográfico, elas parecem
trazer em comum o desafio de mapear e de discutir uma certa produção acadêmica em
diferentes campos do conhecimento, tentando responder que aspectos e dimensões vêm sendo
destacados e privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em que condições
têm sido produzidas dissertações de mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos
e comunicações em anais de congressos e de seminários. No entanto, faz-se necessário que
este estudo tenha um recorte temporal definido, uma vez que determinados temas poderão
apresentar um número muito vasto de pesquisas, o que pode prejudicar a qualidade do estudo
se este recorte não for feito.
A partir de um “estado da arte” sobre o tema estágio supervisionado nos cursos de
licenciatura, tanto de instituições públicas quanto de privadas, esse trabalho pretende discutir
as questões relativas dessa disciplina no que se refere à formação de professores, mais
especificamente a formação inicial dos estudantes de licenciatura. Além disso, objetiva
também relacionar esse tema com o método da pesquisa-ação.
Desenvolvimento
Visando mapear as pesquisas que veem sendo desenvolvidas no Brasil e que têm como
tema o estágio supervisionado, fizemos um levantamento em três diferentes bases de dados no
período de 2007 a 2010. O levantamento se apoiou no nosso tema principal que é estágio
supervisionado nos cursos de licenciatura, mas procuramos correlacioná-lo com mais dois
temas, quais sejam: formação de professores e formação inicial. Essa correlação foi
importante para nortear nossa busca e delimitar nosso estudo. As bases dos dados utilizadas
foram: CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), ANPEd
(Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação), mais especificamente GT8 (Formação de Professores) e RBEP (Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos). Vale
ressaltar que as duas primeiras são importantes referências no que se refere à produção no
campo da educação no Brasil.
Após a seleção dos trabalhos feita por meio da uma busca a partir de palavras-chave,
no caso do Banco de Teses da CAPES, e da consulta ao GT-8 da ANPEd, e de uma segunda
seleção por meio da leitura dos títulos, resumos e palavras-chaves das produções, os trabalhos
foram sistematizados a partir de um quadro síntese que foi analisado segundo diferentes
aspectos.
4349
No período de 2007 a 2010 encontramos 188 estudos que abordavam o estágio
supervisionado, mas apenas 23 destes faziam correlação entre estágio, formação de
professores e formação inicial. Foi interessante perceber que mesmo com o tema em comum,
estágio supervisionado, os trabalhos caminharam em direções diversas, ora focando mais o
estagiário, ora o orientador e ora o professor regente de turma da escola. Isso leva-nos a
perceber que este tema é amplo e oferece várias questões para serem discutidas e analisadas.
No que se refere aos cursos mais abordados nos estudos, notamos que os cursos de
Pedagogia, Matemática, Letras e Biologia foram os mais estudados, evidenciando que os
pesquisadores têm demonstrado interesse em conhecer o papel dos estágios nos referidos
cursos, bem como o papel que ele vem desenvolvendo na formação inicial.
Quanto à metodologia, observamos que a maioria dos trabalhos são estudos de caso e
relatos descritivo/analíticos. Pela natureza do objeto de estudo, prevaleceram às pesquisas
com abordagem qualitativa.
As investigações apontam conclusões de baixo grau de generalização, sendo que
muitas chegam a conclusões contraditórias. Foi possível perceber que ao mesmo tempo em
que há uma grande preocupação em fazer do estágio um momento de reflexão e
questionamento, que quando bem orientado e desenvolvido pode se constituir como um
espaço que oportuniza ao futuro professor apropriar de conhecimentos da docência além de
propiciar aprendizagens para os professores regentes de turma, esses estudos apontam que os
alunos em formação inicial tendem a reproduzir as práticas que vivenciaram quando eram
alunos da educação básica no momento do estágio.
Foi possível também identificarmos algumas lacunas, pois nos trabalhos pesquisados
notamos que não são abordadas as questões referentes à organização dos estágios nas
instituições de ensino superior. E notamos ainda a ausência de uma análise detalhada sobre as
dificuldades enfrentadas pelo orientador do estágio e pelo professor regente de turma.
As conclusões apresentadas apontam para a necessidade de uma maior interação entre
universidade e escola, onde o estagiário possa ter a oportunidade de desenvolver essa
atividade, vendo-a para além de um compromisso burocrático. O estagiário deve ter a escola
como foco não apenas no momento do estágio, mas ao longo de seu desenvolvimento
4350
profissional1. Além disso, ele deve ir para a escola procurando ter uma visão holística sobre a
educação, buscando investigar/questionar o sistema educacional, a política educacional que se
faz presente e o contexto social dos sujeitos da escola, sendo possível assim contribuir para a
melhoria da qualidade da educação.
Através desse breve panorama foi possível observar que a temática do estágio
supervisionado tem recebido certa atenção por parte da academia, mas o trato desse tema se
apresenta ainda como um campo em aberto, passível de diversas discussões, que a nosso ver,
se colocam como algo fortemente necessário.
Uma das concepções de estágio nas licenciaturas
A formação inicial nos cursos de licenciatura, segundo Barreiro e Gebran (2006), é
vista como o começo da busca de uma base para o exercício da atividade docente. Dessa
maneira, é necessário que se tenham concepções e práticas que levem à reflexão, a fim de
promover os saberes da experiência2, articulados com a teoria, e que permitam ao professor
uma análise integrada e sistemática da sua ação educativa de maneira interventiva e
investigativa. Já a formação continuada, “deve ajudar o professor a desenvolver um
conhecimento profissional que lhe permita avaliar a necessária potencialidade e a qualidade
de inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas instituições [escolares]”
(VASCONCELOS, 2005, p. 57). Desse modo, considera-se que o estágio supervisionado,
quesito obrigatório das licenciaturas, é uma parte importante e necessária tanto na formação
inicial quanto continuada do aluno, já que “a formação desse profissional não termina com a
sua diplomação na agência formadora, mas completa-se em serviço” (PEREIRA, 2000, p. 49).
No que diz respeito à teoria e à prática, o educador Anísio Teixeira (2007), aponta que
a dualidade entre o conhecimento racional e o conhecimento empírico, criada pelos gregos,
formaram dois sistemas no qual o “o conhecimento empírico produzia as artes empíricas, com
que resolvia o homem os seus problemas práticos; o conhecimento racional o conduzia ao
mundo das essências, em que aplacava a sua sede de compreensão e coerência” (p. 47).
1
Marcelo García (1999) aponta que utilizar o termo desenvolvimento profissional ao invés de formação inicial e
continuada é mais adequado, pois marca mais claramente a concepção de profissional do ensino e ainda porque
desenvolvimento sugere evolução e continuidade.
2
Ao analisar as obras de Maurice Tardif, Almeida e Biajone (2007) apontam que esse autor conceitua os saberes
da experiência como “saberes que brotam da experiência e que são por ela validados, incorporando a experiência
individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber-fazer e de saber-ser” (p. 286).
4351
Comenta também que esses sistemas se fundiram no século XVI a partir da criação do
conhecimento experimental e que as separações entre prático e teórico deixaram de existir,
nem pelo método, nem pela natureza ou objetivo de investigação, diferem as fases
da busca do conhecimento, da sua elaboração teórica ou de sua aplicação,
desaparecendo assim, também, toda a diferença entre os homens que estejam
pesquisando, ensinando ou aprendendo, ou aplicando o conhecimento no que diz
respeito às suas atividades, todas elas materiais e práticas” (TEIXEIRA, 2007, p.
48).
Inserido nesse contexto apontado por Teixeira (2009), o estágio, assim como as outras
disciplinas de um curso de formação de professores, deve ser ao mesmo tempo teórico e
prático. Para Pimenta e Lima (2010), o papel da teoria “é oferecer aos professores
perspectivas de análise para compreender os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente,
para neles intervir, transformando-os” (p. 49). Alguns autores como Selma Garrido Pimenta
(1997), Angel Pérez Gómez (1995), Donald A. Schön (1999) e Isabel Alarcão (1996) têm
apontado que a parte prática dos cursos deveria adquirir o papel central de todo o currículo,
assumindo-o como um lugar de aprendizagem e de construção do pensamento prático,
reflexivo e investigativo do professor. Um espaço onde o estudante, futuro professor,
desenvolva-se como sujeito, como ser crítico, produtor de conhecimento e construtor de sua
história.
Assim, compete ao estágio possibilitar que os alunos em formação compreendam a
complexidade das práticas institucionais no preparo para sua inserção profissional. A
articulação entre teoria e prática, segundo Barreiro e Gebran (2006), é “um processo definidor
da qualidade da formação inicial e continuada do professor, como sujeito autônomo, na
construção de sua profissionalização docente” (p. 118).
Segundo essas autoras
a formação inicial e o estágio devem pautar-se pela investigação da realidade, por
uma prática intencional, de modo que as ações sejam marcadas por processos
reflexivos entre os professores-formadores e os futuros professores, ao examinarem,
questionarem e avaliarem criticamente o seu fazer, o seu pensar e a sua prática
(BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 21).
4352
Nesse sentido, a concepção de estágio que fundamentará esse estudo se baseia nas
concepções das professoras Barreiro e Gebran (2006) nas quais o estágio se constitui em um
espaço de aprendizagens e de saberes3 que ultrapassa as questões burocráticas da disciplina,
como preenchimento de fichas e cumprimento de carga horária, e as recorrentes atividades
relacionadas com observação e regência em sala de aula.
A questão legislativa
A partir do Parecer CNE/CP 9/2001, do Conselho Nacional de Educação, aprovado em
08 de maio de 2001, surge as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena,
Resolução CNE/CP 1/2002. Essa lei é definida como um “conjunto de princípios,
fundamentos e procedimentos a serem observados na organização institucional e curricular de
cada estabelecimento de ensino e aplicam-se a todas as etapas e modalidades da educação
básica” (BRASIL, 2002a).
Entre alguns pontos da Resolução (como organização curricular e institucional, projeto
pedagógico, competências profissional), o artigo 13 mostra que a coordenação da prática
estará presente não só nas disciplinas de estágio, mas articulada em diferentes práticas de
forma interdisciplinar. No inciso 1 “a prática será desenvolvida com ênfase nos
procedimentos de observação e reflexão, visando à atuação em situações contextualizadas,
com o registro dessas observações realizadas e a resolução de situações-problema” (BRASIL,
2002a) e o inciso 2 “a presença da prática profissional na formação do professor, que não
prescinde da observação e ação direta, poderá ser enriquecida com tecnologias da informação
(...)”(BRASIL, 2002a). No que diz respeito ao estágio, o inciso 3 aponta que
o estágio curricular supervisionado, definido por lei, a ser realizado em escola de
educação básica, e respeitando o regime de colaboração entre sistemas de ensino,
dever ser desenvolvido a partir do início da segunda metade do curso e ser avaliado
conjuntamente pela escola formadora e a escola campo de estágio (BRASIL, 2002a).
3
Para Tardif e Raymond (2000), a noção de “saber” possui um sentido amplo que abarca conhecimentos,
competências, habilidades ou aptidões e atitudes do docente.
4353
A fim de atender o artigo 12 da Resolução CNE/CP 1/2002, o Conselho Nacional de
Educação cria a Resolução CNE/CP 2/2002, (BRASIL, 2002b), que institui a duração e a
carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da
Educação Básica em nível superior. Entre outros pontos, essa Resolução do CNE estabelece o
aumento da carga horária prática dos cursos de formação de professores, sendo que a
disciplina de estágio curricular supervisionado passa a ter carga horária mínima de 400 horas
a partir do início da segunda metade do curso.
Essas duas Resoluções mostram, atualmente, como o estágio nos cursos de
licenciatura é tratado segundo o Conselho Nacional de Educação. Barreiro e Gebran (2006)
também discutem essas questões burocráticas e enfatizam que, mesmo com o
desenvolvimento do estágio e da prática nos cursos de licenciatura previstos na legislação,
grande parte dos estagiários não compreende a dinâmica da disciplina, a estrutura da escola e
o seu papel nessa instituição. Alertam ainda que a escola, e o professor em específico, não
sabem o que fazer com a inserção do aluno estagiário.
O fato dos estágios serem oferecidos na segunda metade do curso, segundo a
Resolução CNE/CP 1/2002, tem levado os estudantes a verem os estágios curriculares de
forma desarticulada da teoria, sendo interpretado como uma atividade independente, como
um momento de aplicar os conteúdos adquiridos ao longo do curso nas últimas etapas do
curso, para um cumprimento obrigatório e burocrático de sua formação. Logo, os estágios
não têm sido considerados como um momento, um espaço de reflexão, investigação e
pesquisa.
Segundo Gómez (1995), o professor deveria desde a sua formação inicial adotar a
reflexão em sua prática seja nos estágios ou em sua sala de aula. Dessa forma ele se tornaria
um investigador, não dependendo de técnicas e regras derivadas de uma teoria externa, nem
mesmo de prescrições curriculares impostas do exterior pela administração ou pelo esquema
preestabelecido no manual escolar. Essa concepção que vê a formação do professor como um
profissional reflexivo aponta que o professor deve atuar refletindo na ação, experimentando,
corrigindo e inventando, indo além das teorias e procedimentos conhecidos.
Por outro lado, Schön (1999) comunga dessa ideia, mas aponta uma crítica a estrutura
organizacional dos cursos, pois observa que na formação de professores, há duas grandes
dificuldades para a introdução de uma prática reflexiva, de um lado há a epistemologia
dominante na universidade e, por outro, o seu currículo profissional normativo. Primeiro
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ensinam-se os princípios científicos relevantes, depois a aplicação desses princípios e por
último, tem se uma prática cujo objetivo é aplicar a prática cotidiana e os princípios da ciência
aplicada.
Para mudar essa situação, as professoras Barreiro e Gebran (2006) propõem a
elaboração conjunta entre a universidade e a escola de um projeto de estágio que
favorecerá a articulação com a escola e ampliará as possibilidades de realização de
um trabalho interdisciplinar, por meio de ações conjuntas entre estagiários,
professores da escola básica e o professor supervisor, a fim de aperfeiçoar as
atividades de estágio e discutir as práticas institucionais e docentes, para se
redimensionar as ações” (BARREIRO; GEBRAN, 2006, p. 65).
Para Almeida e Biajone (2007) as universidades têm responsabilidade social com a
formação de professores e com a educação do nosso país e mesmo em contextos adversos, é
possível construir práticas de formação inicial e continuada comprometidas com um ensino de
qualidade, não perdendo de vista a dimensão ética e política, bem como as discussões e
reflexões sobre os fins da educação.
Essa necessidade de uma nova proposta para a parte prática dos cursos de formação
inicial (os estágios) lembra Alarcão (1996), fundamenta-se na necessidade dos estudantes
aprenderem a refletir na ação e verem que a aplicação de regras e procedimentos se torna
ineficaz diante da complexidade de problemas que estão presentes no cotidiano da escola.
Pensando em uma possível elaboração desse tipo de projeto, esse estudo relaciona o
estágio supervisionado nos cursos de licenciatura com o método da pesquisa-ação.
O estágio e a pesquisa-ação
Segundo André (2010), a história de vida e a pesquisa-ação tem sido frequentemente
utilizadas como forma de investigação entre as problemáticas do tema formação docente.
Além dessas “as várias modalidades de pesquisa colaborativa também vêm sendo
progressivamente apontadas como estratégias adequadas de formação do professor
pesquisador e de produção compartilhada de conhecimentos" (p. 275).
Dentre esses tipos de pesquisa, nosso estudo tem como foco a pesquisa-ação enquanto
um possível método para ser utilizado em pesquisas com o tema estágio supervisionado nos
cursos de licenciatura.
4355
Nota-se que a pesquisa-ação recebe diferentes definições, dentre elas destacamos as
definições de Thiollent e Dionne. Para Thiollent (1996) a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa
social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou
com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes da
situação estão envolvidos de modo cooperativo. Já para Dionne (2007) a pesquisa-ação é
definida como prática que associa pesquisadores e atores em uma mesma estratégia de ação
para modificar uma dada situação e uma estratégia de pesquisa para adquirir um
conhecimento sistemático sobre a situação identificada.
Assim, compreendemos que a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa na qual o
pesquisador detecta um problema e se envolve com ele buscando a solução junto com outros
atores/participantes.
No que se refere ao envolvimento dos participantes, nota-se que a coletividade é uma
característica muito forte neste tipo de pesquisa, pois as decisões não são tomadas somente
pelo pesquisador, mas por todos os sujeitos.
A pesquisa-ação tem como um dos seus objetivos a busca pela melhoria da prática
educativa e pela transformação da escola. Propõe a intervenção na prática e possibilita
transformações onde a pesquisa for realizada. No entanto, ela se limita a fazer as propostas,
cabendo aos participantes decidirem se haverá ou não intervenção e como ela será realizada
após a pesquisa.
Jardilino (2010) aponta que a escola é um grande campo de pesquisa da Educação.
Comenta que na década de 1960 a pesquisa-ação foi ridicularizada, pois muitos pesquisadores
achavam que ir até a escola não era importante, pois eles julgavam que suas pesquisas já eram
suficientes para “iluminar o objeto”, ou seja, iluminar a escola. Já a partir da década de 1980,
muitos pesquisadores foram para dentro das escolas a fim de fazer pesquisas e isso permitiu
que eles abordassem problemas da prática e não trabalhassem apenas com teorias
metodológicas, vindas de fora e que não faziam sentido para o contexto escolar. Dessa forma,
os dados eram colhidos da realidade, “in lócus”.
No entanto, as críticas que surgiram a partir desse fato questionavam até que ponto
essas pesquisas modificavam a escola, uma vez que os pesquisadores entravam nas escolas,
mas nem sempre retornavam com os resultados. Muitos resultados sejam produtos das teses,
dissertações ou monografias não eram publicadas e ficavam inutilizadas nas estantes das
bibliotecas.
4356
Além disso, Jardilino (2010) alerta também para a importância de se fazer o
“estranhamento”, ou seja, olhar a prática como se ela não fosse sua, por isso sugere-se que se
pesquise a prática do outro ao invés de olhar a sua própria prática. E ressalta ainda que o
pesquisador deve-se colocar de forma aberta na pesquisa, uma vez que fazer pesquisa quando
já se sabe a resposta da questão a ser investigada e pesquisar apenas para comprovar o que já
se sabe, não contribui para a produção do conhecimento científico.
No que se refere ao lugar do pesquisador neste tipo de pesquisa, vale destacar que para
que possamos entender o outro é preciso que saibamos qual é a nossa identidade. Os
patamares são diferentes pois cada um tem seu papel no estudo: o que o pesquisador faz é
diferente do que o professor da escola faz. O pesquisador é o “animador”, é aquele que deve
orientar, colocando-se como o mediador da pesquisa, o “instrumentador” teórico da equipe. A
ele cabe organizar e selecionar os eixos temáticos que serão estudados. No entanto, uma vez
que a pesquisa é colaborativa, os participantes devem ser convidados a compartilhar dessa
seleção de eixos temáticos, procurando observar e valorizar os seus interesses.
Os sujeitos participantes/colaboradores devem ser convidados a participar de todo o
processo da pesquisa, desde o início, para que aos poucos tomem consciência dos seus atos.
Para isso, é importante que eles queiram participar efetivamente da pesquisa, que se sintam
envolvidos por ela, pois quando não há interesse dos participantes, deixa de ser um bom
campo de pesquisa. Logo esse cuidado de sabermos a posição que cada um ocupa e sua
respectiva participação proporcionará melhores resultados à pesquisa.
As pesquisas realizadas na escola, que utilizam a pesquisa-ação, apontam para a
importância de haver um envolvimento de toda a escola e não se restringir apenas aos
professores e/ou alunos, envolvendo também os diretores, os coordenadores pedagógicos e os
funcionários.
É oportuno lembrar que futuras pesquisas podem surgir a partir do desenvolvimento e
da conclusão de um estudo já realizado, ou seja, permitir que haja esse “surgimento” por
novas pesquisas pode ser visto como um processo contínuo, se os pesquisadores ficarem
atentos as demandas que forem surgindo e as lacunas que são deixadas por pesquisas
anteriores. Na escola, esse processo tem a tendência de sempre acontecer, pois essa instituição
e professores demandam novos temas, havendo uma busca por melhorias das pesquisas
anteriores.
4357
No entanto, vale ressaltar ainda que por mais que as pesquisas sejam contínuas, o
pesquisador não resolverá o problema da escola. Não se deve criar expectativas esperando que
as pesquisas apontem as soluções para todos os problemas, uma vez que as pesquisas não são
realizadas visando este objetivo.
Valemo-nos do pensamento de Gatti (2007)
a pesquisa não pode estar a serviço de solucionar pequenos impasses do cotidiano,
porque ela, por sua natureza e processo de construção, parece não se prestar a isso,
vez que o tempo de investigação cientifica, em geral, não se coaduna com as
necessidades de decisões mais rápidas (GATTI, 2007, p. 23).
A partir dessa breve exposição sobre a pesquisa-ação, propomos que esse tipo de
pesquisa pode ser utilizado para realizar estudos relacionados ao estágio supervisionado nos
cursos de licenciatura.
Primeiro pelo seu caráter coletivo no qual os participantes se envolvem conjuntamente
no estudo. No caso da disciplina de estágio, podemos identificar alguns desses participantes:
pesquisador; estagiário; professor da disciplina de estágio; professor, diretor, coordenador da
escola; enfim, participantes que podem contribuir para uma relação de proximidade mais
efetiva entre instituição de ensino superior e escola de educação básica.
Segundo pela busca por melhorias na prática educativa. Zeichner (1995), ao
corroborar com André (2010), comenta que as pesquisas sobre formação de professores
precisam ter seu foco voltados para as conexões que são estabelecidas entre as características
dos professores e seu desenvolvimento profissional, procurando articular as concepções do
professor, os processos de aprendizagem da docência e suas práticas de ensino.
Considerações finais
Vimos que o campo formação de professores tem conquistado seu espaço dentro das
pesquisas educacionais brasileiras e apresentando-se como um campo crescente, devido às
características sólidas que agrega e por verem nele uma possível alternativa para a melhoria
da educação.
O estágio supervisionado, tema presente neste campo, também vem conquistando seu
espaço se fazendo cada vez mais presente nas pesquisas educacionais. No entanto, ainda há
muito que se conhecer sobre a sua organização nas instituições de ensino superior, como tem
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ocorrido o seu desenvolvimento nas escolas e como tem se dado o envolvimento dos
orientadores do estágio, com os estagiários e os regentes de turma. Percebemos que é um
tema que ainda apresenta muitas lacunas e está aberto a futuras pesquisas.
Segundo Pimenta (1997) o estágio supervisionado ainda não recebeu a valorização da
qual requer o processo, pois tal treinamento deveria ser o local adequado para a aquisição de
experiências (a prática), e de fato sabemos que este momento propicia tais conhecimentos
para o graduando; porém, o que de fato ocorre é que as políticas públicas, assim como os
responsáveis pela elaboração da sistemática grade curricular, buscam o proposital
distanciamento entre o que é a proposto nos cursos, e aquilo que é circunstancialmente
presenciado na realidade. Sendo assim, tem sido "clássico" o quesito de que o ensino é um, e
a prática é absurdamente oposta ao que se conhece.
Diante disso, acreditamos e apontamos a pesquisa-ação como um tipo de método a ser
utilizado nas pesquisas educacionais que tem como foco o estágio nos cursos de licenciatura
principalmente por contribuir na construção de um projeto de estágio mais próximo da
realidade do trabalho docente. Haja vista que tal método exige muito envolvimento do
pesquisador, chegando ao ponto de em alguns momentos ser difícil separar o pesquisador da
pesquisa.
REFERÊNCIAS
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Porto, 1996.
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campo. In: DALBEN, A. (org.) Convergências e tensões no campo da formação e do
trabalho docente. Belo Horizonte. Autêntica, 2010.
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BARREIRO, I. M. de F.; GEBRAN, R. A. Prática de ensino e estágio supervisionado na
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