Projetos e práticas de formação de professores
PROJETOS E
PRÁTICAS DE FORMAÇÃO
DE PROFESSORES
COMUNICAÇÕES CIENTIFICAS
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Projetos e práticas de formação de professores
SUMÁRIO
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Projetos e práticas de formação de professores
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Projetos e práticas de formação de professores
A CONSTRUÇÃO DO AMBIENTE EDUCATIVO:
UMA PESQUISA-AÇÃO EM UM CEI
FREYBERGER, Adriana (FEUSP)
Introdução
A pesquisa-ação-intervenção em um CEI ao desenvolver simultaneamente um
trabalho de formação e parceria colaborativa com a escola possibilita que o ambiente seja construído
de acordo com as prerrogativas do projeto político pedagógico do grupo. A comunidade educativa
e o pesquisador unem-se com o objetivo de construir um projeto que vise a melhoria da qualidade
dos serviços prestados. A construção coletiva faz parte desse processo que é valorizada pela
contribuição da arquitetura.
A configuração do espaço sempre foi importante para caracterizar a
instituição escolar e a própria sociedade num determinado período,
porque materializa as aspirações, conflitos e incertezas vividas.
Entretanto, sua evolução parece ter se estagnado, já que,
praticamente, o mesmo tipo de escola vem sendo construído e
mobiliado, de modo bastante desatualizado, fazendo-nos inferir qual
a razão desse hiato criado e quais as intenções existentes atrás da
descontextualização do espaço escolar. (França, 1994, p. 57)
A origem da escola remonta a milhares de anos e sua configuração espacial adequouse conforme as propostas culturais e sociais nas quais esteve inserida. França (1994), em breve
histórico das relações espaciais formais do espaço educacional, observa que da antiguidade à
modernidade as características formais criam uma relação binária professor-aluno. Do templo
grego à sala de aula da revolução industrial, o espaço escolar coloca o professor na frente e seus
discípulos/alunos sentados em fileiras ou em semicírculos ao redor do mestre.
Com a Revolução Industrial, a escola acumulou outras incumbências.
Mais do que isolar a criança precisou incorporar valores provenientes
do regime capitalista que se instalava. Pontualidade, obediência,
trabalho mecânico e repetitivo, ingredientes indispensáveis ao
desenvolvimento da grande empresa, da produção em série. Essa
transformação não se restringiu à instituição escolar, mas abrangeu
todas as instituições culturais. (França, 1994, p. 64)
A idéia de que a arquitetura e os espaços escolares, sua disposição e equipamentos
possuem uma ligação com a pedagogia é uma convicção antiga, de pedagogos e arquitetos.
Froebel (1782-1852) já projetava materiais didáticos e localizava o espaço da sua escola em um
jardim, Dewey (1859-1952) experimentou configurações espaciais na sua Escola Laboratório da
Universidade de Chicago. Na área da arquitetura, Le Corbusier, em Paris, e Hélio Duarte, em São
Paulo e Salvador, segundo princípios da arquitetura moderna, acreditavam poder embasar o projeto
educativo no planejamento espacial.
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O espaço escolar está diretamente relacionado à didática e ao projeto políticopedagógico, mas poucas pesquisas investigam sua influência no âmbito pedagógico (Montoya,
1997). Como revela Derouet-Besson (1996), é um campo novo de pesquisa que necessita ser
explorado.
Por que o elo entre arquitetura e educação é tão difícil de se construir?
Derouet-Besson (1996) discorre sobre a relação entre arquitetura, sociologia, política
e ciências da educação e suas implicações no projeto do edifício escolar. O vínculo entre esses
saberes, no desenho dos edifícios escolares, é profundo e abrange questões que vão além do
escopo de cada área. O projeto do edifício escolar envolve concepções políticas, sociológicas,
arquitetônicas e pedagógicas do ponto de vista local e regional e, para que o resultado seja positivo,
implica o envolvimento de professores, alunos e comunidade local, instâncias políticas (prefeitura,
administrações regionais etc) e arquitetos, sendo que o edifício deve ser discutido em termos de
planejamento urbano do bairro e da cidade.
Os edifícios escolares são feitos para durar anos e anos, enquanto a proposta
pedagógica busca a atualização contínua. Adaptar essa mobilidade a um espaço fixo envolve
flexibilidade de ambos os lados (Derouet-Besson, 1996). As diferenças de concepções
epistemológicas entre as áreas da arquitetura e pedagogia contribuem para que arquitetos projetem
as escolas, acreditando realizar o melhor para a pedagogia, e professores utilizem as salas de aula
e outros espaços pedagógicos, acreditando fazer daquele espaço o melhor uso. A falta de diálogo
entre planejadores, comunidade e professores resulta em um desencontro de propostas onde os
edifícios são mal pensados do ponto de vista pedagógico/político/urbano e mal aproveitados
espacialmente.
O ambiente arquitetônico não pode ser isolado das práticas
pedagógicas e dos usos que são feitos pelos alunos. Por mais que
os pesquisadores busquem isolar os efeitos do espaço sobre as
práticas pedagógicas, é certo que estas interferem sobre os
resultados. (Derouet-Besson, 1996, p. 103)
Em São Paulo, a grande maioria das instituições públicas para a educação da
primeira infância oferecem salas com mesas e cadeiras (denominadas Salas de Atividades). Quais
atividades ocorrem nesses espaços ditos de educação? Que tipo de relação eles propõem? São
espaços de aula onde o professor dirige a ação da criança, onde a criança escolhe a atividade que
quer fazer? Como os espaços escolares são representados pela cultura escolar?
Contrariamente aos conceitos da pós-modernidade: flexibilidade, individualidade e
preservação da cultura local (Hargreaves, 1999), a arquitetura escolar paulista dos Centros de
Educação Infantil (CEIs) e Escolas Municipais de Educação Infantil (EMEIs) é caracterizada pelo
padrão repetitivo, por formas internas retangulares e ambientes consecutivos.
A repetição está dentro do contexto escolar. Não só a repetição de
um conteúdo, através de exercícios de memorização ou
mecanização, mas também a repetição de uma forma, presente na
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configuração das salas de aula e de todo o ambiente escolar,
ajudando a garantir o controle e a disciplina. (França, 1994, p. 93)
A pós-modernidade propõe, além de uma nova visão sobre a utilização do tempo/
espaço/linguagem e moral, os conteúdos que devem ser ensinados às crianças. São mudanças
que surgem de bases culturais diversas, como indígenas ou afro-americanas, e que desenvolvem
valores, como a sinceridade, a franqueza, a compaixão, a humildade e que fazem frente à injustiça
como objetivos importantes dos quais devem ocupar-se os professores e as escolas. (Hargreaves,
1999, p. 78)
O espaço educa (Frago, 2001), mas as concepções de que o meio exerce influência
sobre a criança são diversas e complexas. Conforme Bronfenbrenner (1996), os múltiplos ambientes
nos quais a criança vive e suas relações pessoais, do micro ao macro, são fatores que irão refletir
no seu desenvolvimento.
Um projeto interdisciplinar que integre arquiteto, pedagogos, políticos e a comunidade
se faz necessário para discutir o programa do edifício escolar. Para Derouet-Besson (1996), essa
interface é extremamente complexa, porém, fundamental na diretriz dos programas construtivos
das novas escolas.
Como arquiteta e pesquisadora1 da Faculdade de Educação, busquei realizar essa
interface. Por possuir formação diferenciada, pude contribuir com um novo olhar, ao evidenciar a
configuração do ambiente escolar da primeira infância, seus elementos, composições, interferências
positivas e negativas, para que professores, crianças e gestores o utilizem com todas as suas
prerrogativas. Meu papel seria similar ao da atelierista na escola infantil italiana (Reggio Emilia).
Uma parte importante de meu papel é garantir a circulação de idéias
entre professores. Sou, na verdade, sua consultora constante. Uma
vez que meu treinamento é diferente do treinamento deles, posso
ajudá-los a ver possibilidades visuais de temas que não lhes são
aparentes. (Vecchi, in Gandini, Edwards e Formam, 1999, p. 134)
HIPÓTESE
Realizar um projeto que atuasse na interface entre arquitetura e educação, em
parceria colaborativa entre arquiteto e professores, diretor, coordenador, funcionários, voluntários,
visando à melhoria da qualidade da educação. A formação continuada, realizada no contexto da
unidade, é condição para o desenvolvimento do trabalho. A partilha da proposta pedagógica entre
comunidade educativa e arquiteto possibilita um projeto mais rico e mais adequado ao
desenvolvimento infantil. O trabalho de formação e parceria colaborativa com professores e gestores
favorecem ambientes em sintonia com as prerrogativas do projeto político-pedagógico do grupo.
Os equipamentos destinados à criança precisam ... estimular a
iniciativa e a curiosidade da criança, sem querer adiantar-se aos
próprios projetos de apropriação da criança. Em outras palavras, os
adultos que projetam para crianças têm de perceber o difícil limite
que separa a produção das condições espaciais que permitem à
criança criar e construir seus projetos e o ato inconsciente do adulto
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que quer se colocar no lugar das crianças, projetando a priori suas
fantasias e sonhos. (Lima, 1989, p. 102)
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A pesquisa em contexto tem como referencial teórico o envolvimento dos
participantes e a formação continuada (Dewey, 1929, 1934, 1959a, 1959b, 1976; OliveiraFormosinho, 1998, 2001; Bronfenbrenner, 1996; Hargreaves, 1999) na construção de um espaço
educador (NAVIR, 1994, 1996; Lima, 1989, 1995; Gandini, Edwards e Formam, 1999; Almeida,
1997), as perspectivas dos componentes da arquitetura e as áreas de percepção ambiental
(Arnheim, 1988; Munari, 1981, 1979; Hall, 1986; Tuan, 1983), que revelem a cultura do adulto
e da criança (Tonucci, 2003).
A variedade de materiais, a diversidade de cores, texturas e grandezas,
compartilhadas por parceiros de brincadeiras, dão suporte para ações imaginárias e expressão
dos papéis sociais. Uma cabana de bambu pode ser apenas uma cabana ou, conforme a situação,
uma casa de bonecas ou uma caverna. Já uma casa de bonecas com portas e janelas pintadas de
rosa é um material estruturado que limita o imaginário e as ações da criança.
É no brincar das crianças que o espaço adquire uma dimensão
essencial: não há possibilidade de brincar sem que haja
disponibilidade de um espaço e de um tempo adequados. (Lima,
1995, p. 187)
Dewey (1959b, 1929, 1934, 1959c) e Gandini, Edwards e Formam (1999) revelam
a importância da integração escola/cidade/sociedade, considerando a escola uma extensão da
comunidade. A escola não deve ser uma oficina isolada onde se prepara o indivíduo, mas o lugar
onde, numa situação real de vida, indivíduo e sociedade constituam uma unidade orgânica (Dewey
1959c, p. 26).
Um exemplo a ser seguido são as escolas infantis da região do norte da Itália que
possuem integração e vínculos fortes com a comunidade.
As escolas em Reggio Emilia não poderiam estar em qualquer lugar...
A configuração particular de cada escola no que se refere ao jardim,
paredes, janelas grandes e aos móveis atraentes declara: este é um
lugar onde os adultos pensaram sobre a qualidade do ambiente...
além disso, cada escola mostra como professores, pais e crianças,
trabalhando juntos e brincando juntos, criaram um espaço único,
que reflete suas vidas pessoais, a história de suas escolas, as muitas
diferenças culturais e um sentido de opções bem-pensadas. (Gandini,
Edwards e Formam, 1999, p. 157)
O desencontro entre arquitetura e educação ocorre, quando projetos e design dos
espaços e equipamentos não acompanham as teorias educacionais, seguindo a perspectiva do
adulto, nas escolas de educação infantil ou nos parques infantis.
O grupo NAVIR (1994), ONG que atua na construção de creches e escolas maternais
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na França, tem no seu quadro de profissionais arquiteto, sociólogo,
assistente social e pedagogo, cujo trabalho integra concepções do
grupo de profissionais em parceria com os gestores e professores
para os projetos de ambientação e arquitetura. O NAVIR construiu
uma concepção de espaço para a infância que entrelaça os
parâmetros arquitetônicos com a proposta pedagógica. Essa
perspectiva deve ser o ponto de partida de qualquer projeto curricular onde espaços e materiais derivam de concepções iniciais sobre
criança e educação infantil.
O ambiente da educação infantil é a constituição do espaço físico com todas as
suas características espaciais de cor, volume, texturas e linhas, mediadas pelas interações humanas
que criam relações e ações, incluindo questões e diretrizes político-sociais. O espaço e suas
interações incluem o que se entende por ambiente educativo.
O espaço é sempre um espaço de relação, que deve manter um equilíbrio entre o
cuidar e a autonomia da criança. Se a criança se sente segura no ambiente, ela explora e vivencia
novas experiências sob o olhar do adulto. Assim, há sempre uma relação a três: espaço, criança
e adulto. (NAVIR, 1994, p. 25)
Nesse processo de construção do espaço, é fundamental a formação do educador.
Dewey (1929, 1934, 1959b), Hargreaves (1999), Oliveira-Formosinho (1998) e Oliveira-Formosinho
e Kishimoto (2002) apontam que a educação é um processo de desenvolvimento contínuo ao
longo de toda a vida, long life learning, e deve atender tanto os interesses da sociedade quanto as
particularidades de cada indivíduo. A qualidade da escola também está na formação do seu corpo
docente (Dewey, 1934, 1959b).
Para Dewey (1959b), a sociedade democrática, ao aplicar o mesmo método de
gestão nas suas instituições educacionais, perpetua seus princípios. A escola, ao organizar-se a
fim de promover situações de aprendizado e experiências colaborativas, valoriza as disposições
comuns. Nesse sentido, ao ser gerida pelo e para o grupo, origina e desenvolve interesses e
princípios comuns. Temos que a educação pública de qualidade é o único meio de suprimir o
abismo no qual está mergulhada a sociedade brasileira.
Garantir eqüidade social, como quer a Constituição e a LDB (Lei de
Diretrizes e Bases), exige que se diferencie a proposta pedagógica
para aproximar todos os resultados pretendidos, uma vez que
tratamentos uniformes para públicos diversos acentuam a perigosa
e injusta assimetria social. (Kishimoto, 2002, p. 180)
Dewey (1959b, 1976), Gandini, Edwards e Formam (1999) mostram como a escola,
associada à comunidade, torna-se um projeto único onde as ações de uma modificam o ambiente
da outra.
São as condições de contato com o ambiente imediato que
enriquecem o trabalho da escola, como também aumentam os
serviços prestados à comunidade (...)
Qualquer atividade mais grandiosa que a escola empreenda é em
certa extensão obra do próprio povo; este utiliza, em uma palavra, o
edifício escolar para suas próprias necessidades. (Dewey, 1976, p.
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METODOLOGIA
Quando propomos construir um espaço para educação infantil dentro de um formato
colaborativo entre professores/gestores/funcionários/comunidade e arquiteto, buscamos exercitar
a democracia. (Dewey, 1959a, 1959b; Oliveira-Formosinho, 1998; Oliveira-Formosinho e Kishimoto,
2002; Hargreaves 1999; Gandini, Edwards e Formam, 1999; NAVIR, 1994, 1996).
Nesta pesquisa-ação colaborativa, com abordagem socioconstrutivista, utilizamos
um estudo de caso, a montagem das salas ambientes na remodelação espacial de um CEI, como
forma de evidenciar o resultado do trabalho.
O estudo de caso é uma metodologia de pesquisa adequada à
investigação de questões atuais da prática pedagógica, ao possibilitar
o mergulho no seu contexto...O estudo de caso investiga fenômenos
contemporâneos em sua totalidade e profundidade.
É uma metodologia que serve para ampliar os conhecimentos de
vários aspectos da educação. Por tais razões é adequada para
investigar problemas em que a compreensão por meio de
implementação de práticas é desejada. (Oliveira-Formosinho e
Kishimoto, 2002, p. 153, 154).
A pesquisa tem como foco principal a etnografia da montagem do espaço, revelando
a participação colaborativa, a construção conjunta e suas implicações dentro do projeto políticopedagógico da instituição.
CONCLUSÃO
A pesquisa sobre remodelação espacial revela a importância do envolvimento do
professor na construção do ambiente educativo. Pedagogos e arquitetos compartilham propostas,
idéias, planos e ações e constroem um ambiente educativo mais rico. A interface entre arquitetura
e educação ao incluir o professor como co-autor do projeto garante que o espaço educativo seja
utilizado conforme sugestões e idéias de seus professores e a formação continuada é o melhor
meio para aplicar esse tipo de proposta.
No estudo de caso apresentado, a participação das professoras na construção do
ambiente educativo foi fundamental para a consolidação e execução do espaço idealizado. A
formação continuada, possibilitou às professoras visualizarem a necessidade de mudar e que a
mudança implicava em novas práticas, ambientes mais interativos e valorização das relações e
autonomia da criança.
Nesse âmbito, o papel da pesquisadora foi auxiliar a construção de ambientes
educativos oferecendo ao grupo um repertório até então desconhecido – o da arquitetura. A
necessidade de melhorar o ambiente e de construir novos espaços era aspiração do CEI, onde a
arquiteta era um dos componentes de uma parceria entre professoras, direção e funcionárias.
A busca constante por melhores condições formativas do corpo docente, a valorização
da formação continuada no contexto, a construção de parcerias e a discussão permanente das
práticas adotadas, por meio de relatos orais e registros reflexivos, garantem que os serviços prestados
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às crianças no Centro de Educação Infantil pesquisado avancem além do proposto
pela Secretaria de Educação (SME).
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Projetos e práticas de formação de professores
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES (AS) NO
COTIDIANO DA ESCOLA A PARTIR DA
CONSTRUÇÃO DE PROJETOS
SCARPINI, Neire Aparecida Machado; MARQUES Beatriz de Mello; SICCA Natalina Aparecida
Laguna (Centro Universitário Moura Lacerda)
O objetivo desta pesquisa é investigar como o professor vai se formando e
construindo o currículo, na medida em que exerce sua autonomia ao planejar e implementar
atividades de ensino com os alunos.
É nesse cotidiano da prática que o protagonista desse processo, o professor, constrói
uma história peculiar que vai se configurando de acordo com situações que provoca e é provocado.
O desafio, aqui proposto, é perceber esta realidade pela ótica da teoria crítica. Refletir e ampliar
as concepções, com olhar de pesquisador do cotidiano escolar, num terreno cultivado por teóricos
e atores escolares, poderá contribuir para compreender as possibilidades de transformação do
currículo e de formação do professor.
Para tal reflexão destacaremos quatro questões: a primeira observa que o foco da
teoria crítica esteve, há muito tempo na macroestrutura e não na escola; a segunda apresenta a
ênfase das políticas educacionais de formação continuada do(a) professor(a); a terceira se refere
à vulnerabilidade das políticas curriculares e a quarta questão propõe o cotidiano como lócus
possível de formação do(a) professor(a).
Durante vinte anos, os embates teóricos, políticos e ideológicos provocados pela
teoria crítica têm focado as questões de poder, da ideologia, do papel do Estado, do modelo de
sociedade e de gestão. As análises têm tido como eixo central as políticas educacionais e não a
inovação que tem como lócus a escola (ARROYO, 2002, p. 144). O propósito da teoria crítica
tem sido descortinar a hegemonia presente nos discursos das propostas emanadas das políticas
curriculares. A visão crítica durante esse período, tem nos apontado o caminho para identificar e
reconhecer que o conhecimento divulgado pelas propostas curriculares oficiais, não é neutro, é
seletivo e controlado. Cabe, portanto, ampliar a reflexão focando-a no cotidiano escolar.
Os(as) professores (as) têm sido alvo de muitas políticas de formação continuada
aliadas as reformas curriculares, implementadas pelos diferentes governos, nas escolas públicas
estaduais de São Paulo. Os programas e cursos oficiais divulgam maneiras de pensar e de organizar
o ensino, que são considerados como inovadoras pelas equipes centrais da Secretaria de Educação.
No entanto, a organização do tempo escolar e especialmente os (as) professores (as), não são
considerados como inseridos em condições reais. O discurso do planejamento fica apenas no
âmbito político e os problemas aparecem como simples referências ou justificativa. (LUDKE,
2004, p.179).
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Projetos e práticas de formação de professores
O modo de intervenção das equipes técnicas que elaboram as políticas curriculares
não possui um caráter consensual entre os que dela fazem uso, mas advém de um processo
hierárquico que reúne interesses e acordos de alto nível de ação. À medida que um currículo novo
é elaborado por equipes dos órgãos centrais traz implícita uma suposta situação em que a educação
se encontra. A chegada do novo currículo é precedida de uma atividade de sensibilização e
capacitação de professores para a utilização do material (ALVES, 2002, p.34-35). O mediador
desta suposta mudança tem sido o(a) professor(a). Nesta concepção, o conhecimento selecionado
por equipes técnicas, se insere no cotidiano escolar com intuito de controlar as ações dos(as)
professores(as). Cada nova proposta está embasada num novo referencial padronizado, pois trás
implícito o conjunto de valores, de normas ou de imagens de referência em função dos quais são
definidos os critérios de intervenção do Estado, bem como os objetivos da política
considerada(BAUDOIN, citado por PACHECO, 2003, p.115-116).
Por tratar-se de medidas de intervenção, as políticas curriculares são vulneráveis.
Chegam à escola e muitas vezes são contestadas, por terem sido elaboradas por pessoas que
não pertencem àquela realidade e principalmente porque pertencem às macroesferas de decisões
políticas, que organizam os guias curriculares ou currículos sem considerarem os sujeitos e
atores escolares, como protagonistas das novas propostas (PACHECO, 2003, p. 86).
As políticas curriculares, também não têm considerado a escola como lócus de
confronto, por mais que tragam um discurso inovador, acabam por homogeneizar o currículo,
especialmente ao propor um currículo nacional (ARROYO, 2002).
O currículo nacional converte-se, por um lado, em um eficiente mecanismo de
controle político do conhecimento e, por outro, em uma prática de diferenciação social que
legitima a lógica hegemônica do que se aprende na escola (PACHECO, 2003, p. 74).
Nesse sentido, a visão de inovação que as políticas indicam tem considerado a
escola arcaica e os professores como tradicionais, que carecem de tutela1, para inovar. Podemos
dizer que, apesar das inovações oficiais terem um aparato jurídico que as assegure, muitas vezes,
o que está programado se dispersa no cotidiano das práticas pedagógicas.
Ao lado do currículo mediado pelas propostas seguem muitas experiências
protagonizadas pelos diferentes sujeitos, com múltiplos saberes, que fazem o cotidiano das escolas.
Esses sujeitos podem, num caráter reflexivo2, propor e fazer de suas práticas, alternativas
promissoras. Práticas estas que não aparecem no aparato discursivo das propostas oficiais, mas
fazem parte de realidades que os protagonistas do processo educativo constroem no cotidiano de
suas ações, que tornam o currículo alternativo e consistente. Tal consistência se dá no envolvimento
de alunos (as), professores (as) e a realidade que os cerca.
Zeichner (1993) define que todo (a) professor (a) traz para sua prática as teorias
que teve contato. Estas teorias são resgatadas conscientemente em suas ações. Quando se
depara com problemas pedagógicos, levam-no(a) a refletir e a reconhecer quando falha ou obtém
êxito diante da realidade que trabalha. A realidade que o(a) professor(a) encontra na sala de aula
é diversificada, múltipla e desigual. Portanto, poderá refletir ou não sobre as condições sociais de
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Projetos e práticas de formação de professores
sua prática. Então, sua postura dependerá das opções políticas que defende e da linha de autonomia
de suas ações. A intenção do professor ao refletir sobre sua prática demonstra seu empenho em
atuar de um modo que diminua os efeitos nocivos das desigualdades que atravessam as nossas
escolas e a nossa sociedade (p.50).
Na escola, muitas vezes, acontece um processo através do qual os praticantes do
currículo ressignificam suas experiências a partir das redes de poderes, saberes e fazeres das
quais participam (ALVES, 2002, p. 41). Os professores(as), quando ressignificam o conhecimento
no currículo escolar por meio de temas ou problemas, poderão ligá-los com o mundo e ao mesmo
tempo integrar o conhecimento, as pessoas e a sociedade (BEANE, 2003). O currículo nessa
ótica cria posições dependentes de colaboração, de reciprocidade, de cumplicidade porque todos
são ouvidos e envolvidos. As situações pessoais se cruzam com problemas sociais mais amplos.
Na realidade das práticas curriculares, os atores curriculares, sobretudo aqueles
que se situam no contexto da escola, são produtores de discursos políticos que legitimam e dão
significado ao cotidiano escolar (PACHECO, 2003, p.15).
Assim, de um lado temos a conduta oficial a privilegiar determinados conteúdos a
serem ensinados, instituídos pelos programas e secretarias governamentais. Do outro, temos o
espaço escolar, que os modifica e os adapta às condições do contexto de trabalho. Conforme
Faria Filho (2002) o espaço escolar é: lugar próprio de cultura escolar (...) que permite articular,
descrever e analisar, de uma forma muito rica e complexa, os elementos-chave que compõem o
fenômeno educativo tais como os tempos, os espaços, os sujeitos, os conhecimentos e as práticas
escolares (p. 17-18).
Nesse contexto, de lugar próprio que permite olhar para o fazer3 cotidiano de seus
sujeitos, vamos buscar entender como acontece a formação dos professores no processo de
implementação de projetos. Para isso averiguamos como se dá a construção do currículo no
cotidiano da escola, resgatando elementos do currículo em ação(GIMENO SACRISTÁN, 2000).
Arroyo (2002) propõe entrar nesse espaço escolar onde as experiências são vivas,
inovadoras, a partir do olhar daqueles que pensam e fazem a prática educativa: os sujeitos da
ação pedagógica (p.151). Quanto mais nos aproximamos do cotidiano escolar mais nos
convencemos de que ainda a escola gira em torno dos professores, de seu ofício, de sua qualificação
e profissionalismo. São eles e elas que a fazem e reinventam (ARROYO, 2000, p.19), e também
promovem sua própria formação ao construírem o currículo a partir do trabalho com projetos.
A PESQUISA NA ESCOLA
A pesquisa foi desenvolvida em duas escolas estaduais do interior de São Paulo,
no nível fundamental de ensino, sendo que uma escola desenvolve projetos temáticos integrados,
no âmbito dos componentes curriculares e a outra, apresenta, além dos componentes curriculares,
um componente curricular não disciplinar, denominado Projeto de Leitura.
Identificamos os locais da pesquisa pelos nomes fictícios de “Escola do Parque” e
“Escola do Ipiranga”. A “Escola do Parque” atende crianças de primeira à quarta série do Ensino
Fundamental e a “Escola do Ipiranga” atende crianças de primeira à sétima série do Ensino
Fundamental. As duas escolas estão localizadas em áreas de alto índice de periculosidade e
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Projetos e práticas de formação de professores
violência, em bairros periféricos. Os alunos são oriundos de famílias de baixa renda. Essas escolas
concebem como seu principal papel a difusão do conhecimento, além de sua função educativa.
A pesquisa é qualitativa constituindo-se em estudos de caso comparativos. Para
isso fez-se necessário à freqüência aos locais de estudo para observar os contextos, descrever o
processo de inovação e registrar os dados. Foram realizadas entrevistas não diretivas(BOGDAN
e BIKLEN, 1994) com as diretoras, coordenadoras das escolas e professores (as) e observação
participante durante um ano, em cada escola.
O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO NA ESCOLA DO PARQUE
Na “Escola do Parque” foram observadas três quartas séries do ensino fundamental,
focando o desenvolvimento do currículo em ação voltado à implementação de projetos temáticos.
Direcionamos a observação para a disciplina de Língua Portuguesa, nas três quartas séries no
período da manhã, onde a professora desenvolve a sua prática pedagógica.
No âmbito deste trabalho, analisamos o projeto Saúde, Higiene e Alimentação que
abarca o tema Sexualidade e Doenças Sexualmente Transmissíveis, que representa as decisões
da coletividade escolar definidas no planejamento no início do ano. Essas decisões correspondem
a uma tradução que a escola fez das orientações da Diretoria de Ensino local, que há alguns anos
tem proposto o projeto Prevenção Também Se Ensina. Os conteúdos tratados estão contidos nas
indicações propostas no currículo oficial dos Parâmetros Curriculares Nacionais(BRASIL,1997).
A professora da Escola do Parque decidiu iniciar o projeto temático pelos conteúdos
voltados para o estudo da sexualidade e de doenças sexualmente transmissíveis, envolvendo
assim, a questão da adolescência.
Consta do diário de classe da professora que seu objetivo era: orientação sobre as
fases da adolescência, puberdade, menstruação, doenças sexualmente transmissíveis, gravidez,
mudanças do corpo, Aids, prevenção(professora da Escola do Parque).
O projeto deveria culminar na produção de textos de diferentes formatos, pelos
alunos e alunas, sobre o tema desenvolvido.
A professora lia os livros selecionados para as crianças em voz alta, pois almejava
a participação de todos. Segundo ela, dos(as) 37 alunos(as) da quarta série “C”, 23 não liam nem
escreviam. Esses(as) alunos(as), além de serem acompanhados(as) pela professora na classe,
por meio da recuperação paralela, freqüentavam aulas de reforço, no período vespertino.
Como decorrência do processo desencadeado pela professora, muitos(as) alunos(as)
argüiram seus familiares quanto as questões tratadas. A professora solicitou ainda que recortassem
artigos de jornais, revistas e obtivessem informativos no posto de saúde local.
Numa das observações das aulas, percebemos que o silêncio se fazia no ambiente
da sala de aula. A voz da professora contagiava o recinto, furtando dos alunos olhares e ouvidos
atentos à leitura do livro “De Onde Viemos”, de Peter Mayle. Na lousa constava somente a palavra
adolescência em grande destaque, onde muitos livros descansavam no suporte de giz. Ao mesmo
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Projetos e práticas de formação de professores
tempo em que a professora lia, entoava para reter a atenção dos alunos. Mostrava as figuras. A
intenção era desencadear um diálogo aberto.
A professora deu sugestões para os trabalhos, mas foram os alunos e alunas que
escolheram o tipo de texto a ser confeccionado.
Segundo a professora : É uma classe que deu muito trabalho, mas, com muita
dedicação eu consegui um bom resultado, devido a boa vontade deles de aprender. A maioria dos
alunos foi alfabetizada na quarta série (professora da Escola do Parque).
O Grupo 1, por exemplo, formado por quatro meninas, confeccionou um cartaz
com o tema gravidez. Usou informativo sobre anticoncepcionais, recortou artigos sobre o assunto,
criou um texto em conjunto e colou desenhos do sistema reprodutor feminino e masculino. O
Grupo 2 usou o livro de Babette Cole; “Cabelinhos Nuns Lugares Engraçados”. Com o apoio de
letras plásticas, os alunos copiaram o título deste livro num cartaz e reproduziram alguns desenhos
deste. Segundo a professora, quatro alunos do Grupo 2, estão sempre juntos. São alunos em
processo de alfabetização e participam de aulas de reforço.
No dia da apresentação dos trabalhos, também fomos convidadas, bem como os
pais, alunos e alunas, professores e professoras de todas as classes do período da manhã. Tudo
foi organizado no pátio da escola para este evento. Mas, nos reteremos, a título de exemplo, em
apenas uma das apresentações: das alunas do Grupo 1.
As cinco integrantes do Grupo 1 estavam bem penteadas, arrumadas e ansiosas.
Afinal, são meninas com idade entre dez, onze e doze anos que tinham nas mãos a responsabilidade
de transmitir para as pessoas presentes, o que aprenderam nas aulas sobre órgão reprodutor
feminino e masculino, menstruação e gravidez.
Dentre os presentes estavam sessenta e três pais de alunos e alunas das três
quarta séries. - Os pais ficaram surpreendidos com a explanação das alunas! (professora da
Escola do Parque). No encerramento, as alunas mostraram um cartaz com os dizeres: “Previnase para não engravidar. Aprenda a cuidar de você e não de um bebê”.
O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO DE LEITURA NA ESCOLA DO IPIRANGA
Na “Escola do Ipiranga” que conta com um componente curricular não disciplinar
denominado Projeto de Leitura, nosso foco esteve voltado para uma quinta série do período da
tarde. Este projeto foi proposto pela Secretaria de Educação. A orientação da Diretoria de Ensino
indicava que os professores deveriam levantar as preocupações e curiosidades dos alunos, a
respeito de si mesmos e do mundo. As leituras deveriam ser escolhidas considerando os diversos
gêneros de texto e as atividades, de leitura e escrita, a serem desenvolvidas pelos alunos poderiam
ser realizadas através de pesquisas, entrevistas, escritas de cartas, contos, poesias, etc.
A professora, que assumiu o referido projeto, optou por construir o currículo com a
participação de alunos(as) e pais. Para tal realizou um levantamento sobre os temas de preferência
de alunos e familiares a serem estudados, por meio da aplicação de um questionário e de reuniões.
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Projetos e práticas de formação de professores
Os pais sugeriram temas relacionados a prevenção às drogas e gravidez na
adolescência, enquanto os alunos e alunas sugeriram questões como violência, corpo humano,
fenômenos da natureza e relações sobre países pobres e países ricos.
Tendo em vista os resultados de sua pesquisa a professora optou por iniciar o
projeto de leitura pelo tema: corpo humano. Para o desenvolvimento do mesmo, a professora
solicitou que os(as) alunos(as) realizassem uma entrevista com seus responsáveis sobre questões
de higiene e saúde. As questões foram organizadas de modo que os(as) alunos(as) levantassem
dados acerca desta temática em dois momentos: na época do nascimento dos(as) alunos(as) e
nos dias atuais.
A professora da Escola do Ipiranga que ao longo do trabalho se pautou pelas
orientações oficiais utilizou essas orientações, mas como descrito acima, inovou ao consultar os
alunos e pais e reorganizou o currículo para atender os interesses dos mesmos. Neste processo
houve a conquista de sua própria formação ao buscar novos autores, outros livros e discussão
com outros professores para melhor atender seus objetivos.
Tanto uma como a outra professora, levantaram materiais didáticos e bibliográficos
sobre os temas a serem desenvolvidos. Procederam um levantamento bibliográfico sobre questões
curriculares e confrontaram com o discurso oficial. Levantaram dados sobre alunos (as) e pais.
Promoveram uma rede de troca de saberes com os(as) professores(as) de outras disciplinas e
classes, com coordenadores (as) e diretores (as), solicitaram contribuições de profissionais externos
à unidade escolar, e até das pesquisadoras, enfim realizaram tarefas de formação, que dificilmente
um curso avulso de formação continuada propiciasse.
Uma das professoras assim se expressa em relação ao momento presente: tudo
mudou na escola: os conceitos, as posturas, as responsabilidades, a consciência, os direitos e
deveres, menos o salário (professora da Escola do Ipiranga).
A mudança na prática das professoras não é um autodidatismo eventual. Tanto o
currículo prescrito nacionalmente, como as ações de formação e de orientação centralizada e
regional ora contribuem, ora dificultam.
Gimeno Sacristán (1998) aponta que os temas propostos, no currículo prescrito,
definirão os conteúdos do ensino e as orientações ou instruções determinarão como as ações
deverão se efetivar nas aulas. De fato pudemos observar, que o currículo pensado por outras
equipes pedagógicas torna-se detentor do poder sobre os que o cumprem, muitas vezes,
desconsiderando a profissionalidade e a capacidade dos que poderiam construí-lo. O currículo
assim organizado precede de padrões da racionalidade técnica permeado por uma linguagem
especializada. No entanto, concordamos com Arroyo (2002) ao afirmar que as reformas ou
intervenções de controle das ações educativas não são garantidas por meio de documentos oficiais,
com modelos de parâmetros (p.151).
Convém observar que mesmo dentro da lógica de controle do currículo, o poder
emerge a nível local. As determinações curriculares para as escolas são enfraquecidas à medida
que usam dos mecanismos de controle e eficiência nos espaços educativos públicos. Não é de se
ignorar que os espaços educativos públicos são representados pela diversidade de vozes que
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Projetos e práticas de formação de professores
interpretam, constroem significados, (ALVES, 2002, p. 56-57) e mudam o percurso do programado,
ou, fazem dele propósito útil.4 A Professora da Escola do Parque assim se expressa com referência
às orientações da Diretoria de Ensino local para a escola: “De grande valor! Aí eu penso um
pouco mais que texto eu direcionaria para o assunto.
Conforme eu vou trabalhando, procuro
os textos para o assunto que quero: pesquisas, redação, texto informativo, internet, gibis, livros
relacionados a saúde. A Diretoria de Ensino tem uma videoteca, tem vários livros que eles nos
orientam, a bibliografia” (professora da Escola do Parque).
Este discurso foi confirmado na observação de suas aulas, no desenvolvimento
dos trabalhos com alunos e alunas.
Para Arroyo (2002) os professores e professoras direcionam suas práticas a partir
dos valores pedagógicos e do compromisso profissional e social que possuem da ação educativa
(p. 160). São sensíveis a ponto de perceber como articular o conhecimento e trazê-lo para a
realidade de seus alunos e alunas.
Nesse ínterim, em que as professoras re-situam os saberes que permeiam os
currículos na relação com os complexos mecanismos que interagem na prática escolar (ARROYO,
2002, p.162), elas também procuram se formar. Como declara a professora da Escola do Ipiranga:
“Começam a perceber o papel do ensino na sociedade. Minha colaboração: prepararme, pois percebo que os alunos estão mais antenados com a realidade, que a minha capacidade
de reverter o que acontece no mundo em assunto de sala de aula.... Eu mesma aprendi muito, já
não sou mais a mesma”(professora da Escola do Ipiranga).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao comparar os dois casos estudados podemos perceber semelhanças e diferenças.
Cabe, pois, a partir do olhar investigativo, destacar que a necessidade de formação
manifesta-se a partir das situações que o(a) professor(a) encontra em sala de aula com seus
alunos e alunas. Podendo sim, ser o protagonista do próprio processo de formação e fazer da
influência oficial e não oficial, instrumentos para o propósito de pensar e construir o currículo em
ação.
A implementação de projetos na escola, a partir da análise dos dois casos em foco
constitui um momento de construção do currículo que o professor articula saberes e constrói uma
rede interações, no sentido apontado por Beane (2003), o que permite integrar o conhecimento,
as pessoas e a sociedade. Ao mesmo tempo tem possibilitado uma maior participação dos(as)
alunos(as). Ao construir a inovação no âmbito escolar está construindo sua própria formação
continuada.
Para concluir retomamos as questões colocadas anteriormente, sobre o foco da
teoria crítica, as políticas de formação do professor e suas vulnerabilidades e levantamos as
possibilidades de transformações dos currículos e dos próprios professores e professoras que a
partir de suas ações, demonstram a necessidade de estudos do cotidiano fundamentados na
teoria crítica, demonstram ainda, como as políticas de formação continuada, de fato, não
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Projetos e práticas de formação de professores
consideram as necessidades dos (as) alunos(as) e comunidade e confirmam suas vulnerabilidades,
e ainda, que a elaboração e implementação dos projetos se constituem em espaço e tempo de
formação do professor.
Para aprofundar a questão da formação continuada dos(as) professores(as) no
processo de construção do currículo, muitas questões poderiam ser colocadas em estudos
posteriores, como esta que propomos: Que diálogos necessários a teoria crítica pode provocar a
fim de contribuir com a formação do professor e transformação dos currículos, a partir do trabalho
com projetos?
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(Notas)
1 A cultura tutelar coloca o professor numa posição de desqualificação profissional e deixa a
prática sem alteração. A cultura tutelar torna-se o álibi para os problemas educacionais (Arroyo, 2001, p.
135).
2 Segundo Dewey (como citado em Zeichner), as ações dos professores reflexivos são projetadas
e planejadas de acordo com os fins que têm em vista, o que lhes permite saberem quem são e quando
agem (1993, p. 20).
3 Ver Alves (2002): redes de contato e criação de conhecimentos que envolvem alunos e professores
(as) no cotidiano das escolas (p.56).
4 Definição de Moreira (1994) apoiado no conceito de intelectuais transformadores de Giroux,
denominado por intelectual útil, quando os professores decidem sobre o conteúdo que vão ensinar (p.129).
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Projetos e práticas de formação de professores
A PROFESSORA, A PRÁTICA E A PESQUISA
SUDAN, Daniela Cássia (PPGE - UFSCar); *FREITAS, Denise de
(DME-UFSCar)
INTRODUÇÃO
Esta investigação é um recorte de uma pesquisa de mestrado (SUDAN, 2005)
realizada por uma professora, sobre sua própria prática, baseada no referencial teórico de professorpesquisador e professor-reflexivo.
A reflexão sobre a prática constitui-se num movimento de apropriação do sentido
da docência, possibilitando “terreno fértil” para a construção de autonomia profissional. Os
professores e professoras tornam-se mais conscientes “do que e por que fazem o que fazem” e
dos conhecimentos que produzem no ambiente escolar. Mais autônomos, desenvolvem maior
poder de escolha e de decisão em suas práticas, escolhem onde e como aplicar os resultados da
pesquisa que estão realizando e tornam-se capazes de transcender o imediato e o individual.
(MIZUKAMI et. al. 2002; ZEICHNER, 1993, 1995; IMBERNÓN, 2000).
A difusão do conceito de reflexão foi reforçada pelos trabalhos de Donald Schön,
para quem o trabalho de um/a profissional reflexivo/a elimina a distância entre a pesquisa e a
atividade profissional (SANTOS, 2001). A reflexão sobre a prática, segundo Schön (2000), pode
se dar em diferentes categorias e momentos:
i) reflexão-na-ação, que se refere aos processos de pensamento que se realizam
durante o desenvolvimento da experiência, tendo como objetivo identificar os problemas que
surgem durante a ação e promover mudanças no curso da intervenção;
ii) reflexão sobre a ação, que ocorre num momento posterior à intervenção e no
intuito de repensar o vivido, descrevendo e objetivando o que já ocorreu e;
iii) reflexão sobre as reflexões-na-ação, que implica um distanciamento maior da
ação e a interpretação e investigação do próprio processo, permitindo uma revisão contínua da
prática.
Conhecimento-na-ação, para Schön, é um conhecimento utilizado efetivamente
pelos professores em sua profissão, e que difere, em parte, do conhecimento teórico cientificamente
produzido. Como se trata de um conhecimento que está implícito na ação, torna-se difícil explicitálo para outros profissionais e, até mesmo, para outros professores. Quando surgem novas situações,
nas quais, o conhecimento, em ação, que o professor possui não é apropriado para a situação, ele
é levado a efetuar uma reflexão-na-ação.
Para Gilbert (1994), o modelo de Schön para compreender o desenvolvimento do
conhecimento profissional elimina a dualidade entre os meios e os fins, o saber e o fazer, a
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pesquisa e a ação, reunindo-os em um único processo: o da reflexão. Aponta que, no campo das
investigações sobre formação de professores, os pesquisadores que primeiro se utilizaram do
conceito de Schön sobre o professor reflexivo trabalhavam no contexto da abordagem libertadora
para a educação. Dessa forma, os programas seriam mais efetivos se focalizassem explicitamente
o desenvolvimento da habilidade, nos professores, para refletirem sobre suas ações e sobre o
contexto social e cultural mais amplo dentro do qual o ensino está inserido. Esta habilidade de
reflexão os capacitaria para se envolverem, por si mesmos, em descobrir as muitas tensões e
conflitos que existem entre as práticas de ensino particulares, suas teorias pessoais sobre o ensino,
seus valores e estruturas éticas e, a partir daí, desenvolverem uma atitude crítica em relação às
suas próprias teorias. Nesse sentido, tem-se de considerar que a formação desse modelo de
profissional exige tempo, espaço, esforço integrado, apoio e, também, um conjunto de
procedimentos para articular e elucidar as habilidades requeridas, tais como auto-avaliação e a
consideração prática das características específicas do próprio trabalho (FREITAS, 1998).
Para Zeichner (1998), o movimento do professor/a-reflexivo/a ou professor/apesquisador/a é caracterizado por rejeitar as reformas educativas feitas de cima para baixo, na
qual os/as professores/as são meros participantes passivos. Pressupõe que o ensino volte às
“mãos dos/as professores/as” pois estes têm teorias que podem contribuir para a construção de
uma base de conhecimentos do ensino e se encontram em situação de privilégio para a realização
de investigações, já que possuem uma visão mais autêntica de dentro da escola.
As diversas correntes e denominações para o tema dos/as professores/as
pesquisadores/as — “professores como pesquisadores sobre a ação”; “professores como
inovadores”; “professores que se autodirigem”; “professores como observadores participantes” e
“professores reflexivos” - possuem significados e origens aparentemente comuns: defendem a
articulação entre teoria e prática na formação docente; professores/as mais autônomos/as e
atuantes, que investigam a própria prática a partir de uma postura reflexiva; a importância da
reflexão crítica para a melhoria da prática e construção de saberes da experiência e atribuem ao
trabalho coletivo um papel fundamental para desenvolver comunidades reflexivas na escola
(ANDRÉ, 2001).
Vai se consolidando uma perspectiva em que a formação continuada consiste em
descobrir, organizar, fundamentar, revisar e construir suas próprias teorias. Significa promover a
reflexão prático-teórica como uma das grandes metas para a formação permanente do educador
e educadora. (IMBERNÓN, 2000; MIZUKAMI, 2000; PEREIRA, 1998; PIMENTA, 2001, 2002)).
Nesse sentido, discutimos nesse trabalho, especificamente, “como a professorapesquisadora estabeleceu a relação entre teoria e prática, durante o desenvolvimento da pesquisa”
MÉTODO
Para obter os dados foram empregados recursos e ferramentas potencializadoras
do próprio percurso reflexivo da professora como:
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Projetos e práticas de formação de professores
1.
gravações audiovisuais das aulas da professora, captando o
acontecer das aulas e momentos de reflexão na ação. (SCHÖN, 2000)
2.
uso do diário de bordo pela professora para registrar as reflexões
sobre a ação (ibid.) como parte da construção de sua autobiografia;
As aulas da professora, ministradas no ensino médio supletivo, foram filmadas por
uma estagiária do Departamento de Metodologia de Ensino - DME da Universidade Federal de
São Carlos / UFSCar. O uso de filmadora gerou curiosidades entre outros/as alunos/as da escola
e os/as professores/as, motivando questionamentos tais como os objetivos da pesquisa, o processo
de seleção e o funcionamento do mestrado na universidade, as possibilidades de cursar disciplinas
como alunos/as especiais na pós-graduação etc.
As gravações foram revistas diversas vezes, juntamente com várias leituras do
diário de bordo, o que revelavam aos poucos algumas marcas da docência dessa professora e de
como ela lidava com as questões da prática e da teoria. Essas marcas sobre o “jeito de ser
professora”, refletidas nos registros, foram posteriormente analisadas.
O diário foi usado durante os anos de 2002 e 2003, no período em que a professora
ministrava aulas e desenvolvia a pesquisa de mestrado. O diário é um recurso que colabora na
compreensão da subjetividade e do universo interno dos professores/as. Constitui-se espaço de
expressão livre, trazendo um recorte marcante da realidade para quem nele escreve.
Escrever no diário se constituía num momento em que a professora parava para
registrar o ocorrido na escola, fazer teorizações, tecer e rever seus planos de ensino. Questionavase a partir de algumas ponderações de Zeichner (1993): por que fazia o que fazia? Com que
intenções? Quais foram os resultados? E para quem?
Além disso, a escrita no diário por conservar um caráter histórico e longitudinal,
permite verificar como os fatos vão evoluindo, ao mesmo tempo em que os fatos contados dia-adia podem evitar a distorção da análise homogênea dos mesmos (ZABALZA, 1994).
Para este autor, na análise do diário, deve-se evitar tipificar prematuramente as
informações recolhidas para simplesmente confirmar uma teoria, realizando análises
descontextualizadas e enviesadas pela perspectiva do/a próprio/a autor/a. Procuramos evitar esta
situação realizando sucessivas leituras dos dados em interação com os referenciais que, para
nós, se constituíam em um norte e não em uma receita ou respostas diretas às questões de
pesquisa. Da mesma forma, destacamos a importância de que, durante a análise de diários, a
professora estaria mais sensível à presença de motivos inconscientes manifestos nos relatos.
RESULTADOS
As múltiplas leituras que realizamos dos registros (diário e audiovisual) da professora
no exercício da análise de sua relação entre teoria e prática nos revelaram duas situações bastante
características: quando a professora está na ação, atua com certa autonomia e flexibilidade, toma
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iniciativas, segue seu planejamento e não titubeia, ou seja, não apresenta dúvidas sobre o que
fazer com as demandas da sala de aula. Assume este momento como o de tomada de decisões
e faz suas escolhas. Porém, quando reflete-sobre-a-ação (no diário de bordo), expressa uma
série de angústias, dúvidas e dilemas. Perduram as inseguranças, incertezas, autocobranças e
se lamenta por não conseguir desenvolver um ensino transformador que leve em consideração a
realidade de seus/suas alunos/as, segundo o referencial de Paulo Freire.
Essa fenda de postura da professora quando reflete-na-ação e reflete-sobre-a-ação
traz uma possibilidade de interpretação relacionada à projeção da pessoa da professora sobre o
processo de reflexão. O diário de bordo (no momento de reflexão sobre a prática) se constituiu
num espaço de projeções de uma fase angustiante e de aparente separação na vida pessoal da
professora. Devido a esse contexto particular e à presença de motivos inconscientes, acreditamos
que o teor da ansiedade e de alguns dilemas foi intensificado.
Por outro lado, essa situação contrastante e repetitiva no processo também nos
permite fazer constatações e construir algumas suposições.
A) Em alguns momentos, a professora se relacionava de forma a idealizar a teoria
(de Paulo Freire), como se esta fosse externa a prática, difícil de ser incorporada ao cotidiano
escolar. Ficava aprisionada ao “ideal” e diminuía sua criatividade. Deixava de perceber e valorizar
seus próprios percursos, porque estabelecia como parâmetro de avaliação de sua prática “conseguir
implementar ou não a teoria de Paulo Freire”.
Como problematizo o conteúdo de genética? E mais que isto, como
trabalho a realidade de meus alunos? Paulo Freire me faz ver que
ainda não considero a realidade de meus alunos. Não desenvolvo
uma educação libertadora - “que prepara os alunos para o
desvelamento crítico da realidade.” Isto muito me incomoda. Como
posso considerar a realidade de meus alunos no currículo de
Biologia? Como trabalhar a ambientalização da escola? Mudar o
ambiente escolar? (Diário, 30 abr. 2002, p.56)
Essa relação idealizada muitas vezes a aprisionava e paralisava no processo reflexivo.
Acabava se constituindo numa referência importante para a leitura da realidade de seus alunos,
porém se transformava em cobrança do que deveria ser feito perante essa realidade. A professora
passava a justificar seus atos, intenções e o ´não cumprimento de transformações da realidade
de opressão desses/as alunos/as´, no diário, como que respondendo algo a Paulo Freire e a seus
princípios pedagógicos. O pensamento de Paulo Freire se tornava (para a professora) ao mesmo
tempo, um norte no campo teórico e, no campo prático, um embaraço.
A forma exteriorizada de lidar com a teoria de Paulo Freire fazia com que a professora
não percebesse alguns de seus avanços e não estabelecesse como referência legítima seus
outros saberes teórico-práticos. A interação da pesquisa e ensino, na fase do mestrado, levou a
professora a objetivar seu processo de construção de saberes propiciando o encontro da professora
com o campo teórico de sua prática, numa apropriação e compreensão maior desse processo.
Com o desenrolar do estudo e das reflexões a ele associadas, a professora-pesquisadora conseguiu
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Projetos e práticas de formação de professores
perceber sua perspectiva restrita da prática, naquela época, a qual se apoiava numa reflexão
solitária sobre os próprios dilemas e dificuldades.
B) Em outros momentos, a professora oscilava entre idealizar a teoria acadêmica e
experimentar algumas tentativas em direção a sua teoria de referência. Como o caso em que fez
uma opção por trabalhar conteúdos de sexualidade no primeiro bimestre, reduzindo o tempo
dedicado aos tópicos de genética. Desenvolveu de forma participativa e criativa diversos tópicos
deste tema. Mas mesmo assim, ao ter de decidir se continuava o desenvolvimento do tema da
sexualidade e abandonava todo o conteúdo (de Genética) no bimestre seguinte, a pedido de seus/
suas alunos/as, a professora retomou seus dilemas. Escreveu uma carta (em seu diário) tentando
buscar apoio nos colegas professores para significar o seu papel como docente e respaldar suas
escolhas. Trouxe à tona seu próprio processo como aprendiz e partilhou suas questões e dilemas,
conforme trecho do seu diário.
São Carlos, 30 de abril de 2002
Oi DO! Oi GAR!
Tudo bem com vocês?
Queridos amigos e professores, escrevo esta simples carta para partilhar
com vocês alguns dilemas que tenho tido como professora. Meus alunos, do 2º colegial
são, em sua maioria, migrantes do Paraná e Bahia, trabalhadores, possuem de 20 a 50
anos de idade e são pobres.
Acabei de ler a avaliação que fizeram sobre o 1o bimestre. Fiz 4 perguntas
(imitando uma professora do mestrado - DO irá reconhecê-las...)
1ª) as aulas foram boas porque...
2ª) seriam melhores se...
3ª) no 2º bimestre, eu gostaria que...
4ª) meu desempenho foi ___________porque ______________
Pois bem, na 2ª e 3ª questão, muitos disseram que gostariam de estudar
mais o corpo humano, falar mais sobre sexo e sistema reprodutor humano, sobre DST,
“partes da mulher”. Gostariam de aprofundar estes assuntos.
Vocês deixariam de abordar o conteúdo de genética e trabalhariam DST
e corpo humano (em função dos desejos e necessidades dos alunos)?
Vocês conhecem alguma experiência ou já tiveram alguma, com ensino
de genética que integrou a realidade dos alunos?
O que é ensinar Biologia de forma integrada à realidade dos alunos?
Eu e DO lemos Paulo Freire na disciplina do mestrado e isto me fez
refletir sobre “ensinar e transformar a sociedade” como um dos papéis fundamentais do/
a educador/, e, nesta reflexão, percebo que:
- em geral, não sabemos (ou sabemos vagamente) qual é a realidade
de nossos alunos;
- e que mesmo conhecendo a realidade, ficamos presos aos conteúdos
curriculares, variando somente com alguns tópicos curiosos da atualidade, da mídia.
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Projetos e práticas de formação de professores
Em síntese, quero refletir com vocês:
- o que é ensinar Biologia contribuindo para a transformação da
realidade?
- Vocês acreditam que o ensino de Biologia pode transformar a
realidade? (Pagina 60 do 1º diário de bordo)
C) Também identificamos momentos em que a teoria de referência é a teoria da
própria professora. Ela elaborava e propunha seminários e projetos temáticos, exercitava o diálogo
curioso em aula, estimulava interações e a formação de grupos dentre outras iniciativas. Nesse
sentido, as outras teorias eram suportes para algumas ações, oferecendo apoio para certas
dimensões da prática, permitindo aprofundar em suas reflexões; ela reconhecia que a teoria
acadêmica não era aplicável inteiramente na sua prática e achava mesmo que não deveria ser.
Utilizava a prática pedagógica, como afirma Nunes (2001), como instância de problematização,
significação e exploração dos conteúdos da formação teórica. Ou ainda, fazia uma diluição e
filtração destes conhecimentos com as exigências da prática (TARDIF, 1991, 2000a, 2000b,
2002)
Esta discussão (sobre a leitura de um texto da pós-graduação de
Cunha, 1996) me fez pensar sobre minhas aulas, se meus alunos
atuam, ou melhor, participam desse processo - ensino/pesquisa indissociável... Deixo meus alunos com dúvidas importantes? Eles
têm oportunidades (criadas por mim) de desenvolver “pesquisas”?
Desenvolver pesquisa de algum conteúdo é participar de um ensino
indissociável da pesquisa? (Diário, 24 fev. 2002, p.7)
A prática não é um lugar somente de aplicação de saberes oriundos das teorias,
mas também um espaço de produção de saberes oriundos desta mesma prática, específicos ao
ofício de professor/a. Essa idéia se contrapõe à concepção tradicional da relação entre teoria e
prática que pressupõe que o saber está somente nas teorias, é construído fora das práticas, é
aplicado na prática; e a prática é desprovida de saber ou no máximo tem um falso saber, baseado
em crenças, ideologias, idéias preconcebidas. Tardif (2000b) discute que as teorias só existem
através de um sistema de práticas e de atores que as produzem a as assumem.
Não se produzem teorias sem práticas e sem subjetividade de seus
atores. Essa ilusão tradicional de uma teoria sem prática e de um saber
sem subjetividade gera a ilusão inversa que vem justificá-la: a de uma
prática sem teoria e de um sujeito sem saberes (ibdem, p. 120).
Ainda, com relação à teoria e à prática, pudemos identificar que a tensão entre o
papel de professora-reflexiva e o de pesquisadora era ora conflituosa e de oposição, ora de
sobreposição. Inicialmente o papel de professora imperava e com isso, era preciso atender a
todas as demandas da prática, independente das coerências teóricas que a pesquisa exigisse.
Apesar de desenvolver um processo reflexivo, o distanciamento dos dados era um processo difícil
para a professora enquanto estava no período de aulas. Os interlocutores, nessa fase, estimulavam
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Projetos e práticas de formação de professores
um distanciamento maior da situação vivida a partir das análises das mensagens implícitas dos/
as alunos/as e da professora, durante os encontros reflexivos. Eles colaboravam na mediação de
um processo de transferência pedagógica do fazer-pesquisa, oferecendo subsídios de formação
para a pesquisa. As disciplinas da pós-graduação também ofereciam subsídios prático-teóricos
de pesquisa que contribuíam para que a professora assumisse momentos de “professorapesquisadora”. Mesmo assim, a relação com a prática era mais intensa. Após o término das
aulas, a professora tornou-se aos poucos uma pesquisadora, à medida que dava saltos progressivos
no distanciamento e na análise dos dados.
Para André (2001), pesquisa e ensino, apesar de se articularem em vários sentidos,
se diferenciam, pois exigem conhecimentos e habilidades diferenciados. Por isso, temos de garantir
condições mínimas para que se concretize a pesquisa do professor do ensino básico, tais como:
estímulo à investigação e questionamento sobre o universo do próprio trabalho; formação para
formular problemas, selecionar métodos e instrumentos de observação e de análise; possibilidade
de participar de grupos de estudo em seu local de trabalho; tempo e espaço para fazer pesquisa;
acesso a materiais, fontes de consulta e bibliografia especializada.
Desse ponto de vista, a relação entre a pesquisa universitária e o trabalho docente
nunca é uma relação entre uma teoria e uma prática, mas é sempre, ao contrário, uma relação
entre atores, entre sujeitos cujas práticas são portadoras de saberes. Ambas são portadoras e
produtoras de práticas e de saberes, de teorias e de ações, e ambas comprometem os atores,
seus conhecimentos e suas subjetividades (TARDIF, 2000b, p.121).
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Nota:
1. As biografias compreendem a escrita sobre a própria vida e os próprios percursos, considerando e tentando
compreender a própria experiência. Escrever sobre o cotidiano pode conservar momentos como se fossem instantâneos, permitindo
explorá-los. De outro modo se perderiam diante dos acontecimentos. As autobiografias possibilitam compreender que não é apenas
uma parte de nós que se torna professor/a, mas ao contrário, compromete a totalidade do eu - do/a professor/a que ganha a sua vida
- sendo o próprio ensino a sua caixa de ressonância (HOLLY, 2000).
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Projetos e práticas de formação de professores
ANÁLISE DAS MUDANÇAS NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DE PROFESSORAS DAS SÉRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL ADVINDAS
DO PROJETO VEREDAS
BRAÚNA, Rita de Cássia de Alcântara; BROVOSKI,Soelene de Fátima; FERENC,
Alvanize Valente Fernandes; DIAS, Leci Soares de Moura e; MAFFIA, Ângela Maria de
Carvalho; GASPARONI, Meirelaine Marques (UFV-MG)
1. INTRODUÇÃO E OBJETIVOS
As mudanças ocorridas mundialmente no campo do trabalho e nas relações sociais,
no final do século passado, geraram diferenciadas demandas de educação, determinando os
contornos de uma nova pedagogia (Kuenzer, 1999). Assim, a formação de professores vem se
constituindo em elemento-chave em projetos de reforma de sistemas educacionais, em diferentes
países do mundo (Garcia, 1995).
A formação de professores, apesar de ser composta por fases claramente
diferenciadas do ponto de vista curricular, é um processo que tem de manter princípios éticos,
didáticos e pedagógicos comuns, devendo ser compreendida como um continuum (Garcia, 1995),
principalmente num cenário onde exige-se do professor uma formação mais ampla e consistente,
elevando-se os requisitos para aqueles que começaram a trabalhar num contexto em que as
demandas eram menores.
No Brasil, os paradigmas escolares, recomendados pela nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96), exigem um corpo docente com capacidade
profissional para tomar decisões e desenvolver importantes ações na própria escola, cabendolhe, por exemplo, a construção coletiva do respectivo projeto pedagógico e a organização de
espaços e tempos escolares, dentre outros aspectos. No Art. 87, a referida lei atribui aos Municípios,
aos Estados e à União a responsabilidade de realizar programas de capacitação para todos os
professores em exercício, utilizando, também, para isso, os recursos da educação a distância.
Em resposta a tais exigências, o Governo do Estado de Minas Gerais elaborou e
implementou, em 2002, o Projeto Veredas – Formação Superior de Professores, objetivando
qualificar em serviço, em curso de graduação plena, na modalidade de educação a distância,
com momentos presenciais, professores com formação de nível médio, que se encontravam
atuando nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
A Universidade Federal de Viçosa, como uma das Agências Formadores do Estado
de Minas Gerais, sob a coordenação do Departamento de Educação, responsabilizou-se pela
formação de 993 professores de um total aproximado de 14.000 docentes. Durante três anos e
meio empenhou-se nessa formação, contando, entre outros aspectos, com o trabalho de 62
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Projetos e práticas de formação de professores
tutores por ela selecionados e preparados para essa tarefa. Espera-se que a formação destes
professores, em nível superior, reflita na qualidade de ensino das escolas públicas de Viçosa e
regiões adjacentes.
Chamou-nos a atenção o fato de o Projeto ter implementado estratégias inovadoras
de formação, tanto do ponto de vista curricular quanto do ponto de vista organizativo e conceitual.
Dessa forma, destaca em seu Projeto Pedagógico, como o mais importante elemento integrador
do currículo, a ressignificação da identidade profissional do professor, que pode ser vista como
um eixo, perpassando todo o processo de formação das competências docentes e pedagógicas.
Trata-se, também, de uma nova perspectiva de formação, centrada na escola, que procura articular
a necessidade de formação com a prática pedagógica dos professores em exercício. Assim, ao
mesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova visão de professor, pretende contribuir
para aperfeiçoar, ressignificar a sua prática profissional e melhorar a qualidade da escola pública,
em um processo contínuo de ação/reflexão/ação. Como pesquisadores o Projeto Veredas nos
instigou a uma análise mais acurada de suas contribuições e limites. Buscamos compreender os
possíveis reflexos dessa formação na prática pedagógica dos professores. Para isso, temos
analisado a formação de professores numa perspectiva centrada no terreno profissional. Apoiamonos em Nóvoa (1995), quando aponta a necessidade de relacionar a formação de professores
com o desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), com o desenvolvimento profissional
(produzir a profissão docente) e com o desenvolvimento organizacional (produzir a escola).
Entendemos, ainda, tal como Nóvoa (1995:18) que “mais que um lugar de aquisição
de técnicas e conhecimentos, a formação de professores é o elemento-chave da socialização e
da configuração profissional” e, considerando os professores cursistas como sujeitos historicamente
situados, que muito têm a dizer sobre seu processo formativo e sobre as condições em que
exercem sua profissão, procuramos, nesta pesquisa, mapear possíveis mudanças nas suas práticas
pedagógicas advindas do Projeto Veredas. Dessa forma, acreditamos poder registrar nossa
contribuição na análise da efetividade das estratégias inovadoras implementadas no campo da
formação de professores, percebendo suas possibilidades e seus limites, e oferecendo subsídios
para a elaboração de políticas educacionais coerentes com as reais necessidades formativas dos
professores.
2. CAMINHOS PERCORRIDOS
A relativa novidade e originalidade dessa experiência de formação inicial em serviço,
assim como a carência de estudos sobre este fenômeno em nosso Estado, levou-nos a escolher
a abordagem qualitativa de pesquisa que, apropriada para sondar e apreender objetos “novos”,
permite, além de apreender o fenômeno em suas múltiplas dimensões, também revelar suas
singularidades (Lüdke e André, 1986).
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Projetos e práticas de formação de professores
Compreendemos o nosso estudo como uma pesquisa narrativa. Segundo
Fenstermacher apud Ferenc (2005. p.73), uma das contribuições realmente valiosas da pesquisa
narrativa em educação é a revelação das intenções e das crenças dos professores. Através das
narrativas nós começamos a entender as razões dos atores para as suas ações e dessa forma
somos encorajados a compreender tais ações através dos olhos do ator. Essa compreensão se
constitui na enorme contribuição para o aprendizado e aperfeiçoamento do ensino.
No processo de compreensão das ações dos atores, através dos olhos dos mesmos,
manifesta-se a necessidade de dar voz a esses atores, da valorização dos sujeitos e das suas
histórias, questões que se configuram como centrais no nosso trabalho.
Iniciamos o presente estudo a partir da leitura e análise do Projeto Pedagógico do
curso Veredas - Formação Superior de Professores.
O segundo passo se orientou pela análise das produções teóricas e acadêmicas
(Nóvoa,1995, Sacristán,1995 e Garcia,1995) sobre diferentes conceitos pertinentes ao trabalho
de pesquisa, tais como: prática pedagógica, professor reflexivo, desenvolvimento profissional,
constituição da identidade profissional e paradigmas de formação de professores, dentre outros.
Como terceiro passo debruçamo-nos em análises de memoriais. O Memorial é um
dos instrumentos utilizados durante o curso no sentido de privilegiar a experiência pedagógica.
Cada professor cursista ao produzir seu memorial é orientado à revisão de sua prática analisandoa à luz dos conhecimentos teóricos focalizados nos diferentes componentes curriculares. Assim,
o Memorial tem uma perspectiva teórico-prática e interdisciplinar. O significado de analisar a
Prática Pedagógica, em uma perspectiva interdisciplinar, permite que o cursista utilize conceitos,
idéias, informações, referências teóricas dos diversos componentes curriculares do curso,
articulando-os na interpretação e compreensão da sua experiência pedagógica. Assim, o Memorial
consistiu no principal instrumento de coleta de informações deste estudo, por refletir o
desenvolvimento do cursista, sobretudo na capacidade de ação-reflexão-ação e na ressignificação
de sua identidade profissional.
No decorrer da pesquisa, delimitamos um grupo de professores cursistas para
constituir a amostra. Utilizamos a representatividade qualitativa dos grupos, usualmente designada
como amostra intencional (Thiollent, 1986), onde um pequeno número de sujeitos escolhidos
intencionalmente apresentam relevância em relação ao que se objetiva estudar.
Trata-se de um grupo de dezoito professoras cursistas que residem em um local
relativamente distante da cidade de Viçosa, e atuam, em sua maioria, na zona rural, na qual o
acesso a eventos educacionais e culturais é mais difícil, onde inclusive freqüentar um curso
superior também o é. Sabemos que o crescimento profissional depende, sem dúvida, de
investimento e vontade própria. No entanto, não podemos perder de vista o contexto no qual o
professor está inserido. Neste âmbito, pensamos que este trabalho, que se encontra em processo,
poderá trazer grandes contribuições no sentido de evidenciar as possíveis mudanças ocorridas
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Projetos e práticas de formação de professores
na prática pedagógica dessas professoras advindas dos processos formativos implementados
pelo Projeto Veredas.
3. INDICAÇÕES DE MUDANÇAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DAS
PROFESSORAS CURSISTAS ADVINDAS DO PROJETO VEREDAS: PRIMEIRAS
APROXIMAÇÕES
O que se tem percebido nos últimos anos é um processo de reforma do sistema
educativo, na dupla perspectiva organizativa e curricular. Na seqüência de propostas curriculares
que sublinham a defesa da autonomia das equipes docentes para determinar o quê, como e
quando ensinar, introduzem-se novas concepções acerca do professor e da atividade docente.
Neste contexto,
O modelo de formação que se propõe baseia-se numa reflexão
do professorado sobre a sua prática docente, o que lhe permite
repensar a sua teoria implícita do ensino, os seus esquemas
básicos de funcionamento e as próprias atitudes (MEC, 1989,
apud Garcia 1995, p. 53).
Esta afirmação introduz uma concepção diferente da formação de professores em
todos os níveis: uma formação onde se destaca o valor da prática como elemento de análise e
reflexão do professor, centrada na atividade cotidiana da sala de aula, próxima dos problemas
reais, tendo como referência central o trabalho das equipes docentes, assumindo, portanto, uma
dimensão participativa, flexível e ativa/investigadora.
A proposta pedagógica do Projeto Veredas se orienta por essa nova perspectiva de
formação, ou seja, de formar um professor reflexivo que assuma a responsabilidade do seu próprio
desenvolvimento profissional e que participe como protagonista na implementação das políticas
educativas. Assim, ao mesmo tempo que forma profissionais, dentro de uma nova visão de
professor, pretende contribuir para aperfeiçoar a sua prática profissional e para melhorar a qualidade
da escola pública, em um processo contínuo de ação/reflexão/ação.
Nesse sentido, cabe analisar a partir das narrativas das professoras a possível
aquisição de um pensamento e de uma prática reflexiva, uma vez que estratégias e atividades
formativas inovadoras foram intencionalmente desenvolvidas no projeto Veredas objetivando
alcançar tais propósitos.
Para tal análise, valemo-nos, dentre outras, das considerações teóricas de Dewey,
citado por Garcia (1995), a respeito das atitudes necessárias para um ensino reflexivo: mentalidade
aberta, responsabilidade intelectual e entusiasmo.
A mentalidade aberta significa reconhecer a possibilidade do erro mesmo
relativamente àquilo em que mais acreditamos. Esta atitude obriga, portanto, a escutar e respeitar
diferentes perspectivas, a prestar atenção às alternativas disponíveis, a indagar as possibilidades
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de erro, a examinar as razões do que se passa na sala de aula, a investigar evidências conflituosas,
a procurar várias respostas para a mesma pergunta, a refletir sobre a forma de melhorar o que já
existe, etc.
A responsabilidade intelectual assegura a integridade, isto é, a coerência e
a harmonia daquilo que se defende. Significa também, procurar os propósitos educativos e éticos
da própria conduta docente, e não apenas os utilitários.
O entusiasmo é descrito como a predisposição para enfrentar a atividade com
curiosidade, energia, capacidade de renovação e de luta contra a rotina.
Nas narrativas analisadas, é possível identificar a presença de atitudes anteriores
de medo, de preocupação com a transmissão pura e simples de conhecimentos e a posterior
ressignificação das mesmas pelas professoras, revelando as diferentes competências que foram
sendo adquiridas por elas ao longo do processo formativo:
Segundo Silvia, as mudanças já observadas dão ânimo para continuar nessa
direção, consagrando o Projeto Veredas como um projeto vencedor. Para ela, é necessário estudar,
pesquisar, tentar novos caminhos, errar e recomeçar. É necessário, também, acreditar e querer.
Elisângela diz que participar do Projeto Veredas está sendo de grande satisfação,
pois é a oportunidade que está tendo para confrontar e questionar outros saberes e valores, e isto
tem muita importância para sua prática pedagógica.
Segundo Adriana, com a experiência vivida no Projeto Veredas, ao invés de somente
passar exercícios do tipo “passe para o plural” ou “separe as sílabas”, ela está dialogando com
seus alunos antes de trabalhar qualquer conteúdo, explicando o porquê das coisas. Além disso,
fala da importância de trabalhar os conteúdos a partir da realidade dos alunos, considerando a
identidade dos mesmos, pois eles ficam mais participativos e entusiasmados.
Janaina afirma que tinha muito medo de aprofundar no seu trabalho e não conseguir
alcançar seus objetivos, mas que agora já consegue planejar aulas mais criativas, identificar
aspectos que poderão ser melhorados e consegue contornar dificuldades identificadas. Diz, ainda,
que busca planejar a aula de acordo com a realidade dos alunos, visando à formação global dos
mesmos, à interação do grupo.
Segundo Flávia, inicialmente, sentia-se insegura, crua. Hoje, diz que vê a diferença
que o Veredas vem fazendo em sua vida profissional e que se sente mais segura e madura.
Ressalta que valeu a pena realizar todos os trabalhos e o tempo a eles dedicado.
Considerações teóricas de Zeicnher & Liston (1987), citados em Garcia (1995),
estabelecem três níveis diferentes de reflexão ou de análise da realidade circundante: técnica,
prática e ética.
De acordo com esses autores, o nível de reflexão ética é imprescindível para o
desenvolvimento de uma consciência crítica nos professores sobre as suas possibilidades de
ação e as limitações de ordem social, cultural e ideológica do sistema educativo. Nesse sentido,
as análises das narrativas apontam que o Projeto Veredas parece ter contribuído na ampliação do
campo de atuação das professores, uma vez que nas suas narrativas aparecem claramente
referências a uma concepção de prática pedagógica ampliada, ou seja, as professores parecem
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assumir posturas mais amplas com relação ao processo ensino-aprendizagem e ao papel da
escola no contexto sócio-político e cultural.
Isaura já afirma ter uma outra visão e que procura colocar em prática os
conhecimentos adquiridos no curso. Diz ter deixado de se preocupar tanto em transmitir
conhecimento e passado buscar a formação de cidadãos mais conscientes e preparados para
enfrentar a sociedade em que vivem. Com essa prática, ela diz estar se sentindo mais profissional.
Segundo Isaura, hoje procura reavaliar sua prática, buscando dar um objetivo concreto para cada
uma das atividades propostas, de forma que haja relação com o dia-a-dia das crianças.
Conforme relata Nair, os conhecimentos adquiridos têm mudado a concepção dos
professores em relação à escola e diz terem percebido que estão caminhando para a construção
de uma cidadania mais democrática, ainda que em passos lentos.
De acordo com Telma, a sua prática pedagógica mudou, tanto dentro como fora da
sala de aula. Passou a ter uma nova concepção do ensino e da ação profissional. Diz que obteve
mais conhecimentos sobre seus direitos como cidadã e consciência de que deve contribuir para
que a escola seja mais democrática com maior participação dos alunos, dos funcionários e das
pessoas da comunidade.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Para as nossas análises apoiamo-nos, entre outros, em Sacristán (1995), quando
aponta para a necessidade de compreender a prática como um conjunto de vários contextos
incluídos uns nos outros, a que ele denomina práticas aninhadas. Assim, embora o trabalho do
professor seja muito marcado pela sua atuação em sala de aula, que é o contexto imediato da
atividade pedagógica, as possibilidades de sua intervenção não se restringem a ela. Isso ficou
nítido em algumas das narrativas apresentadas neste trabalho, apontando para o desenvolvimento
da consciência crítica dos professores.
Esses resultados são bastante significativos também no que se refere à relação
teoria-prática no âmbito da formação de professores, ou seja, a efetividade do suporte teórico
para a prática pedagógica de cada um deles, uma vez que, segundo Sacristán (1995), o apoio do
conhecimento à prática é precário, convertendo-se numa das causas que levam muitos professores
a agir de acordo com as suas convicções e com mecanismos adquiridos culturalmente por meio
da socialização, mais do que com o suporte do saber especializado, de tipo pedagógico.
Na situação analisada, as professoras citadas além de afirmarem a aquisição de
novos saberes e a importância para a sua formação, destacam que conseguiram colocar em
prática tais saberes. Nesse sentido, esses resultados apontam para a relevância da utilização de
novas estratégias formativas baseadas na reflexão sobre a prática implementada pelo Projeto
Veredas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Projetos e práticas de formação de professores
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da socialização profissional. São Carlos, SP: UFSCar, 2005. 314p. (Tese de Doutorado) –
Universidade Federal de São Carlos, 2005.
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pensamento do professor. In: NÓVOA, A. (Org). Os professores e a sua formação. Lisboa: Porto
Editora, 1995, p. 51-76.
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LÜDKE, M., ANDRÉ, M.E. D. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU,
1986.
NÓVOA, A. A Formação da profissão docente. In: NÓVOA, A. (Org). Os professores e a sua
formação. Lisboa: Porto Editora, 1995, p. 15-33.
SACRISTÁN, J. G. Consciência e ação sobre a prática como libertação profissional dos professores.
In: NÓVOA, A (Org). Profissão professor. 2 ed. Lisboa: Porto Editora, 1995. p. 64 – 91.
THIOLLENT, M. Metodologia da Pesquisa Ação. São Paulo: Cortez, 1986.
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Projetos e práticas de formação de professores
APRENDER E ENSINAR NA ALFABETIZAÇÃO:
CONHECENDO CONCEPÇÕES DOCENTES
PEREIRA, Zildene Francisca; BATISTA, Sylvia Helena Souza da S.;
Universidade Cidade de São Paulo – UNICID - Programa de Mestrado em Educação
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa investiga o que pensam três alfabetizadoras sobre o processo de
ensino-aprendizagem e como analisam suas contribuições no cotidiano das salas de aulas de
duas escolas públicas municipais, uma na cidade de São Paulo/SP e outra em de Mauá/SP.
Tratar da alfabetização frente aos vários estudos realizados acerca da temática é
perceber sua relevância e significação numa sociedade que, de acordo com seus interesses,
inclui e exclui pessoas não letradas. Às vezes, tenta-se passar uma idéia de que o aluno aprende
a ler e escrever de acordo com sua vontade e que a instituição existe para facilitar essa busca do
conhecimento sistematizado, cabendo ao aluno fazer escolhas entre permanecer no ambiente
escolar e “aprender” o que este ambiente tem a ensinar ou continuar analfabeto, sem saber ler
nem escrever por escolha própria. (Moll,1996).
É possível que o professor possa, por meio do respeito às singularidades dos alunos,
construir espaços de interação e construção do conhecimento a partir daquilo que cada um traz
para ser vivenciado e partilhado no ambiente escolar. O espaço de sala de aula, especialmente,
em se tratando da alfabetização, é o lócus apropriado para viabilizar o encontro do professor com
os sonhos das crianças − aprender a ler e escrever − de uma forma significativa.
Na tentativa de compreender o verdadeiro sentido de ensinar, apoio-me em Freire
(2003, p.28), partilhando que: “o ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao
ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado”.
Na sala de aula, o movimento dinâmico existente na busca pela construção do
conhecimento gera, muitas vezes, a idéia de que a escola é motivada por uma carga horária
composta por inúmeras atividades propostas e exigidas pelo tempo rigoroso/cronológico, as quais
devem ser cumpridas pelo professor (Queluz, 2002). Em contrapartida, o professor também é
instigado a construir conjuntamente um espaço que seja realmente alfabetizador, pela complexidade
desse ambiente.
A sala de aula é um espaço complexo no qual convivem diversos fatores
organizacionais: interação, normas, tempo e conteúdos a serem cumpridos. Entretanto, sabe-se
que esses fatores não dão conta da complexidade do ensinar/aprender, pois o espaço no qual se
concretiza esse processo, a sala de aula, é também uma fronteira de conflitos, entre o eu e o
outro, que põe em evidência a necessidade do respeito às diferenças e as singularidades
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constitutivas da alteridade de cada sujeito envolvido no processo, em permanente reconstrução
de conhecimentos, numa intensa intersecção de saberes (Furlanetto, 2002).
Segundo Soares (2003), existem dois pontos de vista sobre o conceito de
alfabetização. O primeiro está relacionado à forma mecânica da língua escrita, o outro refere-se à
compreensão/expressão de significados. Aborda, ainda, que do ponto de vista do aspecto social,
a alfabetização não ocorre igualmente em todos os lugares. Existem algumas sociedades em que
a criança não precisa ser alfabetizada antes dos sete anos, mas, em outras, as crianças são
alfabetizadas numa idade ainda menor. Então, o conceito de alfabetização, conforme Soares
(2003, p.17) “...depende de algumas características culturais, econômicas e tecnológicas...”
Paulo Freire defendia a alfabetização como conscientização, uma forma de colaborar
com o outro para que este obtenha consciência de sua realidade e possa transformá-la. Diante
disso, não se pode desprezar o que o aluno traz do meio em que está inserido: os aspectos sócioculturais da sua comunidade, a vivência com as pessoas do seu meio, seu jeito de calcular, sua
leitura de mundo, seu entendimento sobre a saúde, a vida e a morte, suas crenças e as reais
possibilidades de aprendizado no ambiente escolar.
A partir da articulação entre o que a literatura vem socializando, os movimentos da
pesquisadora e minha inserção como professora alfabetizadora, foi delineada a questão norteadora
da pesquisa: o que pensam professores alfabetizadores sobre o processo de ensinar-aprender e
como compreendem a sua contribuição, a partir de sua prática, para que este processo aconteça?
No presente trabalho, buscou-se apreender como professores alfabetizadores
concebem o processo ensino-aprendizagem.
METODOLOGIA
A construção da pesquisa envolve um processo dialógico entre a literatura e os
dados coletados. O presente trabalho abrange uma parte dos dados relativos à pesquisa de
Mestrado, a qual foi realizada junto a três professoras alfabetizadoras que trabalham com o ciclo
I do Ensino fundamental na periferia da rede municipal da cidade de São Paulo e de Mauá/SP.
O processo de coleta de dados deu-se por meio de entrevista semi-estruturada que
segundo Neto (1994 p. 57): “não significa uma conversa despretensiosa e neutra, uma vez que
se insere como meio de coleta dos fatos relatados pelos atores, enquanto sujeitos-objeto da
pesquisa que vivenciam uma determinada realidade que está sendo focalizada...”
As entrevistas foram realizadas no mês de novembro de 2004, tendo-se configurado
ambientes de envolvimento, confiança e interesse no decorrer da interlocução pesquisadoraprofessoras.
O roteiro da entrevista foi constituído por dois blocos de perguntas: um abrangendo
o trajeto de formação/atuação dessas professoras e outro referente às concepções de ensinaraprender.
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Projetos e práticas de formação de professores
RESULTADOS
Conhecer as professoras, Amanda, Érica e Valéria (nomes fictícios) escutá-las e
partilhar momentos de formação e aprendizagem - considerando que a situação de entrevista, tal
como foi vivenciada, encerra um momento formativo singular - possibilitou a construção de uma
leitura analítica que parte dos significados atribuídos pelas docentes ao objeto dessa pesquisa.
Nesse sentido, foram apreendidos como núcleos temáticos, no campo das
concepções sobre ensinar e aprender, tornar-se professor alfabetizador e aprender e ensinar na
alfabetização: olhares que se cruzam.
No primeiro núcleo, tornar-se professor alfabetizador, emergiram falas das
professoras sobre as experiências com alunos na alfabetização:
“a criança aprende a partir do momento que haja o interesse por
parte dela, é... a motivação, como ela é preparada para ser
alfabetizada, o meu respeito por ela, respeitar o ritmo dela, respeitar
o desenvolvimento da criança”. (Professora Valéria).
“...Nós temos desde alunos que ele fala palavrão, a gente fala com
o pai... é dele mesmo, ele brinca, briga, xinga, fala tudo isso, como
que é ter uma família participativa, presente, pouquinhos,
pouquinhos mesmo, presente, do falar não pegar o material de
ninguém, peça por favor, com que com aquele aluno que se falar
qualquer coisa dá um murro em tu, então dentro da minha sala de
aula eu tenho um universo, e a gente tem que viver com isso dentro
de uma primeira série com quarenta alunos, pra você ter uma
idéia....” (Professora Érica).
“(...) a criança é igual a você, é como você foi, então você se pôr no
lugar dela é você sentir as dificuldades da criança, então quando a
criança está agindo você se pôr lá, ah, é a mesma coisa, assim
não, dessa forma.” (Professora Amanda).
Essas experiências ganham um contexto singular quando se
apreende o processo de tornar-se professora alfabetizadora:
“(...) é um sonho de infância, meu sonho era ser professora, às
vezes as pessoas falam assim, se você não fosse professora o que
seria? Eu fico pensando... professora. Entendeu? Então não é
questão de oposição, é opção mesmo. Um sonho”. (Professora
Érica).
“Eu fui uma criança com muita dificuldade pra aprender a ler e
escrever, pra ser alfabetizada, eu fui uma criança jogada lá no canto,
o professor ele pode se dividir em dois, ele pode se doar ali pra ele
porque não? Tire uns minutinhos pra ele, pra você ver como você
alfabetiza, ele já tem coordenação, ele já tem uma mente já pronta
pra receber a alfabetização...” (Professora Amanda).
“Então na minha alfabetização eu fui podada tudo que eu ia falar
era errado, eu era a pobre, lá do fundo, e que eu me lembro que a
boa era a filha do prefeito, a Nanci, eu nunca me esqueço disso, por
isso eu não tenho preferências dentro da minha sala e não deve ter,
você não deve ter preferências, então essa menina era tudo e eu
amava a minha professora sim, de venerar, venerar, que eu achava
ela bonita, achava ela inteligente, e eu era uma burra lá no cantinho,
no dia que eu descobri a minha tabuada, que sete vezes cinco
nada mais era que sete mais sete, mais sete, mais sete... daí eu fui
pra casa saltitando de alegria...” (Professora Amanda).
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Resgatar o processo de formação implicou, para a professora Valéria, o
reconhecimento da formação como permanente e conectada com as propostas institucionais:
“A prefeitura oferecia alguns fora do horário de trabalho e eu sempre
tava freqüentando, sempre freqüentei os cursos que a prefeitura
ofereceu, é... particulares também fiz a faculdade em relação a
isso em 1983 pra querer aprender mesmo, eu fiz só o magistério,
depois eu fiz habilitação em pré-escola, porque quando eu fiz o
magistério não era completo era só três anos, na época chamava
normal e quando eu comecei a trabalhar que eu fiz a habilitação
em pré-escola”.
No segundo núcleo, Aprender e ensinar na alfabetização: olhares que se
cruzam, as professoras revelaram sentidos imbricados na alfabetização:
“...o importante da alfabetização é a descoberta, é dignificante para
o professor quando a criança descobre, então ele descobriu a
tabuada essa criança.”. (Professora Amanda).
“Eu estava angustiada em relação à aprendizagem, ansiosa, então
eu procuro trabalhar mais com eles nos jogos mesmo, em frente
ao espelho pra reconhecer a... o seu próprio corpo, que às vezes
nem sabe não é (...)”. (Professora Valéria).
“...eu tenho uma primeira série com tanta ansiedade, tantas
interrogações, que eu pensava e falava assim, tem aluno meu que
não sabe pegar num lápis, e eu falava pra minhas colegas esse
aluno não vai aprender, vai... mas será que vai? (...) eu vi que no
final de uma coisa com outra, alunos que nunca tinham freqüentado
uma escola, após seis meses estavam alfabetizados, e alguns que
já tinham freqüentado a pré-escola um ano talvez dois ficou uma
defasagem desse aluno, então eu me realizei, eu achava que não
ia conseguir...” (Professora Érica).
DELINEANDO UMA ANÁLISE
A análise dos dados coletados permitiu apreender que as concepções de aprender
e ensinar estão permeadas pela representação do professor alfabetizador como um sujeito
privilegiado para mediar as aprendizagens de leitura e escrita na perspectiva de construção do
conhecimento, da necessidade de atenção para com os alunos, da consciência sobre os processos
de aprendizagem e da ressignificação do processo de avaliação. Segundo Freire (2003, p.33)
“...ensinar não pode ser um puro processo (...) de transferência de conhecimento da ensinante
ao aprendiz...” Diante do que Freire nos coloca, vimos que as professoras alfabetizadoras acreditam
que ensinar ultrapassa a condição de mero repassador de conhecimentos construídos.
É importante destacar, ainda, que na ótica das professoras alfabetizadoras tornarse professora constitui um processo de aprendizagem desencadeado e alimentado pela reflexão
sobre a própria prática e a identificação das demandas por mudanças nos modos de ensinar e
aprender. Mudanças estas que estão permeadas de significações quanto ao “tempo tarefeiro” e ao
“tempo criativo”.
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Considerando-se a dimensão coletiva do trabalho educativo e suas possíveis relações
com a construção de um aluno crítico que possa ter uma formação global, faz-se necessário
compreender o sentido do que Queluz (2001) denomina “tempo tarefeiro” e “tempo criativo”: o
primeiro está relacionado ao cronos, ao cronológico, ao cumprir atividades rigorosamente, e o
segundo está relacionado ao kairós, os insights de mudanças na qual são levados em conta a
criatividade dos sujeitos envolvidos nos processos educativos.
De acordo com as possibilidades de trabalho realizadas pelas professoras
alfabetizadoras, observa-se que em alguns momentos não se sentem preparadas para ousarem
no trabalho pedagógico, preferem ficar com o já conhecido, em termos das técnicas de
alfabetização, fazendo pequenos ajustes quando realmente a forma de atender ao processo ensinoaprendizagem não caminha como desejado.
Em muitos casos, as professoras sabem que algo está errado na condução dos
trabalhos realizados no cotidiano escolar, relativas ao processo ensino-aprendizagem, embora
muitas vezes não saibam como reagir diante de tantas impossibilidades. Sabem também que os
alunos precisam aprender a ler e escrever, para não permanecerem à margem de uma sociedade
por vezes excludente e por estas e tantas outras razões, buscam orientação com outras colegas
de trabalho na interação com outras professoras. (Garcia 2001).
O ensinar e o aprender na trajetória de construir-se professora alfabetizadora
emergem marcado pelo núcleo da prontidão. É interessante observar que em alguns momentos
das falas docentes, prontidão aparece associada à concepção tradicional da alfabetização como
“estar pronto para”, explicitando uma contradição com a perspectiva de construção. Em outros
momentos, prontidão parece remeter a incompletude presente na aprendizagem: professoras e
alunos estão, permanentemente, construindo novas possibilidades de avançar, de apropriar-se
dos conteúdos, de atribuir significados. (Soares, 2003).
Observa-se, no contexto analisado, que é possível despertar no outro à vontade de
aprender a partir do próprio desejo e encantamento em ensinar, porque um está imbricado no
outro, caminham juntos, não são processos dissociados. Além disso, o aprender a ler e escrever
significativamente está relacionado ao construir sentido para o que está sendo estudado; sendo
assim, expande-se para além dos conteúdos trabalhados no ambiente escolar, abrangendo a vida
cotidiana do aluno.
REFERÊNCIAS
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Olho d’agua. 2003.
FURLANETTO, Ecleide Cunico. A formação de professores; aspectos simbólicos de uma pesquisa
interdisciplinar. In: SEVERINO, Antonio Joaquim, FAZENDA, Ivani C. A. (Orgs.). Formação
docente: rupturas e possibilidades. Campinas, São Paulo: Papirus, 2002.
GARCIA, Regina Leite. A formação da professora Alfabetizadora; reflexões sobre a prática, 4ª
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1996.
NETO, Otávio Cruz. O trabalho de campo como descoberta e criação. In: MINAYO, Maria Cecília
de Souza. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis, Rj: Vozes, 1994.
QUELUZ, Ana Gracinda Tempo. Dicionário em construção. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2002.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.
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Projetos e práticas de formação de professores
APRENDIZAGEM ; A (RE) CONSTRUÇÃO DE UM
CONCEITO NO PROCESSO DE FORMAÇÃO
INICIAL DE PROFESSORES
CAMPOS, Luciana Maria Lunardi; DINIZ, Rento E. da S. Departamento de Educação-Instituto
de Biociências, UNESP/Campus de Botucatu
INTRODUÇÃO
Autores como Schön, Zeichner, Nóvoa, Alarcão permitem a compreensão de que
a formação inicial do professor de Ciências e Biologia deve contribuir efetivamente para que o
futuro profissional se conscientize da necessidade de um processo contínuo de reflexão sobre
processo educativo, a partir de uma compreensão crítica do fenômeno educativo.
A ação educativa escolar é um fenômeno complexo, que integra fatores econômicos,
sociais e psicológicos e ,nesta perspectiva,
o conhecimento psicológico desempenha um papel relevante à
prática e à teoria educacional, favorecendo a compreensão e
explicação dos processos educativos, assim como para o
planejamento e desenvolvimento da ação educativa. ( Coll et all.,
1996, p. 14-17).
Assim, a apropriação de conhecimentos psicológicos pelo professor deve se dar
durante todo seu desenvolvimento profissional, iniciando-se durante o processo de formação inicial.
No Brasil, de um modo geral, nesse momento da formação, os conhecimentos
psicológicos são constituídos por conhecimentos sobre desenvolvimento e aprendizagem humanos,
sendo que estes últimos abordam diferentes perspectivas teóricas e suas implicações e fatores
internos e externos envolvidos.
Na proposta de formação inicial, intitulada “Formação Inicial de Professores de
Ciências e Biologia: uma proposta centrada em um modelo investigativo-reflexivo”, iniciado em
2002, e que articulou as disciplinas de Psicologia da Educação I e II e Prática de Ensino,os
conhecimentos sobre aprendizagem foram tratados de forma articulada por essas disciplinas,
tendo por princípio basilar a reflexão. O objetivo era possibilitar a análise do significado de
aprendizagem, a partir da análise de principais perspectivas teóricas atuais (POZO,1998), dandose ênfase ao conceito de aprendizagem significativa proposto por Ausubel, e a análise crítica da
perspectiva intitulada como construtivista, a partir das colocações de Duarte (2000). Esperava-se,
por meio de estratégias variadas de ensino, favorecer ao futuro professsor a (re) apropriação de
um conceito de aprendizagem como processo interno, articulado e diferenciado do ensino,
desenvolvido por um sujeito histórico, ativo,(re) construtor e portador de conhecimentos , a partir
da mediação de outros.
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Projetos e práticas de formação de professores
No entanto, compreende-se que esta apropriação é um processo contínuo,
estreitamente relacionado às representações, aos conceitos e às experiências dos futuros
professores.
Nesta perspectiva, a representação que os alunos possuem e (re) constroem sobre
aprendizagem é central para o processo de formação inicial e assim, como para Baillauquès(
2001), nosso interesse centrou-se na evolução dessa representação, compartilhando com
Perrenoud ( 1993) a crença de que todas as representações relacionadas à situação profissional
merecem cuidado na sua (re) construção durante o processo de formação inicial para uma
profissão complexa, como a de professor.
Aceitamos, ainda, que as representações podem ser descritivas ou explicativas,
envolvendo saberes eruditos, comuns ou da experiência ou simples crenças, ou ainda podem ser
normativas ou prescritivas, exprimindo valores, regras, finalidades, modelos ou projetos e que
são construídas pela experiência pessoal , partilha de cultura profissional, conversa cotidiana
com colegas e pela formação teórica. (Perrenoud, 1993)
Nesta mesma linha, inúmeros estudos sobre teorias implícitas dos professores
têm apresentado a idéia de que a cognição docente é guiada por um sistema individual de crenças,
valores e princípios. ( Sadalla , 2000).
Assim, entendemos que futuros professores se apropriam e elaboram, durante o
curso de formação inicial, de conhecimentos (instrumentos) necessários à sua atuação profissional
e podem , assim, atuar, futuramente, como profissionais comprometidos com a educação
transformadora.
A nosso ver, a elaboração de um compromisso com a educação transformadora e
crítica relaciona-se diretamente com as representações dos alunos construídas e /ou reconstruídas
ao longo de todo processo de formação.
METODOLOGIA
Tendo por perspectiva a abordagem qualitativa de pesquisa, entende-se que o
grupo de participantes é constituído : “gente, em determinada condição social, pertencente a
determinado grupo social ou classe com suas crenças, valores e significados” (MINAYO, 2000,
p.22).
O dados foram coletados com 21 alunos do último ano de um curso de Ciências
Biológicas, modalidade Licenciatura, em três momentos diferenciados, por meio de respostas à
questões escritas. Em março, 1. momento, foi solicitado aos participantes que respondessem à
solicitação “ Comente sobre seus pressupostos de aprendizagem” . Em julho, 2º. momento foi
solicitado que respondessem à questão: “Como você compreende aprendizagem? e em novembro
– 3º momento-, os participantes responderam a seguinte questão” Como você define, hoje,
aprendizagem” ?
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Projetos e práticas de formação de professores
Os dados foram organizados a partir de síntese das idéias apresentadas pelos
alunos, o que permitiu duas perspectivas de análise : por momento e por aluno.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
No que se refere a uma caracterização geral dos participantes da investigação, os
21 alunos tinham idades variando de 20 a 24 anos, sendo 9 do sexo masculino e 12 do sexo
feminino, todos matriculados nas disciplinas de Psicologia da Educação e Prática de Ensino em
Ciências e em Biologia no ano de 2002.
Nas idéias apresentadas pelos alunos foram identificados os seguintes aspectos
relacionados à aprendizagem: elementos de caracterização geral – palavras que caracterizavam
de uma forma ampla a aprendizagem, ações- verbos que indicavam ações relacionadas ao aprender,
fatores- aspectos internos ou externos relacionados ao aprendiz, sujeitos – palavras que indicam
os aprendizes ou sujeitos envolvidos na aprendizagem.
Algumas idéias foram apresentadas em dois ou em três momentos, enquanto outras
foram apresentados em apenas um momento. A análise das mesmas permite verificar idéias que
persistiram e como a aprendizagem foi compreendida nos diferentes momentos. Na tabela abaixo
são apresentadas as idéias que se repetiram e no quadro a seguir estão as palavras apresentadas
apenas em um dos momentos.
Tabela 1: Idéias apresentadas pelos participantes em pelo menos dois momentos
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Projetos e práticas de formação de professores
A tabela acima permite verificar que , inicialmente, as idéias apresentadas eram
restritas, tendo o aluno como centro ( aluno autônomo, motivação), embora o professor tenha sido
muito indicado, no sentido de presidir o processo. Essas idéias eram oriundas, provavelmente,
das experiências como alunos e da experiência e alguns como professores . No 2. momento,
algumas idéias foram apresentadas, como: apropriação, humanização, objetivação. Entende-se
que estas idéias estão relacionadas às discussões teóricas realizadas na disciplina Psicologia da
Educação I sobre o sujeito histórico, com base em Duarte (2000) Neste momento, ficou clara a
relação estabelecida entre ensino e aprendizagem. No 3º. momento, as idéias relacionadas à
aprendizagem foram ampliadas, sendo possível a identificação de várias idéias analisadas na
disciplina de Psicologia de Educação II, entre elas a de aprendizagem significativa, estrutura
cognitiva, desestruturação/ desequilíbrio e reorganização cognitiva. Verifica-se, assim, a idéia
de aprendizagem como um processo de apropriação, com implicações para a prática e o
comportamento do indivíduo, com estreita relação com conhecimentos existentes e que pode ser
possibilitado pela problematização, tendo o professor como orientador .
Ao analisar outras idéias apresentadas , nos diferentes momentos, verifica-se que
no último momento , todos os aspectos enfocados na aprendizagem foram ampliados e trouxeram
subsídios das discussões teóricas realizadas, consolidando-se claramente uma perspectiva
cognitivista de aprendizagem, como demonstrado abaixo.
Quadro 1: Idéias apresentadas pelos participantes no 1º., 2º. e 3º. momento
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Já a análise dos dados por aluno, permitiu verificar que a maior parte dos alunos
apresentou alterações em suas idéias, principalmente se compararmos o 1º. com o 3º. momento.
Exemplos das idéias apresentadas no 1º., 2º. e 3º. momento
Aluno L
1º. Momento “é mais fácil assimilar o conteúdo se tivermos caminhos mentais
para encontrá-lo Se você aprender algo ficará mais fácil de lembrar-se dele se tiver encontrado
ligação com muitas outras informações”.
2º. Momento “modo pelo qual se absorve os conhecimentos e experiências”
3º. Momento “é sempre relacionada a conhecimentos prévios, devendo o professor
facilitar isso para que os alunos compreendam o conteúdo”.
Aluna AC
1º. Momento “O aluno aprende a ser autônomo a se virar”
2º. Momento “aplicar o que aprendeu (ser autônomo para aplicar sozinho o que
aprendeu) e ser capaz de emitir as suas próprias opiniões sobre o assunto desenvolvido em
aula”.
3º. Momento: “aprender é compreender e memorizar os conteúdos debatidos ao
longo do ano letivo e, ainda, saber como aplicar estes conhecimentos, ao invés de, apenas repetilos automaticamente nas provas”. Para que ocorra a aprendizagem significativa, é importante que
os professores desenvolvam trabalhos que despertem o interesse e a curiosidade doas alunos...
Assim, os alunos se sentirão motivados pela aula e aprenderão mais facilmente o assunto exposto
em sala de aula pelo professor. É interessante que os próprios alunos, com ajuda e orientação do
professor, cheguem às definições e os conceitos do conteúdo, construindo-os juntos (aluno e
professor). Para isto, o professor deve estimular os alunos a pensarem, raciocinarem e não apenas
memorizarem o conteúdo. Uma estratégia de ensino interessante é o da situação problema, em
que os alunos devem desmembrar um problema, com a orientação do professor. Desta maneira,
os alunos vivenciam a ciência, o que facilita a aprendizagem significativa (compreensão da matéria)
pelo aluno
Aluna T
1º. Momento “fica mais fácil se o conteúdo for relacionado com o dia a dia do
aluno, assim ele aprende e consegue discutir e se relacionar melhor”.
2º. momento : “ Processo de objetivação e apropriação do conhecimento. È um
processo ativo que vai além do nível social para o individual. Muito importante para o
desenvolvimento do indivíduo. Como a educação é um processo de humanização, a educação
não ocorre sem aprendizagem e com ela o homem se torna humano...Desestruturação e posterior
reestruturação de idéias.”
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3º. “Momento:” deve ser significativo, o professor deve através da problematizarão,
provocar desequilíbrio cognitivo em seus alunos, para que eles possam reorganizar conhecimentos
prévios que possuem com o novo conhecimento transmitido durante a aula. Com isso, a cada
vez que o aluno entrar em contato com aquele assunto de forma problematizada ele poderá
reorganiza-lo e modificá-lo de uma maneira mais complexa e significativa, criando assim uma
rede de conceitos
CONCLUSÕES
A partir das idéias apresentadas pelos alunos participantes , algumas considerações
podem ser tecidas.
As idéias iniciais sobre aprendizagem do grupo de licenciados eram pouco
elaboradas, contendo elementos que podem ser considerados de senso comum, mas que traziam
a perspectiva do aluno como sujeito , reconhecendo-se que os alunos já trazem consigo
concepções, decorrentes das experiências escolares anteriores e da experiência socialmente
acumulada ( PIMENTA, 1997).
O conhecimento sobre essas idéias representa , a nosso ver, uma estratégia crucial
no processo de formação inicial que pretenda contribuir para a elaboração inicial de saberes
profissionais . No entanto, é preciso propor estratégias reflexivas que favoreçam a superação
dessas idéias iniciais.
Durante o ano, novas idéias foram incorporadas às primeiras e ao final do ano, as
idéias apresentadas pelos alunos foram ampliadas e reorganizadas, no sentido de uma perspectiva
cognitivista de aprendizagem. Esta reorganização resultou da reflexão dos alunos e da atribuição
de novos sentidos (ALARCÃO, 1996) a suas idéias iniciais e às experiências vivenciadas. Esta
reorganização não foi isolada, inúmeras outras idéias articuladas à de aprendizagem precisaram
ser revistas . No entanto, esta revisão é um processo interno , particular e ,portanto, variável de
aluno para aluno.
Na área de ensino de Ciências, a perspectiva construtivista de aprendizagem é
identificada, por muitos autores, como predominante entre os professores, com a prevalência de
idéias como: atividade do aluno, conflito cognitivo, aprender por descoberta, elaboração de conceitos
, importância dos conhecimentos prévios e relação entre conteúdos de ensino e cotidiano do
aluno .
Entende-se que as idéias sobre aprendizagem têm importantes implicações para
a ação do professor e são decisivas para suas opções metodológicas.
Por essa razão, essas idéias devem ser alvo do processo inicial de formação, que
como primeiro momento pode ser decisivo para o desenvolvimento profissional, pois poderá
favorecê-lo, no sentido da autonomia, da competência técnica /política e da responsabilidade do
professor.
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Projetos e práticas de formação de professores
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, I. (1996) Formação reflexiva de professores –estratégias de supervisão. Porto: Porto
Editora.
COLL , C. et al. (1996) Desenvolvimento psicológico e educação. Porto Alegre: Artes Médicas.
DUARTE, N. (2000.) Sobre o construtivismo – contribuições a uma análise crítica. Campinas/
SP: Autores Associados.
PIMENTA, S.G. (1997) A didática como mediação na construção da identidade do professor.-uma
experiência de ensino e pesquisa na licenciatura. EN : ANDRE, M. E. D. de A. , OLIVEIRA, M.R.
Alternativas do ensino de didática. (pp37-69) Campinas/SP: Papirus.
POZO, J.I. (1998) Teorias cognitivas da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas.
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Projetos e práticas de formação de professores
AS DIFICULDADES DO TRABALHO COTIDIANO DO
PROFESSOR COORDENADOR PEDAGÓGICO NAS
ESCOLAS PÚBLICAS ESTADUAIS PAULISTAS: UMA
ANÁLISE DAS PESQUISAS SOBRE O TEMA
FERNANDES, Maria José da Silva - UNESP – Araraquara
Este artigo tem o objetivo de apresentar os resultados de uma pesquisa de caráter
bibliográfico-documental que procurou analisar o professor coordenador pedagógico (PCP) nas
escolas estaduais paulistas e suas condições de trabalho em um cenário marcado por grandes
transformações, principalmente em função das reformas educacionais neoliberais que se
intensificaram a partir dos anos 90 no Estado de São Paulo.
O contexto de trabalho de inclusão de PCPs em praticamente todas as escolas
públicas paulistas veio envolvido em um grande projeto de implantação de reformas educacionais
ocorridas a partir de 1996 que ficaram conhecidas como “Escola de Cara Nova”. Essas reformas
foram formatadas sob a influência da ideologia neoliberal e financiadas pelo Banco Mundial que
direcionou no final do século XX as políticas públicas brasileiras na área de educação. Com uma
estratégia política de transformação estrutural, a Secretaria da Educação iniciou um amplo projeto
de reforma educacional que atingiu todos os professores e alunos do ensino fundamental e médio.
Esse ‘pacote’ de reformas, que chegou às escolas sem prévia discussão, impôs aos professores
mudanças como a progressão continuada, a avaliação externa, a reorganização escolar da rede
física, as salas ambientes, a implantação de projetos, a flexibilização do ensino médio e outras
medidas que foram incorporadas à rotina escolar (o que não significou ampla adesão dos
profissionais da escola às medidas propostas).
A expansão da função de PCP no contexto da Escola de Cara Nova foi garantida
com a publicação da Resolução SE nº 28/1996 que dispõe sobre o processo de escolha para a
designação de professor para exercer as funções de coordenação pedagógica. De acordo com
esta resolução, a escolha dos professores seria feita através de um processo que envolveria a
realização de uma prova escrita eliminatória elaborada pelas Diretorias de Ensino, apresentação
de uma proposta de trabalho individualizada para cada unidade escolar, eleição pelos pares e
ratificação da escolha pelo Conselho de Escola. Diante deste quadro os professores e o Conselho
de Escola passaram a ter a grande responsabilidade de escolher entre os pares aquele que ocuparia
a função de professor coordenador pedagógico.
A expansão da função, apesar de estar atrelada a um pacote que envolvia medidas
mais amplas e controversas, foi bem recebida nas escolas, pois a função de professor coordenador
pedagógico era uma reivindicação histórica da categoria docente. Além disso, a função já havia
sido apontada legalmente na estrutura educacional paulista nos anos 60, porém ela não recebeu
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Projetos e práticas de formação de professores
atenção e valorização por parte da Secretaria de Educação que apenas com as reformas recentes
regulamentou e generalizou a função. A análise da trajetória do PCP nos permite afirmar que a
função está historicamente relacionada à implantação de inovações pedagógicas, movimentos
de transformação ou novos projetos educacionais. Nossa pesquisa sugere que a expansão
generalizada da função na segunda metade dos anos 90 apoiou-se em experiências pontuais
anteriormente ocorridas no Estado de São Paulo, como foi o caso dos ginásios vocacionais e
experimentais na década de 60, o Ciclo Básico, o Projeto Noturno e o CEFAM nos anos 80 e a
Escola Padrão no início dos anos 90.
Podemos então afirmar que em contextos não relacionados à implantação de
inovações a função de coordenação pedagógica se fragiliza. Tanto é que a função de PCP nunca
foi regulamentada como um cargo na estrutura hierárquica da rede de ensino do Estado de São
Paulo, o que lhe daria uma condição de permanência e construção consistente do trabalho
pedagógico das unidades escolares. Caracterizada como “função”, a coordenação pedagógica é
atividade que pode ser extinta em qualquer momento, de acordo com interesses governamentais
e/ou intenções de propostas educacionais (Fernandes, 2004).
Muitas questões surgem nesse cotidiano impactado pelas reformas educacionais,
promovidas em grande parte com os financiamentos das agências internacionais. Em um cenário
com escolas separadas por ciclos, progressão continuada, salas-ambientes e avaliação externa,
entre outras medidas reformistas, como os professores coordenadores pedagógicos estão realizando
o seu trabalho? Que características e dificuldades podem ser apontadas no trabalho cotidiano dos
PCPs? Visando problematizar essas questões optamos por analisar o que as pesquisas recentes
revelam sobre o trabalho cotidiano dos professores coordenadores pedagógicos. Com esse objetivo,
privilegiamos a análise de pesquisas especificamente voltadas ao trabalho do professor coordenador
pedagógico1 e estudos que analisassem o trabalho docente no contexto das reformas educacionais
paulistas, apresentando o trabalho do PCP como subjacente ao cotidiano escolar.
Um balanço de pouco mais de nove anos de regulamentação e presença dos PCPs
no interior das escolas públicas paulistas revela que eles se deparam com desafios e problemas
cotidianos que ocasionaram sentimentos de descontentamento e insatisfação, sejam estes do
próprio professor coordenador pedagógico em relação a seu trabalho ou dos docentes em relação
aos pares escolhidos para ocuparem a função. As dificuldades cotidianas impostas pelas próprias
condições de trabalho adversas são entraves para a efetivação de um trabalho que propicie as
condições de autonomia da escola e o desenvolvimento de projetos político-pedagógicos singulares,
afetando sensivelmente as condições de profissionalidade docente.
Apresentamos, a seguir, os resultados obtidos em nossa análise, sinalizando em
cada aspecto o(s) autor(es) que mais destacaram a questão.
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Projetos e práticas de formação de professores
Um primeiro aspecto presente no dia-a-dia dos PCPs apontado pelas pesquisas
refere-se ao desvio de função. Muitas atividades realizadas pelo PCP no dia-a-dia das escolas não
são atribuições da função e poderiam ser realizadas por outros sujeitos da estrutura escolar,
liberando o coordenador para atividades especificamente pedagógicas. A análise das pesquisas
permite afirmar que em muitas escolas o PCP realiza atividades que lhe são “empurradas” no diaa-dia, como por exemplo, o cumprimento de funções que correspondem ao diretor ou secretário
de escola, inspetor de alunos, servente e outros. Em artigo de Dias-da-Silva e Lourencetti (2002)
sobre o impacto das reformas educacionais nas séries finais do ensino fundamental, as autoras,
ouvindo professores e PCPs de escolas estaduais registram alguns depoimentos:
Em outras situações, o coordenador acaba preso na cadeia
hierárquica: “Acabei virando inspetora de alunos”; “Ainda não
tive tempo de fechar a proposta da reunião porque tive que ajudar
a diretora na papelada”; “Faltou professor, eu fui lá na classe
cobrir...” (DIAS-DA-SILVA E LOURENCETTI, 2002, p. 31)
Almeida (2004), apresenta em seu artigo baseado em análise de depoimentos de
coordenadores pedagógicos que uma atividade que ocupa boa parte do tempo disponível para a
realização do trabalho cotidiano se concentra na organização da entrada dos alunos nos diferentes
períodos, sendo que o PCP verifica a ausência de professores, a substituição das aulas por um
professor eventual ou até mesmo a sua própria permanência na sala de aula para que o aluno não
fique ocioso no pátio da escola. Ou seja, uma atribuição específica dos inspetores de alunos
passou a ser preocupação cotidiana do PCP, o que nos parece não uma simples “ajuda” na
funcionalidade da escola, mas uma transferência de responsabilidades.
Também Christov (2001), em tese sobre os saberes dos professores coordenadores
pedagógicos, apresenta um trecho de uma entrevista com uma coordenadora onde evidencia a
realização de outras funções que não são legalmente atribuídas aos PCPs, alertando que “os
diretores precisam saber qual é a função do coordenador. Eles sempre impedem que a gente se
dedique aos professores. Somos auxiliares de Direção”. Tempos depois, em um artigo produzido
pela mesma autora (Christov, 2004) ela apresenta relatos de encontros que manteve com PCPs
nas escolas e que foram inúmeras vezes interrompidos por questões nem sempre de ordem
pedagógica, como por exemplo, a solicitação do PCP para preenchimento de formulário sobre
material de limpeza, para atender o engenheiro responsável pela reforma da escola ou até mesmo
para a organização da festa junina.
O desvio de função também é citado por Clementi (2001), em artigo sobre os
fatores que interferem na atuação do coordenador pedagógico, confirmando a realização de
atividades que não são atribuições da função, mas que se tornam responsáveis por colocar o
pedagógico e a formação de professores em um segundo plano, já que ao coordenador:
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Projetos e práticas de formação de professores
São solicitadas inúmeras tarefas – de ordem burocrática,
organizacional, disciplinar – que dificultam sua dedicação a
um trabalho de formação dos professores e o faz cair numa
certa frustração pelo “mundo de vozes” que ouve, que vê e
que subentende, mas não consegue administrar. (CLEMENTI,
2001, p. 54)
Vale registrar que o sindicato oficial dos professores (APEOESP), já antecipava no
início da regulamentação da função, uma denúncia do desvio de função presente nas escolas
estaduais:
Ao coordenador é pedida a realização de qualquer tipo de
atividade cujo responsável está impossibilitado de desenvolvêla por sobrecarga, indisponibilidade ou pela ausência desse
profissional na escola. Assim, ele se torna um “faz-tudo”, um
“tapa-buracos”. Fica sob sua responsabilidade realizar trabalhos
burocráticos e de secretaria, substituir professores, aplicar
provas para aliviar a sobrecarga de horário, resolver problemas
com pais e comunidade. Tal situação traz a esses profissionais
uma gama de dilemas. (SÃO PAULO, 1996, p. 7)
Talvez, em decorrência do desvio de função, o PCP encontra dificuldades para
definir a sua identidade, seu território e o seu espaço de atuação. Por se tratar de uma nova
figura no dia-a-dia das escolas, é comum o PCP se deparar com disputas de poder e de território,
pois de certa forma quebrou-se uma rígida hierarquia de funções que historicamente existiu nas
unidades escolares e que garantia a centralização do poder nas mãos do diretor. Clementi (2001)
argumenta que muitas escolas não reconhecem o PCP como profissional, o que implica na redução
da autonomia e na qualidade do trabalho por eles desenvolvido nas escolas, já que:
Muitas estruturas de ensino nem sempre legitimam o papel do
coordenador, garantindo-lhes espaço e status dentro da escola.
A experiência tem demonstrado que a diferença de tratamento
dada pelas instituições a essas questões tem influenciado a
qualidade do trabalho educacional. (CLEMENTI, 2001, p. 62)
Mate (1998), em artigo sobre a dificuldade de definir espaços de atuação e a
identidade do coordenador afirma que:
Sente-se, por um lado, a necessidade de “definir a identidade do
PCP” cujo espaço parece não estar assegurado e, portanto, é
ameaçado por outras formas de poder e necessidades. Por outro
lado, é possível apreender um movimento criativo e inventivo,
em que a despeito da não “institucionalização” da função, ou
talvez por isso mesmo, existe um processo de conquista de uma
“territorialidade própria”. (MATE, 1998, p. 18)
Sobre a disputa por poder dentro das escolas, Dias-da-Silva e Lourencetti (2002)
também denunciam:
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Projetos e práticas de formação de professores
Entretanto, muitas vezes, as tentativas dos coordenadores
pedagógicos têm se revelado impotentes para enfrentar o
centralismo legalista do cotidiano escolar, implicando que seu
trabalho se veja contestado pela autoridade hierárquica: “Depois
de ter ficado quase um mês montando a atividade, a diretora
não concordou com a nossa proposta, disse que isso não pode
ser feito...” (DIAS-DA-SILVA E LOURENCETTI, 2002, p. 31)
A busca por espaços de atuação e os conflitos que surgem em função da disputa
de poder, também são discutidos por Christov (2001) quando afirma que não há uma preparação
dos coordenadores pedagógicos para lidar com tais situações:
No que consiste o preparo de uma coordenadora para lidar
com estes conflitos, com estas idas e vindas de uma construção
democrática? Penso, mais uma vez, que nossos cursos de
Pedagogia, em geral, não contemplam reflexões sobre as
relações de poder na escola, sobre conflitos em processos de
participação coletiva e aspectos mais psicológicos que levam
as pessoas a se sentirem ameaçadas em um grupo...
(CHRISTOV, 2001, p. 69)
Christov (2004), também apresenta que uma hipótese para as dificuldades na
realização do trabalho cotidiano seja a própria relação de poder que se estabelece entre o PCP e
o diretor e que talvez “a direção, independentemente de compreender ou não o papel do
coordenador como formador dos professores, apresenta perfil competitivo e autoritário o suficiente
para desviar os profissionais de suas funções”. Ou seja, a delimitação do espaço de trabalho do
PCP é algo que ainda está por ser construído.
A dificuldade para definir um território próprio para o trabalho do PCP e a falta de
uma identidade definida para a função são agravadas pelo isolamento dos coordenadores
pedagógicos em relação aos colegas que realizam o mesmo trabalho em outras unidades escolares.
Muitas vezes sozinho e sem espaços favoráveis para troca de idéias com outros companheiros 2,
o PCP sente-se atropelado pelo rolo compressor da insegurança e da incerteza. Em relacao a este
sentimento, Garrido (2000) em artigo que defende um espaço coletivo de formação continuada
para o professor coordenador, afirma que:
O professor-coordenador encontra obstáculos para realizar a
sua atividade. É atropelado pelas urgências e necessidades
do cotidiano escolar. Enquanto figura nova e sem tradição na
estrutura institucional, tem suas funções ainda mal
compreendidas e mal delimitadas. Com poucos parceiros e
freqüentemente sem apoio na unidade escolar, precisa vencer
seus medos, suas inseguranças, seu isolamento para
conquistar seu espaço. (GARRIDO, 2000, p.11)
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Projetos e práticas de formação de professores
O isolamento dos professores coordenadores pedagógicos dificulta a superação de
algumas dificuldades que são quase generalizadas entre os ocupantes da função, principalmente
aquelas que se relacionam com a formação do PCP. A não exigência da formação pedagógica
para a ocupação da função democratizou o acesso dos professores à função de PCP, mas permitiu
que muitos professores assumissem a função sem ter um claro entendimento de didática, currículo
ou gestão escolar. Não necessariamente um bom professor de Matemática, Geografia ou Ciências
tem competência ou repertório profissional para o trabalho de coordenação pedagógica. Desta
forma, a busca de um repertório pedagógico é imprescindível para o bom desempenho da função,
entretanto esta busca está dependendo mais de um desejo pessoal do que de um projeto formativo
ou da existência de um espaço coletivo para troca ou de investimento em formação continuada
dos PCPs por parte da Secretaria da Educação. Clementi (2001), em artigo sobre os fatores que
intervêm na atuação do coordenador pedagógico questiona:
Quem forma o formador? A falta que um trabalho de formação
faz para o coordenador também é fator que interfere em sua
prática. Cada vez fica mais explicitada a necessidade dos
profissionais se aprofundarem para desenvolver um trabalho
consciente e responsável. Constata-se, no entanto que a
formação continuada deles está dependendo mais de uma
mobilização pessoal do que um investimento por parte das
escolas. (CLEMENTI, 2001, p.63)
Christov (2001), aborda a questão da formação dos PCPs, afirmando que os próprios
coordenadores reconhecem a necessidade de um preparo quanto aos conhecimentos pedagógicos:
Para o exercício desta função, não é exigida a formação em
Pedagogia: muitos coordenadores são professores de
matemática ou educação física, sem acúmulo de reflexão sobre
questões educacionais mais gerais ou de didática em particular.
Se, por um lado, é interessante que todos os professores
possam vivenciar esta experiência de coordenação, mesmo
sem a formação pedagógica, por outro, muitos coordenadores
queixaram-se da ausência de um projeto da Secretaria da
Educação voltado especificamente para o preparo dos
coordenadores pedagógicos quanto aos temas do âmbito da
Pedagogia. (CHRISTOV, 2001, p. 120-121)
Os problemas encontrados na formação inicial parecem interferir também no trabalho
dos coordenadores pedagógicos e no enfrentamento dos desafios e dos dilemas cotidianos, não
contribuindo para uma atuação consciente no desempenho da função. Preocupada com esta
questão Placco (2002) argumenta:
Sem entrar no mérito da formação do próprio coordenador
pedagógico (seja no âmbito dos cursos de pedagogia, seja no
âmbito dos cursos de licenciatura de que são oriundos os
chamados professores coordenadores pedagógicos), podemos
nos referir às análises críticas que têm sido realizadas quanto
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Projetos e práticas de formação de professores
à formação dos docentes, nas quais ficam claras não apenas
a precariedade de sua formação em sua área específica de
conhecimento, mas também a marcante precariedade de sua
formação pedagógica, no que tange à compreensão do sistema
de ensino, do processo de ensino e aprendizagem dos alunos
pelos quais serão responsáveis. (PLACCO, 2002, p. 97-98)
A deficiência na formação seja ela relacionada à formação inicial ou até mesmo à
formação continuada que não se apresenta de forma planejada no Estado de São Paulo, dificulta
a atuação do PCP no cotidiano escolar, dificultando a concretização do trabalho de interlocução
entre os diferentes sujeitos escolares. Como garantir que um PCP sem repertório pedagógico
consiga realizar um trabalho de formação de outros educadores? Fusari (2000), em artigo sobre o
papel do coordenador pedagógico na formação docente garante que a formação continuada somente
será bem sucedida quando algumas condições básicas forem atendidas. Entre as condições
necessárias está a formação pedagógica do PCP como meio de garantir a formação continuada
dos docentes no interior das escolas.
As dificuldades para definir o espaço de atuação e o território de trabalho são
ingredientes que também ajudam a prender os professores coordenadores pedagógicos na trama
burocrática da escola. A necessidade de responder as cobranças da Secretaria da Educação,
ainda marcada pelo caráter tecnicista, levam o coordenador a uma rotina burocratizada que muitas
vezes pasteuriza o trabalho do PCP e desvia sua atenção para o preenchimento de papéis que
não raramente, são esquecidos e pouco utilizados na reflexão da prática e na tomada de decisões.
Christov (2004), em artigo sobre as interrupções no trabalho do PCP aponta:
Como não faltam formulários a serem preenchidos e
informações a serem enviadas com freqüência para órgãos
centrais, justifica-se o envolvimento de todos os profissionais,
incluindo alguns professores, em tarefas que caberiam a
secretários e vice-diretores, por exemplo. (CHRISTOV, 2004,
p. 67)
Às urgências e necessidades do cotidiano escolar encontrada pelos professores
coordenadores pedagógicos se acrescenta a cobrança de disseminação e acompanhamento de
projetos elaborados pela Secretaria da Educação. Muitas vezes, na relação escola-Secretaria fica
muito evidente o papel do coordenador pedagógico, não no sentido de garantir a reflexão e a
discussão com os professores, mas sim situando-se como um elemento que tem servido
principalmente para veicular, impor e defender projetos da SEE/SP, sem considerar a participação
e o saber docente, levando ao risco de transformar os PCPs em “gerentes” das escolas, a quem
cabe controlar as reformas educacionais, numa clara proximidade com os aspectos tecnicistas da
educação. Assim, observa Guilherme (2002):
Percebi, nessa convivência, o quanto o coordenador era
responsável pela atuação dos professores, pela transmissão
de propostas oficiais e que ficava no meio de uma relação, era
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VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005
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Projetos e práticas de formação de professores
o intermediário entre o professor e o supervisor de ensino. Isto
é, nas tramas da escola um era considerado como o executor
(professor), o outro como transmissor de propostas
(coordenador) e outro ainda como regulador-cobrador das leis
e decretos (supervisor). (GUILHERME, 2002, p.77)
A mesma autora destaca o empenho que os professores coordenadores pedagógicos
e os supervisores de ensino apresentam para fazer valer as propostas da Secretaria da Educação
analisando a implantação do Regime de Progressão Continuada nas escolas estaduais de São
Paulo: “embora os supervisores e as coordenadoras já tenham passado pela docência, assumem
hoje o discurso do governo defendendo o regime, falando da resistência dos professores e dos
sucessos da implantação da medida” (p. 90). Desta forma, muitos professores coordenadores
pedagógicos usam a função como um mecanismo de cobrança e de dicotomia entre professor/
especialista, esquecendo muitas vezes, que ele também é um professor, que faz parte de um
coletivo e que foi eleito para representar os docentes.
A imposição de projetos oficiais e a cobrança em relação aos professores provocam
a angústia e o mal-estar dos docentes diante desta situação. O julgamento do trabalho realizado
pelos docentes e a imposição de mudanças podem estar relacionados aos “traços” que os
professores coordenadores demonstram em sua postura, que Clementi (2001) identifica como
“vícios”. Muitas vezes estes traços estão relacionados à concepção tecnicista de professor-executor,
que, portanto, precisa ser conduzido e julgado por alguém superior a ele na rede hierárquica da
escola, muitas vezes de forma autoritária. Nas palavras de Clementi (2001):
Posso dizer que alguns vícios acumulados pelos coordenadores
também são fatores intervenientes em seu fazer: vícios relacionados
a posturas mais românticas, protecionistas, autoritárias, enfim, vícios
que são frutos de teorias ou tendências, reais ou distorcidas, que
foram incutidas nos profissionais.
Um exemplo freqüente é a questão da autoridade. Alguns coordenadores, entre os
que pesquisei e com os quais tenho mais contato, ao falar sobre os professores mostram-se
rigorosos. Agem como juízes, avaliando o que o professor sabe, o que não sabe, em que precisa
melhorar, avaliando seu trabalho por critérios de organização da sala e resultados finais,
desconsiderando o processo, o conteúdo e a intencionalidade do que foi desenvolvido. Agem de
maneira descrente e determinista, esquecendo-se que a autoridade (não o autoritarismo) é
conquistada pela competência, pela construção diária que se estabelece nas relações de parceria,
e não pela imposição. (CLEMENTI, 2001, p. 59)
Os estudos e pesquisas também nos levam a afirmar que há uma nuclearidade da
função de professor coordenador pedagógico na promoção e desenvolvimento de trabalhos coletivos
no interior das escolas. É decisivo reconhecer também que não há nas escolas públicas uma
tradição na formação de grupos de estudos e de reflexão e menos ainda na tomada de decisões
VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005
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61
Projetos e práticas de formação de professores
democráticas. Nesse sentido, é preciso muita habilidade do coordenador para estabelecer vínculos
com os professores, ganhar a confiança do grupo e propor mudanças. Souza (2001), em artigo
sobre a relação dos coordenadores pedagógicos com o grupo de professores afirma:
É preciso muito cuidado para abordar com os professores questões
relativas a sua atividade docente. Não se podem apontar os erros
diretamente, antes da construção de vínculos. Só quando os
vínculos estão estabelecidos é que se torna possível lidar com as
críticas, expor os não-saberes, confrontar-se com as faltas. (SOUZA,
2001, p.29)
A relação do coordenador pedagógico com os professores envolve também a
aceitação de que a mudança não é programada e nem mesmo linear, envolvendo respeito aos
diferentes saberes e culturas docentes, bem como a percepção de quando avançar ou recuar em
função do trabalho coletivo. Trabalhar em grupo envolve diferentes expectativas em relação às
possibilidades de mudança. Placco (2002) argumenta que:
O coordenador não pode supor que as transformações da prática
possam ocorrer de maneira contínua e regular, e na direção
previamente estabelecida, mas haverá sempre, no cotidiano, um
movimento que envolve idas e vindas, circularidades, saltos,
evoluções e retrocessos, no tempo e no espaço em que essa prática
se realiza. (PLACCO, 2002, p. 103)
De acordo com as pesquisas, o cotidiano do PCP e sua relação com o coletivo são
marcados também pelas dificuldades encontradas pelos coordenadores para organizar e direcionar
os encontros com os professores. Sem uma formação específica que ofereça elementos ao
coordenador para uma organização efetiva e dinâmica dos encontros coletivos, alguns PCPs
transformam as reuniões pedagógicas e as horas de trabalho pedagógico (HTPC) em meras
exigências burocráticas. Almeida (2004) afirma que os PCPs encontram grande dificuldade para
mobilizar os professores para a participação nos encontros coletivos, bem como em propor
estratégias para que estes momentos sejam produtivos.
Torres (2001), em artigo que analisa as representações dos professores em relação
às reuniões pedagógicas, sintetiza:
No bojo das discussões sobre formação de professores, as reuniões
pedagógicas vêm sendo apontadas como espaço privilegiado nas
ações partilhadas do coordenador pedagógico com os professores,
nas quais ambos se debruçam sobre as questões que emergem da
prática, refletindo sobre elas, buscando-lhes novas respostas e novos
saberes, ao mesmo tempo.
Entretanto, criticadas e desacreditadas, as reuniões pedagógicas, na prática, vêm
mostrando grandes distanciamentos entre o desejado e o real.
Freqüentemente, essas críticas não são expressas com clareza. Geralmente ocorrem
de forma difusa nos encontros casuais dos professores nos corredores, nos intervalos, no cafezinho,
deixando de ser contribuições para que saltos qualitativos se efetivem.
62
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Projetos e práticas de formação de professores
Dessa forma, as reuniões pedagógicas, de “palco de negociações”,
acabam por se configurar em “palco de encenações”, cumprindo,
muitas vezes, um papel meramente formal. (TORRES, 2001, p. 45)
Em síntese, apesar dos estudos sobre os PCPs serem poucos, eles oferecem
elementos decisivos para identificar dificuldades encontradas cotidianamente nas escolas. A análise
desses estudos também foi essencial para perceber as ambivalências evidenciadas no trabalho
do professor coordenador pedagógico, permitindo–nos identificar situações díspares que convivem
paralelamente na realidade das escolas públicas, onde dificuldades e limitações impostas pelas
reformas educacionais e pelas condições de trabalho adversas convivem com atitudes construtivas
na democratização das relações de trabalho. Os estudos nos levam a crer que, se existem
dificuldades no trabalho de coordenação pedagógica, há também a oportunidade de novas
possibilidades que despontam no cenário aparentemente pouco favorável da educação, já que
nem sempre os professores coordenadores pedagógicos reproduzem fielmente aquilo que os
órgãos superiores de educação lhes impõem. A autonomia da escola e o reconhecimento da
profissionalidade docente podem atuar como elementos que facilitam a atuação dos PCPs no
interior das escolas, permitindo-lhes que sejam sujeitos de uma nova prática educativa e que a
função, de reconhecida importância, possa ser realizada dentro de suas possibilidades e não de
suas limitações.
Neste contexto onde o professor coordenador convive com condições de trabalho
adversas, com a falta de uma formação específica, com a ausência de uma política de valorização
do magistério e com uma sociedade em constante mudança, podemos afirmar que é ele o
protagonista de uma função que convive com muitas dificuldades, mas que também tenta encontrar
possibilidades para a realização de um trabalho significativo. É necessário também que as políticas
públicas considerem que as condições de trabalho são essenciais para o exercício satisfatório da
função de professor coordenador pedagógico. Desde a necessidade de uma estrutura física nas
escolas que acolha o PCP e favoreça os encontros coletivos (já que em muitos lugares não há
nem mesmo uma sala para o professor coordenador trabalhar) até as possibilidades de estudo e
formação continuada do PCP, sem falar na remuneração do trabalho, são exigências para evitar
que a precariedade das condições de trabalho anulem a importância da função.
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Projetos e práticas de formação de professores
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SOUZA, V. L. T. O coordenador pedagógico e a constituição do grupo de professores. In: ALMEIDA,
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ou exigência burocrática? In: ALMEIDA, L. R.; PLACCO, V. M. N. S. O coordenador pedagógico
e o espaço da mudança. São Paulo: Loyola, 2001. p. 45-51.
Nota:
1
Vale registrar que o material para pesquisa é bastante escasso, havendo necessidade de “garimpar” as produções acadêmicas recentes
para descobrir o que elas estão falando sobre os professores coordenadores pedagógicos. Essa dificuldade provavelmente se dá em
virtude da existência recente da função de PCP, sendo que boa parte das pesquisas consultadas podem ser chamada de exploratórias.
2
A atual gestão da Secretaria da Educação está realizando atualmente um curso que envolve PCPs e professores denominado “Ensino
Médio em Rede”. Entretanto, a realização de nossos estudos não coincidiu com a realização do programa, de forma que ele não será
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VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES - 2005
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Projetos e práticas de formação de professores
abordado neste artigo. Com exceção do referido programa, podemos afirmar que não há por parte da SEE/SP preocupação com a
formação específica dos PCPs e nem mesmo oportunidades “oficiais” para os coordenadores se encontrarem para troca de experiências
ou reflexão. Parece-nos que a possibilidade de oferecer encontros entre os PCPs está nas mãos das Diretorias de Ensino que, em
função de outras prioridades, não abrem espaços para discussões coletivas e/ou formativas.
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Projetos e práticas de formação de professores
AS LIÇÕES DA INTERAÇÃO PROFESSORES E
FUTUROS-PROFESSORES PARA A FORMAÇÃO
INICIAL EM EDUCAÇÃO FÍSICA
FERREIRA, Lílian Aparecida – DEF/UNESP/Bauru
A questão da formação docente tem despertado, nas últimas décadas, um interesse
grande dos pesquisadores. Uma significativa parte dessas recentes investigações tem apresentado
as limitações da formação inicial, indicando novos rumos formativos.
As principais críticas estão centradas nas estruturas curriculares vigentes,
geralmente concebidas por um modelo de aplicação do conhecimento científico, ou seja, os
alunos assistem aulas com o objetivo de conhecer e aprender sobre os conhecimentos disciplinares
e depois (ou junto com esse aprendizado) eles vão aplicar esses conhecimentos em seus estágios.
Contudo, quando formados, e agora atuando como professores, eles percebem que a prática
profissional se mostra de outra forma, pois a mera aplicação dos conhecimentos científicos
aprendidos na faculdade não dá conta de resolver os problemas que cotidianamente acontecem
na ação docente.
Em busca de tentar dar outro rumo para a formação docente é preciso reconhecer
a existência de uma epistemologia da prática (TARDIF, 2002), o que implica conceber que o
professor produz saberes. Saberes estes que se diferenciam do conhecimento científico, pois
representam um modo de conhecer mais dinâmico, com menos sistematização acadêmicocientífica e mais articulados com as formas de fazer e exercer o trabalho docente.
Porém, não basta reconhecer a existência desses saberes e transformar a prática
em um mero ativismo ou um empreendimento ateórico. Tal epistemologia da prática precisa ser
revisitada pela teoria por meio de um exercício de análise crítica.
O investimento na idéia de que os docentes, os futuros-professores e o pesquisador
podem juntos construir saberes que tragam contributos para os distintos âmbitos envolvidos se
apóia em diversos resultados de trabalhos dessa natureza que têm mostrado, como lembra André
(2001), “seu potencial para a formação e o aperfeiçoamento dos professores e dos pesquisadores”
(p.62).
Assim sendo, há que se pensar em modos de fazer com que esses atores se
relacionem: conversem, troquem idéias, manifestem concepções, discutam, compartilhem
diferenças e igualdades, saiam do trabalho solitário proposto muitas vezes pela universidade e
pela instituição escolar.
De posse dessas idéias foi elaborado e implementado, para esta pesquisa, um
programa formativo envolvendo: três professores de Educação Física atuantes em uma escola da
rede pública, quatro graduandos do curso de Licenciatura em Educação Física e uma pesquisadora/
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Projetos e práticas de formação de professores
professora universitária (autora deste estudo). Esse programa teve duração de um ano e meio
(com aulas ministradas conjuntamente pelos licenciandos e docentes na escola, planejamentos
produzidos de modo interativo e reuniões coletivas).
Diante desses elementos, a pesquisa em questão buscou compreender em que
medida o programa formativo implementado contribuiu para a formação dos futuros-professores
envolvidos.
FORMAÇÃO INICIAL
Na formação inicial, muitas vezes, a cisão entre conhecimento acadêmico e
conhecimento em ação tem produzido o distanciamento entre a teoria e a prática, atribuindo-se
valores diferenciados para esses conhecimentos. Nesse contexto, as situações e experiências do
docente atuante, que deveriam desencadear um diálogo rico com os futuros professores, são
desprestigiadas.
Com esses apontamentos, e na expectativa de construir novos horizontes para a
formação docente, Caldeira (1994) propõe que é preciso integrar os conhecimentos produzidos
no cotidiano dos docentes aos conteúdos da formação inicial.
A formação inicial precisa ser entendida como um espaço que deveria dar conta de
iniciar o professor na docência, ou seja, há elementos fundamentais de aprendizagem que devem
ser ensinados a esse futuro professor em processo formativo.
Outro ponto relativo à formação inicial, refere-se à necessidade destes processos
formativos mobilizarem as crenças e imagens dos futuros-professores construídas sobre a docência
durante suas vidas pessoais e enquanto estudantes. Conforme salientam Tardif (2002) e MarceloGarcia (1998) a formação inicial tem conseguido pouco êxito na mobilização de tais elementos.
Neste sentido, é fundamental que os processos de formação inicial realizem esforços
para tornar essas crenças e imagens conscientes por partes dos futuros professores, bem como,
possibilite aos mesmos refletir sobre elas e suas influências no seu cotidiano profissional.
Além disso, durante a formação do futuro professor, é preciso que seja realizada
uma experiência intelectual e emocional que dê sentido à perspectiva profissional e pessoal,
possibilitando a este experimentar momentos de reflexão acerca dos conhecimentos científicos
nos quais acredita, utilizando-os no contexto escolar.
Em 1987, o então Conselho Federal de Educação, apresentou para a área de
Educação Física um novo modelo formativo para os cursos de formação inicial, onde o corpo
teórico da área passou a receber uma grande importância (BRASIL, 1987).
Darido (2003), ao apresentar os resultados de estudos feitos por Lawson nas
universidades americanas, destaca o aumento significativo das disciplinas científicas em detrimento
das práticas em cursos de graduação em Educação Física. Os cursos brasileiros seguiram uma
trajetória similar, tendo em vista a inclusão curricular de disciplinas como: aprendizagem motora,
estatística, biomecânica, fisiologia do exercício, nutrição e atividade física, sociologia da Educação
Física, antropologia da Educação Física, filosofia da Educação Física, dentre tantas outras.
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Projetos e práticas de formação de professores
Essa estrutura remonta às bases do enfoque curricular técnico ou da tradição da
eficiência social, havendo uma grande confiança nos saberes científicos, esperando-se que sua
aplicação dê conta de resolver os problemas encontrados na atuação profissional de um modo
eficaz e com rigor.
Entretanto, na Educação Física, há várias críticas ao modelo curricular científico.
A principal delas é que a prática profissional vai além da simples aplicação dos conhecimentos
científicos; nela estão expressos o contexto da incerteza, singularidade e complexidade, bem
como, decisões de ordem políticas e éticas pautadas por elementos valorativos que a produção
científica não prevê.
Em função dessas deficiências, há uma tendência em se voltar para a prática
profissional vendo-a como um espaço onde o professor constrói saberes. Esses saberes precisam
ser compartilhados com os futuros professores e filtrados pela teoria através da reflexão de modo
que eles ultrapassem o uso exclusivo da tentativa e erro e se firmem como conhecimentos que
possam ser incorporados na formação docente. Betti e Betti (1996) compartilham esta perspectiva
e sugerem um currículo baseado na prática reflexiva.
Para os autores a prática precisa se constituir como o eixo do currículo, indo além
das incumbências de apenas uma ou duas disciplinas (como a prática de ensino e/ou o estágio
supervisionado), levando em conta as outras tantas disciplinas curriculares. Também valorizam
espaços onde ocorra o compartilhamento de saberes, por parte dos futuros professores, com
docentes mais experientes; as possibilidades diversas de troca de experiências por meio de análises
coletivas de aulas, das dificuldades para se ensinar, das experiências vivenciadas pelos futurosprofessores antes de ingressarem no curso de graduação. Os autores dão destaque à reflexão
antes, durante e após a prática no sentido de se construir uma teoria da prática. Sugerem ainda
uma concepção ampliada de currículo, levando em conta os outros espaços que também
influenciam a formação dos futuros professores, e um currículo temático, fazendo com que haja
mais diálogo e articulação entre as disciplinas (que nesse modelo assumiriam, inclusive, uma
outra nomenclatura).
Por fim, Betti e Betti (1996) destacam a presença de um professor que atue como
tutor de um determinado grupo de futuros-professores ao longo de todo o percurso da formação
inicial, com a responsabilidade de instigá-los a pesquisar, refletir e compreender a profissão e a
prática docente, auxiliando-os a reconhecer e a incorporar esse hábito investigativo em suas vidas
fora da universidade.
ESTRUTURA DA PESQUISA
Essa pesquisa tem como pressuposto a idéia de que os professores são produtores
de saberes e que existe um saber que emerge da prática profissional, além disso, coloca em
evidência as relações e interações que os docentes estabelecem com os futuros professores,
supondo que nessas interações pode haver reflexão e quiçá contribuições formativas.
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Projetos e práticas de formação de professores
Por se caracterizar como um estudo baseado no modelo construtivo-colaborativo
(REALI e cols., 1995) essa investigação necessita de um tipo de intervenção para configurá-la
como tal. A seguir são apresentados os elementos principais que caracterizaram o programa
formativo sobre o qual este trabalho foi desenvolvido.
A implementação do programa envolveu um ano e meio de trabalho nos períodos
de agosto/2002 a dezembro/2003 e contou com a participação de quatro graduandos do curso de
Licenciatura em Educação Física da UNESP/Bauru/SP, três docentes da área de Educação
Física de uma mesma instituição escolar pública (que atuavam de 5ª. a 8ª. séries) no município
de Bauru/SP, e uma professora universitária da UNESP/Bauru/SP (autora deste estudo).
De agosto/2002 a dezembro/2002 foram feitos três encontros com todo o grupo.
No primeiro deles, foram apresentadas a proposta do programa e suas idéias gerais. Buscou-se
também efetuar o reconhecimento e a aproximação dos sujeitos participantes (tendo em vista que
até este momento somente a pesquisadora conhecia todos os sujeitos). Após esse contato inicial
os futuros-professores passaram a visitar a escola semanalmente e a observar as aulas dos docentes
com o objetivo de se familiarizarem com o contexto e os alunos. Ainda nesse mesmo período,
houve um novo encontro no qual foram destacadas a história de vida e a trajetória profissional dos
sujeitos. O último encontro desse período se orientou pela análise e discussão dos dados observados
pelos licenciandos ao longo desses cinco meses de observação da escola e das aulas dos
professores, e o mapeamento das dificuldades identificadas pelos docentes em suas aulas.
Em fevereiro/2003 a pesquisadora, em um novo encontro, apresentou uma síntese
dos problemas e sugestões resultantes do último encontro do ano anterior e, junto com todos os
sujeitos, foi feita a construção de um eixo norteador do ensino. Tal eixo se pautou por princípios
que passariam a ser buscados nas aulas. São eles: a inclusão (acesso e participação às aulas de
Educação Física), as dimensões de aprendizagem efetiva dos conteúdos da Educação Física (o
conteúdo ensinado precisa garantir ao aluno a construção de procedimentos, conceitos e atitudes),
a diversidade de conteúdos (os conteúdos desenvolvidos em aula, precisam ir além dos
tradicionalmente desenvolvidos: futebol, basquetebol e handebol), metodologias de ensino que
encerrem valores mais cooperativos, solidários, reflexivos, criativos e diversificação de estratégias
de ensino (ex.: aulas com debates, assistir vídeo, recortes de jornal, confecção de materiais
alternativos).
No encontro seguinte ocorrido em março/2003, foram apresentadas, para os sujeitos,
a técnica dos diários de aula (ZABALZA, 1994) e suas possibilidades formativas dentro do contexto
da proposta do programa. A partir de então, os sujeitos passaram a produzir diários das aulas e a
entregá-los para a pesquisadora, que orientava todos os encontros se pautando pelos elementos
narrados. Ainda nesse encontro foram feitas as divisões dos grupos de trabalho na escola. O
grupo um (com um professor e dois graduandos) desenvolveu suas aulas para uma quinta série;
o grupo dois (com um professor e um graduando) desenvolveu suas aulas para uma sexta série;
e o grupo três (com um professor e um licenciando) trabalhou com uma sétima série. Essas aulas
tinham o formato de aulas duplas e ocorriam uma vez por semana.
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Projetos e práticas de formação de professores
Os encontros seguintes foram realizados uma vez por mês até dezembro/2003.
Nesses encontros a pesquisadora inaugurava o debate com as questões que ela destacava nos
diários e os sujeitos participavam com opiniões, críticas, análises, sugestões e até
encaminhamentos de outras preocupações que não tinham sido apresentadas pela pesquisadora.
Esses encontros se constituíram como um espaço para que os futuros-professores junto com os
docentes, além das reflexões já pontuadas, produzissem o planejamento das aulas.
A análise geral de todo o material coletado foi realizada tomando como referência a
dimensão temporal do estudo, ou seja, as duas fases que constituíram tal programa formativo.
Deste modo, primeiro foram analisadas as observações da entrada dos licenciandos na escola,
das aulas dos professores e dos três primeiros encontros e, na fase posterior, os diários de aula
produzidos pelos graduandos e as observações dos encontros seguintes.
O PERCURSO DOS FUTUROS-PROFESSORES
Com base nos relatos produzidos pelos futuros-professores sobre as observações
das aulas, foi possível destacar algumas interrogações acerca da ação dos professores que eles
não conseguiam compreender, como: Por que os professores não ensinam outros conteúdos?
Por que os professores não utilizam outras estratégias para o ensino dos esportes? Por que os
professores não se preocupam com os alunos que não participam das aulas? Por que os professores
separam os meninos das meninas na hora do jogo? Por que a direção da escola não chama os
professores eventuais de Educação Física quando os docentes deste componente curricular
precisam faltar?
Pelos relatos dos graduandos foi possível observar a necessidade de se olhar para
as ações do professor a partir de um “espectro” que vá além das aulas realizadas na quadra. A
escola, como um todo, ganha relevo nessa perspectiva e desencadeia importantes influências na
atuação docente. Um dos sujeitos assim se manifestou: “(...) muitas vezes quando a gente observa
só as aulas, a gente nem faz idéia do que acontece na escola”.
Essa leitura ainda é restrita na Educação Física, mas precisa urgentemente começar
a ser utilizada na medida em que permite ao futuro professor compreender as outras forças que
engendram o trabalho docente, de modo que ele possa dividir suas culpas e suas conquistas e
não reconhecê-las somente como suas. Ou seja, mudar a prática docente implica em alterações
em toda a escola. Um bom exemplo dessa situação refere-se às determinações da escola quanto
aos professores eventuais que, em sua maioria, não são professores de Educação Física quando
vão substituir estes últimos. Destaca-se o excerto: “Quem estava na quadra era o professor
eventual de Matemática. Os meninos jogavam futebol na quadra e as meninas jogavam queima,
no espaço de fora”.
Outra questão desencadeada pelos relatos, trata da insegurança do licenciando
em lidar com o desafio de discutir com o professor e o medo de ser corrompido pelo comodismo
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Projetos e práticas de formação de professores
da escola. Um dos licenciados relatou: “Entrar no esquema de comodismo da escola é uma coisa
que me preocupa! Quero levar os meus ideais até o fim”.
Com relação à produção dos diários de aula, um licenciando destacou que o exercício
da escrita das aulas pode lhe possibilitar uma análise mais crítica de sua prática e colaborar com
a melhoria de sua atuação, e com a organização de suas idéias. Contudo, ainda na perspectiva do
licenciando, a concretização da escrita dos diários se apresenta como um desafio para ele, pois
ele sente dificuldade em organizar suas idéias em palavras escritas, muito embora ele acredite
que tal prática o fará superar essa dificuldade.
A lógica formativa do diário se manifesta quando o professor, ao narrar a sua
experiência, consegue olhá-la mais de perto, analisando-a e refletindo. Como salienta Zabalza
(1994), um dos pontos mais interessantes e contributivos do diário “é o diálogo que o professor,
através da leitura e da reflexão, trava consigo mesmo acerca da sua atuação nas aulas” (p.95).
Apesar de ser um rico contributo formativo, a estratégia dos diários se mostrou, no
início da sua confecção por parte dos licenciandos, como algo de difícil elaboração, ou seja,
escrever sobre o que se fez e porque se fez não é tarefa fácil, mas exige que seja feito um
exercício de análise de sua própria ação.
Kunz (1994) destaca que os professores de Educação Física fazem pouco uso da
comunicação verbal em suas aulas. O trabalho com o corpo explora outras linguagens – muito
ricas inclusive – contudo, o exercício da docência não pode se reduzir somente a esta manifestação.
É provável que o impacto do uso dos diários de aula, além dos aspectos formativos já destacados,
possa trazer para a Educação Física especificamente o benefício de ampliar as possibilidades
comunicativas.
Os depoimentos demonstram a expectativa favorável que os graduandos atribuíram
aos encontros coletivos. Suas narrativas são elucidativas a esse respeito: “A fase em que o projeto
está entrando está me deixando mais animado. Espero conseguir – nas reuniões com os
professores – expor minhas idéias sem que achem que os estou criticando, ou os julgando.
Creio que muitas de minhas idéias caíram com o depoimento dos professores. Gostaria que
todos os alunos da graduação tivessem experiências como esta”. “A idéia é que a Educação
Física transcenda os esportes, diz o professor. Pois é isso que estamos tentando fazer e, no que
depender de mim, nós vamos conseguir...”.
Na visão dos licenciandos os aspectos formativos do programa em questão estiveram
exclusivamente relacionados às contribuições pessoais e profissionais, revelando possíveis
elementos a serem considerados no processo de formação inicial. Um deles ressalta: “Percebi
que esse projeto me fez buscar muitas informações sobre a prática do professor e, fazendo
algumas leituras, aumentou ainda mais um olhar crítico (positivo e negativo) sobre a aula que o
professor e eu damos na escola”.
O compartilhamento de saberes demonstrou, na perspectiva dos futuros-professores,
a existência da troca concreta entre os mesmos e os professores, evidenciando que existem
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saberes compartilhados a partir desses dois pólos e que esta interação, entre eles, pode gerar
novos saberes.
Para os futuros-professores, na interação com os docentes, ganhou relevância levar
material bibliográfico para estes últimos. Isso pode ser notado no relato a seguir: “Me encontrei
com o professor e mencionei que havia levado alguns livros para ele de atividades para crianças
de 1ª. a 4ª. séries. Ele disse que estava catalogando todas essas atividades, então, combinei de
na próxima sexta-feira levar o livro para ele dar uma olhada”.
Já os professores, segundo os licenciandos, passaram mais “dicas” quanto às
questões da ação pedagógica. Formas de organizar a aula e dividir as tarefas da mesma, estratégias
para organizar melhor os alunos no inicio da aula, conhecer a opinião dos alunos ao final de cada
aula, estratégias de ensino, aproveitar a cultura que o aluno traz para a escola para ensinar as
manifestações da cultura corporal de movimento, estratégias para motivar os alunos, foram alguns
exemplos do compartilhamento de saberes.
Além desse compartilhamento de saberes relacionados à ação pedagógica, os
graduandos e os professores também compartilharam elementos organizacionais e afetivos. Os
dados demonstraram que ambos os sujeitos aprenderam a trabalhar em grupo, dando opiniões,
ouvindo outras e constituindo um terceiro ponto de vista. Segundo um dos licenciandos: “O professor
pediu os planos de aula para dar uma ‘lembrada’. Conversamos mais sobre o objetivo do mês e
chegamos a conclusão, inclusive o professor, que o objetivo (vivenciar o básico da modalidade)
foi alcançado com sucesso”.
É curioso notar que os futuros-professores apresentam uma expectativa muito alta
quanto à mudança dos contextos pedagógicos, o que é diferente dos docentes que, por conviverem
cotidianamente com problemas e limitações institucionais são mais cautelosos e, às vezes,
resistentes às mudanças. Tal narrativa é elucidativa: “Ficamos novamente com a primeira parte
da aula. Eu, particularmente, me senti mal, porque ficou aquela impressão da aula dividida em
partes”.
Os futuros-professores, em seus diários, apresentaram muitos momentos de reflexão
que foram desencadeados por este programa interativo. Basicamente duas dimensões reflexivas
foram destacadas: a pedagógica e a concepção do ensino da Educação Física.
Na dimensão pedagógica tomaram importância elementos como: a exclusão dos
alunos das aulas, a melhor maneira de dividir os alunos nas equipes, a administração do tempo
de aula, análise da ausência de tomada de decisão do professor, reflexão sobre a atuação do
professor com as outras turmas, a autoridade docente e a disciplina dos alunos, satisfação pessoal
para ensinar, dificuldades para ensinar, frustração nas aulas, estratégias de ensino, valorização do
planejamento, os elementos institucionais que influenciam a ação do professor, a valorização da
definição dos objetivos da aula, as dificuldades para ensinar.
Com relação à dimensão da concepção do ensino da Educação Física apareceram
reflexões como: a valorização do trabalho docente, a aprendizagem social dos alunos, a formação
docente, a aprendizagem como um processo lento e não imediato, a aprendizagem como algo
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Projetos e práticas de formação de professores
significativo e prazeroso para o aluno, a própria prática, o impacto do campeonato na escola e nos
alunos.
As construções avaliativas se mostraram como uma prática comum entre os
licenciandos, tanto nos diários quanto nas reuniões. Os enfoques avaliativos se concentraram
basicamente em três aspectos: a avaliação do outro, a avaliação dos alunos e da aula e a avaliação
de si mesmo. Esses enfoques são retratados pelos relatos: “A partir daí o professor desenhou na
lousa uma tabela com os conteúdos da Educação Física e falou um pouco sobre cada um deles.
Achei que a explicação dele foi muito boa; salvo uma observação sobre dança que eu achei que
talvez fosse inapropriado comentar daquela forma”. “Achei que os alunos ficaram um pouco
dispersos. Talvez eles ainda estejam se adaptando conosco. Achei que na segunda atividade
não devíamos ter colocado o pega-pega como corrente e somente ter deixado o pega-pega
como queima com as bolas, porque em nenhum momento eles permaneceram na corrente e
também só os alunos da ponta ficavam com a bola”. “Durante minha atuação achei que faltou
voz de comando”.
LIÇÕES DA CAMINHADA
Considerando toda a trajetória desta pesquisa e em busca de uma síntese, vale a
pena retomar a questão norteadora que desencadeou essa investigação: em que medida o programa
formativo implementado contribuiu para a formação dos licenciandos envolvidos?
Para os graduandos o foco em elementos como: diversidade de conteúdos,
estratégias de ensino variadas, inclusão dos alunos nas aulas, a questão do gênero e a relação e
valorização das aulas de Educação Física por parte da direção/secretaria da escola, demonstrou
um certo avanço em relação à perspectiva exclusivamente tecnicista e esportivista da Educação
Física pautada pelos princípios da vitória a qualquer preço, da exclusão, do esporte como conteúdo
hegemônico.
Houve também uma ampliação do olhar para as ações do professor, considerando
um “espectro” que foi além das aulas realizadas na quadra, ou seja, a escola como um todo
ganhou relevo nessa perspectiva, pois os licenciandos passaram a perceber as importantes
influências que a instituição desencadeia na atuação docente.
Há uma expectativa positiva com relação aos diários, por parte dos futurosprofessores, conferindo um sentido que vai além da dimensão investigativa, tendo em vista que
os sujeitos enfocaram a dimensão formativa dessa atividade.
É importante destacar a dimensão formativa do diário neste programa, na medida
em que os sujeitos participantes se tornaram agentes ativos do seu desenvolvimento. Isso quer
dizer que esse tipo de estratégia precisa assumir um lugar desde a formação inicial, permitindo ao
futuro professor incorporar essa dinâmica do escrever sobre a sua prática e analisá-la de modo
mais crítico e sistematizado, e também, levá-la para a sua ação profissional cotidiana.
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Projetos e práticas de formação de professores
Os licenciandos demonstraram uma expectativa favorável com relação aos encontros
coletivos. Esses contatos, para além das questões pedagógicas, também permitiram aos mesmos
conhecerem a história de vida dos professores e suas trajetórias profissionais, compreendendo
melhor as ações destes últimos. Nesse sentido, vale a pena pensar em dinâmicas nas quais os
graduandos sejam apresentados à história de vida dos docentes e não só às suas aulas, permitindolhes que sejam feitas relações e análises entre estas distintas instâncias.
A ansiedade e o medo também apareceram entre os licenciandos, o que nos alerta
para as questões problemáticas desse tipo de programa. Contudo, o auxílio fornecido pela
pesquisadora e pelos professores, minimizou tais sentimentos e permitiu que aos poucos eles
fossem compreendendo a situação, os limites estruturais e institucionais, dentre outros que limitam
o trabalho docente, mas que apesar disso não pode deixar de ser feito e de ser buscado da melhor
forma possível.
Notou-se a associação da experiência prática com as teorias aprendidas em aula,
por parte dos graduandos, superando a desarticulação entre teoria e prática comumente
estabelecida pelo currículo científico. Além disso, a auto-análise se apresentou como um ganho
formativo significativo nesse processo. Essa possibilidade de poder se avaliar, reconhecer as
limitações e dificuldades e saber o que é preciso alterar para atuar de forma melhor é uma
contribuição formativa ímpar que foi desencadeada por esse programa e que nos aponta para a
necessidade de a incluirmos no processo de formação inicial.
O compartilhamento de saberes demonstrou, na perspectiva dos licenciandos, a
existência da troca concreta entre os mesmos e os professores, evidenciando saberes que foram
compartilhados a partir desses dois pólos.
Houve um compromisso assumido pelos futuros-professores e pelos docentes com
a formação e a atuação de todos os envolvidos nesse programa. Para os graduandos, em função
da experiência reduzida com a prática pedagógica, a base de apoio que orientou suas relações
com os professores esteve mais influenciada pelos elementos que eles estavam vivenciando na
formação inicial, ganhou relevância levar material bibliográfico para os professores. Já os docentes,
segundo os futuros-professores, passaram mais “dicas” quanto às questões da ação pedagógica.
Além desse compartilhamento de saberes relacionados à ação pedagógica, os licenciandos e os
professores compartilharam elementos organizacionais e afetivos.
Foram relevantes as dificuldades interativas existentes. Tais elementos caracterizam
um dos principais alertas desse tipo de trabalho, na medida em que se eles se avolumam demais
e, se não há nenhum interlocutor para minimizar esses problemas, existe o grande risco de
interrupção do programa por parte dos sujeitos.
Quanto aos aspectos reflexivos, os futuros-professores foram além da dimensão
técnica, mobilizando as crenças, concepções e valores relativos ao ensino e à Educação Física,
o que demonstrou uma tentativa eminente de superar os elementos que estão estabelecidos na
prática docente.
A atuação conjunta e o diálogo entre os graduandos e os professores revelaram
uma grande conquista nesse programa, pois permitiu aos primeiros fortalecerem concepções
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Projetos e práticas de formação de professores
construtivistas, inclusivas e democráticas do ensino mesmo no meio de ações conjuntas que
nem sempre privilegiavam tais concepções.
Nestes contextos, o trabalho interativo se mostrou como um rico meio para favorecer
o processo de desenvolvimento pessoal e profissional dos futuros-professores, introduzindo-os
em uma dinâmica baseada no apoio mútuo, nos diálogos e nas relações sociais.
REFERÊNCIAS
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pesquisa na formação e na prática dos professores. São Paulo: Papirus, 2001, p.55-70.
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Física. Revista Motriz, vol. 02, no. 01, p.10-15, julho/1996.
BRASIL. Conselho Federal de Educação. Parecer CFE 03/1987. Diário Oficial, Brasília, 22
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CALDEIRA, Anna M. S. A prática docente cotidiana de uma professora e o processo de apropriação
e construção de seu saber: um estudo etnográfico. ANPED, 1994.
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KUNZ, Elenor. Transformação didático-pedagógica do esporte. Ijuí: Editora UNIJUÍ, 1994.
MARCELO-GARCIA, Carlos Pesquisa sobre a formação de professores: o conhecimento sobre
aprender a ensinar. Revista Brasileira de Educação, no. 09, 1998, p.51-75.
REALI, Aline M. M. R. e cols. O desenvolvimento de um modelo “construtivo-colaborativo” de
formação continuada centrado na escola: relato de uma experiência. Caderno CEDES 36:
Educação Continuada. 1a. ed. São Paulo: Centro de Estudos Educação e Sociedade, 1995,
p.65-76.
TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.
ZABALZA, Miguel A. Diários de aula: contributos para o estudo dos dilemas práticos dos
professores. Porto (Portugal): Porto Editora, 1994.
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Projetos e práticas de formação de professores
ATIVIDADES ACADÊMICO - CIENTIFICO CULTURAIS: REFLEXÕES INICIAIS SOBRE A
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
CAMPOS, Luciana Maria Lunardi. Depto. de Educação -I B/UNESP - Botucatu
INTRODUÇÃO
Os cursos de licenciatura, enquanto primeira etapa de formação inicial do professor,
devem oferecer ao aluno oportunidades para que ele construa saberes sobre a sua profissão.
Esta construção exige necessariamente a complexa articulação entre teoria e prática
pedagógica, possível quando o processo reflexivo é desencadeado a partir da ação pedagógica e
de sua problematização.Ou seja, a docência é a base da formação.
Neste sentido, devem ser priorizadas, durante o processo de formação inicial,
estratégias que possibilitem o contato direto e contínuo dos alunos com a escola e sua dinâmica,
por meio da problematização da realidade.
No entanto, entendemos que os seis paradigmas relativos ao oficio de professor (
Lê Paquay et al, 2001 )- professor culto, professor técnico, prático artesão, prático reflexivo , ator
social e pessoal- devem ser considerados e articulados na formação inicial de professores ,
resultando na proposta de conteúdos e estratégias diversificados de formação.
A complexidade da formação inicial de professores e explicitada na Resolução CNE/
CP1 de 2002 que institui as Diretrizes Curriculares nacionais para a Formação de professores da
Educação Básica , em nível superior, curso de licenciatura , de graduação plena. Neste documento,
entende-se que a formação do professor deve ser pautada pelo princípio metodológico da açãoreflexão – ação , possibilitando formação fica relacionada ás diferentes etapas da educação básica,
inserção no debate contemporâneo mais amplo, envolvendo questões culturais, sociais e
econômicas .
Entende-se, assim, que a formação do professor deve auxilia-lo a estar criticamente
instrumentado para compreender e valorizar a diversidade cultural de seus alunos e tecnicamente
apto a pautar sua futura ação pedagógica, a partir do universo cultural.
Podemos entender cultura num sentido amplo, reconhecendo que todos os
membros de uma sociedade produzem, reproduzem e consomem. Mas conforme adverte Chauí
( 1984, p. 27 ) “ em uma sociedade de classe pode-se compreender que a cultura pareça ser
realização exclusiva de uma classe ou de um grupo de especialistas”. Assim, pode-se chegar a
um conceito de
cultura no sentido estreito ( CHAUI, 1984), entendida como conjunto de
práticas e idéias produzidas por grupos que se especializam em diferentes formas de manifestação
cultural e que resulta em produções específicas , produções estas que : “Agora, além de produzidas
pelos ou para os dominantes , ficam guardadas em lugares onde somente os privilegiados podem
contempla-las e apreciá-las”.( CHAUI, 1984, p. 14 )
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Projetos e práticas de formação de professores
Considera-se que as obras culturais são resultados de trabalho e são o ínicio para
trabalhos futuros dos que entram em contato com a obra; que elas exprimem uma capacidade
social e individual para transformar uma situação dada numa situação com novo sentido; que
elas abrem o campo de expressão e de pensamento, desequilibram, o estabelecido e são
diferenciadas , não podendo ser submetidas á padrões uniformes ( CHAUI, 1984, p.76-77)
As breves reflexões sobre formação inicial de professores e sobre produções culturais
levam-nos a reconhecer como positiva a proposta de inclusão de carga horária destinada ás
atividades acadêmico – científica –culturais nos cursos de formação de professores , conforme
instituída pela Resolução CNE/CP2/2002 ( institui a carga horária dos cursos de licenciatura,
prevendo 200 horas para outras formas de atividades acadêmico-científico – culturais .
No entanto, esta proposta deve ser acompanhada e avaliada .
OBJETIVO
Analisar o desenvolvimento de atividades acadêmico- científico – culturais e sua
implicação para a formação de professores
METODOLOGIA
Os dados foram coletados junto a 48 alunos de um curso de Pedagogia, por meio
da análise d e documento .
O documento analisado foi o relatório individual e final de atividades, entregue ao
final do curso..
Os dados foram organizados a partir de três aspectos : carga horária desenvolvida,
atividades desenvolvidas e avaliação dos alunos .
RESULTADOS E DISCUSSÃO
No que se refere a uma caracterização geral dos participantes da investigação,
verificou-se que dos 48 alunos , 1 era do sexo masculino e 47 do sexo feminino e que todos
atuavam , em sua maioria como professores, na rede pública municipal de ensino, de uma cidade
do interior de São Paulo .
Em relação a carga horária , os dados obtidos estão apresentados na tabela abaixo:
Carga horária
Número de alunos
200
201- 209
210- 219
220- 229
230- 239
Mais de 240
05
17
11
08
04
03
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Projetos e práticas de formação de professores
Verifica-se que a maior parte dos alunos cumpriu acima da carga horária exigida .
Em relação ás ATIVIDADES DESENVOLVIDAS verificou-se que elas forram
realizadas na própria cidade de origem e em outras cidades. Constatou-se também uma diversidade
nas mesmas, conforme ilustrado abaixo.
Gráfico 1– Atividades desenvolvidas
Verifica-se que a atividade mais citada foi a leitura. Nessa categoria foram incluídas:
leitura de livros, artigos e documentos. Alguns participantes comentaram que esta atividade foi
priorizada em função da “ dificuldade em sair de casa” ou da falta de tempo para sair”. Constatouse que os livros lidos foram diversificados: livros da área de educação , de História, Literatura
Brasileira, mas a maior parte envolveu temas relacionados á educação. Uma participante citou a
leitura do Novo Código Civil
A categoria “ Filmes e Cinemas “ reuniu filmes assistidos em vídeo ou cinema
sobre diferentes temáticas.
Em “Espetáculos” foram reunidos apresentações de dança, música , poesia, teatro
e esporte . Foram muito citados : Sarau, apresentação musical e teatro.
Em “cursos” foram reunidas atividades como participação em : oficinas, encontros,
seminários, reuniões de estudo ,fórum e palestras, sendo a maior parte deles voltado para a
temática Educação
Em “Exposições e Feiras” foram agrupadas a citações que indicaram a presença
em feiras culturais, de leitura , de Ciências, exposições de arte e exposição de trabalhos
pedagógicos . Verificou-se um número significativo de indicações de “Feira de Leitura ou Literária
“
As “visitas” foram realizadas à museus, institutos culturais, teatros, bibliotecas,
escolas, secretaria da educação, instituições, centros históricos, cidades conselho tuletar da cidade
, zoológico, aquário, câmara municipal da cidade e editoras.
Em “TV” foram reunidas as citações referentes a programa de tv – documentários,
entrevistas, mini séries e análise de propagandas.
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Projetos e práticas de formação de professores
As “festas” (cívicas, típicas, lançamento de livros e noite de homenagem) foram
citadas em menor quantidade.
Já “pesquisa” envolveu atividades como entrevistas, levantamento de dados
históricos da cidade e pesquisa em sites de artes também foram pouco citadas.
Apenas 17 participantes fizeram referência à elaboração de projetos, seis à produção
de material didático e um participante citou análise de livro didático.
Em relação à AVALIAÇÂO das atividades, as respostas dos participantes indicaram,
em sua totalidade, o aspecto positivo do desenvolvimento das atividades. No entanto, algumas
participantes indicaram a dificuldade em realiza-las , conforme ilustram as transcrições abaixo:
D : “Não foi fácil realiza-las , mas o resultado certamente foi compensador, fazendo
com que eu agora tenha uma visão diferente de nossa cultura, bem como aprendi a apreciar e me
interessar por obras de arte, que antes não me despertavam o interesse. Além disso, conheci
locais que sempre tive vontade de conhecer,mas nunca me sobrava tempo para que isso
acontecesse.”
M – “Quando comecei a fazer minas Atividades Acadêmico Cientifico Culturais ,
achei que não conseguiria termina-las, visto que tenho muitos trabalhos da universidade em
Andamento, tinha o meu trabalho secular que envolvem tarefas que demandam tempo como a
preparação de aula , de atividades extras de reforço paralelo e de material didático –pedagógico,
sem contar que também tenho minhas atividades domésticas . No entanto, quando comecei a
desenvolve-las, minhas capacidades foram aumentadas e a cada dia tornavam-se mais fáceis .
Comecei a me organizar melhor e aprendi a fazer o meu tempo render em atividades que realmente
eram importantes... Hoje em dia aprendi a fazer dessas coisas uma constante em minha vida e
aproveito tudo que posso tanto para o meu próprio desenvolvimento científico e cultural , como
para ajudar os meus alunos a procurarem desenvolver-se também”
A :”Apesar de ser obrigatório para nós e acarretar sobrecarga, mesmo assim,
aproveitei o máximo que pude e entrei em contato com diversos acontecimentos culturais que
estavam disponíveis á minha participação”
Os participantes indicam contribuições para sua formação, seu desenvolvimento
pessoal
BH” Gostei muito de todas as atividades que fis: os filmes, passeios, eventos,
visitas, leituras de livros, etc. Foi através delas que percebi o qiuanto nós descobrimos e aprendemos
a aceitar o desconhecido ,enriquecer como novos conhecimentos, tornando- nos consciente do
mundo em que vivemos , e a ultrapassar as próprias resistências, aceitando e deixando-se penetrar
pelo novo “
“ Com as atividades desenvolvidas foi possível desenvolver uma nova habilidade
– a de observar e de integrar “
No entanto, em muitos relatos, o aspecto pessoal foi articulado ao profissional e
houve indicações de implicações diretas em sua prática educativa , como relatado abaixo :
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“As atividades forneceram informações políticas, sociais e culturais que poderei
utilizar para enriquecer conteúdos a serem trabalhados com as crianças”
S Descobri novas formas de trabalhar conteúdos em sala de aula; novas técnicas
de avaliação , os benefícios de jogos em sala de aula ... Descobri também uma outra forma de
analisar e compreender fatos históricos e como trabalhar dinâmicas em sala de aula... Tudo isto
fará com que minhas aulas sejam mais diversificadas e interessantes , despertando assim, o
interesse do educando e sua maior participação nas aulas, desenvolvendo o senso crítico de uma
maneira construtiva ...
“ as atividades foram de grande valia para o meu crescimento profissional como
educadora, para que eu possa cada vez mais auxiliar meus alunos no caminho da construção de
seus conhecimentos e contribuir para a formação de uma sociedade mais humana e consciente “
Alguns participantes indicaram , ainda, uma dimensão não pontual dessas atividades
, mas como algo que será mais contante em sua vida :
K È preciso , portanto, não deixar se perder no tempo este apreço pela cultura
construído aos poucos na nossa infância e adolescência e reconstruído agora no desenvolvimento
do presente trabalho .
“não há limites para o aprendizado, não podemos ficar estacionados e sim trilhar o
caminho da evolução.”
CONCLUSÕES
A partir da análise dos relatórios, algumas considerações podem ser tecidas.
A exigência do desenvolvimento de Atividades Acadêmico – Científicas – Culturais
possibilitou aos futuros professores um novo olhar sobre as produções humanas e ampliou suas
experiências pessoais.
Concordando com Nóvoa (1991) da necessidade de considerar as dimensões
pessoais e profissionais dos professores, ressaltamos a necessidade de compreende-las como
diretamente articuladas e relacionadas e salientamos o significado da construção do novo olhar e
da ampliação das experiências pessoais para a prática educativa .
Considerando o contexto desse grupo investigado - professores já atuantes na
rede e residentes em uma pequena cidade do interior de São Paulo-, entendemos que os futuros
professores superaram limites, buscaram alternativas e conseguiram valorizar a realidade local .
Experiências estas, essenciais ao educador em sua formação inicial.
Entendemos que a formação inicial é o início de um contínuo que se prolonga
durante toda sua atuação profissional e que este primeiro momento pode ser decisivo para o
desenvolvimento profissional, no sentido de favorecer a autonomia, a competência técnica /política
e a responsabilidade do professor e que as atividades acadêmico científicos culturais , articuladas
às outras e a um sólido conhecimento teórico, poderão contribuir para que isto se efetive.
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Projetos e práticas de formação de professores
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1996
CHAUI, M et al. Política cultural. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1984
CORTELLA, M. S. A escola e o conhecimento . São Paulo : Cortez/ Instituto Paulo Freire, 1998
GAUTHIER, C., MARTINEAU, S., DESBIENS, S. F., MALO, A., SIMARD, D. Por uma teoria da
pedagogia: pesquisas contemporâneas sobre saber docente. Ijuí: Editora UNIJUÏ, 1998.457p.
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GIESTA, N. C. Cotidiano escolar e formação reflexiva do professor : moda ou valorização do saber
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NÒVOA, A (org.) Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
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NÒQUAY, L et all. Formando professores profissionais quais estratégias, quais competências ?
Porto Alegre : ARt Méd. 2001
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Projetos e práticas de formação de professores
AVALIAÇÃO DE UM PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE
EDUCADORES PARA UMA PRÁTICA INCLUSIVA:
MOTIVAÇÃO PARA PESQUISA NA PÓS-GRADUAÇÃO
AMARO, Deigles Giacomelli; MRECH, Leny Magalhães – FEUSP
INTRODUÇÃO
Desde 1998, a equipe interdisciplinar de apoio do Centro Municipal de Educação
Inclusiva “Cleberson da Silva” / CEMEI oferece ações sistematizadas de apoio para um processo
de educação inclusiva no município de Mauá, região do Grande ABCD de São Paulo. As
modificações na estrutura e procedimentos de apoio são realizadas considerando o momento
histórico, as possibilidades técnicas e administrativas, as reflexões e avaliações sobre o
desenvolvimento do processo. O trabalho de apoio tem como pressuposto um processo construtivo
com reflexão e avaliação constante por todos os envolvidos no trabalho: equipe interdisciplinar de
apoio do CEMEI, equipe coordenação-supervisão-direção da Secretaria Municipal de Educação,
Cultura e Esportes / SMECE e todos os funcionários das unidades de trabalho.
De acordo com as necessidades verificadas, desde 2003 o trabalho de apoio é
oferecido a todos os funcionários da SMECE, no Programa das OAEDI – Oficinas de apoio à
educação inclusiva: construindo a inclusão social (Mauá, 2003).
As OAEDI se configuram como uma das ações de formação em serviço oferecida
pela SMECE em que o funcionário participa no seu horário de trabalho. Ela tem como objetivo se
constituir em um espaço de reflexão sobre: as características, necessidades e possibilidades de
desenvolvimento de todas as pessoas, incluindo as pessoas com deficiência; os valores individuais
e coletivos de formação educacional e cultural para que se possam rever preconceitos e construir
práticas educacionais baseados no princípio da inclusão social; a importância da análise das
atividades cotidianas, seu planejamento e as adaptações necessárias para que todos os alunos
possam se beneficiar do contexto educativo no qual estão inseridos. (MAUÁ, 2003).
Nas OAEDI do ano de 2004 foram oferecidos cinco módulos de trabalho com
temas desencadeadores diferentes. Todos foram permeados pelos princípios da educação inclusiva
/ inclusão social. Os temas foram selecionados a partir da demanda apresentada pelos participantes
das ações de apoio anteriormente realizadas. Os módulos oferecidos foram:
82
·
Módulo I - Análise das atividades cotidianas e confecção de material
adaptado;
·
·
Módulo II – Histórias de inclusão;
Módulo III – Princípios educacionais, filosóficos e políticos da inclusão;
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Projetos e práticas de formação de professores
·
Módulo IV – Caracterização das deficiências e/ou outros comportamentos
típicos do desenvolvimento;
·
Módulo V – Orientação sexual e a pessoa com deficiência.
No ano de 2004 foram acrescidos os módulos I e IV continuidade em consideração
a avaliação e demanda apresentada pelos participantes dos anos anteriores.
Os referenciais teóricos que subsidiaram o trabalho dos módulos foram relacionados
com: princípios políticos, filosóficos e educacionais da inclusão social; estrutura e avaliação do
sistema educacional; desenvolvimento e aprendizagem na perspectiva construtivista do
conhecimento; fatores que contribuem para a formação individual e cultural do indivíduo a luz da
psicanálise; análise, planejamento e adaptações das atividades cotidianas; características
específicas do desenvolvimento de pessoas com deficiência ou outras condições típicas do
desenvolvimento.
Todos os funcionários da SMECE foram convidados a participar deste trabalho.
Compreende-se que a função educativa não se restringe ao professor e que a educação inclusiva
deve ser compartilhada pela equipe geral de uma secretaria de educação (secretário, diretor,
coordenador, supervisor de educação, diretor e coordenador de escola, vigia, merendeira, auxiliar
de serviços gerais, professor; assistentes sociais, fonoaudiólogos, psicólogos, fisioterapeutas,
terapeutas ocupacionais, entre outros) articulada com família e demais membros da sociedade
civil e governamental.
No início do ano todos os funcionários da SMECE receberam um folder de divulgação
contendo o objetivo do trabalho, dos módulos e horários oferecidos para o ano e se inscreveram,
voluntariamente, a partir do seu interesse e disponibilidade de horário. A quantidade de grupos de
cada módulo formado dependeu da inscrição dos participantes. Dos 459 funcionários que efetuaram
inscrição, 34% escolheram o mód. IV, 23% o mód. I, 17% o mód. V, 10% o mód. II, 7% o mód.
III, 4% o mód. I continuidade, 3% o mód IV continuidade e 2% realizaram a inscrição sem
especificar o módulo de interesse.
Os grupos foram constituídos por profissionais de diferente formação e função
profissional, sendo: 58% professores, 20% auxiliares de desenvolvimento infantil, 10% auxiliares
de apoio operacional - agente administrativo, merendeira, vigia, 4% supervisores técnicos, 4%
coordenadores pedagógicos, 2% estagiários de pedagogia, 2% correspondendo a bibliotecário,
assistente social, psicólogo, fonoaudióloga, fisioterapeuta, segundo dados referente ao cargo que
ocupavam atualmente na Prefeitura Municipal de Mauá registrados no questionário do perfil dos
308 participantes que o preencheram no 1º encontro de cada grupo.
Cada grupo foi co-coordenado por uma dupla de profissionais da equipe
interdisciplinar de apoio do CEMEI. Esta dupla foi formada pela combinação dos diferentes
profissionais que compõe a equipe: fisioterapeuta, fonoaudiólogo, pedagogo, psicólogo, terapeuta
ocupacional. O conteúdo programático foi específico para cada módulo e cada grupo seguiu a
seqüência desejada por ele.
A média de participantes por grupo foi de 12 pessoas. Foram realizados, oito
encontros ao longo do ano letivo, com uma hora e meia de duração cada.
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83
Projetos e práticas de formação de professores
A partir do desenvolvimento e avaliação do trabalho desenvolvido nas OAEDI por
todos os envolvidos, este programa está tendo continuidade no ano de 2005 com algumas
reformulações de acordo com as necessidades verificadas para a sua melhoria. Ele é considerado
pela SMECE uma necessidade em favor da formação de educadores para uma prática inclusiva.
OBJETIVOS
Consideramos ser importante explicitar a avaliação de propostas de formação de
educadores dada a veemente necessidade de suas análises para verificar se, em que medida e
por que, elas contribuem para a formação de educadores autônomos, sujeitos de sua ação
profissional para favorecer o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos, respeitando e
valorizando suas singularidades. Portanto, neste trabalho, objetivamos apresentar alguns dados
da avaliação do ano de 2004 do Programa de Formação de Educadores acima descritos para
justificar a importância de desenvolver pesquisas de pós-graduação que visem analisá-los.
METODOLOGIA
A avaliação do trabalho desenvolvido ao longo do ano de 2005 foi realizada
considerando:
·
o perfil e a expectativa de cada participante obtidos por questionário e
relatados pelos participantes no primeiro dia de encontro de cada grupo;
·
o registro dos percursos realizados por cada grupo participante do trabalho
de formação. Estes foram organizados a partir dos registros escritos elaborados pelos coordenadores
durante os encontros. Considera-se que as sínteses do caminho percorrido e das discussões
realizadas por cada grupo são indicadores para a avaliação do trabalho realizado;
·
questões qualitativas e quantitativas respondidas por cada participante no
penúltimo encontro previsto. Estas foram solicitadas com o objetivo de organizar de forma reflexiva
o momento da avaliação. Elas foram lidas pelos coordenadores do grupo e discutidas com os
participantes no último dia do trabalho;
·
·
registro da avaliação verbal realizada pelos participantes no último dia e;
registro da reunião entre a direção do CEMEI, a equipe coordenadora das
OAEDI, os coordenadores e supervisores da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes
do Município realizado no fim do processo com vistas a avaliá-lo.
RESULTADOS
Dada a extensão de dados obtidos neste processo de avaliação, apresentaremos
alguns trechos do Relatório de Avaliação das OAEDI de 2004 (Mauá, 2004). Os trechos
selecionados são das diferentes partes em que ele foi dividido considerando os momentos citados
84
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Projetos e práticas de formação de professores
na metodologia. Eles serão apresentados de forma textual. Foram escolhidos trechos de duas
questões abertas solicitadas no questionário de avaliação formal e trechos da síntese das reuniões
de avaliação entre a direção do CEMEI, a equipe coordenadora das OAEDI, os coordenadores e
supervisores da Secretaria Municipal de Educação, Cultura e Esportes do Município. Consideramos
que os recortes realizados expressam o porque deste Programa estar tendo continuidade no ano
de 2005 e, também, o porque ele motivou o encaminhamento para o desenvolvimento de uma
pesquisa de pós-graduação.
1.
·
O que você aprendeu com a sua participação neste módulo?
Aprendizado sobre as causas das deficiências, síndromes, características,
acompanhamentos que auxiliam no cotidiano e como as pessoas vivem
com suas dificuldades.
·
·
Possibilitou reflexão e melhor observação dos fatos.
Incentivou a buscar sempre novas respostas, experiências e conhecimentos.
·
Maior adaptação a cada situação ou problema e trouxe contribuições para o
cotidiano.
·
·
A valorizar as diferenças, a entendê-las e trabalhar com as potencialidades.
Diminuição das ansiedades através da ampliação de conhecimentos.
·
·
·
Ajudou no enfrentamento de novas situações.
Conhecer fontes de materiais pedagógicos.
Completar conhecimentos já adquiridos.
·
·
Poder orientar os pais contribuindo para as relações familiares.
Todos têm capacidade de aprender e evoluir, pode-se contribuir para o
·
desenvolvimento e o interagir do indivíduo na sociedade.
Os temas contribuíram para enriquecimento em estudos particulares
·
(graduação, pós-graduação)
Estudar melhor a Inclusão.
·
Que o trabalho com a pessoa com deficiência depende também de interesse
pessoal.
·
Apesar de todo estudo ainda é difícil trabalhar e adequar as atividades
quando temos um aluno portador de necessidades especiais.
·
Que algumas vezes a estrutura e a falta de apoio dos pais e funcionários
dificulta o trabalho do professor.
·
Aprendi que temos idéias e recursos para construir o nosso trabalho como
educadores.
·
A utilização e adaptação de diferentes materiais de acordo com as
necessidades dos alunos.
·
Que o papel do educador é de mediador na conscientização sobre a inclusão.
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85
Projetos e práticas de formação de professores
·
·
Que o trabalho de estimulação visa à conquista da autonomia.
A inclusão é uma atitude consciente.
·
·
O padrão de normalidade é relativo.
A não observar a deficiência como impossibilidade.
·
·
Conhecer o processo atual da inclusão.
A sexualidade como algo muito amplo e as fases desse desenvolvimento.
·
Encarar com maior naturalidade e desembaraço o tema da sexualidade
facilitando o como lidar com as curiosidades dos alunos.
2.
O que facilitou o seu aproveitamento no trabalho desenvolvido?
·
·
Atuação da coordenação, profissionalismo da equipe.
Recursos utilizados: textos e vídeos (diversidade de estratégias).
·
·
Ainda não identificou facilitador em relação ao curso.
A experiência em sala de aula com inclusão.
·
·
Discussões partirem dos interesses e experiências dos integrantes do grupo.
Interesse pessoal.
·
·
O papel ativo do grupo, em termos de interação e envolvimento.
Temas debatidos apresentados de forma clara.
·
·
Boa freqüência.
A investigação e identificação da vida da criança para saber quais as
possibilidades de integração entre pais, professor e especialistas.
·
·
Aproximação da realidade.
Diminuição das ansiedades.
·
·
Domínio dos temas abordados.
A possibilidade de auxílio dos profissionais desta unidade.
·
·
Outras vivências e o pensar junto outras possibilidades e encaminhamentos.
Adquirir novos conhecimentos dos diversos tipos de deficiências e doenças.
·
As OAEDI serem dentro do horário de HTPC – horário de trabalho
pedagógico coletivo.
·
·
As dúvidas que surgiram durante os trabalhos do grupo.
Desenvolver na prática o que aprendi.
·
·
Refletir sobre mascaramento ou enfrentamento da realidade.
Grupo pequeno facilita a expressão do participante.
·
A sistematização do trabalho – temas em seqüência.
3.
Dados da discussão de avaliação entre a direção do CEMEI, a equipe
coordenadora das OAEDI, os coordenadores e supervisores da Secretaria
Municipal de Educação, Cultura e Esportes do Município, orientados pelas
seguintes questões:
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Projetos e práticas de formação de professores
•
Qual a contribuição que as OAEDI tiveram no objetivo geral da SMECE de
favorecer uma educação de qualidade para todos? Levando-se em
consideração os indicadores:
•
Prática educativa no cotidiano das unidades de trabalho
•
•
•
Discussão presentes nos HTPCs e RPMs – Reuniões pedagógicas mensais
Dados das avaliações semestrais e anuais das unidades de trabalho
Dados da avaliação do trabalho específico das OAEDI avaliação formativa:
qualitativa e quantitativa
•
Que fatores contribuíram ou não para ela estar cumprindo com os objetivos
inicialmente propostos?
•
•
•
Quais os aspectos devemos valorizar no processo deste trabalho?
Quais os aspectos devemos melhorar para continuidade dele?
Os temas surgidos como discussão nas unidades educacionais de trabalho
(Educação Infantil, EJA – Educação de Jovens e Adultos, MOVA – Movimento de Alfabetização
de Adultos e Ensino Fundamental Municipal) refletem discussões realizadas nas OAEDI;
•
No último Seminário de Educação houve um aumento do número de
trabalhos cujos temas estavam relacionados com a inclusão;
•
Houve uma diminuição da valorização da necessidade da presença de
especialistas nas unidades de trabalho escolar;
•
Em algumas unidades escolares a questão da inclusão está presente em
todas as reuniões pedagógicas mensais, permeando as discussões;
•
Há uma crescente participação de todos no processo de inclusão e a
responsabilidade não fica mais somente com o professor deste aluno;
•
As atividades escolares são propostas para todos os alunos, respeitando o
limite de cada um;
•
Houve modificações no discurso dos supervisores e a questão da inclusão
se refere a todos excluídos e não somente aos alunos com necessidades educacionais especiais;
•
Os P.C.P.s buscam informações sobre a inclusão em diversas fontes e não
mais somente no CEMEI, estão fazendo pesquisas, buscando textos entre outras coisas;
•
Em alguns casos há um intercâmbio de informações sobre ex-alunos da
Educação Infantil com os atuais professores do Ensino Fundamental do Estado;
•
O fato do apoio para assuntos relacionados à Inclusão oferecido pelo CEMEI
estar, ao longo dos últimos anos, ter se ampliando para a participação de todos os funcionários da
SMECE e demais setores da P.M.M. é essencial para contribuir para o envolvimento e compreensão
de que todas as pessoas têm responsabilidade neste processo. Porém, percebe-se que a maioria
das pessoas que participam do trabalho são os professores e A.D.I.s. Este ano também foi aberto
vagas para os coordenadores de 5ª a 8ª série do estado e tivemos baixa adesão ao trabalho.
Acreditamos que devemos continuar investindo para que os demais profissionais se envolvam
nesta discussão.
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Projetos e práticas de formação de professores
·
A composição variada de formação profissional e área de atuação dos
participantes de cada grupam da OAEDI enriquece o trabalho pela diversidade de experiências e
de pontos de vista que podem ser trocados ao longo dos encontros;
·
Com relação à metodologia do trabalho utilizado nas OAEDI, percebe-se
uma crescente valorização da proposta de trabalho. Os participantes que, inicialmente, tinham a
expectativa de vir ao curso para receber informações que lhes ensinassem, a saber o que fazer
com os alunos com deficiência, gradualmente, estão passando a compreender que o conhecimento
é construído e as intervenções têm que ser realizadas de acordo com as necessidades de cada
aluno e com o contexto no qual está inserido;
·
Apesar dos participantes considerarem “difícil” o trabalho em grupo,
percebem a importância deste para aprender a conviver com a diferença e a trabalhar em equipe;
·
O tempo de intervalo entre os encontros, em alguns grupos, dificultou a
formação do grupo e a seqüência das discussões;
·
O fato das OAEDI serem realizadas, preferencialmente, nos horários de
HTPC (Horário de trabalho pedagógico coletivo) da rede municipal valoriza a função das OAEDI
como espaço de formação continuada em que o funcionário participa no seu próprio horário de
trabalho. Entretanto, ele às vezes dificulta a participação de alguns funcionários já que outras
atividades acabam coincidindo com o horário da OAEDI;
·
Apesar de o local onde as OAEDI são realizadas (CEMEI – Cleberson da
Silva) ser longe da unidade de trabalho de alguns participantes, não vemos possibilidade de
alterá-lo porque é um local central e que permite a montagem de grupo com participantes de
diferentes locais de trabalho. Além disso, as salas comportam o trabalho com grupos grandes e
possibilitam o acesso a equipamentos áudios-visuais;
·
A avaliação geral considerou que o trabalho realizado foi muito positivo e
que, por isso, deve ter continuidade. Para esta são sugeridos: a criação de novos módulos e um
maior investimento na divulgação do trabalho. Também foi sugerida a publicação, tanto do material
didático utilizado, quanto dos múltiplos recortes que o programa permite a análise.
DISCUSSÃO
A realização de pesquisas com o tema de formação de educadores é condição
indispensável na área da educação. A discussão sobre tendências investigativas na formação de
professores se faz necessária (PIMENTA, S.G; GHEDIN, E. 2205). O grande número de referenciais
bibliográficos sobre o tema1 mostra a relevância de estudar a formação daqueles que educam.
Isto é, a grande preocupação em teorizar sobre a formação dos professores indica que estudos
sobre realidades que se propõem a trabalhar com a formação de educadores são essenciais. Os
trechos retirados do relatório de avaliação do Programa de Formação OAEDI evidenciam a
multiplicidade de fatores envolvidos na formação profissional de educadores e confirmam a
necessidade de compreender melhor este tema a partir de experiências desenvolvidas.
88
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Projetos e práticas de formação de professores
Entendemos que a apresentação deste programa e de alguns dos dados do relatório
de sua avaliação (MAUÁ, 2004) é relevante porque exemplifica a experiência singular de uma
proposta de formação de educadores em serviço oferecida num contexto público de educação.
Mrech (2005) manifesta a preocupação em tematizar sobre o real da educação e acredita que é
necessário o investigarmos a partir dos contextos educativos, tal como procuramos apresentar
neste trabalho.
O material aqui apresentado indica que pensar a educação inclusiva a partir da
participação das pessoas com deficiência pode ser o ponto de partida e, conseqüentemente,
tornar-se um valioso mote para pensar o trabalho com a diferença. Compreende-se que a deficiência
explicita a diferença e, por isso, abre possibilidades para que pensemos sobre elas e saiamos do
território supostamente conhecido de todos os educadores. Entretanto, é fundamental destacar
que Educação Inclusiva não se restringe à educação de alunos com deficiências e / ou necessidades
educacionais especiais. O levantamento teórico sobre esta qualidade de educação2, a prática
profissional das autoras e os dados obtidos neste trabalho de formação evidenciam que ela diz
respeito a um contexto de educação de qualidade para todos os alunos independente de suas
condições mentais, físicas, psíquicas, culturais e sociais. Ela se refere a um processo de educação
que trabalhe na singularidade dos alunos. Entretanto, não estamos habituados a trabalhar na
perspectiva da singularidade, da diversidade, da heterogeneidade. Há uma solicitação generalizada
para uma preparação profissional para atuar sob estes referenciais. O trabalho das OAEDI surge
com a demanda para esta preparação. Porém, não podemos esperar que todos os educadores se
preparem para que depois possamos atuar numa perspectiva inclusiva. Consideramos que a
preparação deva se dar articulando a teoria com a prática no cotidiano. Entendemos que a
preparação só acontece na vivência das situações concretas refletidas e atualizadas. Devemos
contribuir na formação dos educadores de ontem e de hoje, na perspectiva do amanhã. Este
processo é vivo e precisa relacionar todos estes tempos. Devemos, sobretudo, questionar o que é
esta preparação e as formas utilizadas nos processos que a objetivem.
Valorizamos propostas de formação em serviço e acreditamos ser indispensável
sistematizar o estudo sobre elas. Rever a concepção de educação e de formação de educadores
é uma necessidade para construirmos práticas inclusivas. O estudo de propostas alternativas de
formação é uma das possibilidades para realizar reflexões e criar indicadores para a melhoria da
formação de educadores. Porém, esta não é uma tarefa simples! A apresentação da proposta de
formação deste trabalho e os trechos da avaliação apresentados indicam a necessidade de um
estudo teórico e metodológico sistematizado e articulado à realidade empírica.
Algumas das questões que emergem diante deste trabalho e que norteiam o projeto
de pesquisa de doutorado (AMARO, 2005) em que as autoras estão envolvidas - a primeira como
pesquisadora e a segunda como orientadora - são: Qual a formação profissional já vivida por
aqueles que educam? Sob quais princípios, concepções e metodologias de ensino eles foram
educados? Qual foi a oportunidade de convívio e aprendizagem pela e com a diferença na formação
pessoal e profissional dos educadores? Como favorecer com que o saber referencial previamente
elaborado pela cultura (MRECH, 2005) possa trazer elementos que possibilite cada sujeito elaborar
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Projetos e práticas de formação de professores
o seu saber, o saber singular? Como favorecer com que os saberes construídos – provisoriamente
pelos sujeitos – possam ser parte dos recursos que necessitam para lidar num contexto complexo
e heterogêneo? Quais os elementos necessários para favorecer uma formação emancipadora?
Como contribuir para que os educadores se sintam livres para se moverem ou agirem? (BAUMAN,
2001). Que procedimentos os auxiliam a lidar com o medo da revisão de conceitos, da quebra de
estereótipos e paradigmas e a agir numa sociedade em constante mudança, sendo esta uma das
características da “modernidade líquida”? (BAUMAN, 2001). Como implicar os educadores na
constatação de que a educação é um processo vivo, criado e recriado a cada momento dependendo
do laço relacional que se estabelece com cada sujeito? Como se implicar na condição de diversidade
e heterogeneidade característica da constituição humana?
Pela extensão e profundidade que os dados do trabalho desenvolvido nas OAEDI
demonstram, seria impossível fazer uma análise sobre eles no contexto deste trabalho. Diante
deste panorama, eles demonstrarem a importância da continuidade do trabalho de formação
oferecido pela SMECE da Prefeitura Municipal de Mauá. E, além disso, o trabalho de formação
aqui apresentado motivou a realização da pesquisa de doutorado iniciada em 2005 na Faculdade
de Educação da Universidade de São Paulo com o título: FORMAÇÃO DE EDUCADORES
PARA UMA PRÁTICA INCLUSIVA: estudo sobre uma proposta de intervenção. Ela pretende
investigar práticas institucionais ligadas ao ensino-aprendizagem, bem como procedimentos
utilizados no processo de formação de educadores. De uma forma ampla, ele discutirá os vários
aspectos envolvidos na formação e prática docente apontados para a melhoria da qualidade de
educação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreendendo a importância de trabalhos de formação continuada em serviço
para favorecer o desenvolvimento de um raciocínio e prática inclusiva, consideramos que o
Programa das OAEDI – Oficinas de apoio à educação inclusiva: construindo a inclusão social é
inovador e de extrema relevância social. Sendo assim, consideramos fundamental ele estar
continuando no ano de 2005, sendo ampliado e adaptado de acordo com a avaliação de todos os
envolvidos e as necessidades surgidas nos diferentes grupos de trabalho.
Além disso, constatamos a necessidade de analisá-lo questionado como, quais e
por quê os procedimentos utilizados neste programa podem favorecer a formação de educadores
para uma prática inclusiva e, ainda, desenvolver indicadores, baseados em indícios, que possam
vir a nortear práticas de formação inclusiva. Esta constatação motivou a realização da pesquisa
de doutorado desenvolvida no Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da
Universidade de São Paulo na área de Didática, Teorias de Ensino e Práticas Escolares, sob a
orientação da Profa. Leny Magalhães Mrech.
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Projetos e práticas de formação de professores
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Projetos e práticas de formação de professores
PLAISANCE, E. Sobre a inclusão: do moralismo à ética real. Palestra realizada na Secretaria do
Estado de São Paulo, 30 julho 2004.
http://cenp.edunet.sp.gov.br/Cape_new/cape_arquivos/eventos1.htm
SASSAKI, R. K. Inclusão: Construindo uma Sociedade para Todos. Rio de Janeiro, WVA: 1997.
STAINBACK, S.; STAINBACK, W. (1996). Inclusão: um guia para educadores. Tradução Magda
França Lopes. Porto Alegre: Arte Médica Sul, 1999. p. 21-66.
STOBAUS, C. D. e MOSQUERA, J. J. M. Educação Especial: em direção à educação inclusiva.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003.
Notas
1
Em pesquisa bibliográfica realizada no sistema Dedalus da Universidade de São Paulo em 02/08/2005, encontramos por volta de
2.200 itens para o assunto “formação de professores” na consulta em todas as bases.
2 Baumel e Semeghini (1998), Bueno (2001, www.educacaoonline.pro.br), Carvalho, R. E. (2000a, 2000b), Downing (1996), Macedo
(2001), Mantoan (2001, 2003), Mazzotta (1996), Mendes (2002), Mittler (2003), Mrech (www.educacaoonline.pro.br), Plaisance (2004),
Sassaki (1997), Stainback e Stainback (1999), Stobäus e Mosquera (2003).
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Projetos e práticas de formação de professores
CONHECIMENTOS E COMPETÊNCIAS NA
FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
ALVES, Érica Valeria (Universidade Santa Cecília, Centro Universitário São Camilo);
JESUS, Marcos Antonio Santos de (Universidade Santa Cecília)
Atualmente, a sociedade tem vivido diversas modificações nas concepções acerca
de suas bases de desenvolvimento, vivenciando um momento em que o conhecimento tem se
tornado primordial no crescimento de nações e indivíduos. A educação, por sua vez, considerada
pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional como o conjunto de processos formativos
que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de
ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais (Brasil, 1996, Art. 1o), passa a desempenhar um papel de principal instrumental no
desenvolvimento humano.
Dentre os ambientes em que a educação ocorre, a escola é o principal responsável
pela sistematização das aprendizagens formais dos indivíduos. Para que seja promovida a educação,
visando a formação anteriormente anunciada, é necessário que os professores, e em particular os
professores de Matemática, sejam capazes de:
·
identificar as principais características dessa ciência [a Matemática], de
seus métodos, de suas ramificações e aplicações;
·
conhecer a história de vida dos alunos, sua vivência de aprendizagens
fundamentais, seus conhecimentos informais sobre um dado assunto, suas condições sociológicas,
psicológicas e culturais;
·
ter clareza de suas próprias concepções sobre a Matemática, uma vez
que a prática em sala de aula, as escolhas pedagógicas, a definição de objetivos e conteúdos de
ensino e as formas de avaliação estão intimamente ligadas a essas concepções (Brasil, 1998, p.
36).
Assim, para que um professor de Matemática seja bem sucedido em suas atividades
profissionais é necessário, mas não necessariamente suficiente, que tenha domínio dos saberes
matemáticos e suas inter-relações, de como ocorrem as aprendizagens de diferentes conteúdos
matemáticos a partir das situações distintas em que os educandos se encontram e, que tenha
consciência sobre o que concebe como sendo o conhecimento matemático e sua origem.
De acordo com Ajdukiewicz (1979) uma das concepções extremas acerca da origem
do conhecimento, defendida por racionalistas tais como Platão, Descartes e Leibniz, aceita como
verdadeiras apenas as idéias inatas. Segundo essa corrente, algumas idéias e crenças são inatas
no sentido de que a mente humana é construída de tal modo que deve chegar a essas idéias e a
nenhuma outra. Ou seja, o conhecimento matemático para os racionalistas é fruto do exercício da
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Projetos e práticas de formação de professores
razão. Professores de Matemática que compartilham dessa concepção sobre a origem do
conhecimento, em geral, vêem as aprendizagens como o acúmulo de informações, usando, portanto,
as aulas expositivas como principal meio para o ensino. As avaliações, dentro dessa perspectiva,
têm o objetivo de verificar quantitativamente o acúmulo dessas informações.
No outro extremo, os empiristas concebem o conhecimento humano como
inteiramente formado pela experiência. Essa corrente filosófica, que tem como principais defensores
John Locke e David Hume, acredita que o ser humano nasce desprovido de qualquer conhecimento,
uma tabula rasa e, mediante necessidades, as experiências vão sendo impressas no intelecto.
Ajdukiewicz (1979) afirma que dentro dessa concepção sobre a origem do conhecimento não há
nada no intelecto que não tenha estado nos sentidos. Assim, só é considerado válido um conteúdo
matemático se tiver sido construído mediante uma necessidade humana, se for aplicável a uma
situação real. Os professores de Matemática que concebem essa ciência como exclusivamente
decorrente da necessidade humana tendem a selecionar os conteúdos de acordo com a
aplicabilidade, desconsiderando conteúdos que os educandos não aplicarão em seu cotidiano.
Concebem a aprendizagem como um fenômeno decorrente da interação do indivíduo com o objeto
de conhecimento e recorrem, freqüentemente, à contextualização como princípio para o ensino.
AS DIRETRIZES CURRICULARES PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Ao contemplar as características primordiais ao profissional da educação é possível
afirmar que não basta ao professor o domínio de saberes científicos e/ou pedagógicos. É necessário
que o professor transforme tais potenciais em ação, requerendo, portanto, o desenvolvimento de
competências. Competência, segundo Perrenoud (2000) é a faculdade de mobilizar um conjunto
de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informações, etc) para solucionar com pertinência
e eficácia uma série de situações.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores de Educação
Básica (Brasil, 2001) apresentam um conjunto de competências a serem desenvolvidas como
base para os currículos dos cursos de formação profissional. Essas competências foram
estabelecidas mediante a análise das atividades profissionais do professor, visando uma formação
ampla, que lhe permita a adaptação a diferentes contextos, divididas em seis grupos a saber:
1.
Competências referentes ao comprometimento com os valores inspiradores
da sociedade democrática;
2.
Competências referentes à compreensão do papel social da escola;
3.
Competências referentes ao domínio dos conteúdos a serem socializados,
aos seus significados em diferentes contextos e sua articulação interdisciplinar;
4.
5.
Competências referentes ao domínio do conhecimento pedagógico;
Competências referentes ao conhecimento de processos de investigação
que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica;
6.
Competências referentes ao gerenciamento do próprio desenvolvimento
profissional (Brasil, 2001).
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Projetos e práticas de formação de professores
O EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES
Buscando avaliar o desenvolvimento dessas competências durante a formação superior ENADE (Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes) tem o objetivo de avaliar o
desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos previstos nas diretrizes curriculares para
os cursos superiores, às habilidades e competências para a atualização permanente do profissional
e aos conhecimentos construídos. As provas do ENADE são compostas por um componente de
avaliação da formação geral e um componente específico de cada área de formação. As questões
do componente de avaliação da formação geral bucam investigar a formação de um profissional
ético, competente e comprometido com a sociedade em que vive (www.inep.gov.br/enade). Para
isso, as questões requerem que o estudante analise, sintetize, critique, deduza, construa hipóteses,
estabeleça relações, faça comparações, detecte contradições, decida, organize, administre conflitos.
OBJETIVOS
O presente estudo teve o objetivo de verificar o desempenho de um grupo de
estudantes concluintes do curso de Licenciatura em Matemática em uma prova extraída do
componente de avaliação da formação geral do ENADE e comparar as características das questões
que os sujeitos apresentavam maior freqüência de acertos e erros.
SUJEITOS
Os sujeitos do presente estudo foram dezesseis estudantes concluintes do curso de
Licenciatura em Matemática de uma universidade privada da baixada santista. Os sujeitos foram
selecionados por conveniência e receberam esclarecimentos sobre a relevância da participação
no estudo.
INSTRUMENTO
O instrumento utilizado foi uma prova do tipo papel e lápis contendo oito questões
de múltipla escolha extraídas da prova de formação geral do ENADE – 2004 (www.inep.gov.br/
enade).
PROCEDIMENTOS
As questões de múltipla escolha foram categorizadas em “certo” ou “errado” sendo
atribuídos zero ou um ponto, respectivamente. Para a obtenção da nota, que caracterizava o
desempenho dos sujeitos, foram somados os pontos de cada sujeito e dividido o resultado por 0,8.
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95
Projetos e práticas de formação de professores
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Inicialmente, foi testada a normalidade da variável nota. Para isso, foi utilizado o
teste de Lilliefors. Esse teste é uma modificação do teste de Kologorov-Smirnov que testa a
normalidade quando as médias e variâncias são desconhecidas, mas podem ser estimadas a
partir dos dados. O teste de Kolmogorov- Smirnov é baseado na maior diferença absoluta entre as
distribuições acumuladas esperada e observada. Trata-se de um teste cuja hipótese nula é a de
que a variável não apresenta distribuição normal.
O p-valor obtido no teste de Lilliefors foi 0,22 (com 16 graus de liberdade), não
sendo possível, portanto, considerar a distribuição normal. A distribuição da variável pode ser
observada na figura 01, a seguir.
Figura 02: Distribuição de freqüência de acertos e erros por questão
Para verificar se havia superioridade das médias dos sujeitos em relação ao gênero
ou a ter concluído outro curso superior foi utilizado o teste t. Para isso, inicialmente foi verificada a
homogeneidade de variâncias através do teste de Levene. Trata-se de um teste de hipótese que
depende menos da normalidade da distribuição da variável que outros testes. Para cada sujeito, é
calculada a diferença absoluta entre o valor observado e a média dos sujeitos e feita uma análise
de variância sobre as diferenças. A hipótese nula é a de que as variâncias dos dois grupos são
iguais (Var1 = Var2) e a hipótese alternativa é a de que as variâncias dos dois grupos não são
homogêneas (Var1 ‘“ Var2).
Analisando os sujeitos em relação a terem concluído outro curso superior, no teste
de Levene, o p-valor encontrado foi 0,887, indicando que as variâncias entre os grupos não eram
homogêneas. Em relação ao gênero, o p-valor encontrado foi 0,489, também indicando a não-
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Projetos e práticas de formação de professores
homogeneidade de variâncias.
A seguir, as médias dos sujeitos no instrumento foram comparadas através do teste
t. Em ambos os casos não foram encontradas diferenças significativas entre os grupos (p=0,247 e
p=0,526 para conclusão de outro curso superior e gênero, respectivamente).
Analisando a freqüência de acertos e erros em cada item do instrumento, verificouse que o item 3 foi o que teve maior incidência de acertos (apenas um sujeito errou) e o item 8 foi
o que teve maior incidência de erros (apenas quatro sujeitos acertaram).
Figura 03: solução correta da questão 6 (sujeito 01; fonte: http://www.inep.gov.br/
enade)
A questão 8, por sua vez, tratava-se de um problema que envolvia a comparação de
porcentagens. No entanto, o problema apresentava excesso de informações. Como pode ser
observado na figura 04, as mesmas informações eram apresentadas através de uma tabela e de
um gráfico, mas, para chegar à conclusão precisa era necessário utilizar as informações da tabela.
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Projetos e práticas de formação de professores
Figura 04: Questão 8 (Fonte: http://www.inep.gov.br/enade)
Esses resultados ratificam as conclusões de Pirola (2000) de que os estudantes de
licenciatura em Matemática apresentam maior dificuldade na solução de problemas com informação
em excesso.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo foi iniciado com uma reflexão sobre características que são
essenciais ao professor de Matemática na sociedade atual. Não basta que o professor tenha pleno
domínio da Matemática para que seja um bom professor. Outras competências são necessárias
ao bom exercício profissional.
98
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Projetos e práticas de formação de professores
A seguir, foram apresentadas considerações sobre o papel do ENADE na avaliação
do desenvolvimento de competências durante a educação superior. Dentre os componentes da
formação superior avaliados pelo ENADE, a formação geral foi o foco do presente estudo. Os
sujeitos concluintes do curso de licenciatura em Matemática foram avaliados com o objetivo de
verificar competências de formação geral.
Embora fosse esperado que os sujeitos, por serem concluintes do curso de
Matemática, apresentassem desempenho superior nas questões que requeriam conhecimentos
matemáticos, os resultados indicaram desempenho superior nas questões de compreensão de
texto. Também foi verificado que a questão em que os sujeitos apresentaram mais baixo
desempenho, embora envolvesse conceitos matemáticos, apresentava excesso de informações.
A análise dos resultados sugere a reflexão dos formadores de educadores acerca da
organização das atividades de ensino que primam, ora pela formação didática, ora pela formação
específica, não atentando muitas vezes para a relação entre o conhecimento específico e o exercício
da cidadania.
REFERÊNCIAS
Ajdukiewicz, K. Problemas e Teorias da Filosofia: teoria do conhecimento e metafísica. São
Paulo: Ciências Humanas, 1979.
Alves, E. V. O papel dos conceitos e procedimentos na solução de problemas. Cadernos, v. 9,
pp. 71-77, 2003.
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394. Brasília: 1996.
Brasil, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
Brasil. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP 9/2001. Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de
licenciatura, de graduação plena. Brasília: 2001.
Perrenoud, P. Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre. Artmed, 2000.
Pirola, N. A. A solução de problemas geométricos: dificuldades e perspectivas. Tese de
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Projetos e práticas de formação de professores
CONSTRUINDO UMA NOVA PRÁTICA
PEDAGÓGICA PARA UTILIZAR A INTERNET
NO TRABALHO COM PROJETOS
SILVA, Flaviana dos Santos; SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya;
SCHLÜNZEN, Klaus Junior (FCT/UNESP)
1. INTRODUÇÃO
Atualmente a Internet está presente em todos os setores de nossa sociedade. Grande
parte das pessoas que já obtiveram o acesso, estão fazendo uso dos recursos disponíveis na rede.
Pois, facilita a troca, compra e venda de diversas mercadorias em tempo real em qualquer localidade.
De acordo com Castells (2003) a Internet é um meio de comunicação que permite
pela primeira vez, a comunicação de muitos simultaneamente, num momento escolhido e em
escala global.
Apesar de suas facilidades, a compreensão da lógica, da linguagem e dos limites
da Internet não estão claros para profissionais da Educação e de outras áreas do conhecimento
também. Tal fato se deve por esta ser uma ferramenta recente, impedindo que grande parte das
pesquisas realizadas não conseguem acompanhar a velocidade de seu avanço.
Além disso, o que se tem presenciado é que muitos educadores estão despreparados
para inseri-la no ensino, desconhecendo seu potencial de comunicação e criação, utilizando-a
apenas para aquisição de informações. Em algumas situações, os alunos são instigados a fazer
cópia das informações disponíveis em sites e transpondo-as para o caderno, deixando de promover
construção do conhecimento.
Contrapondo-se a isto, e acreditando que para incorporar a Internet no processo de
ensino e aprendizagem de forma eficaz para favorecer a construção do conhecimento e o
desenvolvimento de diferentes habilidades e competências nos alunos, é importante que o professor seja preparado a adquirir uma nova postura.
Assim, para explorar o potencial que essa ferramenta digital oferece no ensino,
Moran (1998) afirma que “devemos começar a modificar a forma de ensinar e aprender”, pois
“a aquisição de informações e de dados dependerá cada vez menos
do educador. A Internet pode fornecer dados, imagens, resumos de
forma rápida e atraente. Portanto, o papel principal do educador é
ajudar o aluno a interpretar os dados obtidos, relacioná-los,
contextualizá-los e avaliá-los, sendo um facilitador, para que cada
educando consiga avançar no processo de aprender” (MORAN,
1998, p.5).
Tendo em vista esta necessidade, em 2004 foi desenvolvida uma investigação,
100
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Projetos e práticas de formação de professores
com a intenção de analisar o processo de formação em serviço de cinco educadores do Ensino
Fundamental (5ª e 6ª) em uma escola da rede regular de ensino pública de Presidente Prudente/
SP para articular o uso dos recursos da Internet no trabalho com projetos, ou seja, explorando o
seu potencial de comunicação, criação e construção.
Com esse trabalho objetivamos melhorar o processo de leitura, escrita e o
comportamento dos alunos, pois anteriormente apresentavam um alto índice de indisciplina e
90% deles foram considerados analfabetos funcionais pelos educadores a partir dos resultados
obtidos no exame SAREM, SARESP1e na avaliação aplicada por eles no início do ano letivo de
2004. Salientamos que o termo adotado para analfabetos funcionais refere-se a pessoas que mesmo
dominando a leitura e a escrita não demonstram competências suficientes para compreender,
interpretar as informações e aplicá-las em situações de seu cotidiano (UNESCO, 1978).
Assim, buscando reverter esta situação, fez-se necessário formar os educadores
visando uma transformação na sua prática pedagógica, fazendo com que eles adquirissem uma
postura inovadora, uma vez que apresentavam dificuldades para trabalhar com seus de alunos.
Dessa forma, no processo de formação em serviço, buscamos criar momentos de
reflexões por meio de dinâmicas e entrevistas, levando os educadores a compreenderem e adotarem
como estratégia o trabalho com projetos, pois relacionado a esta nova forma de ensinar e aprender
Almeida (2001) afirma que trabalhar com projetos em sala de aula significa
“comprometer-se em criar condições para mobilizar os alunos a
desenvolverem ações que permitam planejar, negociar, colaborar,
criar estratégias, resolver problemas, desenvolver um conjunto
integrado de atividades, aprender etc”. (ALMEIDA, 2001, p. 57)
Com isso, os educadores buscaram incorporar no trabalho com projetos as
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) segundo a abordagem Construcionista,
Contextualizada e Significativa (CCS2) (SCHLÜNZEN, 2000). Do mesmo modo, os recursos
disponíveis na Internet como bate-papo, correio, diário e jornal eletrônico (e-mail, blogs e webpaper),
foram empregados como ferramentas pedagógicas digitais na realização das atividades propostas
permitindo a expressão, comunicação, interação, criação e construção do conhecimento dos alunos,
bem como o desenvolvimento da leitura e da escrita.
Assim, no item a seguir será descrito o processo de formação dos educadores para
utilizar os recursos da Internet no trabalho com projetos, e como esta nova prática refletiu de forma
significativa na aprendizagem dos alunos.
2. UMA NOVA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA USAR A INTERNET NO
TRABALHO COM PROJETOS
O processo de formação em serviço foi realizado no decorrer do ano de 2004 e
contou com a participação de cinco (5) educadores3 que se mostravam preocupados com a prática
pedagógica adotada (instrucionista), resultando em indisciplina dos alunos e um mau desempenho
em provas, exames do aplicados pela Secretaria de Educação (SAREM e SARESP).
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101
Projetos e práticas de formação de professores
Assim, para formá-los, foram selecionadas duas séries (5ª e 6ª) do Ensino Fundamental em decorrência aos argumentos mencionados pelos educadores, alegando que não sabiam
como lidar com esses alunos e como poderiam desenvolver um trabalho que melhorasse o processo
de ensino e aprendizagem deles, Além disso, eram considerados pelos educadores os piores da
escola e apresentavam um alto índice de indisciplina.
Para tentar modificar esse quadro, o processo de formação ocorreu em três
momentos: nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC), na sala de aula (SA) e na Sala
Ambiente de Informática (SAI) buscando levar os educadores a realizarem reflexões na ação e
sobre ação para construírem uma nova prática pedagógica visando a criação de um ambiente
CCS apoiado nas TIC e a Internet para favorecer a construção do conhecimento dos alunos, pois
Zeichner (1993 apud SCHLÜNZEN, 2000, p. 109) define que a
reflexão na ação é o pensamento que se realiza no decorrer da ação
em uma situação problema e reflexão sobre a ação ao pensamento
que ocorre retrospectivamente sobre uma situação problemática
(ZEICHNER 1993 apud SCHLÜNZEN, 2000, p. 109).
Dessa forma, buscando proporcionar aos educadores momentos de reflexões, nas
HTPC, os educadores foram auxiliados na elaboração dos planos de atividades apresentando os
objetivos e os conceitos a serem trabalhados em cada uma das séries e como os recursos da
Internet (jornal e diário eletrônico (webpaper e blogs), e-mail e bate-papo) poderiam ser inseridos
em sua nova estratégia de trabalho: projetos.
No entanto, percebemos que eles desconheciam os recursos da Internet. Assim,
fez-se necessária a preparação antecipada dos educadores visando o entendimento básico destes
recursos. Para isso, foi ministrada uma oficina4, permitindo o conhecimento desses instrumentos
e reflexões sobre sua utilização como ferramentas pedagógicas no trabalho com projetos.
Finalizada as oficinas, a nova proposta de trabalho foi introduzida aos alunos a partir
do levantamento do tema para o projeto. Para tanto, os educadores optaram em utilizar como
estratégia uma sensibilização em SA por meio de dois filmes um em cada série, de acordo com as
suas especificidades e realidades.
Em uma das séries (5ª) o filme empregado foi “Shrek5”, com o intuito de levar os
alunos a refletirem sobre o modo como se relacionavam e sobre a indisciplina existente entre eles,
fazendo-os se sentirem incomodados com aquela situação. Além disso, os educadores buscavam
propiciar a formação da identidade de cada um, o auto-conhecimento e elevar a auto-estima deles.
Assim sendo, a partir de discussões e reflexões relacionada a mensagem transmitida por esse
filme, o tema definido pelos alunos foi “Quem sou”.
Em outra série(6ª) o filme utilizado foi a “A Corrente do bem6”, buscando fazer com
que os alunos pensassem sobre sua condição social, situações violentas ocorridas na escola e
como eles próprios poderiam modificar ou amenizar tal quadro. Acreditando que essa situação
poderia ser transformada somente se eles fossem solidários ajudando e colaborando uns com os
outros, os alunos optaram em definir como tema para o projeto “Solidariedade”.
Diante do levantamento dos temas para os projetos, os educadores puderam colocar
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Projetos e práticas de formação de professores
em prática na SAI as atividades que foram elaboradas durante as reuniões de HTPC tendo como
ferramenta digital os recursos da Internet aliada às TIC.
Para tanto, os educadores na SAI conduziram o trabalho com projetos buscando
levar os alunos a desenvolverem a autonomia na utilização dos recursos da Internet para construir
seu próprio conhecimento.
Masseto (2000) afirma que
“o professor que assume uma nova atitude...desempenhará o papel
de orientador das atividades do aluno, de consultor, de facilitador da
aprendizagem, de alguém que pode colaborar para dinamizar a
aprendizagem do aluno, desempenhará o papel de quem trabalha
em equipe, junto com o aluno, buscando os mesmos objetivos; numa
palavra, desenvolverá o papel de mediação pedagógica”.
(MASSETO, 2000, p. 142).
Assim, com a mediação dos educadores os alunos utilizaram os recursos da Internet
(jornal e diário eletrônico (webpaper e blogs), e-mail e bate-papo) em atividades sugeridas por
eles. A primeira atividade proposta na SAI aos alunos de ambas as séries, foi a realização de uma
pesquisa sobre o tema do projeto por meio dos sites de buscas conhecidos. A intenção era conceituar
o tema e promover a aprendizagem com o uso do sistema de busca da Internet.
Com essa atividade foi evidenciado que, na medida em que os alunos descobriam
as informações, demonstravam grande interesse em continuar explorando outros hiperlinks7. Assim,
os educadores propuseram aos alunos que registrassem e selecionassem as principais informações,
redigindo-as nos software Word e no Power Point para serem discutidas em SA, permitindo a
depuração delas mediada pelos educadores no decorrer das aulas. Nesses momentos, puderam
verificar quais eram confiáveis, por meio de consultas ao dicionário e diálogos com os educadores.
A navegação pelas páginas da Web permitiu também o desenvolvimento da leitura e do raciocínio
lógico, bem como uma melhor organização das idéias que foram transpostas posteriormente.
Para dar continuidade ao projeto, os educadores sugeriram a criação de um jornal
digital informativo para os alunos da 6ª série e a construção de um diário eletrônico para os alunos
da 5ª série tendo em vista a característica de cada projeto fazendo uso dos portais
www.jornalexpress.com.br e http://flog.clickgratis.com.br
A finalidade do jornal era o divulgar aos demais alunos da escola e comunidade
informações sobre solidariedade, mensagens de conscientização e com informações relevantes,
pois acreditavam na possibilidade de mobilizar os alunos para transformar a realidade existente na
escola, instigando os demais por meio das notícias publicadas. A figura 1 a seguir ilustra o site
utilizado para a criação do jornal.
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103
Projetos e práticas de formação de professores
Figura 1: Página inicial do site JornalExpress
Com a utilização desse portal, os alunos da 6ª série tiveram oportunidade de
compreender a estrutura de um jornal eletrônico, a disposição das notícias e manchetes, e a
organização dos cadernos facilitando sua construção e a leitura em um meio digital, ou seja, com
hipertexto, e sobre hiperlinks.
De acordo com Almeida (2001)
o uso do hipertexto rompe com as seqüências estáticas e lineares
de caminho único, com início, meio e fim fixados previamente. O
autor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que
permite ao leitor dar ao hipertexto um movimento singular ao interligar
as informações segundo seus interesses e necessidades
momentâneos, navegando e construindo suas próprias seqüências
e rotas. (ALMEIDA, 2001, p. 31).
Nesse contexto, os alunos puderam acrescentar também fatos que ocorreriam na
escola e na cidade, transformando um dos principais canais de comunicação entre eles, como
mostra a figura 2.
Figura 2: Relato de um passeio dos alunos na ADPM8
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Projetos e práticas de formação de professores
Com a construção do jornal eletrônico os educadores perceberam que os alunos
demonstraram grande interesse e empolgação em relação à nova proposta, sendo possível gerar
um ambiente onde eles apresentassem suas idéias e opiniões de forma espontânea, podendo
ainda expressar-se oralmente e pela escrita que era uma das principais dificuldades apresentadas
por esses alunos.
Na 5ª série os educadores buscaram desenvolver atitudes de valores nos alunos
como: cooperação, respeito mútuo e a colaboração durante a utilização de oito computadores
disponíveis na SAI propondo como atividade a criação de um diário eletrônico (blog), onde os
alunos teriam que respeitar o ritmo de seus colegas aguardando sua vez e dando sugestões para
sua criação.
Além disso, os educadores esperavam que utilizar esse recurso no processo
educacional poderia resgatar a auto-estima dos alunos possibilitando o relacionamento entre eles
e favorecer uma maior aproximação entre eles, por meio do acesso ao diário eletrônico dos demais
colegas de sala e de outras pessoas, motivando-os no desenvolvimento do projeto. A figura 3
ilustra um diário eletrônico criado por um aluno.
Figura 3: Diário Eletrônico criado por um aluno
Com a utilização desse recurso os alunos tiveram oportunidade de buscar imagens
na Internet com as quais se identificavam, justificando a escolha de cada uma, permitindo que
eles construíssem algo com grande qualidade e voltassem a acreditar em seu potencial, uma vez
que puderem refletir sobre o seu ser. Com estas atividades percebeu-se que houve uma melhora
significativa no relacionamento entre eles, favorecendo a reflexão sobre suas diferenças propiciando
assim o auto-conhecimento.
Salientamos que no desenvolvimento dos projetos, outros recursos disponíveis na
Internet como o correio eletrônico e o bate-papo foram utilizados em ambas as séries com a
intenção de gerar discussões e reflexões relacionadas a assuntos do projeto, e possibilitar também
a exploração por meio de ferramentas que eram desconhecidas dos alunos.
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105
Projetos e práticas de formação de professores
A participação do bate-papo favoreceu o contato com o mundo virtual, permitindo a
interação com pessoas de diferentes localidades, podendo contribuir de forma significativa para o
projeto.
Pereira & Neto (2004) asseguraram que usar o
“chat para conversar com outras pessoas permite maior liberdade
de expressão, pois elas ficam mais a vontade para “falar”. Proporciona
o acesso a novas pessoas, a encontros, a troca de idéias; é um
ambiente democrático, onde as pessoas falam o que pensam”
(PEREIRA & NETO, 2004, p. 8).
Simultaneamente, com o emprego do e-mail os alunos desenvolveram de forma
natural a escrita, podendo relacionar-se e conhecer-se virtualmente, confirmando que sua utilização
propicia a comunicação e a participação independente do tempo e espaço em que as pessoas se
localizam (ALMEIDA 2001, p. 34).
Dessa forma, acreditamos que a utilização dos recursos da Internet, citados acima,
propiciaram a comunicabilidade e a interatividade dos alunos, pois tiveram oportunidade de descobrir
o mundo digital, potencializando a construção de conhecimentos por meio da exploração,
navegação, comunicação, troca, representação, ligação, organização, transformação, elaboração
e criação/recriação (ALMEIDA, 2001).
Salientamos também que favoreceu aos educadores momentos de reflexão em
diferentes níveis: reflexão na ação e a reflexão sobre a ação (PRADO & VALENTE, 2002), por
meio de discussões nas HTPC e quando colocavam em prática as atividades elaboradas para
serem desenvolvidas com os alunos na SAI e na AS. Dessa forma, o professore pode constatar
que a Internet no processo de ensino e aprendizagem pode ser um instrumento pedagógico valioso
para os alunos usarem de maneira que consigam receber as informações e construí-las de acordo
com suas próprias idéias e opiniões, podendo desenvolver o cognitivo, por meio da leitura e escrita,
adquirindo assim a autonomia.
Portanto, a construção dessa nova prática pedagógica refletiu de forma significativa
na aprendizagem dos alunos ficando evidente com a análise dos resultados do SARESP e SAREM,
promovidos pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SP/Brasil, constatando que os
alunos que participaram desse processo de formação melhoraram seu conceito de 0 a 14 para um
intervalo de 20 a 30, em uma escala de 0 a 30 questões, fato que inédito para esses alunos, onde
90% foram considerados analfabetos funcionais inicialmente. O desempenho dos alunos nesses
exames poderão ser observados nos gráficos 1, 2, 3 e 4 a seguir:
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Gráfico1: Desempenho no SAREM da 5ª C série participante do projeto
RESULTADO DO SARESP
Satisfatório
Insatisfatório
30
27
25
25
24
23
RESULTADO 20DO SAREM
Fi m do A no
I níci o do A no
15
30
10
10
9
25
8
25
6
21
20
5
20
18
14
15
14
0
12
5ªA
5ªB
5ªC
5ªD
10
6
5
Gráfico2: Desempenho no SARESP da 5ª C série participante do projeto
0
5ªA
5ªB
5ªC
5ªD
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Projetos e práticas de formação de professores
RESULTADO DO SAREM
Fi mdo Ano
29
30
Início do Ano
29
25
22
20
20
15
10
8
5
6
5
5
0
6ªA
6ªB
6ªC
6ªD
Gráfico3: Desempenho no SAREM da 6ª C série participante do projeto
RESULTADO DO SARESP
Satisfatório
Insatisfatório
30
28
25
25
23
22
20
15
10
9
7
6
6
5
0
6ªA
6ªB
6ªC
6ªD
Gráfico4: Desempenho no SARESP da 6ª C série participante do projeto
Com os gráficos acima, é possível verificar desempenho obtido pelas séries (5ªC e
6ªC) envolvidas no projeto que foram consideradas as piores pelo analfabetismo e a indisciplina,
demonstrando uma melhora significativa no desempenho, confirmando que essa nova forma de
trabalho é eficaz para promover a construção do conhecimento dos alunos.
Assim, enfatizamos que a transformação da prática pedagógica dos educadores foi
o fator fundamental, pois ofereceu condições para que os alunos avançassem no seu próprio
processo de aprender.
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3. RESULTADOS OBTIDOS
Ao finalizar a pesquisa foi possível verificar que os educadores estão adquirindo
uma nova postura educacional e interdisciplinar, em um clima de reciprocidade, humildade, troca,
colaboração e cooperação, refletindo sobre suas ações e aprendendo com seus erros.
Assim, compreenderam que ao trabalhar com a estratégia de projetos, atuaram
como facilitadores, incentivadores, desafiadores e investigadores de sua própria prática e da
aprendizagem individual e grupal (ALMEIDA, 2001).
Com esta formação, os educadores puderam descobrir como usar a Internet como
tecnologia que desperta a motivação dos alunos pela pesquisa e pelo estudo, pela novidade e
pelas possibilidades inesgotáveis de informação, pesquisa, criação e construção que oferece.
Para Moran, esta ferramenta é
“mais que a tecnologia, o que facilita o processo de ensino e
aprendizagem é a capacidade de comunicação autêntica do professor, de estabelecer relações de confiança com os seus alunos, pelo
equilíbrio, competência e simpatia com que atua”.
(MORAN, 1998b, p. 12)
Neste sentido, os educadores envolvidos no processo de formação, perceberam
grandes transformações e avanços na vida social e escolar dos alunos, uma vez que não imaginavam
que trabalhar com projetos traria benefícios e melhoria na aprendizagem cognitiva, social, emocional
e afetiva como destaca Hernandes (1998)
no trabalho com projetos os professores ensinam os alunos a partir
dos problemas relacionados com situações cotidianas, ou seja,
realidades sociais e culturais de sua vida, organizando os temas
para a construção de um saber elaborado (científico) (HERNANDES,
1998, p. 42).
Vale ressaltar que é fundamental que o professor esteja atento para adequar o trabalho
com projetos definidos na sala aos exigidos pela secretaria ao trabalho que vem desenvolvendo.
Finalmente, os educadores atribuem essas mudanças à nova estratégia de trabalho,
bem como sua atuação, pois eles criaram um ambiente de confiança, respeito às diferenças e de
crescimento cognitivo, fazendo com que seus alunos reconhecessem os seus erros e descobrissem
suas potencialidades despertando a motivação para realizar as atividades e viver uma escola mais
aberta e democrática (FREIRE, 1996). Estes alunos indisciplinados e violentos passaram a ser
considerados construtores e referencia para toda a comunidade escolar.
Alonso (1999) conclui que o envolvimento direto do professor nas transformações
de sua prática pedagógica, o seu comprometimento com a educação são condições necessárias
para que as mudanças ocorram e se efetivem mesmo quando condições externas que a sustentavam
tenham se modificado.
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4. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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FAZENDA, I., ALMEIDA, F., VALENTE, J.A., MORAES, M. C., MASSETO, M. T., ALONSO, M.
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CASTELLS, M. 1942. A galáxia da Internet: reflexões sobre a Internet, os negócios e a sociedade.
Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz
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T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas – SP: Papirus, 2000.
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comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo: Paulinas, 1998b.
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Tese de Doutorado em Educação: Currículo, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São
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em: www.tvebrasil.com.br/salto. Acessado em 21/04/2004.
PRADO, M. E. B. B. & Valente, J. A. A Educação à Distância Possibilitando a Formação do
Professor com Base no Ciclo da Prática Pedagógica. In: Educação à Distância: Fundamentos e
Práticas. Campinas, SP: UNICAMP/NIED, 2002.
VALENTE, J.A. (1997). Formação de Professores: Diferentes abordagens Pedagógicas. In: Valente,
J.A.(org.) O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: NIED – Unicamp. p. 131 –
190.
UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura, 1978.
NOTAS
1. SAREM: Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar Municipal.
SARESP: Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo.
2. Construcionista: o aluno usa o computador como uma ferramenta para produzir um produto palpável na construção do seu conhecimento
e que é de seu interesse (VALENTE, 1997);
Contextualizado: o tema do projeto parte do contexto da criança, desenvolvendo-se a partir da vivência dos alunos, relacionando-o com
a sua realidade (SCHLÜNZEN, 2000);
Significativo: no desenvolvimento do projeto, os alunos irão se deparando com os conceitos das disciplinas curriculares e o professor
mediará a formalização dos conceitos, para que o aluno consiga dar significado ao que está sendo aprendido; ou ainda, cada aluno atuará
conforme as suas habilidades e o seu interesse, resolvendo o problema de acordo com aquilo que mais se identifica (SCHLÜNZEN,
2000);.
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3. Os educadores envolvidos na pesquisa responsáveis eram: (2) Língua Portuguesa, (1) Ciências, (1) Geografia e (1) Educação Artística.
4. As oficinas ocorreram em dois dias da semana, em duas horas, totalizando quatro horas.
5. Trata-se de um desenho animado, onde é transmitida a mensagem de respeito as diferenças entre as pessoas.
6. Este filme, nos primeiros doze minutos enfoca a questão da postura do educador no trabalho com projetos, permitindo que o educador
reflita sobre sua atuação e inverta seu papel, deixando de ser o detentor do saber, ou seja, um repassador de informações, para ser um
mediador do processo, auxiliando e propondo situações-problema que desafiem seus alunos, passando “a bola para o aluno”, termo
usado pelo ator coadjuvante do filme.
7. Hiperlinks: forma de ligação com outros sites ou páginas.
8. ADPM: Associação Desportiva da Polícia Militar de Presidente Prudente/SP.
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CONTRIBUIÇÕES DA PSICANÁLISE
E A FORMAÇÃO DO EDUCADOR
CARDIERI, Elisabete (NUPPE/USP e Universidade São Marcos)
I – INTRODUÇÃO
A formação de educadores tem sido um dos temas mais discutidos atualmente. Os
constantes impasses e desafios vivenciados na escola suscitam a urgência e a necessidade de
reflexões, revisões e novos encaminhamentos para a prática educativa, implicando a exigência de
repensar a própria atuação e formação dos educadores. Sem dúvida, as questões que surgem
nesse campo são inúmeras, possibilitando enfoques e propostas diversas, como é possível verificar
em Antonio Nóvoa (1992), Donald Schön (2000), Philippe Perrenoud (2000), Selma G. Pimenta
(2002), entre tantos outros autores.
O exercício docente, atuando como professora universitária em cursos de Pedagogia,
possibilita-me constatar as várias dimensões da formação que se implicam mutuamente:
·
a formação que se faz por meio da transmissão do conhecimento
sistematizado e planejado;
·
a participação na formação de futuros e/ou atuais educadores que se constitui
como efeito da transmissão;
·
a dimensão da própria formação à medida que formo e me formo ao formar,
tão enfatizado por Paulo Freire (1996);
·
e aquilo que se tece e é tecido em cada uma dessas dimensões e nem
sempre é apreendido, muito menos aprendido via consciência.
Algumas dessas dimensões já foram objeto de reflexão no universo educativo pelos
teóricos da educação anteriormente citados, entre outros, não mencionados, que se debruçaram
sobre o assunto. No entanto, fica-nos a questão: Que aspectos e dimensões têm sido assumidos
e mantidos nos processos de formação docente? Em que medida atendem às exigências e
demandas da contemporaneidade? E, ainda mais, em que medida contribuem para uma formação
que possibilite a invenção de novas saídas para o inédito da existência.
Neste texto propomo-nos pensar, com base em alguns aspectos, a matriz que tem
condicionado e orientado as práticas e reflexões sobre a educação e a formação dos educadores,
para, num segundo momento, trazermos algumas contribuições da Psicanálise de orientação
lacaniana sobre a questão da formação do analista num contexto que se apresenta sempre mais
amplo e complexo, ou seja, apontando que a formação se apresenta frente a um real que sempre
escapa.
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II – A EDUCAÇÃO E A RACIONALIDADE
As práticas educativas e as reflexões pedagógicas estiveram sempre
vinculadas e condicionadas a uma perspectiva de transmissão e formação fundadas na consciência
e na racionalidade. De modo especial, desde a Modernidade, a dimensão racional (Chatelet, 1994)
assume a prevalência nos processos de reflexão e compreensão da realidade, estabelecendo
procedimentos de análise e critérios de validação nos mais diversos âmbitos de atuação humana.
A herança cartesiana e empirista, que fundamenta as produções científicas, promove
a crença de que a explicitação dos problemas/situações, a partir da fragmentação e análise racional
associadas à cuidadosa observação e descrição das relações, possibilita o estabelecimento de
causalidades e a compreensão do fenômeno. O que era domínio nas ciências naturais passa a ser
assumido como procedimento universal para garantia de um conhecimento verdadeiro.
No campo educativo, tais propostas exerceram forte influência não apenas
por sua condição de prevalência mas, especialmente, porque a educação sempre constituiu o
fundamento efetivo de formação das novas gerações. Sendo assim, inúmeros autores, desde
Comênio com sua Didática Magna, dedicaram-se a explicitar princípios e procedimentos para que
essa formação ocorresse adequadamente.
É interessante notar que a preocupação com a formação adequada explicita a
perspectiva de um ideal a ser atingido, indicando também o caráter precário, provisório, insuficiente
que se apresenta como condição inicial. Em outras palavras, a prática educativa e a reflexão
pedagógica fundamentam-se em concepções (ou até mesmo pré-concepções) antropológicas,
epistemológicas, psicológicas, sociológicas, políticas que apresentam duas dimensões: ontológica
(de onde se parte) e teleológica (dos fins a se alcançar).
O estabelecimento gradual de tais parâmetros de formação, fundamentados
em análises criteriosamente racionais, suscita modelos que revelavam ideais de um determinado
contexto sócio-histórico e que, não obstante a sua dimensão absolutamente particular, eram
apresentados como universais, estabelecendo procedimentos e atuações que caracterizam o que
foi nomeada de sociedade pai orientada. Essa concepção é apresentada pelo psicanalista Jorge
Forbes (2003: 207) ao refletir sobre a sociedade hierarquizada, piramidal, que se consolida na era
industrial privilegiando o eixo vertical das identificações ao pai, à autoridade, ao ideal, e manifesta
suas variações na estruturação da família, das organizações, das relações.
Na tradição ocidental, tal perspectiva e a fundamentação racional instituíramse como elementos capazes de garantir a compreensão e domínio das vivências humanas sempre
tão complexas, amplas, difusas e confusas. Os apelos à razão, ao conduzir-se racionalmente,
foram requeridos como princípios para atuação com autonomia e liberdade. O processo educativo
assumiu tais propostas sustentando práticas e procedimentos de formação do homem como sujeito
livre e autônomo.
Quando nos aproximamos das reflexões apresentadas por filósofos e educadores,
desde o início da Modernidade, encontramos a diversidade de contribuições marcada pela
prevalência da racionalidade (Sciacca, 1966; Gadotti, 1993; Eby, 1976; Cardieri, 1996). Entretanto,
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a própria história das idéias que contribuíram com a reflexão pedagógica revela
autores que apontam outros referenciais para compreensão da experiência humana, bem como
para a formação das novas gerações. Rousseau e seu controvertido Emílio; Schiller e a formação
estética, Marx e a dimensão ideológica, entre outros, suscitam a exigência de algumas revisões
que, no entanto, seja por sua transmissão ou mesmo pela forma como são lidos e compreendidos,
permanecem sob a dimensão do sentido, do significado, do simbólico.
III – A PSICANÁLISE E A FERIDA
Nesse contexto eminentemente racionalista, a contribuição de Freud situa-se como
uma das mais relevantes. Sem abrir mão da reflexão cuidadosamente construída, do constante
rigor solicitado nas investigações e atuações da ciência e, podemos até dizer, em virtude de tais
aspectos, Freud vai além do estabelecido para reconhecer o que sempre esteve presente mas não
fora nomeado, o que foi tido como irrelevante em nome da pretensão de controle. O reconhecimento
do Inconsciente promove, como já se afirmou, a terceira ferida na constituição narcísica do “homem
universal” enunciado pela razão, e seus efeitos são universalmente experimentados nas experiências
e na singularidade de cada ser humano.
É interessante constatar como as propostas freudianas foram sendo compreendidas,
assimiladas e transmitidas. Possivelmente pode-se apontar três perspectivas de leitura: aquela
que surge com o próprio Freud em sua transmissão; a que é decorrente da apropriação de seus
discípulos; e, por fim, aquela que se faz como um retorno à originalidade da descoberta freudiana.
Ou, dito de forma interrogativa: em que medida a transmissão da descoberta freudiana permitiu
que a ferida narcísica permanecesse nos recordando a ordem do inapreensível? Pretendeu-se
suturar o que não se fecha (e não cessa de não se inscrever)? No âmbito da prática analítica,
como essa transmissão tem orientado o próprio processo de formação do analista?
Tais questões, a nosso ver, contribuem para refletirmos sobre o que se faz e o que
fazemos diante de contribuições que nos levam a enxergar, compreender e assumir outros percursos,
construir outros caminhos, que implicam necessariamente um processo de formação, bem como
o reconhecimento sobre as modalidades de formação que o sustentam.
É fundamental ressaltar que tais questionamentos, acrescidos das reflexões que se
seguem, foram suscitados a partir das contribuições de Jacques-Alain Miller, particularmente em
seu artigo “A ‘formação’ do analista” (2003). Nesse texto, deparamo-nos com a leitura cuidadosa
dos processos de formação que se instauraram desde Freud, apontando tanto a dimensão da
construção teórica e sua vinculação com a clínica quanto a dimensão da transmissão e formação
analítica.
Inicialmente, Miller situa o próprio Freud, em seu percurso de construção teórica,
sustentando a abertura e a revisão de suas elaborações a partir da dinamicidade que a clínica
provoca. No entanto, duas situações promovem necessidade de estruturação e formatação; a
saber: as distinções apresentadas por Adler e Jung o levaram a especificar diferenças que
caracterizassem o que se construía como Psicanálise, marcando, de certo modo, o início de uma
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ortodoxia; posteriormente, em nome e para garantia dessa ortodoxia freudiana, constitui-se a
Sociedade de Psicanálise (IPA), quando então se atribui o direito de ordenar e declarar o que é e
o que não é, o que deve e o que não deve ser classificado dentro dos cânones psicanalíticos.
Um segundo momento é caracterizado pelo predomínio da ortodoxia ipeísta
(pretensamente freudiana), que acolhe e incorpora algumas contribuições, em especial, as
considerações de Melanie Klein, e nega outras, classificando-as como desviantes. Nesse processo,
o que parece dirigir tais escolhas é a manutenção da dimensão da ordem, da rigidez, do sentido e
da interpretação validada sempre que adequar-se e identificar-se ao que já está constituído. Sendo
assim, o processo de formação analítica funda-se na prática da identificação ao analista, da
manutenção e conformação ao standard. Se, por um lado, tal processo e estruturação apresentam
padrões e formas fixas de orientação e atuação, por outro, ao estabelecê-los, pode negar e descartar
o caráter dinâmico da própria existência humana e, ainda mais, a riqueza da descoberta freudiana.
É a enunciação desse quadro e o apelo ao retorno à origem da psicanálise que faz
Lacan ser classificado como um “desviante” por mantenedores da pretensa ordem acomodada
pela razão psicanalítica. Mais uma vez, a relação teoria e prática são os norteadores de um processo
de questionamento tão original quanto a origem freudiana, atento a dimensões que estão para
além do sentido, da ordem, da compreensão, do simbólico.
Lacan, desde seu primeiro ensino, desinstala o estabelecido por apresentar elementos
e contribuições que possibilitaram a proposição de outros caminhos para tocar o sintoma, que
deveria (e deve) ser escutado a partir de sua estrutura, e não como mera adequação a modelos
pré-determinados. É a ordem do real que se impõe, se mostra e escapa, mas não cessa de não se
inscrever exigindo novas e inéditas atuações. Interessante destacar que esse reconhecimento e
essa exigência se manifestam também no que foi se organizando como processo de formação ou
constituição do seu “ensino”, como Lacan preferia nomear, segundo Miller.
Essa dimensão dinâmica e inapreensível do real marca a existência humana
e a clínica revelando a ineficácia da fixação rígida da teoria e dos conceitos numa ortodoxia, assim
como aponta que a mera transmissão conceitual e a construção de sentido (via simbólico) não dão
garantias para a formação e atuação do analista. Então, pergunta-se, como se faz a formação
analítica? E mais: como Lacan, a partir de sua prática e de seu ensino, constituiu e marcou
processos de formação?
Miller comenta a estratégia antiortodoxa de Lacan, que apostou na transformação,
e não na estabilidade; apostou em “um ensino”, e não em uma ou duas teorias, pois a teoria
implica perda, contemplação.
Em qualquer teoria há um repouso sobre o adquirido, enquanto
que o ensino – pelo menos o de Lacan – se instala na falha que, na
psicanálise disjunta prática e teoria, e a partir da idéias de que o
parceiro com o qual o analista que ensina tem que se haver, é um
real que produz seu próprio desconhecimento. (2003: 23)
Nesse sentido, os ditos de Lacan apontam que, “ao ensinar, ele
estava na posição de analisando, não daquele que sabe mas sim
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daquele que quer saber”.
Um outro aspecto fundamental é o caráter de abertura e atenção às
invenções da cultura, às produções da civilização, à informação de
ponta que sempre estiveram presentes em suas reflexões e seu
ensino, levando-o a dizer que “a via pela qual se trata de transmitir
a psicanálise é aquela ‘por onde a verdade mais oculta se manifesta
nas revoluções da cultura’” (2003: 24).
A atenção às expressões da contemporaneidade, ao não-saber que desloca o sujeito
suposto saber estabelecido sob a forma de teoria, autoridade, ideal e, mais especificamente, ao
real “que se sobressai tanto mais quanto mais disjunto do racional” (2003: 05), aponta a disjunção
entre prática e teoria, não privilegiando uma em detrimento da outra, nem mesmo como negação
de uma ou outra, mas como percepção da impossibilidade de articulação e estabelecimento de
causalidades, ou seja, no intento de se fazer reconhecida a “independência relativa das construções
teóricas com relação à prática”.
Essa disjunção é o que expressa a tese: “não há verdade sobre o
real”, que extraí do Seminário de Lacan. É uma tese limite. A que ela
pode introduzir senão ao silêncio? Nessa via, nada mais há a dizer
a não ser que qualquer teoria será sempre insuficiente, inadequada,
sempre estará aquém daquilo que se trata, não permitirá o acesso
ao real, não passará de uma elucubração pessoal a respeito de um
real que lhe escapa. (Miller, 2003: 26)
Por um lado, tais colocações podem apontar o descrédito em face de qualquer
teoria, inclusive a psicanalítica. Porém, mais do que isso, o ensino de Lacan contribui para não
creditarmos às teorias o que elas não podem oferecer como garantia de saber, pois são construções
de sentido que, por meio do simbólico, tentam dar conta daquilo que não tem sentido, o que é da
ordem do real, e o fazem apenas por aproximação. É interessante verificar essa trama que se
articula entre imaginário e simbólico frente ao real, e ainda mais a dinâmica que sustenta as
elaborações e reflexões lacanianas acerca desses registros em sua trajetória teórica.
Miller (2003: 26-27) afirma que, desde o início, Lacan apresenta a hipótese de que
há simbólico no real, sendo possível operar sobre o real a partir do simbólico. A essa inclusão do
simbólico no real deu o nome de estrutura. E, em seu último ensino, qualifica a operação analítica
apontando a hipótese de que “a psicanálise opera sobre o simbólico incluído no real a partir do
simbólico incluído no imaginário”.
Eis a linha principal de intervenção propriamente analítica. O analista
teria a possibilidade de operar sobre a estrutura com a condição de
forçar o simbólico incluído no imaginário, a língua que é de uso
comum. Ele poderia operar desde que force o simbólico da língua
até fazê-lo liberar um efeito poético, um efeito de verdade imaginária.
(2003: 27)
Tais referências nos aproximam da trama que constitui a experiência humana, que
se faz experiência analítica, como trajeto percorrido a partir de uma implicação que suporta
reconhecer a fugacidade do que se nos apresenta como consistente, suscitando entretanto efeitos
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possíveis numa causalidade regida pela ordem da singularidade.
Diante de tais aspectos e retornando à questão do processo de formação, talvez
seja possível apontar que a própria prática do ensino de Lacan sustentou e provocou uma “formação
em formação”, que acolhe o inédito não para capturá-lo e “domesticá-lo” mas para confrontá-lo, é
a dimensão do real, insiste mas não é apreendido pela razão, pelo significado, pela nomeação.
Nessa perspectiva, as construções via sentido não bastam, contudo contribuem para apontar e
ampliar tal abertura ao real, que ela seja não apenas depósito mas mola para o inédito.
IV – IMPLICAÇÕES PARA A EDUCAÇÃO
Em que medida as reflexões e o percurso desenvolvidos até aqui contribuem para
pensarmos a formação do educador? Qual a proximidade entre o campo da psicanálise e o campo
educativo?
Primeiramente, é inegável a distinção das práticas educativa e psicanalítica. Cada
qual se sustenta com base em características e procedimentos muito específicos que não permitem
a mera transposição ou justaposição de atuações e processos.
Entretanto, ambas se constituem como construções na cultura, estando sujeitas
aos mecanismos de fixação, estabelecimento de ideais, fundação de ortodoxia e outras decorrências
de uma organização vertical. Como já pudemos citar brevemente, a história revelou vários autores
e atores que apontaram os riscos da “ordem cega dos iluminados”; no entanto, o real não cessa de
não se inscrever.
No campo educacional, a organização se fez fundamentada no conhecimento a ser
transmitido, estabelecido previamente pelas gerações anteriores como conteúdo relevante à
formação das futuras gerações. Foi importante no passado, também o será no futuro. Porém, hoje
vivemos o dinamismo inimaginável até pelas gerações mais recentes, vivemos a era da globalização
com todas as implicações econômicas, políticas, sociais, subjetivas, constatáveis e inapreensíveis.
Diante desse contexto, não há como pretender meramente reproduzir e repetir o que se fez no
passado, nas relações em família, na escola, na construção da aprendizagem, nas relações sociais,
de produção etc. Diante do que ainda se ouve freqüentemente (“No meu tempo era assim”), só nos
resta concordar e ratificar que os tempos são outros.
Tais constatações nos colocam em frente de mais uma questão ¾ cara, em especial, àqueles que assumem a função de educadores: é preciso ensinar a partir do que não
aprendemos, daquilo que não vivenciamos, o que não experimentamos. A tradição racionalista de
formação e transmissão de conhecimento que marcou as práticas e vivências educacionais
condicionou também um modo de atuação docente, fundado na autoridade, na posse do saber
acumulado, no inquestionável lugar “superior” da organização social verticalizada. Atualmente,
tais fundamentos e referências ruíram, as respostas aprendidas não satisfazem porque as perguntas
são outras, a ordem não obedece à lógica da hierarquia, estamos no tempo além do Édipo. Jorge
Forbes, em seu artigo “Aprendendo a desaprender”, apresenta reflexão que associa vários desses
aspectos:
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A globalização é horizontal. Ela não responde à supremacia do pai e dos seus
representantes políticos e empresariais, ou religiosos, para o desespero de muitos. Estamos em
um novo mundo além do pai, além do Édipo, além dos ideais, além da supremacia do saber,
representante da verticalidade na era anterior. Este mundo novo, para o qual ainda estamos muito
despreparados exige novas soluções.
Nesse contexto, confrontamo-nos com o real das relações e da educação cotidiana;
nele, a formação docente pode ser enriquecida com as contribuições da Psicanálise de orientação
lacaniana, em especial por alguns aspectos e a partir de algumas condições:
que nos recorde a dimensão do real tão presente quanto inapreensível que
sustenta nossas atuações;
que não se assuma como mais uma “teoria”, fixando seus conceitos em
novas normas de conduta e de interpretação;
que nos inspire a abertura à investigação do fora de sentido como expressão
de quebra de “modelos” de compreensão;
que nos provoque a ousadia de, a partir do inédito do próprio real, construir
e desconstruir a trama da própria existência.
Que nos faça reconhecer a formação como formação a partir de si próprio,
do desejo que nos implica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Zahar editor, 1994.
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contents.asp?s=23&i=6> Acessado em 25/11/04 – 23:02
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DIMENSÕES TEÓRICO - METODOLÓGICAS DA
TECNOLOGIA NO CONTEXTO EDUCACIONAL E SUAS
INFLUÊNCIAS NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DE
PROFESSORES-FORMADORES
MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra (IGCE/UNESP/RIO CLARO);
SILVA, Mariana da Rocha C. (FE - UNICAMP); AMORIM, Joni de A. (FEEC – UNICAMP)
INTRODUÇÃO
Com a introdução, disseminação e apropriação das tecnologias de informação e
comunicação (TICs) em nossa sociedade, tem havido uma utilização cada vez mais intensa da
Informática e da automação nos meios de produção e de serviços, gerando novos comportamentos
e novas ações humanas.
Os avanços constantes da ciência e da tecnologia pressupõem novas formas de
conceber o mundo, acarretando mudanças e transformações profundas em seus diversos contextos,
sociais, educacionais, entre outros. Desse mundo, em mudanças e transformações, decorre uma
sociedade que, de acordo com Toffler (1990), pode ser caracterizada como a sociedade do
conhecimento, na qual as inovações e as informações serão processadas de uma maneira rápida
e contínua.
O uso crescente de computadores no trabalho e o crescimento cada vez mais
rápido das ocupações relacionadas ao uso de tecnologia fazem com que a alfabetização em
computação se torne prioritária na formação educacional de qualquer pessoa (SIMONSON et al.,
1997).
A educação, através das universidades e das escolas, está inserida no contexto
acima delineado. Nesse aspecto, os educadores devem estar abertos às novas formas do saber
humano, às novas maneiras de gerar e dominar conhecimento, isso se não quiserem correr o
risco de tornar os seus métodos de trabalho e teorias de ensino obsoletos, pois não se pode ficar
alheio ao fato de que o universo tecnológico que perpassa o país está sendo disseminado à
medida que os vários segmentos da sociedade estão incorporando e criando mecanismos próprios
para a sua compreensão e apropriação.
Nesse cenário, torna-se imperativo aos educadores contribuir para reverter a
tendência da educação tradicional, tendência esta, pontuada pela instrução programada,
transmissão de informações e “treinamento” do pensamento algoritmo e mecânico. O
desenvolvimento tecnológico proporciona uma nova dimensão ao processo educacional, dimensão
essa que prioriza um novo conhecimento que considera o desenvolvimento do pensamento criativo
como aspecto fundamental da cognição humana.
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Projetos e práticas de formação de professores
Dessa forma, acredita-se e preconiza-se a introdução e a utilização reflexiva e
consciente da tecnologia no contexto educacional. Mas como educar em uma Sociedade da
Informação? Educar nesse contexto significa mais do que “treinar” pessoas no uso das novas
tecnologias; trata-se de formar os indivíduos para “aprender a aprender” de forma a prepará-los
para a contínua e acelerada transformação do conhecimento tecnológico (MISKULIN, 1999).
Assim, o educador assume um papel fundamental, na medida em que compatibiliza
os métodos de ensino e teorias de trabalho com as tecnologias de informação e comunicação,
tornando-as partes integrantes da realidade do aluno, propiciando cenários de aprendizagem
favoráveis para que o processo educativo busque uma outra dimensão, uma dimensão atual,
mais inovadora compatível com os avanços da ciência e da tecnologia.
Nesse contexto, parafraseando D’Ambrosio (1997), a Ciência e a Tecnologia se
conciliam, integrando-se em um processo de busca de novas formas de explicação, de novos
modos de se compreender a realidade vigente. Discordâncias e conflitos emergem desse processo
e das próprias contradições sociais e políticas, resultantes desses novos modos de investigar tal
processo. Nesse sentido, as atividades que dependem e se beneficiam de sistemas de
comunicações no seu dia-a-dia, e que, nos últimos dez anos, não redimensionaram suas estratégias
e modos de explicações, encontram-se em descompasso com o avanço tecnológico presente em
alguns segmentos da sociedade.
As novas formas de produção e apropriação do saber científico criam,
inevitavelmente, necessidades de novas maneiras de consumo. Conforme o autor, acima citado,
as explicações e compreensões emergentes do cenário integrador entre a Ciência e a Tecnologia
passam a questionar e a interferir nos modos de produção e apropriação do conhecimento.
Evidencia-se um movimento dialético entre as teorias de explicação e de compreensão, e os
modos de produção e apropriação do conhecimento, criando uma nova cultura profissional
(Imbernón, 1994).
O referido autor ao discutir, em sua obra, sobre a profissionalização da função
docente e a formação de uma nova cultura profissional, explicita-nos que essa nova cultura
profissional passa do conceito neo-liberal de profissão – conceito este proveniente da sociologia
das profissões de um determinado momento histórico –, a um conceito mais social, mais dinâmico,
mais completo e multidimensional, em que o processo de profissionalização se efetua em um
contexto de democracia, permeado de valores contraditórios entre os indivíduos e o progresso
social.
Decorre daí a importância da pesquisa que ora apresentamos no presente artigo,
que faz parte de uma pesquisa mais ampla, denominada: “Ambientes Computacionais na
Exploração e Construção de Conceitos Matemáticos no Contexto da Formação Reflexiva de
Professores2”, que foi desenvolvida no LAPEMMEC/CEMPEM/FE/UNICAMP3 e apoiada pela
FAPESP4, a qual investigou a formação de professores no contexto das tecnologias de informação
e comunicação (TICs).
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Projetos e práticas de formação de professores
Esse artigo aborda aspectos teórico-metodológicos sobre a inserção da tecnologia
no processo de formação do formador5 de cursos a distância, enfatizando a importância da
comunicação mediada por computador (CMC) como um contexto propício ao desenvolvimento
de cenários de aprendizagem colaborativa, na constituição do conhecimento compartilhado.
Para tanto, apresentamos uma pesquisa que foi realizada em uma escola de
Campinas – SP, a qual investigou a prática pedagógica de um professor de Matemática, com a
colaboração de uma pedagoga na elaboração da atividade desenvolvida e apresentada neste
artigo, que utiliza um ambiente computacional de apoio ao ensino semi-presencial e a distância,
na exploração, disseminação e representação do conhecimento, ressaltando dimensões como: a
interatividade dos alunos inseridos em uma plataforma de educação a distância e a aprendizagem
colaborativa e sua potencialidade na constituição do conhecimento compartilhado.
O objetivo da presente pesquisa consiste em proporcionar aos professoresformadores aspectos teórico-metodológicos a respeito da implementação da tecnologia no contexto
educacional e suas influências na prática pedagógica.
Formação de professores-formadores no contexto tecnológico
Como já mencionado, a educação deve proporcionar o conhecimento da dimensão
do desenvolvimento tecnológico que perpassa as relações sociais e, além disso, criar mecanismos
que favoreçam a apropriação da nova relação homem-máquina no sentido de uma gradativa
libertação para a capacidade de pensar e (re)criar as relações sociais que possam advir desta
nova relação.
O estudo da potencialidade de ambientes computacionais na formação de
professores-formadores de cursos a distância, fundamenta-se no pressuposto teórico-metodológico
de que a relação com a tecnologia pode potencializar a capacidade de reflexão do formador, sobre
seus processos de pensamento. Essa relação pressupõe também a construção de novos processos
de aprendizagem relacionados a uma nova cultura profissional, que se estabelece mediante a
integração das diferentes tecnologias no ensino.
A apropriação da tecnologia pelos professores-formadores, se manifesta pela
compreensão da interdependência entre uma nova dimensão do conceito e uma nova dimensão
da tecnologia, evidenciando uma outra dimensão no processo de formação de professores. Assim,
é interessante acompanhar a dimensão do contexto do dia a dia do professor. Nesse enfoque, a
intervenção do formador se amplia na busca de novas estratégias e na criação de atalhos que
possam favorecer a reconstrução da prática pedagógica do professor no uso da informática na
educação.
O professor-formador também precisa aprender a recontextualizar o uso do
computador, integrando-o às suas atividades pedagógicas. Isto significa que o processo de formação
deve propiciar ao professor-formador construir novos conhecimentos, relacionar diferentes conteúdos
e reconstruir um novo referencial pedagógico. Entretanto, a grande dificuldade do professor-formador
em formação é a reconstrução da sua prática pedagógica, principalmente quando os pressupostos
educacionais que orientam o uso do computador se diferem da concepção de ensino e
aprendizagem do sistema da escola.
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Projetos e práticas de formação de professores
A abordagem construcionista (Papert,1994) que fundamenta o uso do computador
enfatiza a aprendizagem, através das interações e o processo de construção do conhecimento do
aluno na elaboração de um produto que lhe seja significativo. A medida que o professor-formador
reflete sobre a sua prática e compreende os princípios da abordagem construcionista, ele modifica
a sua ação pedagógica, isto é, o ensino toma uma nova dimensão e o produto passa a ter uma
conotação diferente. O produto passa a ser visto como um meio para refletir e depurar o processo
de ensinar e aprender. Nessa perspectiva, a questão a ser levantada é expressa por Miskulin
(1999):
“a formação do professor não pode ser analisada e descrita de forma
descontextualizada. Assim sendo, a questão que emerge, das mentes de educadores preocupados
com o cenário acima delineado, se expressa assim: Como conceber a formação de professores
nesse novo paradigma, no qual a tecnologia se faz, cada vez mais, presente?”(p. 59)
Assim, neste artigo serão apresentados os pressupostos teóricos que embasaram
o projeto pedagógico desenvolvido pelo professor e pedagoga e alguns resultados alcançados em
uma das atividades trabalhadas com seus alunos.
Cenários de Aprendizagem Baseados na Tecnologia
No contexto apresentado, uma questão se torna necessária – Como utilizar de
forma crítica e consciente a tecnologia no processo educacional, de modo a propiciar cenários de
aprendizagem compatíveis com as tendências atuais do processo educativo e com os anseios e
necessidades dos aprendizes?
Tentando responder, faz-se necessário tecer algumas reflexões sobre as dimensões
importantes que permeiam a criação e a utilização de cenários de aprendizagem baseados na
tecnologia. Mas, o que são cenários de aprendizagem?
Concebe-se cenários de aprendizagem, nessa pesquisa, como um contexto
educacional no qual fazem parte dimensões como: ambientes computacionais que apóiam o
ensino presencial e ambientes computacionais de educação a distância; além de uma proposta
educacional implícita, condizente com os objetivos a serem alcançados; os alunos e a atuação do
professor ao mediar o processo educativo.
Na presente pesquisa, utiliza-se essas concepções relacionando-as com cenários
de aprendizagem baseados na tecnologia, com objetivos implícitos ao processo educativo. Um
outro questionamento se faz necessário, nesse contexto. Assim, como criar e/ou escolher um
ambiente computacional para que faça parte do cenário de aprendizagem? Acredita-se que a
criação e/ou a escolha de um ambiente computacional devem estar vinculados a uma filosofia
educacional em que se acredita e se postula, a uma metodologia educacional e ainda aos objetivos
que se quer alcançar no desenvolvimento de assuntos relacionados a diferentes áreas do
conhecimento (Miskulin, 1999).
Nessa perspectiva, buscam-se, na literatura, dimensões relacionadas à escolha de
ambientes computacionais que podem ser utilizados no processo educativo, tanto como apoio ao
ensino presencial quanto no desenvolvimento do ensino “online”. Assim, reporta-se ao projeto:
“Star Schools: The New Millenium Improving Math and Science in Middle Schools”6, desenvolvido
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Projetos e práticas de formação de professores
por uma equipe de pesquisadores da Universidade do Novo México – UNM, nos Estados Unidos,
o qual enfatiza, em um dos seus aportes teóricos, que para criar-se e utilizar-se um ambiente
efetivo de aprendizagem faz-se necessário refletir sobre os elementos básicos constituintes do
processo de aprendizagem, isto é, como o processo de aprendizagem será focalizado e ainda,
como o ambiente de aprendizagem será concebido.
Assim, os pesquisadores do projeto citado, definem um ambiente de aprendizagem
como um lugar ou uma comunidade especificamente concebida com propósitos educacionais
baseados em idéias e concepções sobre conhecimento, objetivando propiciar uma organização
social no processo ensino/aprendizagem. Nessa perspectiva, o projeto, acima citado, faz referência
a Bransford et al. (2000), os quais preconizam que ambientes efetivos de aprendizagem devem
ser centrados no aprendiz, resgatando seus conhecimentos, habilidades e crenças; centrados no
conhecimento, tornando-os compatíveis com o desenvolvimento cognitivo dos alunos; centrados
no processo avaliativo, oferecendo avaliação formativa, a qual propicia aos alunos oportunidades
de enriquecimento de seus raciocínios e aprendizagem significativa e centrados na comunidade,
estabelecida através dos aprendizes, professores e ambiente computacional, com o objetivo de
incentivar o conhecimento compartilhado e a aprendizagem colaborativa.
Assim sendo, como já mencionado acima, a escolha de um ambiente computacional
relaciona-se a diversos aspectos tanto teóricos, quanto metodológicos. Porém, um dos aspectos
fundamentais consiste na interatividade do cenário de aprendizagem, constituído pelo ambiente
computacional, com suas características pedagógicas e computacionais; pelos alunos; pela
mediação do professor e pela proposta educacional. Interatividade essa que propicia diversas
formas de comunicação e colaboração na constituição do conhecimento compartilhado.
Aprendizagem Colaborativa, Conhecimento Compartilhado e Interatividade
O projeto desenvolvido pelo professor e pedagoga tem como objetivo a aprendizagem
colaborativa e a interação entre os alunos. Para tanto, uma questão importante no processo de
formação do professor-formador seria como proporcionar ambientes de aprendizagem nos quais
a interatividade propicie aos nossos alunos a construção de um conhecimento reflexivo e criativo?
Existem muitas maneiras de se propiciar cenários de aprendizagem colaborativa e conhecimento
compartilhado no contexto educacional.
Aprendizagem colaborativa apoiada por computador consiste em uma área de
estudos que trata de estratégias metodológicas pelas quais a tecnologia pode apoiar os processos
de aprendizagem desenvolvidos em tarefas compartilhadas ou colaborativas. O suporte da
tecnologia à aprendizagem colaborativa objetiva dinamizar o processo, através de sistemas que
implementem um ambiente de cooperação e possuam um papel ativo e um controle desta
cooperação. As tecnologias interativas permitem a construção de formas comuns de ver, agir e
conhecer. São ambientes que proporcionam aos alunos um envolvimento significativo na produção
do conhecimento compartilhado (Santoro, et al, 1999).
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Projetos e práticas de formação de professores
O conceito de ambiente de aprendizagem colaborativa, baseado na tecnologia,
implica em ferramentas e metodologias nas quais a comunicação se realiza de forma dinâmica
entre várias pessoas, com independência de ritmo, no qual o aprendizado pode acontecer em
qualquer tempo e em qualquer lugar, estando implícito um processo de interatividade total entre
os vários usuários ou alunos. A finalidade de se trabalhar com um ambiente computacional de
aprendizagem colaborativa consiste em permitir a troca de informações e experiências entre os
participantes, com o objetivo de se construir um conhecimento mais elaborado, de maneira conjunta
e coordenada.
Reforçando essas idéias, Lévy (1996) assinala que um ambiente computacional
que proporciona aos alunos a produção de hipertexto ou multimídia interativa adapta-se às
tendências modernas da aplicabilidade educacional da tecnologia no ensino, conforme suas
palavras:
“É bem conhecido o papel fundamental do envolvimento pessoal do aluno no
processo de aprendizagem. Quanto mais ativamente uma pessoa participar da aquisição de um
conhecimento, mais ela irá integrar e reter aquilo que aprender. Ora, a multimídia interativa,
graças à sua dimensão reticular ou não linear, favorece uma atitude exploratória, ou mesmo
lúdica, face ao material a ser assimilado. É, portanto, um instrumento bem adaptado a uma
pedagogia ativa” (pág. 40).
Ainda nessa mesma abordagem torna-se necessário refletirmos sobre a
aprendizagem colaborativa versus cooperativa. Existe na literatura uma grande discussão sobre o
que seria mais apropriado, aprendizagem colaborativa ou/e cooperativa, já que os significados
destas palavras são semelhantes, porém com características próprias. A seguir, temos o conceito
de colaboração e cooperação, segundo alguns autores:
“Colaboração significa trabalho em comum com uma ou mais pessoas; cooperação;
auxílio; contribuição.” Ferreira (1986, apud Barros,1994); “Colaborar (co-labore) significa trabalhar
junto, que implica no conceito de objetivos compartilhados e uma intenção explícita de somar
algo - criar alguma coisa nova ou diferente através da colaboração, se contrapondo a uma simples
troca de informação ou passar instruções.” Kaye (1991, apud Barros 1994); Colaboração: está
relacionada com contribuição. Cooperação: além de atingir o significado de Colaboração, envolve
o trabalho comum visando alcançar um objetivo comum”. Barros (1994 ).
Assim sendo, acredita-se que a postura cooperativa é a dimensão mais importante
para possibilitar a aprendizagem colaborativa, assim, a interação é o elemento básico e inicial do
processo de colaboração, em uma comunidade mediada pela tecnologia, pois possibilita a
comunicação, devendo estar presente ao longo de todo o trabalho em grupo, possibilitando uma
negociação constante entre os sujeitos envolvidos e, dessa forma, contribuindo para a constituição
do conhecimento compartilhado.
O TelEduc
O TelEduc7 vem sendo desenvolvido como software livre pelo Núcleo de Informática
Aplicada à Educação (NIED) e pelo Instituto de Computação (IC) da Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), sendo que todas as ferramentas para criação, participação e administração
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Projetos e práticas de formação de professores
de cursos na Web são desenvolvidas segundo as necessidades relatadas por seus usuários,
tendo como elemento central a ferramenta Atividades, partindo do pressuposto de que o aprendizado
de conceitos é gerado a partir da resolução de problemas, tendo como suporte materiais como
textos, referências, etc.. Dessa forma foram criadas ferramentas como, por exemplo, Material de
Apoio, Leituras, Perguntas Freqüentes. Além disso, pensando-se na necessidade de comunicação
entre os participantes de um curso a distância, foram desenvolvidas as ferramentas: Correio
Eletrônico, Fóruns de Discussão, Mural, Portfólio, Diário de Bordo e Bate-Papo. Assim, o ambiente
TelEduc possui três grupos de funcionalidades, nos quais são divididas suas ferramentas:
ferramentas de coordenação, ferramentas de comunicação e ferramentas de administração, sendo
que cada curso poderá estar utilizando qualquer conjunto de ferramentas, e ficará a critério do
formador e da metodologia utilizada estar alterando este conjunto durante o curso
A MATEMÁTICA NO TELEDUC
Esta pesquisa foi desenvolvida em uma escola de Campinas, a qual conta tanto
com alunos estrangeiros como brasileiros. As crianças que estão participando desta pesquisa,
são na sua maioria brasileiras, fluentes em Inglês e utilizam computadores desde o pré-escolar.
Assim, apresenta-se o desenvolvimento dessa pesquisa, na referida escola, enfatizando alguns
aspectos relacionados com o trabalho desenvolvido pelo professor-formador no uso da informática
em suas aulas, visando a colaboração e o conhecimento compartilhado.
Inicialmente foram propostas atividades semanais para os alunos que consideravam
inúmeros temas direta ou indiretamente relacionados aos assuntos desenvolvidos em sala de aula
de Matemática8. A maioria optou por entregar as resoluções via Internet, o que permitiu a formação
de um banco de dados com os e-mails e trabalhos dos alunos.
Com o intuito de investigar como conceitos matemáticos poderiam ser trabalhados
através de um ambiente computacional à distância e também dada a grande dificuldade em se
gerenciar o enorme fluxo de interações por parte dos alunos, surgiu o interesse de se utilizar a
ferramenta de gerenciamento de cursos via Internet – TelEduc.
Assim, iniciou-se a presente pesquisa, cujo objetivo consistia em proporcionar ao
professor-formador aspectos teórico-metodológicos a respeito da implementação da tecnologia
no contexto educacional e suas influências na prática pedagógica, visando, na atividade que será
apresentada, observar a familiarização da tecnologia pelas crianças e a análise das potencialidades
pedagógicas do ambiente TelEduc na exploração, representação e disseminação de conceitos
matemáticos, ressaltando dimensões como: a interatividade dos alunos inseridos em uma
plataforma de educação a distância e a aprendizagem colaborativa e sua potencialidade na
constituição do conhecimento compartilhado.
Com essa perspectiva em mente, iniciamos a utilização da plataforma computacional
para a Web – TelEduc. Com esse ambiente novas atividades que exploravam Matemática foram
desenvolvidas pelo professor com ajuda da pedagoga.
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Projetos e práticas de formação de professores
Assim, uma das atividades consistia na utilização do software - HagáQuê9 , cujo
objetivo consistia na criação de histórias em quadrinhos, pelos alunos, explorando conceitos de
Matemática. Apresenta-se uma das atividades de resolução de problemas desenvolvidas por um
dos alunos da classe no HagáQuê e disponibilizada no TelEduc.
Figura 1 - Página do TelEduc mostrando o uso do software HagáQuê
Conforme explicitado no site: http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/, por utilizarem
uma linguagem muito próxima da língua falada, as histórias em quadrinhos podem ser utilizadas
para o ensino da língua escrita, de idiomas, de História, de Geografia, e de Matemática. Conforme
pode ser observado, na Figura 1, acima, os alunos trabalharam criando cada um o seu design.
O objetivo dessa atividade consistia em criar uma história em quadrinhos para
explorar um determinado conceito matemático e depois disponibilizá-la no TelEduc, para que os
colegas pudessem comentar e interagir em uma comunidade on-line sobre os diferentes conceitos
matemáticos trabalhados nas diversas historinhas disponibilizadas.
Dessa forma, criou-se no TelEduc um ambiente de aprendizagem colaborativa,
pois os alunos iniciaram essa atividade em grupo, presencialmente no laboratório de informática
e foram motivados a discutir alguns aspectos das instruções recebidas por meio da ferramenta
“Atividades” do ambiente. A etapa seguinte foi a construção das HQs, realizada individualmente,
seguida da disponibilização das histórias produzidas por cada aluno na ferramenta “Portfólio”. O
professor-formador, mediando o processo educativo, sugeriu aos alunos que lessem e inserissem
comentários e observações nas atividades dos colegas, por meio da ferramenta “Comentário”
disponível no ambiente, de forma a propiciar um contexto favorável ao compartilhamento de idéias.
Dessa maneira, os alunos com mais dificuldades puderam encontrar subsídios para implementarem
suas atividades nos respectivos portfólios. Percebe-se nesse processo a interatividade proporcionada
pelo cenário de aprendizagem colaborativa, constituída pelo TelEduc, pela proposta pedagógica e
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Projetos e práticas de formação de professores
pela mediação do professor. As trocas de idéias e dicas entre os alunos assumiram uma fundamental
importância no desenvolvimento das concepções e conhecimentos inerentes à atividade,
caracterizando um contexto rico para o compartilhamento de informações e a constituição da
aprendizagem colaborativa.
Deste modo, o ambiente TelEduc associado à Internet favoreceu a participação
ativa dos alunos no processo de aprendizagem, a troca de idéias e conceitos entre os participantes
além de tornar possível a discussão em grupo e o trabalho cooperativo/colaborativo. Os comentários
dos colegas e a mediação do professor-formador aliados à dinâmica do TelEduc permitiram a
cada aluno repensar seus pontos de vistas, o que motivou muitos deles a reelaborarem os conceitos
implícitos nas histórias produzidas, com base nesta interação dentro da comunidade criada.
Pode-se afirmar, portanto, que a experiência em questão deu ao professor-formador
a oportunidade de repensar os paradigmas educacionais que normalmente vinham sendo utilizados:
ensino livresco e expositivo, com base quase que exclusivamente no livro didático da disciplina e
em alguns materiais manipulativos. Tais questionamentos deram margem a uma possível inovação
de seu projeto pedagógico, o qual já incorporava a informática de modo parcial, mas que ainda
dava pouca ênfase à colaboração e à interatividade.
RESULTADOS CONCLUSIVOS
A educação via Internet promove o oferecimento de uma educação com ambientes
de ensino, totalmente dirigidos à Internet, ou seja, através da utilização das tecnologias de
informação e comunicação (TICs) como apoio aos cursos presenciais.
Neste contexto, o objetivo da presente pesquisa consistiu em proporcionar aos
professores-formadores aspectos teórico-metodológicos a respeito da implementação da tecnologia
no contexto educacional e suas influências na prática pedagógica.
Através das entrevistas realizadas com os alunos, da interação – professor-formador,
formador e ambientes computacionais, foi possível ressaltar dimensões como: a interatividade
dos alunos, inseridos em uma plataforma de educação a distância e a aprendizagem colaborativa
e sua potencialidade na constituição do conhecimento. Assim como, foi possível refletir sobre o
processo de formação do professor no contexto tecnológico.
Dimensões como interatividade e aprendizagem colaborativa foram percebidas, na
presente pesquisa, por meio da participação das crianças nas diversas formas de utilização do
TelEduc, nas interações entre os alunos sobre a elaboração das histórias produzidas e
disponibilizadas no TelEduc, nas discussões sobre os conceitos trabalhados, nas trocas de
significados e compartilhamento de idéias e concepções. Essa concepção da utilização de cenários
de aprendizagem baseados na tecnologia permitiu integrar as atividades propostas e desenvolvidas
pelas crianças em um contexto, que lhes possibilitou interagirem com os diversos elementos
constituintes do tema abordado, através da elaboração e criação de textos, nos quais as crianças
criaram estratégias próprias, reavaliaram constantemente os objetivos a serem alcançados,
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Projetos e práticas de formação de professores
transpuseram conhecimentos anteriores na composição de suas concepções e idéias, enfim,
recorreram a hipóteses e conjecturas sobre a realidade em que estão inseridos. Essas dimensões
elucidaram a importância da utilização de cenários de aprendizagem baseados na tecnologia, nos
quais a troca e o compartilhamento de idéias e concepções relacionadas às produções das crianças
pesquisadas propiciaram um contexto interativo na constituição do conhecimento compartilhado
no processo da aprendizagem colaborativa. Assim, o estudo da potencialidade de ambientes
computacionais na formação de professores, fundamenta-se no pressuposto teórico-metodológico
de que a relação com a tecnologia pode potencializar a capacidade de reflexão do professor, sobre
seus processos de pensamento. Essa relação pressupõe também a construção de novos processos
de aprendizagem relacionados a uma nova cultura profissional, que se estabelece mediante a
integração das diferentes tecnologias no ensino.
Nesse enfoque, a intervenção do formador se amplia na busca de novas estratégias
e na criação de novos caminhos que possam favorecer a reconstrução da prática pedagógica do
professor no uso da informática na educação.
Essas constatações mostram as potencialidades pedagógicas de ambientes
computacionais, como TelEduc, na exploração, disseminação e representação do conhecimento
e suas influências no processo de formação de professores.
Além disso, uma outra dimensão importante da presente pesquisa consistiu na
postura do professor-formador ao mediar o processo educativo, desempenhando um papel
determinante, na medida em que criava situações desafiantes, através dos cenários de
aprendizagem colaborativa; recortava estas situações em vários problemas intermediários que
possibilitavam aos alunos deslocarem-se muitas vezes do problema principal, olhando-o e
percebendo-o, sob uma outra perspectiva, possibilitando-lhes a busca de novos caminhos, e a
reavaliação constante de suas estratégias e objetivos, enfim, envolvendo-os, cada vez mais, no
processo de construção do conhecimento, no contexto tecnológico.
Enfim, esta pesquisa, esperou proporcionar aos educadores aspectos teóricometodológicos a respeito da implementação da tecnologia no contexto educacional e suas
influências na prática pedagógica, pontuando que, com o avanço da ciência e da tecnologia fazse necessário uma nova cultura profissional, a qual prioriza novos conhecimentos e “novos olhares”
no processo de formação de professores.
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NOTA
1 Ressalta-se que uma versão desse texto foi apresentada no V CIBEM/PORTO/LISBOA/2005.
2 Para um maior aprofundamento, visitar o Site: http://www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec
3 LAPEMMEC/CEMPEM/FE/UNICAMP – Laboratório de Pesquisa em Educação Matemática Mediada por Computador/Círculo de
Estudo, Memória e Pesquisa em Educação Matemática/Faculdade de Educação/Universidade Estadual de Campinas
4 FAPESP – Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.
5 Neste artigo os professores em formação serão denominados “professores-formadores”.
6 O referido projeto é coordenado por Gunawardena, 2003. Site: http://www.unm.edu
7 http://hera.nied.unicamp.br/~teleduc
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Projetos e práticas de formação de professores
8 De forma a oferecer um suporte on-line aos estudantes, foi desenvolvido pelo professor9 “páginas” na Internet: http://www.geocities.com/
eacmath e http://www.geocities.com/mathdiscovery- um jogo para o ensino de frações.
10 http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/
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Projetos e práticas de formação de professores
FILOSOFIA E FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR
NO ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
SILVA, Vandeí Pinto da - Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP
Partimos do pressuposto de que a atuação dos educadores do ensino fundamental
e do médio, no âmbito da educação brasileira em nossos dias, sofre influências principalmente do
contexto sócio-econômico e das políticas educacionais concretamente implementadas. O estágio
atual do capitalismo, que na sua vertente neoliberal impõe a mundialização desigual da economia,
tem acirrado exploração de países periféricos e causado a exclusão social de grande parte dos
seus habitantes.
O distanciamento havido entre a produção tecnológica (que ostenta inúmeras
facilidades e benefícios) e as restritas condições de acesso a tal produção, por parte das grandes
maiorias populacionais, geram conflitos que vão desde manifestações de indisciplina e violência
escolar até a ações terroristas e de guerra. Deste modo, as concepções de vida e de mundo têm
sofrido contínuas mudanças de paradigmas e o predomínio da visão técnico-utilitária na conduta
ética apresenta como desafio educacional o resgate da humanização do ser humano como elemento
imprescindível.
Cumpre às políticas educacionais resguardarem a autonomia de seus programas
ante os interesses das imposições hegemônicas globalizadas. A universidade pública, por sua
vez, não pode estar alheia a tal estado de coisas. Avaliamos, pois, que os Núcleos de Ensino da
UNESP se configuram como um setor de atuação da Pró-Reitoria de Graduação de grande êxito,
especialmente, nas seguintes três dimensões: integração Universidade e Sociedade, via parcerias
com Instituições Públicas; melhoria da qualidade do ensino básico e do processo de formação
dos alunos de graduação e dos professores da rede pública; realização de pesquisa-ação com
propostas de intervenção qualificadas.
Desde 1998, temos participado como colaborador ou coordenador de projetos do
NE que tematizam a formação interdisciplinar e o lugar das ciências humanas e da filosofia no
processo de formação integral do ser humano. Esses projetos, desenvolvidos de forma integrada
com projetos que contemplam as áreas das linguagens e a das ciências e matemática, têm
apresentado excelentes contribuições para a melhoria do ensino.
É nesse contexto que se situa a pesquisa titulada, “Filosofia e formação
interdisciplinar no ensino fundamental e médio”, realizada nos anos de 2002 e 2003, com o objetivo
principal de construir subsídios para a abordagem da filosofia no ensino fundamental e médio e
contribuir para a formação humana e interdisciplinar de professores e estudantes. Como objetivos
específicos foram eleitos: melhorar a qualidade do ensino fundamental e médio por meio da
valorização da filosofia e das ciências humanas na formação integral da pessoa; aprimorar a
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Projetos e práticas de formação de professores
formação dos educadores da rede pública e dos graduandos em filosofia da UNESP; conhecer o
contexto em que atuam os professores do ensino fundamental e médio; pesquisar e selecionar em
textos (filosóficos, literários, jornalísticos, etc.), sites e filmes, conteúdos que tratem das principais
preocupações dos alunos e professores da rede pública; buscar estratégias alternativas de
abordagem de textos e de outros materiais de ensino por meio da aplicação do material selecionado
em salas de reforço e nos estágios; atender solicitação dos educadores da Rede Pública de
produção de material didático-pedagógico, disponibilizando os mais relevantes.
O projeto foi contemplado com financiamento da Pró-Reitoria de Graduação da
UNESP, através do setor Núcleo de Ensino, tendo usufruído recursos para aquisição de materiais
de consumo, despesas de deslocamento, participação em eventos e cinco bolsas de iniciação
científica, sendo selecionados dois bolsistas para o ano de 2002 e três para ano seguinte. Além
dos bolsistas selecionados, todos do curso de filosofia, atuaram no projeto cinco estagiários,
igualmente selecionados entre alunos do curso de filosofia.
A metodologia utilizada esteve calcada na pesquisa-ação. Constou de atividades
de estudo, pesquisa, análise, reflexão, elaboração de material didático-pedagógico e de estratégias
para sua aplicação. Na UNESP, foram realizadas reuniões semanais com os bolsistas e estagiários
e reuniões quinzenais com todos os integrantes dos projetos interdisciplinares, para os estudos
teóricos e preparação dos materiais didático-pedagógicos. Nas escolas parceiras, foram discutidas
e aplicadas as propostas. A dimensão interdisciplinar do projeto se concretizou por meio da
articulação com outros cinco projetos do NE que atuaram nas mesmas escolas parceiras.
A proposta, portanto, se efetivou em quadro etapas interligadas:
1.
Conhecimento da realidade em que atuam os educadores do ensino
fundamental e médio. Esse conhecimento teve por base dados coletados e analisados em pesquisas
anteriores do NE acerca do “Perfil do Aluno”, análise de depoimentos dos educadores da rede
pública e observações das aulas e da realidade escolar por parte dos alunos estagiários e bolsistas;
2.
Estudos teóricos e seleção de conteúdos que tratem das principais
preocupações diagnosticadas entre alunos e educadores da rede pública, através da pesquisa em
textos (filosóficos, literários, jornalísticos, histórias infantis, etc.), sites e filmes;
3.
Definição de estratégias para a aplicação do material selecionado em salas
de reforço e nos estágios. As salas de reforço foram constituídas com alunos da E.E. “Maria Izabel
Sampaio Vidal”, do distrito de Nóbrega, município de Marília e com alunos da EMEIF “José A. da
Conceição”, Município de Lupércio. Os estágios no ensino médio foram realizados em escolas de
ensino médio da Diretoria de Ensino de Marília que mantêm o ensino de filosofia, dentre as quais
se inclui a E.E. “Maria Izabel Sampaio Vidal”;
4.
Disponibilização do material didático-pedagógico produzido mais relevante
para as escolas e educadores diretamente envolvidos no seu processo de elaboração.
Quanto ao conhecimento da realidade em que atuam os educadores, no âmbito do
ensino médio, constatamos que a política educacional paulista despreza a formação humanística
dos alunos (Silva, 2000), incluindo aí sua formação filosófica. Com efeito, as disciplinas de humanas
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Projetos e práticas de formação de professores
são pouco valorizadas na grade curricular da Secretaria Estadual de Educação do
Estado de São Paulo (SEE/SP).
As entrevistas com os professores de filosofia egressos da UNESP revelaram muita
insatisfação com as condições concretas de trabalho. Em primeiro lugar quanto à fragilidade do
vínculo empregatício. Há um pequeno número de aulas de filosofia disponíveis, dado que poucas
escolas de ensino médio optaram por filosofia. Esse fato faz com que os professores, para
completarem jornada de trabalho atuem em várias escolas e em outras disciplinas. Alguns deles,
mesmo tendo sido aprovados no último concurso público, realizado em 1993, não conseguiram
se efetivar porque não havia cargos disponíveis.
Nos depoimentos, os professores de filosofia alegam que no seu processo de
formação não houve a devida formação pedagógica, em que pese boa base teórica que receberam.
Há dificuldades para um trabalho interdisciplinar e integrado na escola por nela permanecerem
pouco tempo. A rotatividade é freqüente, o que impossibilita o encadeamento dos projetos.
A análise da pesquisa sobre “O perfil do aluno”, por sua vez, revela que os alunos
são provenientes de bairros periféricos e suas famílias de baixa renda. Dentre os diversos dados
coletados e que poderão ser discutidos em outro momento, cumpre destacar que as perspectivas
desses adolescentes são muito limitadas. O percentual de alunos que trabalha é significativo e
cresce na proporção das séries, o abandono da escola para dedicação ao trabalho é freqüente;
42,47% declara gostar da escola atual em primeiro lugar por conta do ensino, em seguida pelas
amizades e por fim devido aos professores; 36,53% declara não gostar da escola por causa da
bagunça e da desordem, com ênfase para estranhos que adentram ao espaço escolar; 59,04% é
contra a não reprovação e 67,10% pretende fazer faculdade para ter emprego e “ser alguém na
vida”.
Cumpre destacar que os alunos são críticos em relação à desorganização e à
“bagunça” em que se encontra o ambiente escolar e não aceitam a política de progressão continuada
tal como foi implantada pela SEE/SP. Verificamos que o percentual de alunos com expectativa de
cursar faculdade (67,10%) é atingido devido à presença constante de docentes e estudantes da
UNESP escola, por conta dos projetos do NE ou assemelhados, fator relevante para a abertura de
horizontes nas vidas desses alunos. Contudo, chamam atenção as duas principais motivações
por eles apresentadas para o curso superior: a questão pragmática do acesso ao emprego e o fato
de querem “ser alguém na vida”, o que semanticamente desnuda a imagem negativa que têm de
si mesmos. Em suma, tanto professores quanto alunos sentem-se insatisfeitos com as propostas
efetivadas pela escola pública básica, inclusive no tocante às aulas de filosofia.
No âmbito do ensino fundamental as preocupações se concentraram nas crianças
com “dificuldade de aprendizagem” e que eram destinadas às salas de reforço. Por se tratar de
um projeto interdisciplinar em que atuou vários projetos do NE, o desafio com o qual nos deparamos
foi o seguinte: qual proposta tem o projeto de filosofia para as crianças das séries iniciais do
ensino fundamental?
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Projetos e práticas de formação de professores
As entrevistas realizadas com os pais das crianças do reforço e com essas próprias
crianças foram muito reveladoras quanto à situação sócio-econômica e cultural das famílias. A
forma de organização familiar difere da organização tradicional de família: pai, mãe e filhos. Muitas
das crianças têm como responsáveis apenas a mãe, ou apenas o pai, avós, tias, madrastas,
padrastos, irmãos mais velhos. As condições habitacionais são precárias, os responsáveis pelas
crianças são semi-alfabetizados ou analfabetos, desempregados ou trabalhadores temporários.
No contexto das duas escolas parceiras pesquisadas constatou-se que muitos dos pais são
trabalhadores rurais. Estão submetidos ao trabalho penoso e de baixo prestígio social. São
freqüentes os casos de violência doméstica e de alcoolismo.
Note-se que evitamos a pecha de que as famílias estão desestruturadas. Falamos
em diferentes formas de organização familiar na medida em que a composição tradicional de
família, por si mesma, não assegura bom aproveitamento escolar por parte dos filhos. De outro
lado, não queríamos, a priori, culpar os pais ou responsáveis pelo fraco desempenho das crianças
na escola.
As professoras desses alunos reclamam principalmente do seu comportamento
indisciplinado e de sua falta de interesse pelos estudos. Situação comprovada pelas observações
realizadas nas classes regulares por alunos da UNESP e mesmo nas aulas de reforço, classes
estas compostas por no máximo 15 alunos e com freqüência média de doze alunos e nas quais
atuamos.
Os alunos, por sua vez, não percebem função na escola. O diálogo com os familiares
praticamente inexiste. A baixa auto-estima dos familiares é transposta para as crianças. Há alunos
que nunca saíram do Distrito de Nóbrega, para um passeio sequer à Marília. Suas expectativas
em relação ao futuro são limitadíssimas. Tal diagnóstico indicou a necessidade premente de
resgatar a identidade e de trabalhar a auto-estima desses alunos como ponto de partida.
Com relação à etapa destinada aos estudos teóricos e à seleção de textos
consideramos que o trabalho foi apenas iniciado. Esses estudos se concentraram em referenciais
para aplicação e análise dos questionários e entrevistas, sobre o lugar da filosofia no ensino
básico, sobre indisciplina, possibilidades de trabalho interdisciplinar e com projetos.
Com os alunos de filosofia integrados ao projeto as interrogações teóricas principais
versaram sobre a possibilidade de introduzir estudos de filosofia com crianças e adolescentes.
Com efeito, dependendo da concepção de filosofia que se adota, o filosofar se restringe a
especialistas, a pessoas, no mínimo, tidas como já amadurecidas intelectualmente. Se a
possibilidade de filosofar chega a ser colocada com tal nível de exigência, muito mais polêmico
será admitir o filosofar com estudantes do ensino fundamental e médio. Por outro lado, discutimos
o conceito de criança que permeia a prática docente (Kohan, 2002). Via de regra a criança não é
vista em sua totalidade, como ser que é capaz de pensar, escolher e sentir, mas como um ser
incompleto, que necessita crescer e se preparar para no futuro vir a ser feliz (Pulino, 2002).
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Projetos e práticas de formação de professores
Buscamos na filosofia da práxis os referenciais para responder ao desafio que nos
era apresentado, qual seja, se as outras áreas do conhecimento têm uma contribuição a dar na
formação das crianças e dos adolescentes, qual seria a contribuição da área de ciências humanas
e da filosofia? Não podíamos ficar alheios, ainda mais tendo presente o diagnóstico de que a
formação humana do estudante encontra-se fragilizada. Com efeito, Gramsci (1891), ao afirmar
que todo homem é filósofo na medida que todo homem pensa, abre caminhos para uma concepção
do filosofar centrado no exercício da reflexão. No ensino de filosofia no nível básico não queríamos
uma abordagem da filosofia presa em modelos como o das novelas de Lipman, mas em reflexões
filosóficas sobre diferentes tipos de textos, tal como preconizam os PCN de Ciências Humanas
(Brasil, 1999), textos por nós mesmos selecionados ou elaborados.
Os resultados dos trabalhos com as histórias infantis e as fábulas foram profícuos
e merecerão um artigo à parte. Citamos como exemplo, a clássica história do Patinho Feio pela
sua capacidade de penetrar o imaginário das crianças. Ao ressaltar que o belo é relativo a um
padrão e que o diferente não é deficiente, esta história foi indispensável para tratar do problema da
baixa auto-estima dos alunos e da discriminação racial. O mesmo se diga em relação à Fábula da
Convivência (Dansa & Dansa, 2002). Inspirando-se em Schopenhauer os autores possibilitam
aos alunos pensarem sobre valores de solidariedade, cooperação e boa convivência. Em síntese,
a fábula refere-se a uma manada de porco-espinho atingida pela neve. Se a manada se dispersa,
morrem congelados; e se ficam muito próximos, espetam-se uns aos outros.
Muitas histórias infantis e músicas foram utilizadas com êxito nas aulas de reforço.
A inclusão dos itens “hora do conto” e “hora da música” na rotina do dia criou nos alunos não só o
gosto por estas atividades como gerou neles uma sistemática disciplinar: todos sabiam o que
devia ser feito em cada momento da rotina da aula. Ao perceberem sentido e encadeamento nas
atividades os problemas de indisciplina se esvaíram.
Os integrantes do projeto de filosofia e do projeto de sociologia (“Ciências humanas
na educação básica: o desafio do fazer pedagógico”) escreveram histórias infantis versando sobre
aniversário, tempo e espaço. Essas histórias tratam intencionalmente das questões de ciências
humanas e do resgate da auto-estima dos alunos. Esse tipo de produção deverá ter continuidade
e poderá suprir lacuna existente no processo de formação das crianças.
Quanto ao lugar da filosofia no ensino médio, os estudos e pesquisas já se encontram
num estágio mais aprofundado de reflexão. No entanto, a produção de material didático-pedagógico
que assegure a articulação entre o cotidiano das escolas e o específico do filosofar (Silva, 1998),
que é propiciar uma formação reflexiva, se apresenta como contínuo desafio. Autores como Severino
(2002), Chauí (1995) e Vergez & Huisman (1984), indicam a diretriz adotada que é tratar de textos
que instiguem os alunos do ensino médio à reflexão.
As discussões coletivas com os projetos interdisciplinares foram dedicadas aos
temas da indisciplina (Aquino, 1996), aprendizagem e conhecimento (Vigotskii, 2001) e
interdisciplinaridade (Santomé, 1998). Coletivamente também foram definidas as estratégias
metodológicas de intervenção.
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Projetos e práticas de formação de professores
A questão metodológica sempre esteve vinculada ao domínio do conteúdo e ao
processo de sua apropriação por parte de professores e alunos. Verificamos que enquanto os
docentes das escolas parcerias não incorporavam uma nova concepção de ensino, incorriam em
contradições na sua conduta de sala de aula. No reforço, por exemplo, atuavam segundo o
pressuposto da construção do conhecimento, já nas salas regulares atuavam como se o
conhecimento devesse unicamente ser transmitido. Nesse processo cabe citar o exemplo da
professora que diante de uma aluna copista, nas aulas do reforço trabalhava com o alfabeto móvel
e incentiva a aluna a escrever ao seu modo, mas na sala regular, essa mesma professora incentiva
a aluna ao treino da cópia.
Nos HTPC foram feitas avaliações das aulas, estudos teóricos e formulação de
propostas pedagógicas. Esses momentos foram indispensáveis uma vez que a participação do
professor nesse processo constitui quesito importante para o êxito das atividades em sala de aula.
Cabe lembrar, que uma das críticas ao programa de formação de professores de Lipman consiste
exatamente no pressuposto equivocado de que ao professor bastaria a boa qualidade metodológica
para aplicar com êxito propostas elaboradas por terceiros (Silveira, 2001). Ora, se o objetivo é
formar crianças autônomas e reflexivas, o processo de formação dos professores não poderá
descuidar desse aspecto.
Em relação a disponibilização do material didático pedagógico produzido, o mesmo
se encontra nos arquivos do NE para consulta e em posse dos docentes, dos coordenadores
pedagógicos e diretores das escolas parceiras que atuaram diretamente no projeto e na produção
desse material.
Ante o exposto na questão metodológica avaliamos que a disseminação desses
materiais não pode prescindir do conhecimento do processo de sua produção, sob pena de
comprometer o alcance dos objetivos a que se propõem. São materiais intencionalmente
selecionados em função de diagnóstico de fatores que constituem problemas de aprendizagem.
Materiais que supõem uma metodologia condizente com a teoria histórico-cultural (Vigotskii, 2001),
em que o conhecimento resulta das experiências históricas, sociais e culturais apreendidas pelos
indivíduos. Materiais, portanto, que requerem re-elaboração por parte dos docentes que desejarem
utilizá-lo.
O acervo de material didático-pedagógico conta com centenas de fábulas e histórias
infantis, dezenas de músicas, histórias infantis produzidas, fragmentos de textos filosóficos, textos
literários, filmes, etc. Esses materiais estão contextualizados e são indicadas estratégias para sua
abordagem.
A realização do projeto em tela nos permite algumas conclusões.
Na “EE Maria Izabel Sampaio Vidal”, na “EMEIF José A. da Conceição” e nas
Escolas Estaduais que mantêm filosofia no ensino médio pesquisadas, há uma diversidade de
problemas, sendo esses difíceis até de serem catalogados. A questão central e que beira ao
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Projetos e práticas de formação de professores
constrangimento é que os alunos estão aprendendo muito pouco nas aulas, a
“bagunça” está generalizada e os professores impotentes para superar tais impasses.
Alguém desavisado poderia considerar simples o entendimento de tais fenômenos
e logo vir com receitas eficazes para a sua superação. Longe disso, os problemas diagnosticados
são muito mais complexos do que imagina o senso comum e as pesquisas sobre o assunto ainda
estão distantes de resultados satisfatórios.
As estreitas possibilidades de superação dos limites impostos pela rudeza das
condições histórico-sociais tendem a subjugar os indivíduos à condição de determinados. Um tal
quadro se apresenta ainda mais nebuloso quando se trata de indivíduos ainda em desenvolvimento:
crianças e jovens. Pior ainda quando o processo de formação inadvertidamente reitera o estigma
da incompetência a ponto de cristalizar o fenômeno do aluno com “dificuldade de aprendizagem”.
O tipo de contato com o conhecimento que os educadores propõem aos alunos
influência sobremaneira a reação deles como sujeitos aprendizes. Precede, contudo, o tipo de
contato que os próprios educadores têm com o conhecimento. Mesmo sendo dotados de uma
infinita capacidade de aprendizagem, nos limitamos a querer ensinar através de modelos únicos.
Deste modo, o educador em vez de entrar nas referências do aprendiz, é o inverso que se espera;
que o aprendiz adentre ao mundo do educador. As trocas entre aprendizes e educadores ficam
bloqueadas. O diálogo emperra. Como conseqüência manifesta-se a indisciplina, a falta de interesse,
o desânimo. A aprendizagem e o desenvolvimento ficam limitados.
Certamente à filosofia per se não se pode atribuir a tarefa de redentora dessa situação.
Não pode também ser a filosofia acusada de causadora desse estado de coisas, exímio em coibir
sonhos ou transformá-los em pesadelos, dado que a filosofia, como disciplina, tem sido excluída
da formação básica. Contudo, julgamos que a reflexão sobre o lugar da filosofia em nossas vidas
e em particular, a discussão filosófica com alunos do ensino básico, pode ensejar a abertura de
inúmeros horizontes e perspectivas até então não cogitados.
A abordagem dos chamados “temas transversais”, incluindo a ética e a cidadania,
requer dos professores domínio interdisciplinar do conhecimento, postura investigativa, autonomia.
A filosofia, por seu caráter de transversalidade, constitui-se como um componente com importantes
contribuições a dar também na elaboração do projeto pedagógico das escolas.
Finalmente, avaliamos que a consolidação de uma prática docente transformadora
das condições que geram o fracasso escolar requer o aprofundamento e a continuidade dos
diagnósticos, das análises e das práticas empreendidas em pesquisas com as características
dessa pesquisa. Um processo educativo que visa a valorização do aluno como ser humano integral
passa pela reconstrução do seu processo identitário, pela sensibilização e preparo dos professores
para uma atuação consciente. Supõe um trabalho contínuo e interdisciplinar.
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Projetos e práticas de formação de professores
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Janeiro: Freitas Bastos, 1984.
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Projetos e práticas de formação de professores
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA:
CARACTERÍSTICAS E OBJETIVOS
VIANA, Marger da Conceição Ventura (Universidade Federal de Ouro Preto)
INTRODUÇÃO
Desvelar as representações que os profissionais pesquisados têm das características
que devem possuir o bom professor de Matemática e dos objetivos da sua formação é de
fundamental importância para a elaboração do perfil profissional a ser formado, isto é, um dos
componentes básicos do currículo, que pode ser elaborado a partir da análise das exigências do
mercado de trabalho, das opiniões dos profissionais que atuam na área, de estudos teóricos
sobre a profissão e de outras fontes.
Com esse objetivo, buscou-se resposta para as questões: Quais são as
características que deve possuir o bom professor de Matemática? Quais devem ser os objetivos
da sua formação? As respostas a essas indagações auxiliaram na elaboração do perfil do professor,
um componente do currículo estudado em uma tese de doutorado.
Por se tratar de análise qualitativa de dados, inicialmente foi realizada uma leitura
cuidadosa das respostas, para elaboração da “categorização preliminar”, isto é, identificação de
termos e expressões mais freqüentes. Em seguida, estabeleceu-se um sistema hierárquico de
categorias por meio de identificação e análise de relações entre essas categorias. Isso porque,
segundo Richards & Richards (1999), a hierarquização de categorias tem sido descrita como
técnica potente e universal de organização e relacionamento de conceitos, objetos, pensamentos,
etc. Nesse sentido, o software QSR NUD*IST 4 ofereceu valiosa ajuda, uma vez que se presta
eficazmente à análise qualitativa de dados. Com isso, foi estabelecido um sistema de categorias
e sua hierarquização.
INSTRUMENTOS, SUJEITOS E APLICAÇÃO
Foram utilizados dois instrumentos, denominados Questionário do Tipo 1 e
Questionário do Tipo 2, descritos por Viana (2002a), para coletar dados para a tese mencionada,
constituídos de perguntas variadas, de acordo com os objetivos daquela investigação.
No caso específico desta pesquisa, utilizaram-se respostas a duas perguntas
retiradas dos referidos questionários. 3 – De acordo com o seu ponto de vista, quais são as três
características mais importantes de um bom professor de Matemática? (Questionário do Tipo 1).
2 – Quais são os três objetivos mais importantes da formação do professor de Matemática? Por
que? (Questionário do Tipo 2).
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Projetos e práticas de formação de professores
Foram selecionadas, em Minas Gerais, escolas das redes de ensino federal, estadual,
municipal e particular, escolas do Ensino Fundamental com as quatro séries finais e do Ensino
Médio, da jurisdição da 25ª SRE (Superintendência Regional de Ensino de Ouro Preto). Além de
docentes dessas escolas, alunos do curso de Licenciatura em Matemática da UFOP que estavam
no 3º período (na ocasião os mais experientes, já que este curso teve inicio no primeiro semestre
de 1998), professores do Departamento de Matemática da UFOP, alunos do Curso de
Especialização em Educação Matemática do Centro Universitário de Belo Horizonte (UNI-BH),
da Faculdade de Filosofia de Pedro Leopoldo (FCHPL), professores do Ensino Fundamental e
Médio de Carandaí, professores do Departamento de Matemática da Pontifícia Universidade Católica
de Minas Gerais (PUC) e de escolas de Ensino Fundamental e Médio da Universidade Federal de
Minas Gerais (CP e COLTEC). A amplitude da população pesquisada se deveu ao anseio de se
obter diversidade de representações, possibilitada por diversificação de escolas, rede e grau.
Foram respondidos 142 Questionários do Tipo 1, por 5 professores com doutorado,
3 com mestrado, 35 cursando Especialização em Educação Matemática, 46 com Licenciatura
em Matemática, 46 com outro curso superior e 23 sem formação superior. Desses, 33 tinham até
3 anos de experiência profissional, 11 de três a cinco, 23 de cinco a dez e 46 com mais de dez.
Dos Questionários da UFOP, 14 eram de alunos da Licenciatura e 12 de professores. Além
desses, 111 eram de professores do Ensino Fundamental e/ou do Médio e 5 eram de professores
da PUC/MG. Os dados foram agrupados por formação, experiência profissional e grau de ensino,
havendo respondentes que se enquadraram em mais de uma classificação.
Quanto aos Questionários do Tipo 2,156 apresentaram respostas: 14 professores
sem formação superior, 75 com Licenciatura em Matemática, 46 com outro curso superior, 46
cursando Especialização em Educação Matemática, 18 com mestrado e 3 com doutorado. Desses,
35 tinham até 3 anos de experiência profissional, 16 de três a cinco, 35 de cinco a dez e 41 com
mais de dez. Havia 129 professores do Ensino Fundamental e/ou do Médio, 21 professores do
Ensino Superior e 6 alunos da Licenciatura da UFOP.
Quadro 1- Distribuição de freqüência dos respondentes
do Questionário Tipo 2 por origem
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Projetos e práticas de formação de professores
Em algumas escolas, os Questionários foram aplicados em reuniões agendadas
pela pesquisadora e pela administração da escola; em outras, foram distribuídos e recolhidos
pela pesquisadora. Os estudantes receberam os Questionários em sala de aula, em horário
concedido pelos professores.
ANÁLISE E RESULTADOS
Questionário do Tipo 1- Quais são, de acordo com o seu ponto de vista, as três
características mais importantes de um bom professor de Matemática?
As respostas foram digitadas com o processador de texto word e exportadas para
serem tratadas com o programa QSR NUD*IST 4. Para que pudessem ser agrupadas de acordo
com diversos critérios de caracterização dos respondentes (formação profissional, tempo de
experiência, grau de ensino, rede de ensino, professor ou aluno), cada resposta recebeu uma
sigla identificadora das características. Para a análise dos dados, foi usada a “Grounded Theory”,
isto é, a priori não foram impostas categorias, pois elas deveriam emergir dos dados. Uma análise
qualitativa das respostas possibilitou elaborar um sistema de categorias, relacionadas a seguir.
Para ilustrar cada categoria, apresentam-se algumas respostas.
Categoria 1- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: domínio dos conteúdos.
Sujeito OPETFD12 Compromisso com a educação, competência técnica (domínio
de objetivos, conteúdos e metodologia), capacidade de refletir sobre a prática e atuar sobre ela.
Porque todo profissional deve ser comprometido com o que faz, sem o mínimo de competência
técnica não é possível haver um bom trabalho e somente a partir da auto avaliação (reflexão
sobre a prática) é possível haver crescimento profissional.
Categoria 2- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: comunicação adequada.
Sujeito OPETFP16 Domínio dos conteúdos, comunicação adequada, compromisso
com sua tarefa. Porque o professor comprometido com sua tarefa de educador, que domina os
conteúdos e se comunica adequadamente, naturalmente desenvolverá as outras características
necessárias ao êxito de seu trabalho.
Categoria 3- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: ter boas relações humanas.
Sujeito CAPALP13 Domínio de conteúdo, capacidade de adequar seus
conhecimentos à realidade de sua escola, Obter um bom relacionamento com suas turmas (seus
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alunos). Porque o professor que não domina o conteúdo jamais poderá adequar o assunto em
diferentes níveis que os alunos apresentam. Considero também que um bom relacionamento
com a turma ajuda, visto que para a grande maioria dos alunos a matemática é o vilão da escola.
Categoria 4- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: domínio dos objetivos.
Sujeito OPMRFP11 Boas relações humanas, domínio dos objetivos e conteúdos,
compromisso com sua tarefa (dentre outras). Porque primeiro é necessário relacionar-se bem
com os alunos, não colocá-los a um nível inferior ao do professor, ser amigo é o melhor caminho
e mais agradável. Saber onde quer chegar e dominar o conteúdo que está ensinando, passando
assim, segurança para o aluno e, acima de tudo ter compromisso com a sua tarefa que é ensinar
e promover o crescimento dos alunos.
Categoria 5- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: capacidade de reestruturar seu campo de ação.
Sujeito DVP13 Domínio dos conteúdos e dos objetivos, capacidade de reestruturar
seu campo de ação, boas relações humanas. Porque um bom trabalho com o aluno depende
fundamentalmente dessas características, destacando-se as boas relações humanas quando se
objetiva formar o indivíduo para a sociedade.
Categoria 6- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: compromisso com sua tarefa.
Sujeito OPARD12 Compromisso com a sua tarefa de educar, boas relações
humanas, conhecimento das características de seus alunos. Porque com estas três qualidades,
o bom professor terá todas as outras necessárias ao seu trabalho: gostar do que faz, saber o que
esta fazendo, aperfeiçoando-se sempre e finalmente, conhecer, o melhor possível, com quem se
trabalha.
Categoria 7- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: flexibilidade
.
Sujeito PLFAFIP110 Ter domínio da matéria, ter bom relacionamento com os alunos,
ter seus objetivos bem definidos. Porque o professor tendo um conhecimento mais profundo da
matéria que leciona, traçando os objetivos que se quer alcançar com os alunos e tendo um bom
relacionamento, flexibilidade e cumplicidade com os mesmos com certeza fará um bom trabalho
e terá alcançado seus objetivos.
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Categoria 8- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: autonomia.
Sujeito OPUFOPP14 Capacidade de chegar mais próximo da dificuldade do aluno,
criar seu próprio estilo de dar aula, dominar bem o conteúdo e saber transmiti-lo. Porque se o
professor não tiver facilidade de chegar até o ponto de dúvida do aluno ele nunca vai conseguir
esclarecer as suas dúvidas. Se ele não souber bem o conteúdo e o aluno aprofundar nas perguntas
ele não vai dar conta de respondê-lo.
Categoria 9- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: bom humor.
Sujeito OPMRFP12 Assiduidade, domínio do conteúdo, flexibilidade, bom humor.
Porque assiduidade implica responsabilidade com tudo, relativo ao que se propôs. Domínio do
conteúdo estar consciente do que está fazendo, flexibilidade estar pronto para mudanças se
necessário, bom humor implica estar feliz com o que esta fazendo.
Categoria 10- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: possibilidade de análise criativa da atividade.
Sujeito ACPS15 Ter domínio de conteúdo da turma mantendo um bom
relacionamento, ser flexível, estando atento às necessidades da turma, ser criativo, crítico e
construtor do conhecimento. Porque para se conseguir um bom resultado com uma turma, tem
que conhecer os alunos iniciar o trabalho com base na aprendizagem deles, ser bastante criativo
e flexível para que aconteça uma real aprendizagem.
Categoria 11- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: utilização correta dos métodos de ensino.
Sujeito BHUNIBHP17 Compromisso com sua tarefa, utilização correta dos métodos
de ensino (o mais adequado), boas relações humanas e domínio de conteúdo. As características
acima são fundamentais, e uma complementa a outra. Se tenho compromisso, busco sempre
novos conhecimentos e métodos, e só poderei aplica-los de forma positiva, se tiver um bom
relacionamento com os alunos.
Categoria 12- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: conhecimento das características dos alunos.
Sujeito CAPALD14 Compromisso com a sua tarefa, bom humor, conhecimento
das características dos alunos. Porque através destas três características o professor poderá
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oferecer ao aluno um ensino-aprendizagem melhor, ou seja, a)o professor compromissado está
constantemente pesquisando, estudando, descobrindo novos métodos de ensino. b)O bom
professor humorado conquista o aluno, fazendo com que ele se interesse tanto pela aula como
pelo conteúdo. c)A partir do momento em que o professor conhece as características dos alunos
e a partir delas desenvolve o seu plano de trabalho, o aluno não se sente “perdido” durante as
aulas e passa a participar mais das mesmas.
Categoria 13- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: percepção da necessidade de ensinar.
Sujeito BHUNIBHP115 Domínio dos conteúdos, boas relações humanas, percepção
da necessidade de ensinar. O domínio do conteúdo é importante para se dar uma boa aula, pois
sem isso o professor se perde diante de perguntas dos alunos. Boas relações humanas e a
percepção da necessidade de ensinar é também muito importante, pois à partir dessas duas, se
percebe como se pode ajudar o aluno no aprendizado.
Categoria 14 Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: capacidade de obter novo produto.
Sujeito OPHAP15 Construir, informar, habilitar o aluno a compreender as
informações qualificadas, a resolver situações matemáticas e a contribuir na transformação da
sua realidade, o professor deve estar voltado para a necessidade que o aluno tem de construir sua
lógica, pensar explorar, descobrir, correr atrás de novas propostas para seu progresso e de seus
alunos. Porque o professor ao explicar ou propor conteúdos deve levar em consideração o saber
de seus alunos, e tentar resolver suas dificuldades que podem ser reunidas, discutidas em equipe
e produzir uma atividade em relação ao novo.
Categoria 15- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: utilização correta das formas de organização do ensino.
Sujeito MAWPD11 Compromisso com sua tarefa, boas relações humanas, utilização
correta das formas de organização do ensino. Porque com essas características o professor poderá
desenvolver um bom trabalho.
Categoria 16- Reúne as respostas que destacam esta característica do bom professor
de Matemática: o contato com as famílias dos alunos.
Sujeito MABGD11 Domínio dos conteúdos, conhecimento das características dos
alunos, contato com as famílias dos alunos. Porque são características básicas para o bom
desenvolvimento do aluno.
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Projetos e práticas de formação de professores
As três primeiras categorias em freqüência foram: domínio dos conteúdos, com
71,12% das respostas; compromisso com sua tarefa, com 29,57% das respostas e boas relações
humanas, com 16,19% das respostas.
Tabelas correspondentes a esses resultados e à distribuição de freqüência das
características apontadas pelos respondentes do Questionário do Tipo 1 encontram-se em Viana
(2002a). É possível observar que os professores do Ensino Fundamental e Médio apresentaram
respostas semelhantes às dos demais professores, considerando mais relevante o domínio dos
conteúdos específicos.
No Quadro 2, as categorias estão hierarquizadas, considerando-se as respostas de
todos os participantes e no Quadro 3 dos professores do Ensino Fundamental e Médio,
separadamente, visando à comparação. Como pode ser observado, ficaram em último lugar:
utilização correta das formas de organização do ensino e contato com as famílias dos alunos. Isso
é compreensível, porque, no Brasil, de um modo geral, não se enfatizam as formas de organização
do ensino nos cursos de formação de professores. Em geral, as aulas de Matemática são expositivas,
com o uso do quadro de giz. Quanto à relação com as famílias dos alunos, os pais, somente a
partir da Lei nº 9.394 de dezembro de 1996, passaram a participar dos órgãos colegiados das
escolas.
QUADRO - 2
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Projetos e práticas de formação de professores
QUADRO - 3
Questionário do Tipo 2- Quais são os três objetivos mais importantes da formação
do professor de Matemática?
Neste caso também foi utilizado o software QSR NUD*IST 4 para auxiliar a
categorização e facilitar a análise. A seguir, apresentam-se as categorias emergidas e listam-se
algumas das 156 respostas, para ilustrar cada uma.
Categoria 1- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática: propiciar o domínio dos conteúdos.
Sujeito BHCOLTECP27 Preparar o futuro professor em termos de conteúdos
matemáticos básicos, criar consciência didático pedagógica no futuro professor, atrelar a teoria à
prática no decorrer do curso.
Categoria 2- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática: formar o professor investigador.
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Sujeito OPUFOPP28 Fornecer contextos nas quais o licenciado possa refletir
criticamente sobre o processo educacional e reconhecer-se como agente de transformação da
realidade em que se insere, dar condições ao licenciando para atuar como professor investigador,
refletindo sobre sua prática educativa e comparando os resultados alcançados com os objetivos
estabelecidos, propondo novas explicações (teorias) sobre o processo ensino aprendizagem da
matemática, dar oportunidade ao licenciado para apropriar-se dos conteúdos matemáticos,
pedagógicos e psicossociológicos básicos necessários para o desempenho de sua profissão e
percebê-los como corpos de conhecimento em evolução.
Categoria 3- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática: formar o professor educador.
Sujeito PUCBHP27 Promover a educação matemática para toda a população
(aumentar a cultura do povo), educadores matemáticos que formem para o exercício da cidadania,
formar quadros (bases) para a pesquisa científica e tecnológica.
Categoria 4- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática: propiciar formação psicopedagógica, e ou didática.
Sujeito PUCBHP26 Domínio do conteúdo específico, estudo das teorias de
aprendizagem, conhecimento didático pedagógico.
Categoria 5- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática: aplicação correta de formas, métodos, meios e/ou técnicas de ensino.
Sujeito PUCBHP23 Domínio dos conceitos fundamentais da matemática,
desenvolvimento das habilidades didático-metodológicas, abertura para a pesquisa e para a
percepção das relações da matemática com as demais ciências.
Categoria 6- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática: desenvolvimento da criatividade e/ou o bom humor.
Sujeito BHUNIESP21 Formar professores que sabem pesquisar, questionar, criar,
formar professores com grande conteúdo teórico, formar professores com recursos didáticos para
lidar com qualquer faixa etária.
Categoria 7- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática: compreensão da relação teoria/prática.
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Projetos e práticas de formação de professores
Sujeito ITICP25 Ampliar e consolidar o conhecimento matemático, estabelecer
relações entre conhecimento e ensino (prática), desenvolver a capacidade de lidar com as diferenças
individuais dos alunos.
Categoria 8 - Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática: prática pedagógica (prática de ensino).
Sujeito BHUNIESP27 Conhecimento a fundo dos conteúdos, além de
conhecimentos gerais, levar para a prática os conteúdos (formação mais condizente com a prática),
reciclagem constante (formação social, política, filosófica, psicológica, etc.).
Categoria 9- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática: oportunidade de especialização/atualização.
Sujeito BHUNIESP233 Formar um professor educador, preparar o professor para a
realidade da educação brasileira e para a especialização.
Categoria 10- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática: formação do profissional para o mercado de trabalho.
Sujeito MADSP24 Atender ao aluno, ao mercado de trabalho, maior qualificação
do professor, aperfeiçoamento, materiais didáticos para o professor e para o aluno.
Categoria 11- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática: base profissional sólida.
Sujeito OPUFOPP23 Formar um professor com um sólido conhecimento de
matemática, que esteja sincronizado com a realidade social em que está inserido, e que seja
comprometido com a evolução e bem estar da humanidade.
Categoria 12 Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática: desenvolvimento da a autonomia.
Sujeito BHCOLTECP25 Obter uma boa formação teórica para que, depois de sair
da universidade, o professor possa continuar sua aprendizagem sozinho, a formação teórica deveria
acompanhar quase sempre a prática, proporcionando segurança ao professor na abordagem dos
conteúdos, muitas leituras durante o curso, pois as leituras abrem as portas para a mudança.
Categoria 13- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática:formação de quadros para a pesquisa científica e tecnológica.
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Sujeito BHUNIESP232 Capacitar no aspecto técnico científico o futuro professor,
desenvolver habilidades pedagógicas necessárias ao ensino da matemática, preparar e desenvolver
o futuro professor dentro de uma visão humanística.
Categoria 14- Reúne as respostas que destacam este objetivo da formação do
professor de Matemática: formação do professor comprometido com o bem-estar e a evolução da
humanidade.
Sujeito OPUFOPP23 Formar um professor com um sólido conhecimento de
matemática, que esteja sincronizado com a realidade social em que está inserido, e que seja
comprometido com a evolução e bem estar da humanidade.
Conforme a hierarquização das categorias contidas no quadro 4, a de maior
freqüência foi propiciar aos futuros professores o domínio dos conteúdos. Em segundo lugar está
formar professores investigadores. Em terceiro lugar formar um professor educador. Em quarto
lugar: propiciar aos futuros professores formação psicopedagógica e/ou didática.
Quadro - 4
Categoria
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
150
Distribuição de freqüência dos objetivos mais importantes de
formação professor de Matemática segundo os 156
respondentes do do Questionário do Tipo 2
Objetivos mais importantes da formação do professor de
Matemática
Propiciar o domínio dos conteúdos
Formar o professor investigador
Formar o professor educador
Propiciar formação psicopedagógica, e ou didática
Propiciar aplicação correta de formas, métodos, meios e/ou
técnicas de ensino
Propiciar desenvolvimento da criatividade e/ou o bom humor
Propiciar compreensão da relação teoria/ prática
Propiciar prática pedagógica (prática de ensino)
Propiciar oportunidade de especialização/atualização
Formar profissional para o mercado de trabalho
Propiciar base profissional sólida
Propiciar desenvolvimento da autonomia
Formar quadros para a pesquisa científica e tecnológica
Formar professor comprometido com o bem estar e evolução da
humanidade
Freq
%
34
22,4
20
16,7
9,6
8,9
7,1
6,4
5,1
3,2
1,9
0,6
0,6
0,6
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Por outro lado, a hierarquização, entre os alunos do curso de Licenciatura, foi:
propiciar o domínio dos conteúdos, formar professor investigador e propiciar o conhecimento
necessário para a aplicação correta de formas, métodos, meios e/ou técnicas de ensino. Vale
destacar que o último desses itens ocupa a 5ª posição na classificação geral, o que é compreensível,
pois os alunos sentem deficiência no curso em relação à Didática.
Associando-se a classificação dos objetivos ao tempo de serviço, o primeiro lugar
e o segundo foram os mesmos para todos os respondentes: propiciar o domínio dos conteúdos e
propiciar formação psicopedagógica, e/ou didática. Para o terceiro lugar, (propiciar a prática
pedagógica), não houve unanimidade, porque os respondentes com tempo de serviço entre cinco
e dez anos apontaram outro (propiciar o desenvolvimento da criatividade e/ou o bom humor). O
quarto lugar também não revelou unanimidade: formar o professor investigador (para os
respondentes com tempo de serviço entre cinco e dez anos) e propiciar a prática pedagógica.
Tabelas detalhando a hierarquização das categorias por respondentes, segundo
diversos critérios, encontram-se em Viana (2002a).
RESULTADOS
A análise realizada indica que os objetivos mais considerados pelos participantes
da pesquisa são: propiciar o domínio dos conteúdos, formar o professor investigador, formar o
professor educador e propiciar a formação psicopedagógica. E as características mais apontadas
foram: domínio dos conteúdos, boas relações humanas, flexibilidade, comunicação adequada e
domínio dos objetivos.
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Projetos e práticas de formação de professores
FORMAÇÃO DO EDUCADOR DE JOVENS E ADULTOS:
ESPECIFICIDADE, PROFISSIONALIZAÇÃO E
TENDÊNCIAS EMERGENTES
MIGUEL, José Carlos (FFC - UNESP - Campus de Marília)
INTRODUÇÃO
A educação de jovens e adultos tem se constituído, especialmente nas duas últimas
décadas, como um vasto campo de práticas e reflexão que extrapola os limites da alfabetização
instrumental. O movimento que se nota nesse período envolve processos formativos diversos que
visam desde a qualificação profissional, o desenvolvimento comunitário e a formação política, até
a abordagem de questões culturais que não se restringem ao espaço escolar.
O desenvolvimento da economia na sociedade globalizada incorpora
progressivamente novas tecnologias e novas formas de gestão. Isso impõe outras exigências de
conhecimento escolar por parte dos trabalhadores. Cresce a necessidade de que um número
maior de trabalhadores dominem competências para a resolução de problemas, para a visualização
do processo produtivo e a capacidade de assimilar, de modo autônomo, novos conhecimentos.
Sobre a formação inicial e contínua do educador recai o compromisso efetivo de
situá-lo em condições para o desenvolvimento de uma concepção adequada de educação bem
como do instrumental necessário para sua mediação.
Mais do que uma discussão sobre o lócus legítimo da formação do professor de
EJA, particularmente daquele que deve atuar nas séries iniciais do ensino fundamental, a questão
que se coloca como emergente hoje refere-se à natureza e qualidade da formação do educador
num contexto de múltiplas exigências colocadas pela sociedade de classes típica do momento de
crise da sociedade capitalista.
Por outro lado, uma análise atenta da História da Educação Brasileira revelará que
as mudanças pedagógicas não se fazem apenas pela legislação, embora se deva reconhecer a
importância do seu papel. Elas são processuais e se constituem no tempo, pela dinâmica da
articulação entre a subjetividade (vontade de mudar) e a objetividade (condições objetivas para
que as mudanças ocorram).
Inegavelmente, também, começa a se constituir uma tendência de profissionalização
do educador da EJA à medida em que progressivamente essa ação educativa é assumida por
organismos oficiais.
Nesse contexto, impõe-se aos processos de formação do educador de jovens e
adultos uma séria reflexão sobre a ruptura com a lógica da produtividade do mercado, a incorporação
das novas tecnologias de informação à escola, a busca de superação dos mecanismos de
burocratização do trabalho docente, a imperiosidade de compreensão da relação entre família,
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Projetos e práticas de formação de professores
escola e políticas educacionais e a concretização de uma forma de organização do trabalho na
escola que possa amenizar a dinâmica do individualismo, da insegurança e da impossibilidade de
projetos coletivos enquanto conseqüências da fragmentação do trabalho docente.
Um dos principais desafios para a EJA hoje é a proposição e o desenvolvimento de
práticas educativas que contribuam de modo efetivo para a construção de uma sociedade mais
justa, sustentada por valores democráticos, pelo respeito aos direitos humanos e à diversidade
cultural.
QUAL É O PERFIL DO ALUNO DA EJA QUE QUEREMOS FORMAR?
Ao pensar a especificidade da relação educador - educando e ao fazer a releitura
dos princípios norteadores destacados na legislação do ensino, o que poderia ser mudado em
nossas práticas escolares? Penso que não basta ao aluno conhecer, ele tem que saber mobilizar
conhecimentos em uma determinada situação.
Vivemos um tempo no qual a conjuntura social, política e cultural está sendo
profundamente alterada. Na construção desse novo tecido sócio-cultural, atores sociais antes
“invisíveis”, organizam-se em movimentos, passam a ter voz, explicitando suas diferenças e
colocando à baila suas demandas específicas. São sujeitos efetivos de conhecimento. Assim, o
que antes era tratado como um problema de minorias, hoje é uma questão política ampla e deve
ser socialmente considerada.
Claro está que a EJA tem sua história muito mais tensa do que a história da educação
básica de processo regular. Ouso afirmar que, infelizmente, a história oficial da EJA se confunde
com a história do lugar social reservado aos setores populares. É uma extensão do trato dado
pelas elites desse país aos adultos oriundos das classes populares.
Embora não possam declarar abertamente, setores do pensamento pedagógico
oficial entendem que educando as crianças não teremos adultos analfabetos no futuro. Mas, e o
que fazer com os dezesseis milhões de adultos que desconhecem completamente os processos
de leitura e de escrita? E com os trinta milhões de analfabetos funcionais?
Penso que não devemos esquecer, entretanto, que a diversidade dos movimentos
sociais e populares e o pensamento pedagógico progressista tem inspirado concepções e práticas
de EJA criativas e promissoras. Esta história faz parte também da memória da EJA. É outra
história que se coloca na contramão da história oficial, adotando concepções e práticas paralelas
que, por vezes, são incorporadas por administrações públicas voltadas para os interesses populares.
Cumpre, então, questionar, como o faz PAIVA (2001, p. 13) se
Os modelos e as normas compartilhadas da e na escola não estão reforçando e
atribuindo exclusividade aos suportes e textos de leitura escolar, afastando-se da multiplicidade
de outros suportes e textos, que atravessam e organizam o cotidiano dos próprios alunos.
A questão colocada pela autora no que tange à leitura pode ser estendida a outros
conteúdos que se fazem emergentes no contexto atual. Assim, novas abordagens teóricas se
fazem necessárias, a partir de pressões produzidas no amplo espectro do espaço social pelas
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Projetos e práticas de formação de professores
fortes desigualdades e discriminações a que os grupos minoritários estão submetidos e suas
decorrentes conseqüências. Essa é a condição que se coloca na articulação entre o subjetivo e o
objetivo. Essas instâncias se complementam dialeticamente.
O desafio é considerável posto que o desenvolvimento profissional docente implica
em superar, nos processos de formação, a mera preocupação com a introdução de inovações
técnico - pedagógicas para conceber o profissional de educação na sua totalidade, isto é,
enfatizando-se aspectos como o propósito do professor face ao sujeito que se quer formar, a sua
identidade cultural, o contexto real de sua atuação e a cultura do ensino. Se outrora a seletividade
do sistema de ensino se concretizava pela negação da vaga às classes populares, hoje se mostra
camuflada pela dificuldade da escola em atender a demanda e garantir o êxito da clientela trazida
pelo processo de democratização do ensino.
Na óptica das camadas populares, tal dificuldade se acentua. E a responsabilidade
social do educador, também. É a partir de um processo de ressignificação desses conceitos
postos em questão é que concretizaremos as possibilidades de autonomia e de mudança em
nossas práticas.
Qual a concepção de aprendizagem que devemos desenvolver em função
do educando jovem ou adulto que pretendemos formar?
Inicialmente, considero que a concepção de aprendizagem passa pelo processo de
construção de conhecimento que se desenvolve no convívio humano, na interação entre o indivíduo
e a cultura na qual vive, com a qual e para a qual se forma.
Trata-se de processo que deve levar em conta as características individuais e as
experiências de vida na constituição de suas competências. Para que o aluno tenha uma
aprendizagem significativa, é preciso que seja desafiado a aprender por situações-problema que
exijam ação e reflexão.
As pesquisas sobre a EJA demonstram com clareza que o fazer pedagógico
significativo, a prática de um bom professor, é caracterizado pela articulação entre as dimensões
política, técnica e humana e que não deve se restringir à adoção incondicional de uma teoria.
Outro aspecto fundamental nas visões de alunos e professores é a necessidade de
se aproximar a escolarização da realidade concreta, com destaque para o mundo do trabalho. Não
se trata de apenas colocar a questão da qualificação profissional, mas de se discutir o cotidiano
das práticas de trabalho e (des) emprego a que é submetida a maioria dos sujeitos das classes
populares que freqüentam as classes de EJA.
Cumpre pensar, como BRANDÃO (1986; p. 68), “a educação popular, como um
nome que denuncia diferenças políticas de uso da prática pedagógica e não apenas diferenças
técnicas”.
QUAIS SÃO OS CONTEÚDOS SOCIALMENTE RELEVANTES PARA QUE O
EDUCANDO DA EJA APRENDA, CONSTRUA CONHECIMENTOS E SEJA
COMPETENTE?
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Projetos e práticas de formação de professores
A consciência do papel do conteúdo e do conjunto de estratégias que poderão ser
adotadas de modo a modificar o curso das relações interpessoais no contexto escolar é certamente
uma competência a ser adquirida pelo futuro educador de jovens e adultos tendo-se como premissa
que o conhecimento está em constante transformação, colocando progressivamente novas
exigências sobre os processos de formação docente.
Uma concepção de processo de formação de professores é função direta da
concepção de Educação que se detém e do ideal de homem que se quer formar face às exigências
que são colocadas pela sociedade. Há que se considerar, então, a imperiosidade de buscas de
respostas sobre a qualidade do processo formativo voltado para a satisfação das necessidades
colocadas pelo mundo contemporâneo de modo que ao se colocar em prática as ações formadoras
há que se considerar o educador em processo contínuo de formação tendo-se como parâmetro as
condições do sujeito que aprende, as condições objetivas desse espaço de formação e a articulação
de um projeto que atribui um determinado papel à educação escolar.
Não se concebe, portanto, um aligeiramento da formação, no que se refere a
conteúdos, métodos e processos. Há que se pensar que os conteúdos são meio e suporte para a
constituição das competências e devem ser desenvolvidos em suas diferentes dimensões:
conceitual, na forma de teorias, conceitos e informações; procedimental, na forma do saber-fazer
e atitudinal, sob a forma de valores e atitudes.
Na prática cotidiana da EJA, como os conteúdos são desenvolvidos? Consideramos
o que os alunos já sabem e buscamos convencê-los da importância do nosso saber ou simplesmente
impomos o nosso modo de saber? Nós já desenvolvemos o hábito de observar, refletir e registrar
o nosso fazer pedagógico cotidiano? Não é assim que seria possível falarmos em sujeitos de
conhecimento? Ou já revogamos a tese freireana de que os homens se educam em comunhão?
Como os educandos percebem, sentem e ressignificam os conhecimentos de sala de aula?
COMO O PROCESSO ESCOLAR DE EJA PODE ABRIR POSSIBILIDADES DE
MUDANÇA DE MENTALIDADES?
Parece-nos que a crise generalizada do ensino em todos os níveis guarda relação
direta com a situação dos processos de formação docente e o problema não pode ser tratado
apenas em termos de uma nova organização curricular, mas depende da definição de diretrizes e
princípios voltados para o equacionamento de problemas decorrentes situando-se o processo no
contexto de exigências postas pelo cenário nacional de educação.
De um lado, o fato é que demoramos quatro séculos e meio para garantirmos o
acesso de cerca de 35 % dos sujeitos em idade escolar nas salas de aulas e batemos no início do
século XXI com algo em torno de 97% das crianças na escola. Reconhecidamente, houve um
esforço hercúleo para o alcance dessa meta, resultante da pressão dos sujeitos das classes
populares por vagas na escola.
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157
Projetos e práticas de formação de professores
Some-se a isso o também inegável esforço para consolidação da EJA e temos que
considerar, então, que encaminhado o problema do acesso à escola outro tão grave se coloca em
função desse atendimento: a escola de ensino fundamental e médio dá sinais evidentes de não
saber lidar com essa clientela que, antes excluída por falta de vagas, hoje tem uma parcela
considerável alijada da dinâmica do processo educativo em função da dificuldade explícita da
escola em garantir, com êxito, a sua permanência.
De outro lado, o processo de democratização do ensino ainda está distante de
alcançar de forma significativa o enorme contingente de adultos excluídos da escolarização. Urge
a necessidade de um grande esforço social no sentido de pensar conteúdos e metodologias
alternativas que dêem conta deste problema que mais do que educativo é social, mais do que
competência técnica, exige compromisso político. Ou nos renderemos ao argumento fetichista,
quase nunca declarado, mas quase sempre presente nessa discussão de que educando as crianças
não teremos adultos analfabetos?
Na forma como se encontra organizada a escola básica não atende aos reclamos
da sociedade como um todo, do filho do operário ao segmentos formadores de opinião, passando
pelos interesses da classe dirigente e chegando mesmo a não responder a interesses básicos do
empresariado em função do desenvolvimento tecnológico que impõe novas formas de produção.
Nesse modo de pensar, o papel da EJA nos processos de formação de opinião se reveste de
maior responsabilidade.
Considerar essa premissa na discussão sobre os processos de formação docente
em EJA implica pensar nas contradições inerentes à definição do papel social do conhecimento e
do choque entre certas concepções de trabalho educativo bem como das respostas não dadas
adequadamente a elas, através da escola, face às iniciativas dos setores dominantes da sociedade
de acionar os mecanismos que conduzem a reformulações no ensino, tornando-os compatíveis
com suas crenças. É precisamente neste momento que os reformadores de currículo são
convocados a dar novas respostas que possam atender às experiências e exigências do setor
dominante da sociedade.
A pesquisa sobre educação já consagrou que as escolas, todas elas, inclusive os
núcleos de educação popular, não controlam apenas pessoas; elas também ajudam a controlar
significados. É preciso considerar, então, o duplo papel da escola: de um lado, contribui para a
alienação; de outro é elemento fundamental para a libertação, para a constituição da subjetividade.
Assim, o valor de uma teoria sobre a formação de educadores para a EJA se revela no momento
em que se transforma em prática. A capacidade de um grupo social de transformar seu
conhecimento em conhecimento universal vincula-se ao seu poder no campo da ação política e
econômica mais amplo. Desde que preservem e distribuam o que é considerado como o
“conhecimento legítimo” (conhecimento que todos devem ter) as escolas e/ou núcleos de educação
popular conferem legitimação cultural ao conhecimento de grupos específicos.
Todas as pesquisas e diagnósticos já realizados pelas instituições acadêmicas e
institutos de pesquisa bem como por órgãos governamentais apontam para a seletividade e para
a excludência do sistema de ensino brasileiro demonstrando que uma transformação no panorama
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Projetos e práticas de formação de professores
educacional passa necessariamente pela questão da formação do professor. Situar os processos
de formação de professores nesse contexto implica pensar os fatores que os condicionam, a
saber, o caráter histórico do conhecimento (típico da evolução do pensamento organizado e da
própria sociedade), a dimensão psico - pedagógica da difusão do mesmo e a natureza do próprio
conteúdo programático veiculado pela instância formadora.
Não existe uma maneira neutra de realizar esse trabalho, porque a própria
identificação das competências supõe opções teóricas e ideológicas e, portanto, uma certa
arbitrariedade nas representações do trabalhador - professor em suas múltiplas facetas. Ao discutir
as competências exigidas para ensinar na sociedade contemporânea, Perrenoud confere especial
destaque para a organização e direção de situações de aprendizagem, administrando a progressão
das aprendizagens. Isso implica pensar num trabalho pedagógico desenvolvido a partir das
representações dos alunos, considerando-se o problema dos erros e dos obstáculos à aprendizagem.
Em estilo provocador, o autor nos remete, por exemplo, ao direito do aluno de não estar
constantemente atento e de não ser obediente o tempo todo que permanece na escola, isto é, o
aluno tem o direito, segundo o seu pensamento, de resistir ao ato de aprender e caberia ao
professor a competência de desenvolver situações pedagógicas que pudessem motivá-lo a
aprender.
É nesse contexto que se coloca os desafios para um processo de formação de
professores com qualidade. Essa perspectiva de formação pode se traduzir em várias
representações opostas. De um lado, pode-se perceber uma pedagogia hermética a ser desvendada
e, de outro, uma pedagogia construída e em construção pelo homem; num certo sentido, uma
pedagogia única em oposição a outra de múltiplas faces; uma pedagogia feita só de abstrações
mentais ou uma pedagogia sintonizada com as atividades humanas.
Opõe-se, então, a pedagogia do professor que sabe e ensina frente a um aluno que
não sabe e aprende e a pedagogia que considera que professor e aluno aprendem em comunhão
como nos ensinou Paulo Freire. Vê-se, então, que esse dilema nos processos de formação de
professores para a EJA de há muito coloca basicamente dois atributos importantes da educação.
Ela pode ser libertadora, no sentido de remover barreiras que impeçam a criatividade das pessoas,
que habilite os alunos a participar do processo decisório pelo conjunto das experiências vivenciadas
e pode ser funcional no sentido de que o saber pedagógico que os futuros educadores de EJA
devem dominar é um saber não cristalizado, adaptável a situações imprevistas, que lhes possibilite
relacionar domínios distintos e explorar as particularidades de cada um.
Essas premissas nos levam a pensar em três componentes básicos na formação
professor: conhecimento em conteúdos específicos, conhecimento das teorias de Educação e
conhecimento em conteúdos de áreas que contribuem para a construção do educador e para a
sua profissionalização. Torna-se necessário eliminar a mera justaposição de disciplinas e
desenvolver uma coerência de objetivos, uma postura unificadora e uma articulação prática dessas
três vertentes no exercício da ação pedagógica do futuro professor.
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Projetos e práticas de formação de professores
QUE ASPECTOS SÃO ESSENCIAIS NA FORMAÇÃO E NO
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS EDUCADORES DE EJA?
Um dos aspectos principais para compreender a formação e o desenvolvimento
profissional dos educadores de EJA é a busca de entendimento de que a prática do professor é o
que ele traz de suas experiências. São os conhecimentos de si mesmo, de seu meio, da matéria
de ensino, da organização curricular da escola, da gestão da escola e de seu projeto políticopedagógico.
Em suma, a discussão sobre a formação de professores não pode se abdicar da
busca de ruptura e / ou alteração de velhas práticas pedagógicas e de políticas públicas
inadequadas. Essa busca passa pelo rompimento com a lógica da produtividade do mercado
influenciando os cursos de formação de professores, aligeirando esses processos, determinando
tempos de formação, currículos e programas dos cursos e formas de organização dos estágios.
Implica, ainda, na superação da lógica do modelo tecnoburocrático de controle do aparelho escolar
que impõe a divisão do trabalho na escola e a anulação de possíveis diferenças contextuais.
A incorporação das novas tecnologias de comunicação e informação à escola e o
seu uso crescente no ensino presencial e em formas adequadas de ensino à distância paralelamente
à implementação de uma forma de organização do trabalho escolar que supere as práticas culturais
típicas da meritocracia configuradas no individualismo, na insegurança e na impossibilidade de
projetos coletivos são exigências para a superação do trabalho solitário do professor.
Tais demandas marcam, impregnam, determinam a profissionalização docente,
reorientando o papel do professor e a dimensão do trabalho na escola bem como evidenciando
tendências consistentes para a formação do educador de EJA:
1)
conhecimento do aluno enquanto sujeito pensante;
2)
3)
conhecimento das teorias de educação;
conhecimento adequado de metodologias de ensino;
4)
5)
exercício da prática escolar;
capacitação como professor - pesquisador; e, por fim,
6)
compreensão e experiência no trato científico do professor, gerando sua
representação do mesmo.
A dimensão das teorias da Educação e das metodologias do ensino são, de certo
modo, reconhecíveis nos processos de formação de professores; a da prática de ensino, embora
muito apregoada, a nosso ver ainda não encontrou a sua operacionalização adequada, com o
debate e a iniciativa do comando da política educacional concentrando-se mais nos aspectos
quantitativos da tarefa; quanto às duas últimas, são emergentes.
O foco do processo de formação não pode se distanciar das condições reais do
trabalho docente evitando dissociação entre saber e saber fazer, seja na formação inicial, seja na
formação contínua. É fundamental o desenvolvimento de uma prática pedagógica em que o
professor pensa o seu trabalho em função de diretrizes e princípios de ação não só para a tomada
de decisão sobre o processo de ensino, mas também para correção de rumos.
160
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Projetos e práticas de formação de professores
Não devemos imaginar o “professor competente” como apenas aquele que prepara
muito bem os conteúdos a serem ministrados aos alunos, o que cumpre o programa, o que
consegue lidar bem com a relação conteúdo - forma ou aquele que consegue sempre estimular os
alunos, via de regra, os mais dotados.
Esse professor tido como competente consegue quase sempre, nesse modo de
pensar, estabelecer para si a missão de levar os alunos a criar hábitos de disciplina intelectual, de
prestar atenção na aula, aceitando passivamente que o mestre sabe tudo. Para nós, competência
implica liberdade, no sentido de que o aluno possa aprender a ser independente, aprender a
questionar, a raciocinar, a duvidar do já sabido.
O compromisso deve ser entendido como inconformismo com o quadro geral de
fracasso escolar em suas múltiplas dimensões. É um compromisso de ação e de transformação;
portanto, político. Dito isso, nos processos de formação de professores para a deve-se garantir
que o futuro profissional não perca as oportunidades que se apresentarem de modificar o quadro
geral de fracasso na escola básica, sendo necessário para tanto conhecimento mais consistente
sobre a situação das escolas nas quais será profissional.
Nesse sentido, a educação deve levar em conta tanto a vocação ontológica do
homem (vocação de ser sujeito) quanto as condições nas quais ele vive (contexto). Quanto mais
o homem reflete sobre a sua realidade, sobre sua própria condição concreta, mais se torna
consciente, comprometido com a mudança dessa realidade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A ação pedagógica em EJA deverá ter condições de promover o indivíduo, e não
apenas ajudá-lo a socializar-se. Nessa visão sócio - cultural, uma situação de ensino - aprendizagem
constitui uma educação conscientizadora que objetiva o desenvolvimento pleno das capacidades
intelectuais e concebe o diálogo como a essência deste modelo educacional.
Para finalizar, indico quatro questões, corriqueiramente colocadas na discussão
sobre o trabalho pedagógico, mas nem sempre consideradas na devida conta; julgo que elas
possam sintetizar as preocupações que deve ter um professor em sala de aula:
a)
A quem ensinar?
O curso de formação de educadores para a EJA deve propiciar aos futuros
profissionais elementos concretos para a caracterização da clientela que deverá abordar. Nesse
mister, o ensino não pode depender apenas dos conteúdos a serem ensinados, mas antes de
tudo, o indivíduo a quem se pretende ensinar; deve preparar o professor para o exercício da
descentração.
b)
O que ensinar?
O que importa não é ensinar muito, mas ensinar bem, utilizando uma metodologia
adequada, evitando fatos e problemas puramente especulativos, estabelecendo uma integração
entre o saber escolar, o saber aplicado e o saber cotidiano.
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161
Projetos e práticas de formação de professores
c)
Como ensinar?
Pensar uma abordagem na formação do professor que possibilite a ele compreender
a relação conteúdo - forma, o específico do fazer pedagógico, não perdendo de vista a importância
de se abordarem diferentes representações de um mesmo conceito, conduzindo o aluno a
estabelecer conexões entre elas.
d)
Para que ensinar?
A ação formadora deve refletir sobre os valores universais da educação em suas
relações com os diferentes níveis de ensino, a saber:
Isua utilidade na vida cotidiana;
IIIII-
sua utilidade em diversas áreas de saber;
suas implicações no desenvolvimento cognitivo.
Os objetivos dos cursos de formação devem ser formulados em termos de
aquisições dos alunos, quanto ao conhecimento, à ação, ao pensamento, à expressão e ao
sentimento, visando à melhoria geral do processo.
O desenvolvimento de um pensamento pedagógico em EJA construído sobre
interesses e enfoques próprios será o impulso decisivo para provocar a elevação do trabalho
pedagógico ao desejado nível profissional. Se a cultura educacional específica em EJA ainda não
conseguiu se firmar a contento, não nos será permitido, nem de longe, desconsiderar a urgência
dessa construção. Não o será, porém, do ponto de vista exclusivamente científico. A esse impulso
deve-se somar a preocupação dos trabalhadores pedagógicos de superar o estágio de uma
preparação técnica e alcançar o pólo da formação profissional.
Um trabalho pedagógico se prestigia no seio da comunidade quando, além de
desenvolver instrumentos intelectuais adequados, procura colocá-los a serviço do aprimoramento
dessa comunidade. Isto, que é válido para qualquer tipo de trabalho pedagógico e alcança validade
muito especial para o que realiza a tarefa de educar jovens e adultos.
Se a todo profissional se lhe pede uma severa formação, nenhum como o educador
popular necessita, além da formação, a consciência do valor e da situação de sua atividade.
REFERÊNCIAS
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. A educação como cultura. São Paulo, Brasiliense, 1986.
BRASIL, República Federativa. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos. Brasília, COEJA/SEF, 2000
PAIVA, Jane. “Novos significados para as aprendizagens da leitura na educação de jovens e
adultos”. São Paulo, Revista Alfabetização e Cidadania (nº 12), 2001.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Porto Alegre, Artmed, 2000.
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Projetos e práticas de formação de professores
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: UM COMPROMISSO
SOCIAL E POLÍTICO TEORIAS E PRÁTICAS
GENOVEZ, Maria Salete (IESB Instituto de Ensino Superior de Bauru; FAFEB Faculdade
Fênix de Bauru); SOUZA, Maria Teresa Benincasa Turtelli Gil de (IESB Instituto de Ensino
Superior de Bauru); CASÉRIO, Vera Mariza Regino (FAFEB Faculdade Fênix de Bauru)
As últimas décadas foram marcadas por discussões a respeito da qualidade do
ensino ministrado na educação básica brasileira.
Diante de resultados altamente insatisfatórios apresentados pelo Brasil em programas
nacionais e internacionais de avaliação urge que se tomem medidas para reverter tal situação; por
exemplo: em 2004, no PISA: Programa Internacional de Avaliação Alunos1, o Brasil aparece em
último lugar no ranking mundial, em matemática, atrás da Tunísia e da Indonésia
É comum a sociedade em geral criticar e julgar o professor afirmando que ele é o
culpado final, o grande responsável por todo esse fracasso.
O grande paradoxo presente na sociedade atual, que tanto enfatiza o valor da
educação e ao mesmo tempo desvaloriza o profissional da educação, leva a questionamentos
profundos sobre o papel do professor e os cuidados específicos com a sua formação.
Não se pode negar que a melhoria da qualidade do ensino/da educação escolar
depende e muito da melhoria da qualidade do trabalho docente.
Segundo o MEC, para que os professores possam desempenhar bem suas
atribuições é indispensável à melhoria salarial, a melhoria de suas condições de trabalho e a
melhoria no processo de sua formação profissional.
A formação inicial docente em nível superior é fundamental, embora não suficiente,
para que a “melhoria” aconteça. É consensual a afirmação de que no processo de formação do
professor deve-se também levar em conta a “criação de sistemas de formação continuada e
permanente para todos os professores”. (MEC, 1999, p.17)
Diante da complexidade da sociedade de hoje, exige-se do professor uma formação
que vá além da dimensão meramente técnico-metodológica.
Afinal, qual o perfil necessário ao professor nos dias atuais? Quais as características
indispensáveis que dele se exige? Que saberes deverá possuir? Qual seu papel na atual sociedade?
No seu curso de formação, como é/foi trabalhada a relação teoria-prática?
A PESQUISA
Com o objetivo de identificar e analisar a concepção de alunos de dois cursos de
formação de professores de educação básica, sobre questões relacionadas a teorias e práticas
neles evidenciadas, esta pesquisa foi realizada em duas instituições de ensino superior da rede
particular que funcionam no período noturno numa cidade de médio porte do oeste paulista.
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Projetos e práticas de formação de professores
A clientela das duas escolas apresenta algumas características comuns: a maioria
leciona na própria instituição, no ensino fundamental. São classes heterogêneas com faixa etária
entre 20 e 45 anos, sendo a grande maioria do sexo feminino.
A instituição “A” situa-se no centro da cidade e oferece curso de Pedagogia desde
setembro de 2001 e atende a uma clientela de 380 (trezentos e oitenta) alunos em 09 (nove)
classes e 18 (dezoito) professores.
A instituição “B” situa-se em bairro central da cidade oferece curso de Formação
de Professores da Educação Básica desde março de 2004 e conta com 01(uma) classe com 32
(trinta e dois) alunos e 8 (oito) professores.
Foram aplicados questionários com perguntas semi-abertas a 48 (quarenta e oito)
alunos do 3º e 4º termos do Curso de Pedagogia (Escola “A”) e a 14 (catorze) alunos do 3º termo
do Curso de Formação de Professores da Educação Básica (Escola “B”).
CATEGORIAS DE ANÁLISE
As categorias de análise que nortearam este estudo foram extraídas do conteúdo
das afirmações dos participantes envolvidos nesta pesquisa. São elas:
1 características essenciais de um bom professor;
2 relação teoria e prática no curso de formação de professores: prática educacional.
1 Características essenciais de um bom professor.
Escola “A”
Dentre as características mais apontadas pelos 48 (quarenta e oito) alunos
participantes da pesquisa destacou-se:
·
[ser] dinâmico, inovador, usar várias metodologias (vinte e nove indicações).
·
[ser] atualizado, reflexivo, pesquisador, [buscar] formação continuada,
atualização (vinte indicações)
·
[ser] competente e responsável pelo processo pedagógico (dezessete
indicações)
·
[ter] sensibilidade as questões/situações dos alunos (dez indicações);
Escola “B”
Os catorze alunos que responderam ao questionário elegeram como fundamentais
as seguintes características do bom professor que foram agrupadas, conforme relação abaixo:
·
·
[ser] dinâmico; inovador/criativo; participativo (vinte e duas indicações);
[ser] respeitador da individualidade dos alunos; [ter] bom relacionamento
com alunos; [ser] amigo (dezoito indicações)
·
[ser] atualizado, reflexivo, pesquisador, [buscar] formação continuada
(quinze indicações);
ANÁLISE DAS AFIRMAÇÕES
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Projetos e práticas de formação de professores
1 Dinâmico,inovador/criativo, participativo (cinqüenta e uma afirmações)
O dinamismo, a inovação e a criatividade somente terão sentido se ultrapassarem
a questão do mero ativismo pedagógico que considera dinâmico e criativo aquele docente que
usa de várias técnicas, dinâmicas, brincadeiras, etc. Isso tudo terá valor se as ações forem
planejadas e visarem o processo mais amplo de desenvolvimento do próprio aluno em seus
múltiplos aspectos: razão, emoção... caso contrário não passarão de mero entretenimento que
pode apenas significar um novo tecnicismo.
Usualmente associa-se inovação à mudança, à transformação. É comum ouvir
dos educadores ou verificar em planos de ensino, referências à necessidade de mudança, de
transformação da prática educacional.
Para Leite (2001, p.96)
a idéia de mudança guarda o sentido da mudança provocada [...].A
forma como se concebe o conhecimento tem a ver com a forma
pela qual se concebe a inovação. Em primeiro lugar, observa-se
que o conhecimento se transmite através das gerações e de forma
hierárquica. O objetivo desse conhecimento é reproduzir a ordem
que visa à conservação e a manutenção dos sistemas. Imagina-se
que essa ordem será alterada pela mudança, pela reforma e pela
novidade.
Pode-se afirmar, seguindo o raciocínio da autora em tela, que o conhecimento
subjacente às mudanças e reformas nem sempre foi objeto central de discussão. O foco principal
sempre esteve na articulação de estratégias, de procedimentos atrelados a modelos que envolvem
curto prazo, massificação, classificação, comparação e competição. Inspiradas na cultura capitalista
trazem, paradoxalmente, como conseqüência a cultura do efêmero, do individualismo e da exclusão
que não condizem com os verdadeiros objetivos da educação.
O conhecimento não é apenas “letra morta”, um corolário de conceitos que deverão
ser assimilados pelos alunos. É algo vivo, que emerge do contexto sócio-econômico e político.
Ressalta-se que escola que se propõe apenas a preparar o aluno para a vida futura deve saber
que a vida está acontecendo hoje. Assim, sua missão é instrumentar o aluno para que tenha
condições de viver o momento atual, sem perder de vista o futuro.
Para Alarcão, a escola ao pensar sobre si, na sua missão social, se confronta com
“um processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo. [...] Uma escola assim concebida
pensa-se no presente para se projetar no futuro” (2001, p.25) .
A sociedade atual cada vez mais está perpassada pelos avanços tecnológicos. A
realidade educacional não pode ficar atrás.... Cabe ao professor, como agente inovador, anunciar
a “boa nova” orientando seu aluno no processo de aquisição e construção do conhecimento valendose dos múltiplos instrumentos disponíveis, aprendendo a avaliá-los, criticá-los e utilizá-los com
sabedoria. Nesse sentido, todas as ferramentas, “reais” e “virtuais” poderão ser utilizadas para se
atingir os objetivos propostos.
2 Atualizado, reflexivo, pesquisador; formação continuada, atualização (trinta e cinco
indicações)
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Projetos e práticas de formação de professores
O que significa formação? O termo formar origina-se em forma, dar forma, estruturarse. Para Luckesi (2003, p.25) “o termo formação indica que o educador deve constituir a sua
forma, a sua essência, aquilo que faz com que ele seja o que é. Formar o educador é criar e
oferecer condições para que o educando se faça educador”.
Continua o autor que a forma do educador pode se vista de duas maneiras: uma
em que ele é compreendido como alguém que foi colocado numa fôrma pronta para moldá-lo
conforme modelo previamente estabelecido; outra é vê-lo como em processo de formação, de
construção de sua própria forma que vai sendo constituída numa constante busca, através de
seus atos e interações com o mundo e com os outros. Parafraseando Paulo Freire, o educador se
forma em comunhão (através das múltiplas relações e inter-relações), mediado pela realidade
que o envolve.
Não bastam que cursos de aprofundamento/atualização sejam oferecidos sem prévia
consulta aos professores quanto às suas necessidades. Esta é apenas uma medida que visa
combater no “atacado” questões ou problemas que poderão representar carências particulares. É
importante que cada escola faça um prévio diagnóstico para identificar suas necessidades, suas
dificuldades e a partir delas sejam elaboradas propostas para superá-las.
Face às múltiplas exigências da sociedade atual, espera-se que a escola seja
concebida como uma organização que pensa continuamente seu papel, sua função que é a de
ser formadora de sujeitos pensantes. Para tanto deve estimular o aprendizado de atitudes, valores
que favoreçam o desenvolvimento de cada educando e de cada educador num processo de
aprendizado e crescimento mútuos.
O conhecimento não é apenas “letra morta”, um corolário de conceitos que deverão
ser assimilados pelos alunos. É algo vivo, que emerge do contexto sócio-econômico e político.
Para Alarcão a escola ao pensar sobre si, na sua missão social, se confronta com “um processo
heurístico simultaneamente avaliativo e formativo”. [...] “Uma escola assim concebida pensa-se
no presente para se projetar no futuro” (2001, p.25) . Ressalta-se que escola que se propõe
apenas a preparar o aluno para a vida futura deve saber que a vida está acontecendo hoje.
Assim, sua missão é instrumentar o aluno para que tenha condições de viver o momento atual,
sem perder de vista o futuro.
O professor, principalmente de ensino fundamental e médio, que por questões
econômicas tem que se dividir em várias escolas, em vários períodos, enfrenta no seu cotidiano
muitos problemas de caráter burocrático. Volta e meia está envolvido com a rotina acadêmica:
papéis, provas, trabalhos, planos, projetos... E o docente acaba se consumindo em meio a esse
emaranhado de situações estressantes que o impedem de viver uma prática mais reflexiva que
necessariamente implica em estudo e pesquisa. Se sua formação não deve limitar-se aos
conhecimentos obtidos em seu curso inicial de capacitação, pode-se afirmar com segurança,
que o professor deverá ser “formado em processo contínuo”. É obrigação inerente à função do
educador estar sempre estudando, pesquisando para aprimorar seus conhecimentos. Isso, porém
não é suficiente, tendo em vista que a prática docente somente se concretizará com sucesso
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Projetos e práticas de formação de professores
num contexto onde o coletivo é compreendido como essencial, portanto, esse processo de formação
contínua deve contemplar estas duas dimensões: individual e coletiva.
3 Relacionamento professor-aluno (vinte e oito afirmações)
O processo educacional desenvolvido pela escola implica mais do que o
conhecimento das disciplinas que devem ser ensinadas.
Educação pressupõe fundamentalmente relação entre sujeitos, seres pensantes.
Essa relação que se dá num contexto sócio-econômico-político-cultural, deve superar as relações
hierárquicas previstas nos códigos organizacionais que estão permeados pelas relações de poder.
Educação pressupõe encontro entre pessoas numa perspectiva de crescimento, de compreensão.
A compreensão humana nos chega quando sentimos e concebemos
os humanos como sujeitos; ela nos torna abertos a seus sofrimentos
e suas alegrias. Permite-nos reconhecer no outro os mecanismos
egocêntricos de autojustificação, que estão em nós, bem como as
retroações positivas no sentido cibernético do termo que fazem
degenerar em conflitos inexplicáveis as menores querelas. É a partir
da compreensão que se pode lutar contra o ódio e a exclusão.
(MORIN, 2001, p. 51)
Paulo Freire (1997) declara que as relações entre professor e aluno devem estar
impregnadas de justiça, liberdade, do direito de ser. É uma luta constante em defesa dos mais
fracos e oprimidos submetidos à exploração dos mais fortes. Nesse embate deve-se ressaltar a
grandeza da luta ética que deve persistir em todos as áreas, mesmo naquelas de pobreza e
carência extremas. É uma luta ética e estética.
Cabe ao professor, como autoridade (aqui, no sentido pedagógico: aquele que ajuda
o outro a crescer) a função de intervir na realidade do aluno para que ele se desenvolva plenamente
como pessoa e alcance o patamar de dignidade que lhe cabe como ser humano. Essa intervenção
deve ser de positiva, respeitosa, democrática para não resvalar na invasão do espaço do outro, no
caso, o educando. Intervir é responsabilidade do educador. Intervir ... não invadir!
Sem intervenção do professor-educador não há como fazer uma educação
democrática, progressista.
4 competência e responsabilidade pelo processo pedagógico (dezessete indicações)
Tem-se falado muito, nas últimas décadas, sobre “competências” necessárias ao
bom professor.
Afinal, o que é competência?
Tanguy, citado por Rios (2002), alerta para o fato de que a competência e os
valores a ela agregados podem estar condicionados às mudanças socioeconômicas que levam
em conta as demandas do mercado. Isso não é de todo negativo, já que a prática docente ocorre
em um determinado contexto. O que é equivocado é se prender a uma demanda ocasional
mercadológica, imediata, em detrimento de uma demanda social que evidencia as efetivas
necessidades da comunidade. Seguindo esse raciocínio, afirma a autora que
A substituição da noção de qualificação, como formação para o
trabalho, pela de competência, como atendimento ao mercado de
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Projetos e práticas de formação de professores
trabalho parece guardar, então, o viés ideológico, presente na
proposta neoliberal que se estende ao espaço da educação, no
qual passam a se demandar também ‘competências’ na formação
dos indivíduos.
[...] a significação que se tem dado com mais freqüência ao termo
‘competências’ no espaço da administração empresarial está
relacionada com o que se costuma chamar de desenvolvimento de
recursos humanos. (RIOS, 2002, p.83)
Ressalta ainda a autora citada que essa expressão “recursos humanos” tem sido
entendida como sinônimo de “seres humanos”. Na verdade essa expressão tem um sentido maior:
o ser humano não é um mero recurso, ele tem em si capacidade de criar recursos. Ele é capaz de
fazer uso de sua inteligência, de seus sentimentos, de sua memória, de seus desejos para mudar
seu destino e os rumos da história.
A partir desses questionamentos pode-se afirmar que competências se constroem,
não é algo que se alcance de forma linear, definitiva. É um processo de busca constante.
Gusdorf (1987, p.85) afirma que decretos podem nomear, designar um professor,
mas nenhum decreto pode consagrá-lo como mestre.
Ser mestre, realmente, significa ultrapassar hierarquias, e questões administrativas
e técnicas. Ser mestre, educador, pressupõe relação com o “outro” e com o conhecimento; vai
além de “ministrar” aulas. É ser responsável, não apenas tecnicamente pelo processo pedagógico,
pela aula, em si. É ser responsável por um processo de re-humanização de pessoas/sujeitos.
2 Relação teoria e prática no curso de formação de professores: prática educacional.
Escola “A”
Considerando as respostas apresentadas, percebeu-se que os alunos acreditam
que a prática evidenciada pelo curso é
·
concreta, criativa e inovadora (trinta e quatro indicações)
·
·
tradicional, formal (catorze indicações)
não responderam (oito indicações)
Escola “B”
Destacaram-se nas afirmações dos catorze alunos as seguintes práticas
educacionais:
·
concreta (10 indicações), criativa e inovadora (14 indicações) .
·
outras (libertadora, transformadora, participativa: cinco indicações)
ANÁLISE DAS AFIRMAÇÕES
As respostas dadas pelos discentes das duas escolas totalizaram as seguintes
indicações:
·
168
concreta, criativa e inovadora2 (cinqüenta e oito)
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Projetos e práticas de formação de professores
·
·
tradicional, formal (catorze)
não responderam (oito indicações)
·
outras (libertadora, transformadora, participativa: cinco)
A maioria dos alunos destacou que seu curso adota uma prática concreta, criativa
inovadora... no entanto nenhum soube, de fato, demonstrar o real significado atribuído a essa
prática. Afinal, o que caracteriza uma prática concreta? Uma prática criativa? Uma prática
inovadora? Como identificar uma prática libertadora, participativa, transformadora?
É interessante salientar que alguns (oito alunos) não souberam identificar o tipo de
prática presente em seu curso.
A palavra prática vem do grego: práxis, práxeos, e tem o sentido de agir; refere-se
a uma relação entre pessoas.
Pela complexidade do papel do professor, sua prática não se limita (não deve se
limitar) a um mero agir. A especificidade de seu trabalho implica em intervenção na realidade em
que atua, a partir de uma idealização de onde ele quer chegar; isso pressupõe conhecê-la. Sob
esse aspecto, é a prática social docente ponto-de-partida e ponto-de-chegada. Para Azzi (2002) a
idealização do resultado, condição para que a ação seja práxis, é, no entanto, teórica. Sendo
teórica, não transforma a realidade – característica central da práxis. Para que a realidade seja
transformada, a prática (práxis) se faz necessária.
A prática docente não pode prescindir de teorias, não significando que deva ser
uma mera transposição ou justaposição das mesmas. A prática docente aqui entendida é uma
prática revitalizada, transformada e transformadora. O professor pode adotar, no seu cotidiano,
técnicas inovadoras, sofisticadas tecnologias mas se isso não estiver perpassado por mudança
interior, mudança básica em seu modo de conceber educação, isso de nada valerá. Também, de
nada valerá adotar nova concepção pedagógica se ela não alterar sua prática.
Conforme explicita Brzezinski (2001), as teorias críticas estabelecem relações entre
educação e sociedade e enfatizam funções sociais e políticas da escola; delas decorrem a visão
dialética da prática social como ponto-de-partida e ponto-de-chegada. Os educadores brasileiros,
identificados com essas concepções (críticas, reflexivas ou progressistas), a partir da década de
80, denunciaram o caráter reprodutivista da escola. Somente denunciar não era suficiente. Era
necessário anunciar e agir, no sentido de provocar transformações sociais que através do
conhecimento e da formação da consciência crítica, pudessem libertar o ser humano do
determinismo.
Atualmente, a escola é reconhecida por sua função dialética que ao mesmo tempo
em que reproduz o sistema social vigente (papel conservador) constitui-se ameaça ao
conservadorismo porque apresenta possibilidade de libertação (papel inovador).
A instituição escolar, em sua ambigüidade intrínseca, vive um
cotidiano repleto de contradições, conflitos e lutas internas pelo
domínio do saber e do poder. Hoje, na sociedade do conhecimento
e também na escola, vive-se em tempo de incertezas e rápidas
mudanças notadamente no que diz respeito às informações. Vista
sob essa perspectiva, a escola é uma instituição dinâmica de quem
a sociedade exige respostas (criações). (BRZEZINSKI, 2001, p.70)
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Projetos e práticas de formação de professores
A mudança é sempre destacada e reafirmada pelos docentes como algo desejado,
porém ela traz consigo o medo, a insegurança: o novo sempre assusta. É mais confortável e
seguro continuar fazendo daquele jeito costumeiro. Dessa forma, acredita-se, corre-se menos
risco de errar.
Benincá (1997) relata que os egressos de um curso de Pedagogia, formados numa
proposta pedagógica calcada na participação, no diálogo mostraram-se completamente tradicionais
em sua prática, como se não tivessem realizado o curso sob essas novas propostas mais
progressistas. Reafirma ainda a autoria que, para esses ex-alunos, sua prática estava sustentada
em modelos de professores dos primeiros anos de sua escolarização.
Entende-se que não basta que o curso de formação de professores adote uma
proposta pedagógica calcada em ideais inovadores. Somente o discurso não confere mudança. É
necessário que se estabeleça um processo reflexivo contínuo – individual e coletivo. Já que a
prática docente não se estabelece isoladamente.
Nesta pesquisa observou-se que os alunos das duas escolas, em sua maioria já
exercem o magistério. Já tem vivência do cotidiano de sala de aula. Essa experiência não é
suficiente pois não define uma identidade claramente construída.
Para Pimenta (1997, p. 49) a identidade do professor se constrói
a partir da significação social da profissão; da revisão constante
dos significados sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas
também da reafirmação de práticas consagradas culturalmente e
que permanecem significativas. Práticas que resistem a inovações
porque prenhes de saberes válidos às necessidades da realidade.
Do confronto entre as teorias e as práticas, da análise sistemática
das práticas à luz das teorias existentes, da construção de novas
teorias. Constrói-se, também pelo significado que cada professor,
enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano,
a partir de seus valores, de seu modo de se situar no mundo, de
sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de
suas angústias e anseios, do sentido que tem em sua vida o ser
professor.
A identidade do educador constrói-se através da auto-reflexão a cerca de si mesmo
como pessoa e como profissional em meio às múltiplas relações com os múltiplos saberes e
relações que estabelece com seus companheiros de caminhada, sem ignorar as múltiplas
contradições da sociedade onde desenvolve sua prática.
A formação de professores compreende um processo de re-humanização que implica
em uma grande responsabilidade por parte dos professores formadores desses professores: leválos à adoção de formas de reflexão sistemática que levem a ações conscientes e coletivas no
interior da escola, para assim construírem também sua identidade pessoal e profissional.
Para Alarcão (2003), a experiência e o diálogo assumem papel
preponderante e pressupõem um diálogo consigo próprio, um
diálogo com outros e um diálogo com a própria situação. Esse
diálogo porém não deve ser apenas descritivo mas explicativo e
crítico permitindo aos profissionais falar e agir sustentados pela
razão.
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Projetos e práticas de formação de professores
É impossível pensar numa prática pedagógica isolada. Pela sua complexidade, o
trabalho pedagógico não pode ser considerado como uma tarefa individual.. É necessária a atuação
coletiva.
[...] não é suficiente contar com professores reflexivos que constroem
conhecimento individualmente. [...]. É na luta pela defesa de
interesses convergentes, por todos os elementos envolvidos no
processo educativo que vai sendo formada a consciência coletiva.
(BRZEZINSKI, 2001, p.70)
É importante que a escola perceba-se como uma organização viva comprometida
com objetivos voltados à formação de pessoas plenas, sujeitos. Sua missão depende não apenas
de ações ou posições isoladas, individualistas. O processo educacional deve envolver todos os
profissionais da escola, pais de alunos e os próprios alunos. É compromisso de todos, é tarefa
coletiva.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Analisando os dados obtidos nesta pesquisa, comprovou-se que as características
do bom professor apontadas pelos alunos são bastante idênticas. Eles destacaram como “bom”
professor, não aquele bonzinho, que facilita as coisas mas aquele que é competente, estudioso,
inovador, que se relaciona satisfatoriamente com os alunos, que domina o conteúdo programático...
Apesar das contradições e deteriorações da imagem do professor no atual contexto social, muitas
afirmações, mesmo plenas de idealizações, não deixaram de ressaltar o valor do professor porém,
nenhuma resposta destacou a importância do professor se assumir como agente político. As
características mencionadas pelos alunos são importantes, mas pouco valerão se o professor
detiver apenas saberes técnicos, saberes pedagógicos, saberes da experiência e não tiver clareza
sobre a importância e a necessidade de seu papel político.
Entende-se que os cursos de formação de docentes deverão delinear um novo
perfil para o professor que pretendem formar; esse perfil porém não pode contemplar apenas o
domínio de competências técnicas... É necessário considerar que, a simples opção por um novo
referencial metodológico ou a mera adoção da reflexão pela reflexão, não produzirão mudanças,
nem transformações na prática docente. É preciso muito mais.
Reflexão virou modismo, “chavão”, palavra de ordem, quando o assunto é formação
de professores. A quase banalização do conceito de professor reflexivo pode ocorrer porque muitas
vezes é utilizado como panacéia para os múltiplos males e problemas da educação. Isso pode
redundar em suposição equivocada de que bastaria aos docentes adotar posturas reflexivas para
que mudanças radicais pudessem ocorrer no processo educacional, além de estigmatizar, mais
uma vez, os professores, já que os coloca como principais responsáveis pelos resultados
educacionais negativos.
É a verdadeira práxis (ação-reflexão-ação) que deve fundamentar os saberes
docentes para que sejam superados os modelos tradicionais, formais, tecnicistas. Isso pressupõe
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Projetos e práticas de formação de professores
que um efetivo processo de reflexão deve ultrapassar as barreiras dos aspectos individuais, da
sala de aula, do contexto institucional. Além da necessidade de se definir claramente objetivos da
reflexão (refletir sobre o quê?; refletir para quê?), é necessário que as dimensões políticas, sociais,
econômicas e culturais que são condicionantes do trabalho docente (muitas vezes ignoradas ou
pouco consideradas) sejam também contempladas pelos professores formadores de professores
e pelos órgãos competentes.
Um novo olhar deve ser adotado pelos formadores de professores...Um novo olhar
que os possibilite ver a si e ver os outros (incluindo seus alunos, seus colegas/profissionais), que
os desafie a buscar outras teorias e práticas que levem em conta as constantes transformações
sociais, econômicas, políticas, educacionais... e sinalizem para os futuros professores que a prática
docente exige muito, exige mais, exige sempre!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Alegre: Artmed, 2001.
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S.G. (org) Saberes pedagógicos e atividade docente. 3.ed. São Paulo: Cortez, 2002.
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MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Tradução: Eloá
Jacobina.3.ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2001.
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RIOS, T.A. Compreender e ensinar: por uma docência da melhor qualidade. 3.ed. São Paulo:
Cortez, 2002.
NOTAS
1 JORNAL DOS PROFESSORES, ANO XL, nº 365, São Paulo, mai .2005.
2 Para fins de análise, as afirmações dos alunos das duas escolas foram agrupadas em uma só categoria pela identidade que elas
guardam entre si.
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Projetos e práticas de formação de professores
(IN) DISCIPLINA: UM FENÔMENO
MULTIDETERMINADO
THOMAZINI, Cristiane; PETRONI, Ester Tereza Senger ; SANTOS,
Marcelo Mendes dos (Universidade do Sagrado Coração).
INTRODUÇÃO
Este trabalho acadêmico como parte da produção científica dos estágios de Prática
de Ensino (nos cursos formadores de professores) bem como a Psicologia Escolar integra-se à
proposta do Laboratório de Pesquisa em Psicologia Escolar Educacional, tendo como referência
os eixos temáticos: Formação de Professores e Intervenção em Psicologia Escolar, especificamente
na linha de pesquisa Formação Inicial e Continuada de Professores em Serviço. (GORGEN &
SAVIANI, 2000; TARDIF, 1999) que reúne em seu arcabouço contribuições da Psicologia para o
contexto educacional bem como agrega valores da pesquisa quantitativa, tendo como via de
acesso à análise estatística de fenômenos presentes no cotidiano escolar e que refletem de modo
significativo nos itinerários de formação e atuação de professores.
Nesse sentido, o presente trabalho reúne no contexto da escola pública brasileira e
as políticas de formação continuada de professores em serviço, buscando estabelecer uma conexão
entre a psicologia escolar e a (in) disciplina, com o intuito primeiro de delinear sob a ótica do
professor, como este fenômeno tem se apresentado, sob a perspectiva de duas categorias básicas
de análise: eventos de vida (indicadores do cotidiano presentes no contexto familiar e comunidade
em que o sujeito vive bem como o perfil social) e eventos de vida escolar (indicadores de indisciplina
mensurada por situações do professor frente ao enfrentamento desta situação problema). Para
tanto, utilizamos como recurso, o estado atual da questão da psicologia escolar e indisciplina.
No que diz respeito à Psicológica escolar, torna-se significativo considerar as
contribuições desta área de exercício profissional do psicólogo, para a construção de programas
de intervenção centrados na promoção da saúde, sejam tais propostas de natureza preventiva ou
reeducativa, agrupando o trabalho integrado nas seguintes perspectivas: atenção e promoção de
saúde de natureza primária, secundária e terciária, centrada em um trabalho vinculado à família,
ao aluno e equipes educativas, pautadas na aquisição de informação, de comportamento, de
representação e de conhecimento, integrados em uma matriz institucional. (contexto escolar). (
DEL PRETTI, 2003).
Para tanto, as interlocuções entre a saúde escolar e a indisciplina torna-se necessário
ultrapassar os limites da reeducação, e injetar recursos e políticas públicas de prevenção, de
natureza eminentemente informativa, ou seja, levar aos vários sujeitos de prática educativa
informação que possam se constituir ferramentas para a intervenção. Outrossim, também se
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Projetos e práticas de formação de professores
constitui uma referência entender como o fenômeno se manifesta, e para tanto o trabalho de
investigação empírica, seja por meio de observação participante, entrevista ou formulário podem
ser possibilidades de desvelar alguns fenômenos complexos do cotidiano escolar. Nesse sentido
para o entendimento da saúde do aluno tem-se como referência a saúde escolar, e como os
profissionais, como os professores, que convivem diariamente com os alunos têm em nível de
representação dos eventos que acometem os alunos e que por sua vez contribuem para uma
distorção da conduta.
Estudar a (in) disciplina, termo polissêmico por natureza exige múltiplos olhares
que integram educação informal e formal, agregadas a vetores de natureza social, psicológica
(cognitiva e afetiva) e pedagógica. ( ANTUNEZ, 2002; VASCONCELOS, 2001).
Tendo como referente o contexto social, torna-se relevante considerar a perspectiva
sistêmica como sistema teórico conceitual, para o entendimento da família e da escola, como
sistemas abertos e vivos, sendo que há uma interlocução entre a estrutura e os padrões de
funcionamento entre estes subsistemas, sendo que, nota-se um grande descompasso entre a
cultura que a família tem da escola e vice-versa. Porém existe um nexo entre família e escola que
carece de estudos mais pontuais, e nele reside-se às contribuições que a educação informal e
formal oferece para a construção do juízo moral da criança e do adolescente, a partir dos ambientes
e situações de aprendizagem tanto em casa como na escola frente o estabelecimento de regras
e limites. Cabe também ressaltar que a família e a escola têm ao longo do tempo se proposto a
rever os padrões de comunicação, estrutura e funcionamento reunindo estratégias de enfrentamento
frente às exigências educacionais de um novo século de uma nova época.
Na questão psicológica, podemos reunir contribuições teóricas de natureza cognitiva
e afetiva, porém ressaltando que não se separa cognição e afeto. No campo da ciência cognitiva,
recuperam-se estudos que lidam com a questão da orientação motivacional do professor e do
aluno no contexto escolar, mediada pelas crenças de auto-eficácia, dentro da perspectiva da
teoria da atribuição de casualidade. No sentido da afetividade, ocorre uma interlocução entre
estima, imagem e conceito e a relação interpessoal que o educando estabelece com figuras de
autoridade na equipe educativa. Porém se a criança chega na escola sem uma relação positiva
com as figuras de autoridade em sua casa, ela poderá transferir para o professor padrões de
comunicação e funcionamento desgastados, não estabelecendo relações saudáveis de confiança.
(VASCONCELOS, 2001).
No entanto o educador ao abordar esta problemática em suas pesquisas empíricas
deverá reconhecer que existe uma lacuna na produção científica nesta área, e muitos trabalhos
circunscrevem-se somente a uma análise qualitativa, sem efeito de descrição e generalização do
fenômeno estudado. Nesse sentido, investir em sistemas de avaliação de fenômenos psicológico
causadores de risco e danos à saúde escolar, tornar-se significativo.
No âmbito pedagógico, podemos realizar um recorte com os conteúdos escolares
e múltiplas modalidades de aprendizagem, sendo que, na escola, os currículos e programas das
disciplinas devem contemplar a aquisição de informação, de comportamento, de conceitos e
atitudes. Portanto ao estabelecer relações saudáveis com o adulto, principalmente o professor
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Projetos e práticas de formação de professores
como figura de autoridade, a criança poderá aprender atitudes positivas, traduzidas em condutas
aceitáveis socialmente, o contrário também poderá ser verdade, ou seja, o modelo do professor
não contribui para a aquisição de atitudes saudáveis. Outro aspecto refere-se as relações e
linguagens estabelecidas no processo educativo seja com o adulto ou com os pares e as
aprendizagens significativas decorrentes da interação humana. (ANDRÉ, 1997; CUNHA, 1998).
Desse modo, em um trabalho integrado entre o Governo do Estado de São Paulo Brasil e Universidade do Sagrado Coração – Bauru – Brasil, fora constituído uma parceria pautada
na mediação entre a realidade em que o professor da rede pública vivência no cotidiano e as
contribuições do saber produzido na Universidade, proporcionando uma interlocução e somatória
de esforços no intuito primeiro de fortalecer a formação continuada de professores em serviço.
Significa investir no entendimento das trajetórias profissionais e representações dos professores
sobre o exercício profissional (ESTIVEMOS, 1999; MIGNOTI & CUNHA, 2002).
Sendo assim, este artigo nasce no bojo do Programa Teia do Saber, no qual o
Laboratório de Pesquisa em Psicologia Escolar / Educacional Formação Continuada de Professores
em Serviço, propôs-se ä interagir com os professores da rede pública de ensino por meio de uma
leitura da realidade, oferecer subsídios para o enfrentamento da (in) disciplina no contexto escolar
e gerar proposições básicas para o trabalho coletivo com professores em serviço.
Para tanto os pressupostos básicos para a realização deste estudo centra-se em
resgatar saberes da ciência psicológica sobre a indisciplina oferecendo aos professores da rede
múltiplas oportunidades para a leitura de sua realidade funcional o de trabalho buscando estratégias
de enfrentamento.
Outro ponto relevante trata-se de justificar os motivos que levaram os pesquisadores
a trabalhar com tema tão árido, com a escassez da literatura, porém paradoxalmente cada vez
mais crescente no contexto escolar.
Nesse sentido, o presente trabalho concretizou-se para responder primeiramente
as necessidades citadas acima, porém sustenta-se pelo paradigma da saúde escolar e o papel do
psicólogo como sujeito ativo e responsável pela transgressão de um status quo que
significativamente exige o rompimento com velhos modelos teóricos explicativos, movimentando
o profissional ético e competente, a recuperar informações em sua área de atuação.
MÉTODO
PARTICIPANTES
Participaram desta atividade sistematizada de investigação científica, cem
professores, da rede pública do estado de São Paulo – Brasil, por conveniência, tendo como
critério de exclusão aqueles que não responderam a todas as questões do instrumento. A
participação fora devidamente documentada por meio de termo de livre consentimento e esclarecido.
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Projetos e práticas de formação de professores
INSTRUMENTO
Questionário estruturado em três grandes blocos: formação e experiência profissional
no magistério, identificação dos sujeitos indisciplinados e eventos de vida escolar.Instruções para
o preenchimento (identificar junto aos professores da rede pública de ensino, em sua unidade
escolar quem atualmente vivencia situações de indisciplina em sala de aula; selecionar de modo
aleatório, dois professores para responder ao instrumento de ventos de vida; explicar o objetivo da
aplicação do instrumento bem como termo de livre consentimento esclarecido, aplicar o instrumento
de eventos de vida e devolver para os pesquisadores). Os critérios de pontuação para o instrumento
fora estabelecido (1) sim (2) não.
PROCEDIMENTOS
Elaboração do Instrumento
Primeiramente foram recuperadas pesquisas sobre a indisciplina em revistas
científicas e bancos de dados com a finalidade de construção dos itens. Com esta primeira etapa
cumprida foram elaboradas as instruções para a aplicação e termo de livre consentimento
esclarecido.
Situação disparadora
Os pesquisadores em primeiro lugar ofereceram dentro da programação da teia do
saber, uma oficina sobre (in) disciplina com a proposição básica de escutar os professores sobre
o contexto de atuação profissional e sobre o fenômeno em questão, suas representações bem
como estratégias de enfrentamento. Esta oficina de pequena duração possibilitou aos pesquisadores
gerarem a discussão sobre a (in) disciplina e como proposta de aplicação, ou seja, de natureza
prática, foram instrumentalizados a aplicar em seu local de trabalho uma folha tarefa (instrumento
– questionário – desta pesquisa).
Coleta de Informações.
Os professores participantes de o programa Teia do Saber, especificamente da
oficina de (in) disciplina, receberam dois questionários, e foram orientados a aplicar em
companheiros de trabalho, dentro de seu contexto de atuação profissional, mediados pela assinatura
de termo de livre consentimento e com uma amostra por conveniência. Aproximadamente cinqüenta
participantes do programa em questão receberam as cópias do instrumento.
Desse modo instrumentalizados para a coleta de informações, foram aplicados os
instrumentos de modo coletivo, durante as reuniões de professores, denominados em nosso país
de Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC).
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Análise das informações
Desse modo, após a aplicação os instrumentos foram devolvidos preenchidos e
para tanto os seguintes procedimentos foram executados. Em primeiro lugar a leitura de todos os
questionários verificando as respostas emitidas pelos participantes bem como se todos os itens
haviam sendo preenchidos (neste primeiro momento, entre os cem questionários foram excluídos
vinte e cinco, sendo que trabalhamos com n= 75). Em seguida fora construído um banco de
dados no pacto estatístico SPSS, sendo que as variáveis foram listadas na ordem em que apareciam
no instrumento. Paralelamente fora traçado um perfil profissiográfico do participante da pesquisa.
Logo após fora realizada a primeira análise, de natureza exploratória, sendo que, os dados foram
agrupados em perfil do aluno indisciplinado e eventos de vida e eventos de vida escolar. Foram
realizadas as análises através da estatística descritiva e fora aplicado teste paramétrico para
entender a correlação item/item.
RESULTADOS
Perfil do Sujeito (In) Disciplinado
A tabela acima apresenta as faixas etárias em que se enquadram os participantes
desta investigação, sendo aqui dimensionadas em ordem decrescente, ou seja, entre sete e dez
anos (32), de onze a quinze anos (28) e entre dezesseis a vinte anos (15).
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No que diz respeito ao sexo, os participantes distribuem-se da seguinte forma: 07
do sexo feminino e 68 do sexo masculino, inferindo-se a prevalência de indisciplina em meninos.
A tabela acima apresenta a seguinte distribuição em termos de escolaridade: trinta
e oito participantes matriculados no primeiro ciclo do ensino fundamental, dezenove participantes
no segundo ciclo do ensino fundamental e dezoito participantes no ensino médio.
Os dados apresentados na tabela acima se referem ao período em que os
participantes estudam e obedecendo a seguinte ordem decrescente, trinta e seis no período da
manhã, vinte e sete no período da tarde e doze no período da noite.
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Quanto à história de indisciplina no contexto escolar, quarenta e sete sujeitos referese a antecedentes destes comportamentos no cotidiano escolar, sendo que vinte e oito participantes
não se referem à história anterior de indisciplina.
No que diz respeito à presença ou ausência de comportamentos violentos no seio
familiar, os participantes indicam que: trinta e uma pessoas referem-se a presença e quarenta e
quatro a ausência.
A tabela acima indica que um pequeno número de participantes são usuários de
drogas, o que pode ser explicado pelo alto número de estudantes no primeiro e segundo ciclo do
ensino fundamental.
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Projetos e práticas de formação de professores
No que diz respeito a dificuldades econômicas, trinta e dois sujeitos referem-se a
presença enquanto quarenta e três referem-se a ausência de dificuldades financeiras.
A tabela acima se torna um indicativo de que a indisciplina reúne comportamentos
disseminados em todas as matérias, sendo que sessenta e seis participantes responderam que
há presença de indisciplina em todas as disciplinas em contrapartida a apenas nove que não se
referem.
Quanto à relação entre indisciplina e frustração, a distribuição apresentada na tabela
da página anterior refere-se a vinte e cinco participantes percebem a relação entre indisciplina x
frustração e paradoxalmente cinqüenta participantes não se referem a esta relação.
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A tabela acima se refere a relação entre indisciplina e motivação, trinta e cinco dos
participantes referem-se a presença desta relação. Em contrapartida quarenta participantes referemse as ausências de relação entre indisciplina e motivação.
A tabela na pagina anterior refere-se à relação entre indisciplina e disputa de poder
com o professor, sendo que a distribuição dos sujeitos pouco indica a relação entre comportamento
desafiante oposicionista e indisciplina, sendo que este primeiro estabelece uma relação com
agressividade.
Quanto as variáveis capacidades para resolver problemas e indisciplina em sala de
aula, trinta e três sujeitos referem-se a esta relação como positiva (presença), enquanto quarenta
e dois referem-se como relação negativa (ausência).
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Paradoxalmente, os professores referem-se a não solicitação de ajuda da equipe
educativa como um imperativo.
As duas últimas tabelas podem inferir o seguinte, se existe o domínio do professor
em sala de aula e a pouca solicitação de ajuda para a equipe educativa, como se explica o baixo
lócus de controle o aumento gradual de comportamentos de indisciplina em sala de aula.
DISCUSSÕES
Considerando os achados estatísticos apontados, ou seja, a correlação entre eventos
de vida social e escolar, bem como a análise item – item, geraram informações sobre pontos
cruciais para a determinação do fenômeno estudado, ou seja, os fatores relacionais e a metodologia
operatória.
No que diz respeito aos fatores relacionais, pode-se identificar que situações vividas
no contexto familiar e social podem ser indicadores de indisciplina, porém não são os únicos
determinantes. Fatores de natureza relacional, e se utilizarmos os paradigma da psicanálise de
natureza transferências, podem estar mediando uma relação desgastada seja entre professor –
aluno ou aluno – aluno, sendo que há um deslocamento das figuras de autoridade em casa para
o contexto escolar.
Nesse sentido, o que mais pode estar chamando a atenção neste estudo fora, o
marco metodológico, de natureza operatória, ou seja, que nos faz recorrer ao desenvolvimento
cognitivo e o juízo moral da criança, e as possíveis analises da interação no cotidiano escolar,
integrando aspectos sociais, psicológicos e pedagógicos, que podem ser indicadores de (in)
disciplina no contexto escolar.
Os achados deste estudo suscitam muitas discussões sobre a (in) disciplina, e de
modo convergente agrupadas nas contribuições da psicologia, como uma possibilidade de execução
de programas de informação para professores, no modo de lidar com o marco relacional e operatório
imbricados no fenômeno estudado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O estudo em questão nos indica que a (in) disciplina se constituiu um fenômeno
multicêntrico, presente no itinerário profissional dos professores, imbricado com a prática educativa
no contexto público, sendo que as análises estatísticas exploratórias podem subsidiar a
implementação de programas de formação continuada de docentes em serviço.
Nesse sentido este estudo incita as discussões no meio acadêmico de como prevenir
e reeducar sujeitos que apresentam conduta indisciplinada. Outro ponto centra-se na interlocução
entre eventos de vida social e escolar.
Finalmente, para se intervir de modo significativo, precisamos enquanto comunidade
científica estabelecer uma definição operacional, dentro de uma epistemologia de síntese. Assim
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com descrições sobre o fenômeno e com a validade de construto, que envolve a avaliação
psicológica, poderemos investir em programas sistematizados e práticas efetivas de promoção
de saúde primária, secundária e terciária.
Sendo assim, poderemos dimensionar os fatores de risco, poderemos olhar de
modo prospectivo e não meramente remediativo para o fenômeno indisciplina, o que nos provoca
enquanto educadores a não parar por aqui, mas sim, investir em estudos cada vez mais profícuos.
8 - REFERÊNCIAS
ANDRÉ, M.E.D.A. ; OLIVEIRA, M.R.N.S. (Orgs). Alternativos do ensino de didática. Campinas:
Papirus, 1997.
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DEL PRETTI, Z. (Org. Psicologia Escolar Educacional. Campinas: Alínea, 2003.
ESTEVE, J. M. O mal estar docente: a sala de aula e a saúde dos professores. Bauru: Edusc,
1999.
GORGEN, P.; SAVIANI D. (Orgs.) Formação de Professor: experiência internacional sobre o
olhar brasileiro. 2ª ed. São Paulo: Autores Associados, 2000.
MIGNOT, A.C.V; CUNHA, M.T. (Org.) Práticas de memória docente. São Paulo: Cortez, 2002.
NÓVOA, A. Profissão Professor. Lisboa: Porto, 1991.
______.Vidas de professores. 2a ed. Lisboa: Porto, 1991.
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TARDIF, M. Saberes & Formação Profissional. 3ª ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
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Macknsie, 2001.
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Projetos e práticas de formação de professores
LEITURAS DE PROFESSORES: A ESCUTA
NO JOGO DO ENSINAR E DO APRENDER
GONÇALVES, Carolina (UNESP/Rio Claro)
O curso Experiências de leitura: caminhos possíveis do ensinar e do aprender fez
parte de um projeto de intervenção na realidade das escolas, desenvolvido pelo Núcleo de Ensino
(UNESP/Rio Claro) em 2004. Seus objetivos foram os de enfocar a leitura como formação do
professor e de sensibilizar os professores para a questão da leitura como leitura de mundo,
modificação do presente e formação (LARROSA, 2002). A metodologia privilegiada foi a experiência
de leitura como travessia.
Este texto propõe analisar algumas atividades de leitura/escuta e seus registros
orais e escritos do curso acima citado2. Estas atividades tinham como objetivo dotar a leitura de
uma certa corporalidade, por meio da voz – a sonoridade depositada no texto por cada um dos
participantes, professores da rede pública municipal de Rio Claro (SP). Como metodologia,
privilegiou-se a leitura em voz alta e em comunidade, de textos com relações diferentes de
corporalidade, de forma a atingir o sujeito provocando, talvez, uma experiência.
Além de tratar-se de um projeto de formação continuada de professores – daí seu
caráter social – contribuindo para a articulação universidade-escola, vários autores que abordam
a leitura sob diferentes aspectos auxiliam a justificativa da pesquisa. Walter Benjamin, para quem
a experiência de contar histórias não se traduz mais em experiência para quem as ouve: “... a
capacidade de ouvir atentamente se vai perdendo e perde-se também a comunidade dos que
escutam. Pois narrar estórias é sempre a arte de transmiti-la depois, e esta acaba se as estórias
não são guardadas. Perde-se porque ninguém mais fia ou tece enquanto escuta as narrativas”
(1975, p. 68). Paulo Freire, para quem, na infância, “a leitura da palavra foi a leitura da
‘palavramundo’” (2003, p. 15). Hans Robert Jauss, que reconhece a importância do leitor na sua
relação com obras literárias, estabelece uma estética da recepção destas obras e confirma,
definitivamente, o dialogismo presente na relação livro-leitor:
...a qualidade e a categoria de uma obra literária não resultam nem das condições
históricas ou biográficas de seu nascimento, nem tão-somente de seu posicionamento no contexto
sucessório do desenvolvimento de um gênero, mas sim dos critérios da recepção, do efeito
produzido pela obra e de sua fama junto à posteridade... (1994, p. 7-8).
Marisa Lajolo, que evoca a imagem de artesanato que a leitura exige: “Fica, pois, a
tecelagem, prática ancestral de fiar, de tingir e de urdir os fios, de entrelaçá-los em tecidos, matriz
metafórica da leitura” (2004, p. 104). Jorge Larrosa, que toma a leitura como experiência, que não
pode ser produzida, fabricada, “não pode ser causada”:
A partir daqui, está claro que a experiência da leitura tem sempre uma dimensão
de incerteza que não se pode reduzir. E, além disso, posto que não se pode antecipar o resultado,
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a experiência da leitura é intransitiva: não é o caminho até um objeto pré-visto, até uma meta que
se conhece de antemão, senão que é uma abertura em direção ao desconhecido, em direção ao
que não é possível antecipar e pré-ver (2002, p. 147).
Daniel Pennac, que escreve sobre a importância da leitura de uma pessoa para
outra e as sensações que ela proporciona: “- O mais importante era o fato de que ele nos lia em
voz alta! Essa confiança que ele estabelecia, logo no começo, em nosso desejo de compreender...
O homem que lê em voz alta nos eleva à altura do livro. Ele se dá verdadeiramente, a ler! (1998,
p. 91). Marcel Proust, que discorre sobre suas experiências com os vários livros que leu na
infância e a própria temática da leitura, tempos mais tarde:
Na medida em que a leitura é para nós a iniciadora cujas chaves mágicas abrem
no fundo de nós mesmos a porta das moradas onde não saberíamos penetrar, seu papel na nossa
vida é salutar. Torna-se perigosa, ao contrário, quando, em lugar de nos despertar para a vida
pessoal do espírito, a leitura tende a substituir-se a ela, quando a verdade não a parece mais
como um ideal que não podemos realizar senão pelo progresso íntimo de nosso pensamento e
pelo esforço de nosso coração, mas como uma coisa material, depositada entre as folhas dos
livros como um mel todo preparado pelos outros e que não temos senão de fazer o pequeno
esforço para pegar nas prateleiras das bibliotecas e, em seguida, degustar passivamente num
repouso perfeito do corpo e do espírito (2001, p. 35-36).
Paul Zumthor, ao descrever a importância da voz na relação entre o texto, seu
intérprete e o ouvinte, apresentando uma poética da oralidade:
A enunciação da palavra ganha em si mesma valor de ato simbólico: graças à voz
ela é exibição e dom, agressão, conquista e esperança de consumação do outro; interioridade
manifesta, livre da necessidade de invadir fisicamente o objeto de seu desejo: o som vocalizado
vai de interior a interior e liga, sem outra mediação, duas existências (1997, p. 15).
Roland Barthes, ao privilegiar a fruição no ato de ler para que o leitor se transforme
num contra-herói, a “abjeção de nossa sociedade” (2004, p. 8): aquele que se entrega ao prazer;
entre outros.
O curso contou com a presença de catorze professores da rede municipal de ensino
fundamental I (1ª a 4ª séries). As atividades foram organizadas em forma de estudos seqüenciais
e quinzenais sobre o tema “leitura”, perfazendo um total de 63 horas de duração.
A proposta do curso (por meio de leitura/escuta/discussões) foi dividida em três
blocos de temas: 1 – o professor; 2 – o ato de ler; e 3 – a tessitura da leitura. No primeiro bloco –
o professor – usamos o texto base Sobre a lição, de Jorge Larrosa (2003), por apresentar a
experiência de leitura como um jogo. Desde a capa do livro, o título, até as minuciosidades do
texto apresentam um movimento que envolve o leitor, quase como um convite a uma dança,
comprometendo, assim, o leitor “de corpo inteiro”. Na seqüência, com o segundo bloco, o foco foi
o ato de ler. O texto base foi A importância do ato de ler, de Paulo Freire (2003), que começa com
o relato do próprio professor sobre a sua experiência de apropriação da leitura, sobre a politização
do ato de ler, a relação medo/conhecimento e a compreensão errônea do ato de ler, como se a
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quantidade de textos lidos correspondesse à qualidade dessas leituras. Coloca que a leitura da
palavra não é apenas precedida pela leitura do mundo, mas por uma certa forma de “escrevê-lo”
ou de “reescrevê-lo”, quer dizer, de transformá-lo por meio de nossa prática consciente. No terceiro
bloco, o foco foi a tessitura da leitura, tendo como texto principal Tecendo a leitura, de Marisa
Lajolo (2004). A autora, aqui, convoca a imagem de artesanato que a leitura exige, constituindo-se
em “matriz metafórica da leitura”.
Esses três textos foram lidos e, no decorrer das leituras, foram anotados os
comentários dos professores, em diário de campo, tal como eram ditos. Ao final do curso, foi
pedido aos professores para que elaborassem projetos de leitura a serem, por eles, postos em
prática, na tentativa, talvez, de galgar uma multiplicação dessas leituras.
Privilegiou-se a leitura emplazada (colocada em praça pública), segundo Larrosa,
como metodologia, uma vez que os textos foram lidos em comunidade:
a lição é um ato de ler em público, que exige um certo ver-se cara a cara. Uma
presença pública do corpo, um oferecimento público do corpo, às vezes falando e às vezes em
silêncio, mas sempre em relação a algo comum, a algo para o qual todos os olhos e todos os
ouvidos tendem, atendem (LARROSA, 2003, p. 143).
A possibilidade de resgate da escuta como um dos movimentos da leitura faz-se
necessária para “dar a palavra, fazer falar, deixar falar, transmitir a língua comum para que nela
cada um pronuncie sua própria palavra” (LARROSA, 2001, p. 293).
Para isso, as leituras foram feitas em voz alta, por entender que esta tem uma
corporalidade própria, privilegiando a phoné, uma produção de voz que nos chega ao ouvido,
como diz Barthes, pelo “grão da voz”, sentido também usado por Homero; como linguagem,
sentido dado por Heródoto, ou ainda como frase, palavra, sustentadas pelas escritas de Platão e
Plutarco.
Na pesquisa bibliográfica feita para auxiliar a análise das atividades e dos registros
orais e escritos, encontrou-se a veia da oralidade. Chartier (2003), discorrendo sobre esse assunto,
encontra pontos favoráveis e contrários. Enquanto a oralidade tem um quê de imprevisível, propicia
paixões e extravasamentos, na escrita isso parece “morrer”, fincar no papel. Encontra-se, aí,
clara, a sacralização do escrito. Por outro lado, há a possibilidade de tomar a oralidade como algo
prematuro, já que é incerto, porque não há registros. Nesse caso, a escrita assumiria um papel de
“salvadora”, aquela que “democratiza” a linguagem, porque delimita-a no papel e no código
lingüístico, tornando-o “acessível” a todos. O mesmo autor coloca que o livro manuscrito e o
impresso têm uma corporalidade visível. Atualmente, o impresso está dando espaço ao texto
virtual que, por sua vez, não tem uma corporalidade visível.
Decerto, o texto virtual deve ter uma relação com a corporalidade, sim, mas neste
caso, ela deve ser muito mais metafórica, por não ser real. Surge, então, a leitura silenciosa,
aquela que depende somente dos “olhos” para ser feita.
Essa “cultura da imagem” que agora se forma distancia o leitor do “corpo” do texto.
Uma das intenções deste trabalho é justamente a reaproximação corporal entre o leitor e o texto
por meio da voz, aquilo que atinge o corpo, que é a escuta.
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Mas cuidados devem ser tomados, principalmente quando há uma tentativa de
compreensão das palavras do outro no processo de escolarização:
Porque a escuta não é a compreensão. Não aconteceu de que às vezes vocês se
sentiram compreendidos, mas não escutados? Não será a vontade de compreender, a boa vontade
de compreender, uma das maneiras mais perversas de não escutar? Gadamer dizia que escutar
é “deixar-se dizer algo”. E querer compreender não é necessariamente deixar-se dizer algo. O
direi em forma de boutade: eu não quero que me compreendam, no fundo não me importa que
não me compreendam, que me compreendam ou não, não é o mais importante, mas sim quero
que me escutem, sim quero que hoje, aqui, vocês se deixem dizer algo. Não desejo outra coisa
que ser capaz de dizer-lhes algo. E mais além de que se compreenda melhor ou pior o que quero
dizer, mais aquém de que vamos avançando na compreensão de certas idéias, ou de certos
enfoques, não estaria aqui se não tivesse a esperança de que alguém me dissesse algo. Ou, se
querem, se não tivesse a esperança de que nessa conversação mais além das idéias apropriadas
e apropriáveis, aconteça alguma coisa, produza-se alguma experiência. Não se trata, então, de ir
mais além da compreensão mas, literalmente, de fazer explodir o paradigma hermenêutico
(LARROSA, 2004, p. 333).
Dialogando com o autor, a premissa é clara quando coloca que a escuta não é a
mesma coisa que compreensão. Claro que a escuta passa por um viés da compreensão que é o
de perceber a fala de outrem e decifrá-la segundo um código lingüístico. Mas a escuta, nos
termos deste trabalho, ainda que passe pela decifração do código lingüístico – a língua, o alfabeto
– ela vai além dessa superficialidade – daí sua ligação com a oralidade – para designar o que
Barthes chama de “estética do prazer textual” – a escritura em voz alta:
A escritura em voz alta não é expressiva; deixa a expressão ao fenotexto, ao código
regular da comunicação; por seu lado ela pertence ao genotexto, à significância; é transportada,
não pelas inflexões dramáticas, pelas entonações maliciosas, os acentos complacentes, mas
pelo grão da voz, que é um misto erótico de timbre e de linguagem, e pode portanto ser, por sua
vez, tal como a dicção, a matéria de uma arte: a arte de conduzir o próprio corpo [...]. Com
respeito aos sons da língua, a escritura em voz alta não é fonológica, mas fonética; seu objetivo
não é a clareza das mensagens, o teatro das emoções; o que ela procura (numa perspectiva de
fruição) são os incidentes pulsionais, a linguagem atapetada de pele, um texto em que se possa
ouvir o grão da garganta, a pátina das consoantes, a voluptuosidade das vogais, toda uma
estereofonia da carne profunda: a articulação do corpo, da língua, não a do sentido, da linguagem.
Uma certa arte da melodia pode dar uma idéia desta escritura vocal; mas, como a melodia está
morta, é talvez hoje no cinema que a encontraríamos mais facilmente. Basta com efeito que o
cinema tome de muito perto o som da fala (é em suma a definição generalizada do “grão” da
escritura) e faça ouvir na sua materialidade, na sua sensualidade, a respiração, o embrechamento,
a polpa dos lábios, toda uma presença do focinho humano (que a voz, que a escritura sejam
frescas, flexíveis, lubrificadas, finamente granulosas e vibrantes como o focinho de um animal),
para que consiga deportar o significado para muito longe e jogar, por assim dizer, o corpo anônimo
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do ator em minha orelha: isso granula, isso acaricia, isso raspa, isso corta: isso frui (BARTHES,
2004, p. 77-78).
Essa fruição do texto (a escritura em voz alta) pode ter, na aula, o seu lugar de
permanência. Ao ler Maria Zambrano, Larrosa destina três motivos (ressoando como temas) para
que a aula seja o lugar da voz.
O primeiro motivo é porque a palavra “dita” vem exatamente a nosso encontro,
portanto ela é mais próxima do que a palavra escrita, na qual o leitor é que tem que ir a seu
encontro. O retorno da leitura ao corpo é visível; a palavra nos está endereçada; é o momento em
que os professores se encontram, cada um consigo mesmo e com o outro, com as palavras do
outro, que lhes são endereçadas.
O segundo motivo é porque a palavra dita está fluida, viva, percorrendo facilmente
o espaço da sala de aula. Permite, como diz Barthes, a “exteriorização corporal do discurso”
(2004, p. 77).
O terceiro motivo trata do que Larrosa chama “o tom de voz”, talvez o que Barthes
denominou de “o grão da garganta”:
...existem elementos da voz, precisamente os que não se podem articular, o gemido,
o sussurro, o balbucio, o soluço, talvez o riso, que não se podem escrever, que necessariamente
se perdem na língua escrita, assim como se perdem também os elementos estritamente musicais,
como o ritmo, o sotaque, a melodia, o tom [...] o que está na voz é justamente o que se sente, o
que padece, e o que está na escritura é o articulado da voz (LARROSA, 2004, p. 39).
Para Zumthor, a palavra é “a linguagem vocalizada, realizada fonicamente na
emissão da voz” (1997, p. 13). Porém, a voz (que é maior que a palavra) “não traz a linguagem:
a linguagem nela transita [...]. Na voz a palavra se enuncia como lembrança” (p. 13). A obra (neste
caso, os textos lidos para/com/entre os professores), vivificada pela voz é “uma partitura voltada
para a ressonância sempre renovada da leitura, libertando o texto da matéria das palavras e
conferindo-lhe existência atual” (JAUSS, 1994, p. 25).
Na tentativa de “dar a palavra” aos professores de modo a estes vivificarem o texto
por suas vozes, colocando o “grão” de suas gargantas no espaço da sala de aula, a voz assume,
definitivamente, sua corporalidade. “A aula se abre como clareira” (LARROSA, 2004).
Os resultados, em processo de análise, serão condensados em três focos de análise.
Primeiro, o próprio encontro com as outras pessoas, que se reuniam em torno de um texto comum;
segundo, a própria leitura em voz alta dos professores que, locada na oralidade, propicia um
encontro com o imprevisto – a voz do outro; e, por último, a escuta do texto pela sua própria voz
e a do outro.
REFERÊNCIAS
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BENJAMIN, W. O narrador (Trad. ROSENTAL, E. T.). In: Os pensadores. São Paulo: Abril Cultural,
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NOTA
1 Aluna do curso de Pedagogia da UNESP/Rio Claro, [email protected] / [email protected]
2 O presente texto é um recorte do Trabalho de Conclusão de Curso, intitulado A escuta no jogo do ensinar e do aprender – algumas
reflexões, em andamento, financiado pela FAPESP (2005).
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Projetos e práticas de formação de professores
MUDANÇAS NA PRÁTICA DE PROFESSORES
DA REDE PÚBLICA ESTADUAL: IMPACTOS
DA FORMAÇÃO EM SERVIÇO
SANTOS, Danielle Aparecida do Nascimento, SCHLÜNZEN, Elisa Tomoe Moriya, MOURA,
Regina da Conceição Garcia, BERVEGLIERI, Sonia (1).
Faculdade de Ciências e Tecnologia – Universidade Estadual Paulista
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa (2) apresentada neste artigo emergiu do anseio de aportar a
temática da Formação de Professores em Serviço, tendo em vista a afirmativa de Hernandez
(1998) de que estes devem estar em um contínuo processo de formação e transformação de sua
prática, re-elaborando os saberes que utilizam, com o propósito de construir na escola um espaço
não só de trabalho, mas também de pesquisa, de ação e de formação.
O processo de investigação teve início no ano de 2003, a partir da realização do “I
Simpósio Sobre Educação Inclusiva”, ocorrido no campus da FCT/Unesp. Uma das participantes
do evento, coordenadora pedagógica e professora em exercício de uma Escola Estadual de Ensino
Fundamental de Presidente Prudente/SP. Na época, uma das coordenadoras pedagógicas estava
preocupada com os altos índices de: analfabetismo, indisciplina, problemas de relacionamento e
desatenção, entre outros; solicitou que a orientadora desta pesquisa (3) conhecesse a realidade
da escola, a fim de orientar um trabalho diferenciado para o uso da Sala Ambiente de Informática
(SAI), que nunca havia sido freqüentada. Essas mudanças poderiam tornar a prática pedagógica
atrativa e interessante, proporcionando assim uma diminuição nos problemas de indisciplina e
melhoria no processo de ensino e aprendizagem.
Assim, a orientadora selecionou algumas estagiárias em uma atividade de extensão
da universidade e estas, passaram a realizar um trabalho junto ao corpo docente e alunos, onde o
tema gerador (que foi escolhido pelos alunos por conta da realidade da escola) era “Violência”.
Professores e alunos passaram a usar a SAI para atividades de pesquisa e elaboração de textos
sobre os tipos de violência (sonora, verbal, visual, física, entre outras). O trabalho realizado serviu
tanto para diagnóstico da realidade escolar quanto para sensibilização dos professores quanto à
importância do trabalho com projetos usando as Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC)
como ferramentas potencializadoras.
Em 2004, os professores ainda inquietos e sedentos por uma mudança em sua
prática, perceberam a necessidade da continuidade do trabalho para uma real mudança do contexto
escolar. Surgiu então a possibilidade de encontrar uma resposta à seguinte inquietação: Como
formar os professores para o trabalho com projetos utilizando o computador e demais recursos
tecnológicos a fim de promover uma aprendizagem significativa de seus alunos?
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A partir deste cenário, nasceu a pesquisa de mestrado, por meio da qual nos
disponibilizamos a acompanhar professores do Ensino Fundamental (5ª a 8ª séries do período
matutino), que estavam abertos a uma mudança de postura frente à sua prática. Assim, iniciamos
diálogos para conhecer melhor o universo da pesquisa e descobrimos que o corpo docente, em
um diagnóstico aplicado nas Provas do 1º Bimestre, detectou problemas de analfabetismo funcional
(4), tendo em vista que grande parte dos alunos, apesar de reconhecerem algumas letras, não
conseguiam conectar frases e interpretar textos com linguagem objetiva, tampouco subjetiva.
Diante desta realidade preocupante (problemas de relacionamento, indisciplina e
analfabetismo funcional, entre outros), pensamos em estratégias para agir de forma que a formação
dos professores contemplasse a conscientização da importância do trabalho com projetos
(envolvendo conceitos e aliando as disciplinas), criando um espaço de aprendizagem pela prática,
considerando o cotidiano dos alunos, para posteriormente trabalhar os conceitos curriculares a
fim de favorecer a construção do conhecimento.
Assim, os professores, aqui denominados P1 e P2 (5) indicaram uma sala com
maiores problemas de relacionamento e indisciplina, a 7ª série “D”, com alunos provenientes de
salas de recursos, e “taxados” de “os piores da escola”, os “mais indisciplinados”.
Neste contexto, estando definidos: universo de pesquisa (7ª série “D”), objeto (a
formação dos professores), sujeitos (P1, P2), é que a investigação começou a ser realizada a
partir do mês de abril de 2004, com o objetivo principal de investigar o processo de formação dos
professores em serviço para o trabalho com projetos usando as TIC. O foco de impacto desse
processo estava na aprendizagem dos alunos, uma vez que uma nova prática pedagógica poderia
garantir que estes se tornassem atuantes de seu próprio processo de aprendizagem, por meio da
promoção de dinâmicas de cooperação e espírito de equipe, acabando assim com a indisciplina
e os problemas de relacionamento.
Considerando a importância da Formação de Professores em Serviço, apoiamonos na afirmativa de Nardi (2001) de que a formação do professor deve ser vista como um processo,
aliado ao trabalho com projetos usando as TIC oportuniza a construção do conhecimento por
meio de atividades flexíveis, adaptadas às diferenças de ritmos de aprendizagem e de experiências
de vida.
É necessário ressaltar que o maior receio dos professores não estava relacionado
ao uso das TIC, mas em como “atingir” os alunos, agindo de forma a amenizar a indisciplina,
desatenção e desinteresse dos alunos. Diante disto, Garcia (1999) afirma que a formação de
professores deve buscar desenvolver nestes um estilo de ensino próprio e assumido reflexivamente,
dentro do contexto de trabalho visando gerar nos alunos uma aprendizagem significativa.
Segundo Almeida (1999), isso faz com que se estabeleça no professor um
movimento cíclico e contínuo entre o fazer e o compreender (baseado nas idéias de Piaget, 1974)
por meio da reflexão na ação e da reflexão sobre a ação (baseado nas idéias de Schön, 2000), no
qual a intervenção do professor é essencial para o processo de desenvolvimento do aluno e
propiciar a aprendizagem. Assim, o professor em formação compreende e interpreta a partir do
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mundo que habita, tornando-se co-criador e co-autor da sua formação, em um constante agir/
fazer.
Schön (2000) considera que, quando os professores têm chances de encontrar
graus de liberdade para refletir durante e após a sua prática, procuram dar sentido ao seu próprio
trabalho. No processo de formação em serviço, a convivência e o desenvolvimento das ações
gera reflexão, que proporciona inquietações, instiga a uma busca por novos horizontes e torna os
professores mais conscientes.
Hernandez (1998) atenta para a premissa de que a prática pedagógica mediada
pelo trabalho com projetos estimula nos professores um olhar reflexivo sobre seu papel, ato decisivo
para o desenvolvimento desta nova prática metodológica.
Almeida (2003) afirma que no processo de formação de professores para a
incorporação das TIC à prática pedagógica, o professor deve ser estimulado a ter condições de
desenvolver crítica e reflexivamente um estilo próprio de atuar com a tecnologia.
Tendo em vista a perspectiva de que vivemos na sociedade da informação, onde o
computador e demais TIC estão cada vez mais presentes no cotidiano de crianças, jovens e
adultos, uma vez que era possível utilizar a SAI da escola, de forma a promover a construção do
conhecimento e auxiliar o desenvolvimento das atividades.
De acordo com Valente (1993), o uso das TIC deve estar interligado com outros
materiais: papel, tintas, outros recursos como argila e gesso ou blocos lógicos, lousa, etc, pois o
computador funciona como mais uma ferramenta e não a única. Porém, constatamos que
atualmente é a uma das ferramentas pedagógicas que oferece maior facilidade para integrar
várias fontes e recursos.
Portanto, o uso das TIC, aliado ao trabalho com Projetos, propicia que professores
e alunos utilizem a tecnologia para desenvolver atividades e/ou resolver problemas reais. Isto
possibilita que o aluno produza algo de seu interesse, aprendendo com a experiência e com os
conceitos envolvidos no desenvolvimento de uma proposta.
Abaixo serão explicitadas algumas das atividades realizadas em sala de aula e na
SAI, que caracterizaram o desenvolvimento da pesquisa tendo em vista os projetos e o processo
de formação.
DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA
A partir das perspectivas mencionadas anteriormente, o caminho metodológico
adotado para o desenvolvimento da pesquisa, de cunho qualitativo (definido por Lüdke e André,
1986), teve o ambiente natural (uma escola pública) como fonte direta de dados, associando a
ação à resolução de problemas coletivos, estando o pesquisador e os sujeitos da pesquisa,
envolvidos de modo cooperativo e/ou participativo. Assim, foi realiza uma análise de situações
“reais” da prática pedagógica dos professores, do cotidiano da escola e das relações existentes
em sala de aula. De acordo com Deslandes et al (1994):
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A pesquisa qualitativa trabalha com o universo de significados, motivos, aspirações,
crenças, valores e atitudes, correspondendo a um espaço mais profundo das relações, dos
processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de
variáveis.(Deslandes et al, 1994, p. 54).
No decorrer do processo de investigação, visando a formação em serviço, houve o
acompanhamento e auxilio do trabalho dos professores em sala de aula e na SAI. Assim, a coleta
de dados se deu por meio de observação direta intensiva, utilizando diálogos abertos e entrevistas
semi-estruturadas, havendo participação real do pesquisador no grupo a ser pesquisado (Lakatos
& Marconi, 1991).
Na observação direta e intensiva (observação participante) houve:
No 1º Semestre:
·
Participação nas Horas de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC) para
elaboração e desenvolvimento das atividades que eram realizadas em sala de aula e na SAI
(quando o uso de recursos tecnológicos se fazia necessário).
·
Desenvolvimento das atividades em sala de aula, emergentes do trabalho
com projetos a partir dos temas “Fome” (abril a agosto) e “Olimpíadas de 2004” (agosto a novembro).
·
Desenvolvimento de atividades na SAI, na qual o computador e demais
recursos tecnológicos disponíveis foram utilizados como ferramentas potencializadoras das
habilidades dos alunos.
·
Auxílio/Parceria no uso dos softwares da Microsoft (6) editor de texto Word,
planilha eletrônica Excel, apresentação gráfica Power Point e da rede Internet, para a produção
de materiais relacionados aos temas, oportunizando a construção do conhecimento. Essas
atividades possibilitaram a produção de: textos (Língua Portuguesa), tabelas, gráficos e resolução
de situações problemas (Matemática) e pesquisa em sites e fontes diversas (jornais, revistas,
livros, entre outras).
·
Entrevista (semi e não estruturada), organizando apenas um roteiro para
que as respostas atendessem aos objetivos da pesquisa e pudessem ser oferecidas em situações
tanto formais quanto informais, tentando garantir o não-direcionamento das respostas dos
entrevistados (os professores), com o propósito de conhecer realmente os universos pessoal,
profissional e afetivo, buscando analisar e interpretar as situações vivenciadas.
No 2º Semestre:
·
Análise do processo de mudança na prática docente, participando das HTPC
para reflexão sobre as atividades que estavam sendo realizadas em sala de aula coordenadas e
aplicadas somente pelas professoras, no sentido de auxiliar no planejamento de ações para as
próximas atividades.
·
Entrevista (semi e não estruturada) a fim de verificar se os objetivos da
pesquisa estavam sendo alcançados, buscando analisar e interpretar as situações vivenciadas na
realização das atividades sem a participação dos pesquisadores, ou seja, se o processo de formação
dos professores para o trabalho com projetos usando as TIC estava sendo contemplado.
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·
Análise dos resultados por meio dos dados coletados no desenvolvimento
dos projetos que serão brevemente relatados a seguir.
Projetos “Fome” e “Olimpíadas de 2004”
A partir da realidade diagnosticada, diante de um alto índice de analfabetismo e
dos sérios problemas de indisciplina dos alunos, P1 e P2 estavam atentos ao objetivo de auxiliar
a aprendizagem dos alunos para que estes conseguissem ler, escrever e interpretar, bem como,
estreitar laços para construir trabalhos em equipe.
Preliminarmente à escolha dos temas, os alunos assistiram ao filme “A Corrente do
Bem” (7), onde refletiram sobre: ter uma idéia para mudar o mundo e colocá-la em prática. Assim,
surgiu a proposta de que pensassem em um tema, para construção do projeto da sala.
Como mencionado anteriormente, os projetos realizados foram “Fome” e “Olimpíadas
de 2004”, e estão descritos a seguir:
·
Projeto Fome
Durante o primeiro debate para escolha de um tema, foram levantados: Meio
Ambiente, Violência, Fome, Drogas, entre outros. A escolha do tema “Fome” deu-se a partir de
uma reflexão sobre a realidade de alguns alunos da sala, com relação à baixa renda familiar,
acarretando muitas vezes em contenção de despesas com alimentação (muitos iam à escola sem
tomar café da manhã e só contavam com as refeições oferecidas no ambiente escolar).
Surgiu assim o Projeto “Fome”. Os alunos inicialmente produziram redações
individuais, para discursar sobre a relevância do tema escolhido. Após exposição e debate das
redações, os alunos dividiram-se em grupos para o trabalho prático.
Durante uma semana, fizeram pesquisa em casa quanto ao consumo de alimentos
em suas refeições, fazendo uma tabela no caderno. A partir dos dados coletados com esta pesquisa,
foram levados à SAI, para construção de planilhas e gráficos no Microsoft Excel.
Paralelamente ao trabalho no computador, outros grupos pesquisavam em jornais
e revistas, artigos e comentários sobre: Nutrição, Desnutrição, entre outros assuntos relacionados
ao tema.
Assim, as atividades propostas englobaram a leitura e a escrita de textos dissertativos
revistas, jornais, Internet, entrevistas com os pais, construção de tabelas usando o Microsoft
Excel. A Figura 2 ilustra a planilha construída pelo grupo de alunos com maiores problemas de
indisciplina, que anteriormente ao trabalho com projetos, sequer abriam o caderno na sala de
aula.
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Figura 2: Planilha construída por um dos grupos da sala relacionada a uma pesquisa
que fizeram com os pais.
A partir da construção de gráficos, planilhas, redações, situações problemas e da
pesquisa na Internet, em revistas, jornais e em casa (consumo mensal da família) os conceitos
disciplinares alcançados com o desenvolvimento do projeto foram: Escolha de Tema, Levantamento
de Dados, Estatística, Construção e Análise de Tabelas e Gráficos, Produção de Texto, Ortografia,
Interpretação de Texto, Uso de diferentes recursos de linguagem (verbal, visual, entre outras) e
Auto-Avaliação (a partir da produção de um texto no computador, onde os alunos relataram os
pontos positivos e negativos das atividades realizadas, caracterizando a finalização do projeto).
Ao final do primeiro semestre letivo, enceramos as atividades referentes ao Projeto
Fome em decorrência de problemas com o espaço físico da SAI, que foi submetida a reformas.
Na volta as aulas, P1 e P2 sentiram a necessidade de construção de um novo projeto junto a 7ª D
e, de forma autônoma, realizaram o Projeto “Olimpíadas de 2004” que será relatado a seguir (vale
ressaltar que no decorrer das atividades referentes a esse projeto não houve participação direta do
pesquisador).
Projeto “Olimpíadas de 2004”
No segundo semestre do ano letivo de 2004, a Secretaria da Educação do Estado
de São Paulo (SEE) lançou para as escolas estaduais o Projeto Leitura, com o objetivo de
desenvolver nos alunos o hábito da leitura e da escrita. Os professores de todas as disciplinas
tiveram que vincular esse projeto às atividades curriculares, trabalhando com textos para a
construção dos conceitos de cada disciplina.
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Sendo assim, as professoras P1 e P2 refletiram sobre a importância em dar
continuidade ao trabalho contextualizado por meio de projetos e, a partir do contexto dos alunos,
interessados nas Olimpíadas de 2004, promoveram atividades para que os alunos trabalhassem
com projetos, construindo atividades emergentes do seu cotidiano.
O “Projeto Olimpíadas de 2004” foi executado de agosto a novembro, com o objetivo
de atender aos objetivos do Projeto Leitura, exigência da SEE e ao mesmo tempo trabalhar sobre
um tema muito discutido na época em que as Olimpíadas estavam acontecendo em Atenas. Para
tanto, elaboravam os planos de aula em parceria e, nas reuniões de HTPC, socializavam os
planos para que refletíssemos sobre a elaboração e aplicação das atividades.
Os alunos pesquisaram sobre as diversas modalidades olímpicas e trabalharam
com artigos de revistas e jornais. A partir desta pesquisa, a sala escolheu uma modalidade olímpica,
a Natação, e fizeram pesquisas em grupo na Internet sobre: Histórico e Participação do Brasil
nesta modalidade de esporte em 2004.
Após a etapa de pesquisa, os grupos de alunos elaboraram um problema matemático
de acordo com o tema, englobando conceitos de: Regra de Três, Funções, Área, Volume, entre
outros. Finalmente, elaboraram textos dissertativos para discursar sobre a importância das atividades
realizadas no projeto, e um texto de auto-avaliação, ressaltando os pontos positivos e negativos na
realização do mesmo. Ambas as atividades foram realizadas utilizando o Microsoft Word.
A última etapa foi a de socialização das pesquisas, problemas matemáticos e textos,
onde os grupos utilizaram o Microsoft Power Point para elaboração das apresentações.
Considerando as ações realizadas nos dois projetos, a seguir será apresentada a
análise dos resultados.
ANÁLISE DOS RESULTADOS
Ao final da realização de ambos os Projetos, os alunos eram estimulados a realizarem
uma auto-avaliação, onde tinham a oportunidade de expressar espontaneamente seus sentimentos
com relação às atividades desenvolvidas, à relevância do tema, à postura do professor e dos
colegas, entre outros aspectos. Todos os alunos participaram desta atividade, construindo pequenos
textos no computador.
O texto abaixo demonstra a visão de um dos alunos sobre a realização dos projetos.
Em seu depoimento o aluno explicita a mudança na prática dos professores, que se tornaram
flexíveis, mediadores, motivadores, trabalhando com projetos agregando conteúdos a contexto,
dando significado à construção do conhecimento e ao processo de ensino-aprendizagem.
Eu achei muito interessante pois assim mudamos um pouco a rotina de lição, lição
e mais lição e assim fazemos um trabalho que vale nota mas que cada aluno junto com seu grupo
podem escolher a modalidade esportiva que queriam. E assim fica divertido pois falamos do
esporte que todos do grupo gostam e com isso fazemos o trabalho com vontade, todos juntos
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pensamos juntamente com as professoras nos ajudam nas idéias botavam curiosidade na gente
e com isso a gente procura saber mais e mais daquela modalidade esportiva e isso ajuda a gente
no dia-a-dia, nas matérias, na vida pois descobrimos o passado o presente e talvez o futuro por
apenas fazer o que acham que é um simples trabalho, mas pode valer muito um dia na vida de
qualquer pessoa. (Aluno D.)
É muito importante ressaltar que no trabalho com os projetos, além de considerarmos
o cotidiano, a realidade, a vivência dos alunos, partindo de situações práticas, os conceitos
curriculares foram contemplados, o conhecimento foi construído, em detrimento da transmissão
e repetição que se configura em práticas verticalizadas. Os professores de fato modificaram sua
prática, antes baseada na idéia de “detentores do saber” e realmente passaram a “botar curiosidade”,
tornando-se mediadores, instigadores, provocadores, tudo isto a partir da reflexão na e sobre sua
própria prática, revendo conceitos e agindo de formas diferentes, inquietos com sua realidade e
ansiosos por transformá-la em um constante construir e não meramente em um reproduzir.
Com relação aos alunos, todos os dados possibilitam-nos acompanhar seus
progressos, a partir de suas produções, e da relação que começaram a estabelecer entre si e com
os professores, tornando-se mais abertos ao diálogo e a cooperação. Outrora indisciplinados, eles
passaram a participar mais das aulas, fazer pesquisas em casa, dialogar com os colegas e
professores. A figura 2, referente ao Projeto Fome é uma produção de um grupo de alunos que
nunca havia participado de nenhuma atividade da sala, mas que se sentiram tão motivados que
construíram as melhores tabelas e gráficos.
No final do 2º semestre, todos os alunos participaram do Sistema de Avaliação de
Rendimento da Escola Marietta (SAREM). O resultado foi surpreendente, pois a sala em questão
(7ª D) obteve o segundo melhor conceito geral entre as 7ªs séries, compreendendo ao intervalo
20–25, de uma escala de 0–30 (Figura 3). Vale ressaltar que P1 e P2 eram professoras de todas
as salas (7ªs séries), mas o trabalho com projetos foi realizado apenas na 7ª D, a fim de que
verificássemos os impactos desta metodologia.
Figura 3: Gráfico construído pela Administração da Escola a partir
do Desempenho das 7ªs séries no Exame do SAREM.
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A análise gráfica do desempenho dos alunos da 7ª série “D” é resultado visível do
impacto positivo gerado a partir da mudança na prática dos professores, caracterizando a
fidedignidade das ações realizadas na pesquisa, que contemplaram validades externas, referentes
à construção e realização, uma vez que, ficou comprovado que a metodologia adotada gerou uma
mudança significativa (Anderson, G. & Herr, K. in André, M., 1999).
Assim, ficou comprovado que os professores mesmo sem a participação direta do
pesquisador nas atividades em sala de aula e na SAI no 2º semestre, refletiram sobre sua própria
ação, para definir autonomamente mudanças e alterações quando necessário. Isso demonstra
que estes perceberam a importância desta mudança e mais do que isto incorporaram novas
formas de ensinar-aprender que transformaram de fato sua prática. Toda reflexão aconteceu a
partir de uma relação de diálogo e parceria constantes, juntamente com a leitura e análise teórica.
Da mesma forma, foi possível que todos os sujeitos atores e co-atores da pesquisa pudessem
expressar suas perspectivas e transformar a realidade, por meio de um diálogo constante.
A partir das perspectivas positivas quanto à realização de um processo de formação
em serviço, procurando a todo modo utilizar as TIC como ferramentas potencializadoras de
habilidades dos alunos, os professores de fato acreditaram em sua capacidade de transformar sua
prática e, conseqüentemente, a realidade da sala.
Enfim, extinguiram a prática de execução de “tarefas” diárias de mera transmissão
de informações, e reconheceram que sua função vai além, pois por meio desta podem, por que
não dizer, estimular seus alunos a sonhar e buscar uma sociedade mais humanizada, justa,
verdadeira, alegre, com participação de todos para o desenvolvimento de alguns valores (respeito
a si, ao outro e ao meio ao qual está inserido).
Assim, todas as experiências vivenciadas, no qual as angústias, críticas,
questionamentos e soluções emergiram de forma natural, e onde a mudança na prática pedagógica
trouxe melhoras extremamente significativas para o desempenho cognitivo e social dos alunos,
aprendemos que, desenvolvendo projetos de trabalho utilizando as TIC, há a possibilidade de
englobar todas as dimensões dos alunos, permitindo-os aprender por meio do que já trazem
impresso em suas vidas, libertando suas idéias e trazendo para o ambiente de aprendizagem uma
motivação para que possam construir novos conhecimentos de forma dinâmica, espontânea e
criativa.
Finalizamos o presente artigo, considerando a afirmativa de Schön (2000) de que,
quando os professores têm chances de encontrar graus de liberdade para refletir durante e após a
sua prática, procuram dar sentido ao seu próprio trabalho e põem assim à prova sua própria
compreensão do processo no qual estão imersos. Tal convivência reflexiva mostrou-se, de fato,
de extrema valia à formação dos sujeitos da pesquisa, e para nossa formação, e trouxe grande
impacto nos alunos, promovendo a equiparação de oportunidades e de direitos, extinguindo todo
e qualquer comportamento agressivo e promovendo o desenvolvimento não só cognitivo, como
também social e afetivo dos mesmos.
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NOTAS
(1)Aluna do Programa de Pós-Graduação/Mestrado em Educação da FCT/Unesp/Presidente Prudente; Profª Drª do Departamento de
Matemática, Estatística e Computação e do Programa de Pós-Graduação/Mestrado em Educação da FCT/Unesp/Presidente Prudente;
Professora de Matemática do Ensino Fundamental de uma escola estadual do município de Presidente Prudente/SP; Professora de
Língua Portuguesa do Ensino Fundamental de uma escola estadual do município de Presidente Prudente/SP.
(2)Está vinculada ao Grupo de Pesquisa Núcleo de Educação Corporativa (NEC), coordenado pelos Profºs Drs. Klaus Schlünzen
Junior e Elisa Tomoe Moriya Schlünzen (orientadora desta). No Programa de Mestrado em Educação “Formação de Professores” da
FCT/Unesp, esta pesquisa está vinculada à linha II “Práticas Educativas na Formação de Professores”: Novas Tecnologias em Educação,
tendo a Fapesp como agência financiadora da pesquisa (processo no. 04/06430-8).
(3)A Profª Drª Elisa Tomoe Moriya Schünzen pesquisa os temas: Formação de Professores, Informática na Educação e Inclusão.
(4)De acordo com a UNESCO, analfabeto funcional é a pessoa incapaz de utilizar a leitura/escrita para fazer frente às demandas de
seu contexto social e usar essas habilidades para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida (http://www.ipm.org.br/
an_ind_inaf_2html.php).
(5)Participaram efetivamente deste trabalho as professoras das disciplinas: Matemática (P1) e Língua Portuguesa (P2).
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(6)Microsoft® Word 2000. Copyright© 1983-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft® Excel 2000.
Copyright© 1985-1999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados. Microsoft® Power Point® 2000 SP-3. Copyright© 19871999 Microsoft Corporation. Todos os direitos reservados.
(7)Kevin Spacey vive Eugene Simonet, um professor de Estudos Sociais da 7ª série de uma escola norte-americana, que desafia
seus alunos a realizarem um projeto que pudesse mudar o mundo (http://www.cineclic.com.br/cinemateca/ficha_filme.php?id_cine=8823).
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Projetos e práticas de formação de professores
O ENSINO E A PESQUISA NA CONSTRUÇÃO E
IMPLEMENTAÇÃO DE UM PROJETO DE
FORMAÇAO INICIAL DE PROFESSORES PARA OS
PRIMEIROS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
GIOVANNI, Luciana Maria (PUCSP/UNESP/UNIARA); ONOFRE, Elenice Maria
Cammarosano; ZANCUL, Maria Cristina de Senzi (UNESP/ UNIARA)
INTRODUÇÃO
Os dados que serviram de base para as idéias expostas neste estudo são
provenientes de investigação levada a efeito por meio de situações de contacto sistemático com
89 professores em formação e 17 professores formadores e de seus relatos orais e escritos (colhidos
em situações espontâneas e provocadas) acerca das experiências vividas no processo de
construção e execução do Projeto Político Pedagógico do Curso Normal Superior do Centro
Universitário de Araraquara-SP – UNIARA, dos fatores que determinaram a construção da proposta
do Curso e dos momentos formativos considerados mais marcantes dentro dele.
Elaborado com o objetivo de apresentar reflexões sobre a construção coletiva e
implementação de um projeto-político-pedagógico de formação de professores para os anos iniciais
do ensino fundamental em uma instituição particular de ensino superior, este trabalho foi dividido
em três partes. A primeira sintetiza o referencial teórico que lhe dá suporte, a segunda e a terceira
põem em destaque o Projeto de formação sob estudo, sua história e principais características. O
conjunto de informações põe em destaque o papel do ensino e da pesquisa no contexto do Curso
Normal Superior sob análise, a partir da percepção, por docentes e alunos, de suas características
e práticas formativas, pelas quais se articulam teoria / ensino, prática / extensão de serviços e
pesquisa.
CONCEPÇÃO DE FORMAÇÃO SUBJACENTE AO CURSO
A concepção de formação profissional docente e o perfil desejado de professor a
ser formado na UNIARA, delineados com base nos Referenciais Curriculares para a Formação de
Professores para a Escola Básica (Brasil, 1999), podem ser expressos a partir de alguns
pressupostos básicos, que incorporam tanto a experiência já acumulada na instituição no campo
da formação de professores, quanto as discussões teóricas produzidas nos diferentes fóruns,
eventos e bibliografia da área:
- formação docente concebida como processo de desenvolvimento profissional,
como formação que possui uma gênese, uma história e uma evolução (desde as primeiras imagens
ou modelos da profissão construídos na primeira infância, passando pelas experiências ao longo
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Projetos e práticas de formação de professores
da escolaridade, pelo curso de formação profissional, pelo ingresso na e exercício da profissão,
pelos momentos de formação continuada e oportunidades de reflexão sobre todo esse processo),
superando a visão dicotômica e linear: formação docente = formação + ingresso na profissão +
formação continuada (conforme Tardif, 2002; Marin, 1996; Cavaco, 1991 e Lelis, 2001) ;
- formação voltada para reflexão sobre a profissionalidade docente e construção da
identidade do aluno-mestre como professor (ver Zeichner, 1993; Schön, 1992; Pérez Gómez,
1992, Mizukami e outros, 2002);
- investimento na formação teórico-prática, tomando a pesquisa como componente
básico da e na formação (conforme Lüdke, 1993; Veenmann, 1998; Canário e outros, 1997);
- visão interdisciplinar (desenvolvendo com idêntica valorização cada um dos campos
formativos e componentes curriculares) e multidimensional (visão de totalidade: partindo da sala
de aula e da unidade escolar, passando pelo sistema escolar até o contexto sócio-político-econômico
e cultural mais amplo) do processo educativo.
Levando em conta que o trabalho a ser desenvolvido pelo futuro professor na unidade
escolar e na sala de aula constitui uma atividade de natureza teórico-prática, tomou-se como
princípio metodológico norteador da formação de professores na UNIARA a idéia de que as
atividades formativas desenvolvidas nas diferentes disciplinas estivessem sempre articuladas a
situações concretas e a realidades específicas a serem tomadas como exemplos para estudo e
análise ou como universo de intervenção e pesquisa. Nesse sentido pretende-se garantir como
indicam as próprias Diretrizes Curriculares para Formação de Professores (Brasil, 2000), a coerência
entre a formação oferecida e a prática esperada, tendo em vista a chamada “simetria invertida”,
numa concepção de aprendizagem da profissão como processo de construção de conhecimentos
(ver a respeito Campos e outros, 2001).
Para a elaboração do projeto de formação de
professores da UNIARA tomou-se como fio condutor a idéia de diversidade, pluralidade e
temporalidade dos saberes, conhecimentos e habilidades do professor, isto é, a idéia de que
ensinar supõe aprender a dominar, progressivamente, saberes necessários à realização do trabalho
docente (conforme Vieira, 2002 e Tardif, 2002).
Segundo a literatura atual sobre formação de professores, esse conjunto de saberes
constitui o conhecimento de base que fundamenta as ações do professor no ambiente escolar, no
exercício de sua profissão. São eles:
- saberes pessoais dos professores (provenientes da família, da história de vida,
das experiências e práticas vividas, que constituem a bagagem cultural e social do professor);
- saberes provenientes da formação escolar anterior e que constituem parte dos
conhecimentos pré-profissionais do professor;
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Projetos e práticas de formação de professores
- saberes provenientes da formação profissional para o magistério adquiridos nos
estudos, leituras, atividades e projetos vivenciados no âmbito das diferentes disciplinas, cursos,
eventos, estágios da formação inicial e continuada dos professores – a partir dos quais são (re)vistos,
postos em discussão e (re)construídos os saberes pessoais e pré-profissionais;
- saberes provenientes do ingresso e exercício na profissão, adquiridos seja por
meio das ferramentas profissionais (programas, livros, materiais didáticos), seja em decorrência
do cotidiano na escola, em sala de aula, da convivência com os pares, dos desafios e dificuldades
enfrentados na relação com os alunos e com os próprios conteúdos a serem ensinados.
O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO COLETIVA DO PROJETO: PERCEPÇÃO/
PARTICIPAÇÃO DE ALUNOS E PROFESSORES DA ELABORAÇÃO À IMPLANTAÇÃO.
No ano de 2000, tendo em vista as resoluções, decretos e pareceres para fazer
face às determinações da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional no Brasil (n.
9394/96), que buscavam um enfoque compreensivo para a formação de professores no Brasil –
foi designada na instituição de ensino superior alvo deste estudo – o Centro Universitário de
Araraquara – UNIARA – localizada na cidade de Araraquara, interior do Estado de São Paulo,
comissão para implantar o Curso Normal Superior, composta da coordenação e equipe de
professores das diferentes áreas curriculares do curso de Pedagogia. Com base no Decreto nº
3.276, de 06/12/1999 (que dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar
na educação básica) e nos Referenciais Curriculares para Formação de Professores da Secretaria
de Educação Fundamental do MEC, a comissão esboçou as concepções que embasaram a
proposta de formação.
Estabelecidas as concepções, foi traçada a estrutura curricular do curso,
contemplando conteúdos voltados para o contexto histórico e sócio-cultural da educação,
fundamentos sociológicos, filosóficos, históricos, políticos e psicológicos necessários para a reflexão
crítica sobre a educação na sociedade atual, conteúdos curriculares da educação básica,
conhecimentos didáticos, teorias pedagógicas articuladas às metodologias, tecnologias de
informação e comunicação, linguagens específicas aplicadas ao ensino (com destaque para a
Música, o Teatro e as Artes Plásticas), com a preocupação de não desvincular o saber acadêmico,
da pesquisa e da prática educativa.
A matriz curricular proposta estabeleceu um curso de 4 (quatro) anos com 2.340
(duas mil, trezentas e quarenta) horas de atividades teóricas e 860 (oitocentas e sessenta) horas
de atividades práticas, totalizando 3.200 (três mil e duzentas) horas. Foram estabelecidos os
eixos nucleares de cada série do curso e, em todas as disciplinas, uma porcentagem de atividades
práticas e de estágio supervisionado desde o primeiro ano do curso.
Foram contempladas nessa proposta de formação de professores alfabetizadores
as seguintes dimensões: cultura geral, visão social e política da educação, tecnologia educacional,
cultura profissional, interdisciplinaridade entre as áreas de ensino, educação de jovens e adultos,
conhecimentos pedagógico e experiencial voltados para o desenvolvimento profissional. A
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s
Projetos e práticas de formação de professores
atividades práticas (800 horas) foram propostas na forma de: estágios supervisionados; minicursos e oficinas; confecção de material didático; projetos de extensão universitária; produção/
análise do conhecimento pedagógico e laboratórios de ensino.
Aprovada a proposta pedagógica, o curso foi implantado no ano de 2001. Em
2002, em vista de nova resolução (a Resolução CNE/CP n.2 /2002) que institui a duração e carga
horária dos cursos de licenciatura plena para Formação de Professores da Educação Básica em,
no mínimo, 1800 horas, o curso foi reestruturado em 03 anos letivos de 200 dias/ano, prevendo:
400 horas de práticas como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso; 400 horas de
estágio curricular supervisionado a partir do início da segunda metade do curso; 1800 horas para
os conteúdos curriculares de natureza científico-cultural e 200 horas para outras formas de atividades
acadêmico-científico-culturais.
Para atender à Resolução a comissão procedeu à reestruturação da matriz curricular
o que levou a uma série de questionamentos e dilemas em relação à redução do curso inicialmente
planejado, especialmente no que se refere ao estágio supervisionado a ser iniciado a partir da
segunda metade do curso, sem reduzi-lo a uma atividade de final de curso, desarticulada do
momento em que as metodologias específicas são ministradas.
ALGUNS ASPECTOS REVELADORES DO DIFERENCIAL DO CURSO
Alguns aspectos específicos podem ser citados como elementos que compõem o
diferencial do Curso alvo deste estudo:
- Os Conteúdos e Metodologias de Ensino dos diferentes componentes curriculares
do Ensino Fundamental – Língua Portuguesa, Matemática, Ciências Naturais, História, Geografia,
Educação Física e Artes – foram organizados no sentido de instrumentalizar os futuros professores
com base nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Referenciais Curriculares,
articulando o conhecimento à didática específica. Nesse sentido, por exemplo, em Conteúdos e
Metodologia de Matemática, a intenção da disciplina é aprofundar e ampliar o conhecimento
matemático, analisar a evolução histórica de alguns conceitos para melhor compreendê-la e,
também, para saber fazer escolhas adequadas e coerentes com as aprendizagens que pretende
promover. A proposta de uma carga horária dos componentes curriculares ao longo da 2ª e 3ª
séries do curso tem a intenção primeira de atentar para a relevância de que o futuro professor
conheça de maneira aprofundada os conteúdos, para desenvolver metodologias alternativas e
identificar obstáculos epistemológicos e didáticos presentes no processo de ensino-aprendizagem
de conteúdos matemáticos. Em síntese, é preciso saber matemática para ensinar matemática.
Esse é um referencial pertinente a todas as áreas quando se pensa a formação de professores e
que não pode ficar reduzido a algumas disciplinas que acabam tendo a responsabilidade de
trabalhar todos os componentes curriculares, o que leva à impossibilidade de que os futuros
professores adquiram conhecimentos essenciais para criar as condições e mediações para que
os alunos, por sua vez, deles se apropriem, ou seja, a seleção dos conteúdos das áreas de ensino
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Projetos e práticas de formação de professores
da educação básica deve ir além daquilo que os professores irão ensinar nas diferentes etapas da
escolaridade;
- Em relação às disciplinas voltadas para os conteúdos e metodologias
específicos do ensino fundamental, outra preocupação que também revela o diferencial do
curso relaciona-se aos cuidados para seleção e escolha dos professores formadores. Ao lado da
titulação, produção acadêmica e experiência pedagógica primou-se na escolha da equipe, por
profissionais com formação específica na área de atuação, mas que possuam mestrado e/ou
doutorado na área de educação, ao lado do grupo de pedagogos. Esse perfil diferenciado dos
formadores tem sido determinante no sucesso da proposta pedagógica do curso,
principalmente no que se refere à possibilidade de vivenciar experiências interdisciplinares;
- Destaque especial merece a disciplina Artes, desenvolvida em três módulos –
Música, Artes Cênicas e Artes Plásticas – ministrados por professores especialistas, configurando
um projeto de enriquecimento da formação do professor, na medida em que enfatiza, no processo
de ensino-aprendizagem nos anos iniciais da escolaridade a articulação entre fazer arte, apreciar
arte e refletir sobre arte enquanto produto cultural e histórico. Tal preocupação revela a necessidade
de se compreender que a criança desde cedo, se expressa e se comunica artisticamente por
intermédio de várias linguagens da arte, utilizando-se dos aspectos aos quais tem acesso na
escola e fora dela. O que se pretende, portanto, é a superação de aprendizagem da arte centrada
em reprodução de modelos ou na pura expressão do aluno, sem a intervenção e acompanhamento
educativo;
- O tratamento dado aos Temas Transversais – questões sociais que permeiam a
prática educativa, como ética, meio ambiente, saúde, pluralidade cultural, sexualidade, seguem o
mesmo princípio: o compromisso da educação básica com a formação para a cidadania e buscam
a mesma finalidade - possibilitar aos alunos a construção de significados e a necessária
aprendizagem de participação social. A disciplina Temas Transversais na Educação Básica tem
garantido no curso, espaço específico de estudos e reflexões, uma vez que além do conhecimento
sobre cada tema, oferece oportunidade de o(a) futuro(a) professor(a) rever seus valores e atitudes
em relação a eles;
- Enfatiza-se também no quadro curricular, a disciplina Educação de Jovens e
Adultos ministrada, espaço de preparação, em nível superior, para atuar em classes de educação
de jovens e adultos, modalidade da educação relegada a segundo plano, pelas políticas públicas
brasileiras, ainda que nossa realidade seja marcada por alta taxa de analfabetismo. Como
decorrência da disciplina foi implantado em 2003 na Instituição, o Núcleo de Educação de Jovens
e Adultos que tem oferecido possibilidade do futuro professor atuar como professor-monitor, tornando
a relação teoria-prática, um instrumento presente na sua formação inicial;
- Da mesma forma, destaca-se a elaboração do Memorial, atividade enfatizada ao
longo do curso, iniciando na 1ª série com as disciplinas Pesquisa e Formação Docente e Teoria e
Prática Pedagógica, sendo concluída de maneira sistematizada e orientada na 3ª série do curso
com o objetivo de realizar estudos tomando como eixos básicos: as relações entre os contextos
de formação, de exercício profissional e a pesquisa no campo educacional, a concepção de formação
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Projetos e práticas de formação de professores
de professores como processo de desenvolvimento profissional e o exercício de retomada da
trajetória de formação de cada aluno(a) como professor(a). Trata-se de momento de síntese da
trajetória de formação no Curso, promovendo reflexão aprofundada do perfil do profissional formado
no Curso Normal Superior, analisando a proposta pedagógica do curso, revendo a contribuição de
cada disciplina no processo de formação vivido, assegurando o processo de construção coletiva e
permanente do projeto pedagógico do curso, com a participação e envolvimento de alunos e seus
professores.
- Cabe ressaltar, ainda, a articulação com a rede de ensino fundamental, promovida
por meio dos Estágios Supervisionados, dos projetos de Extensão de Serviços à comunidade
(Núcleo de Educação de Jovens e Adultos e Casa da Criança Cristo Rei). Tais atividades são
objeto de elaboração de relatórios no âmbito das disciplinas especificas responsáveis pelos estágios.
A relação professor formador e aluno mestre, na orientação dos estágios vem se dando de duas
formas: coletivamente, em encontros semanais em sala de aula, que incluem orientação de
procedimentos e atitudes nas situações de estágio; elaboração de planos de ação ou de aulas
(individuais ou em pequenos grupos), bem como discussão e avaliação das atividades realizadas,
problemas encontrados, acertos e sucessos obtidos e individualmente, atendendo a problemas
específicos enfrentados pelos alunos.
- Finalmente, pode-se destacar como elemento diferencial do curso o papel das
disciplinas Teoria e Prática Pedagógica e Pesquisa e Formação Docente visando coordenar as
atividades desenvolvidas nas diferentes disciplinas, dirigindo-as para o exame do cotidiano de
escolas de ciclo I do ensino fundamental, bem como contemplando o início do Memorial, que
será foco de atenção ao longo do curso.
O curso está organizado, portanto, em torno de eixos nucleares, com o objetivo
de oferecer fundamentação teórica, reflexão e vivência de questões como: quem sou eu –
cidadão e futuro profissional docente, quem são os alunos com quem vou trabalhar, em que
consiste o espaço escolar, como está organizado e como funciona, a quem serve – e com o
objetivo de construir a identidade do profissional docente enquanto estudioso e pesquisador das
questões educacionais e produtor de conhecimentos pedagógicos.
Trata-se de evidenciar a articulação entre formação, trabalho e pesquisa em
educação, compreendendo a contribuição da pesquisa nos contextos de formação e no exercício
da profissão docente, ultrapassando-se o senso comum presente, em muitos momentos, no trabalho
dos diferentes profissionais nesse nível de ensino.
OBSTÁCULOS ENFRENTADOS
Apesar das características que tornam diferenciado o Projeto de formação de
professores alvo deste estudo cumpre assinalar que os dados colhidos por meio do contato
sistemático com os 17 docentes formadores e com os 89 alunos-mestres e suas manifestações
sobre as experiências vividas no processo de construção e execução do Projeto Político Pedagógico
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Projetos e práticas de formação de professores
do Curso evidenciam a existência de obstáculos enfrentados, relacionados a concepções e práticas
que orientam a tomada de decisões técnico-administrativas reveladoras do que Hargreaves (1999)
denomina de “geografia social da formação docente” nas instituições de ensino superior, pela qual
os cursos que formam professores são desprestigiados no espaço que ocupam, nos recursos
investidos e na atenção que recebem.
Tal situação institucional está, entretanto, ligada a decisões políticas mais amplas
do sistema educacional brasileiro que fragilizam e aligeirizam tal formação, conforme mencionam
Giovanni e Onofre (2004):
“...A proposta pedagógica, o funcionamento do curso, os professores formadores
e suas práticas vêm sendo limitados por diretrizes político-organizacionais, arbitrariamente impostas
pelos poderes públicos às instituições formadoras, interditando processos de re-significação da
identidade profissional a ser construída com as alunas”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O conjunto de informações aqui reunidas, obtidas a partir de documentos e registros
de discussões, depoimentos e produções acadêmicas de professores formadores e alunos mestres
envolvidos na elaboração e execução do Projeto político-pedagógico do Curso Normal Superior
da Uniara constitui resultados indicativos de pistas relevantes para retomada do papel das
instituições de ensino superior na formação de novos profissionais para a educação. Trata-se de
repensar esse papel a partir de concepção de formação segundo a qual o ensino é tão central na
estrutura de tais instituições quanto a pesquisa e ambos vitais para o processo de formação de
professores. Trata-se ainda, de concepção que se recusa a reduzir a formação docente a um
eterno “trânsito” entre etapas e experiências diversas da trajetória profissional, descaracterizando
ou minimizando a importância do momento específico de formação inicial – central em todos os
aspectos da formação profissional e, especialmente, na formação da atitude científica, ética e
responsável dos professores em relação ao próprio trabalho.
Nas palavras de Ortega y Gasset (1999), “... a ciência é, sobretudo, a dignidade da
Universidade, o próprio princípio que a nutre de vida e a impede de ser apenas um mecanismo vil”
(p. 118). Nessa perspectiva, para a proposta de formação de professores aqui em análise, ainda
que não se torne um cientista ou um pesquisador, o professor precisa aprender a exercer sua
profissão com comportamento ético e atitude científica.
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Projetos e práticas de formação de professores
O PAPEL DO ESTÁGIO NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES: DESAFIOS E PERSPECTIVAS
SANTOS, Adriana Alves Pugas dos; LEITE, Yoshie Ussami Ferrari
FCT/UNESP –Presidente Prudente-SP
A educação básica, desde quando foi concebida como necessidade para a efetivação
da sociedade moderna, passa a ser proposta por aqueles que defendem sua universalização como
requisito de uma sociedade democrática. A partir do processo de industrialização e, sobretudo,
após a intensificação do crescimento urbano, a universalização da educação vem sendo reivindicada
insistentemente por vários setores sociais. Não são raros os momentos onde a sua ausência, ou
seus limites é apontado como a Geni de todos os problemas sociais.
Todavia, no Brasil, quando o tema é a educação básica, o consenso, em geral, não
vai muito além da consciência da necessidade da universalização de uma escola gratuita e de
qualidade. A educação básica surge e permanece, em sua trajetória em nosso País, como um
grande palco de dissensos. Ora os conflitos e divergências são predominantemente externos aos
processos escolares, centrados em instâncias que disputam a sua gestão, ora aparecem como
sendo, predominantemente, internos, ligados a disputas entre diferentes projetos políticospedagógicos e ao cotidiano escolar.
Analisando o contexto histórico da escola é possível observar o fenômeno da
democratização do ensino público, visto que nas últimas décadas o Brasil deu passos significativos
no sentido de universalizar o acesso ao Ensino Fundamental. No entanto essa ampliação qualitativa
não veio acompanhada de medidas e ações essenciais que garantisse a melhoria qualitativa do
ensino.
As rápidas transformações no mundo do trabalho, o avanço científico e tecnológico,
as mudanças da sociedade, no campo político, econômico e social, incidem fortemente na escola
ampliando os desafios para tornar a escola pública uma conquista democrática efetiva.
Libâneo (2003) aponta que tais mudanças referem-se principalmente ao papel da
escola e à concepção de conhecimento escolar, de profissão docente e de formação de professores
que tem como pano de fundo, profundas mudanças nas expectativas e demandas educacionais da
sociedade brasileira.
Segundo Esteve (1995), estas mudanças provocaram um “mal-estar docente”, um
desajuste do professor que não soube redefinir seu papel perante a complexidade da sala de aula.
O autor aborda algumas mudanças que afetam diretamente o sentido e o significado
da profissão docente, entre elas o aumento das exigências em relação ao professor, a inibição
educativa de outros agentes de socialização, o desenvolvimento de fontes de informação alternativas
à escola, ruptura do consenso social sobre educação, aumento das contradições no exercício da
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Projetos e práticas de formação de professores
docência, menor valorização social do professor.
Entre os vários desafios, destaca-se a questão da formação dos professores que
vem sendo apontada por diversos autores como Pimenta (1997), Pimenta (2004), Libâneo (2003),
Ibérnon (2004), Machado (2003) que tem mostrado que os professores não estão sendo formados
e nem recebendo o preparo suficiente pelas diversas agências formadoras para enfrentar a nova
realidade da escola e assumir as novas atribuições que lhes competem.
Para Tedesco (1995), sua formação inicial se apresenta de forma aligeirada e
insuficiente para suprir os desafios da função docente diante desse novo contexto que exige dos
profissionais uma série de capacidades e habilidades (pensamento sistemático, criatividade,
solidariedade, habilidades de resolver problemas, trabalhar em equipe dentre outros) que não
estavam presentes nos cursos de formação.
O contexto em que se trabalha o magistério tornou-se complexo e diversificado e a
mera transmissão de conhecimentos não é mais suficiente na formação dos alunos. Diante da
complexidade do mundo atual o professor não pode ser considerado um mero executor de inovações
prescritas, mas um profissional que deve participar ativa e criticamente no processo de inovação e
mudança, a partir de seu contexto, num processo dinâmico e flexível.
Em suma, a instituição escolar se torna mais complexa, ampliando a complexidade
para a esfera da profissão docente, que já não pode mais ser vista como reduzida ao domínio dos
conteúdos das disciplinas e à técnica para transmiti-los. Portanto:
É agora exigido do professor que lide com um conhecimento em
construção e que analise a educação como um compromisso político,
carregados de valores éticos e morais, que considere o
desenvolvimento da pessoa e a colaboração entre iguais. (Maciel
2004: 18)
Desse modo, o professor precisa estar preparado para conviver com as dúvidas,
com a falta de certezas e para a divergência, assim como para refletir em grupo, buscando regular
as ações, os juízos e as decisões sobre o ensino.
Libâneo (2001) também discute as novas atitudes docentes necessárias para atuar
no mundo contemporâneo. Este deve assumir o ensino como mediação, a aprendizagem ativa do
aluno com a ajuda pedagógica do professor e ressalta a necessidade do professor exercer o papel
de mediador entre o conteúdo e os conhecimentos, experiências e significados que os alunos já
possuem.
É preciso considerar que um dos pressupostos fundamentais para a formação
docente deve ser o desenvolvimento de uma visão de conhecimento sempre em construção e
condicionado pela prática, visto que a especificidade do trabalho escolar não se aprende sem a
elaboração do que acontece na escola.
[...] tudo isso nos leva a valorizar a grande importância que têm para
a docência a aprendizagem da relação, a convivência, a cultura do
contexto e o desenvolvimento da capacidade de interação de cada
pessoa com o resto do grupo, com seus iguais e com a comunidade
que envolve a educação. (Ibernón, 2000:14)
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Projetos e práticas de formação de professores
A preocupação com a formação do professor através do curso de licenciatura tem
tido repercussões nos discursos educacionais das últimas décadas, bem como tem sido objeto de
estudo de muitos educadores brasileiros que, em sua prática pedagógica de ensino e pesquisa,
lidam diretamente com a formação de professores para a educação básica e o ensino técnico da
educação profissional.
Nos últimos anos os embates acerca dos cursos de formação de educadores têm
se acirrados e levantados questionamentos bastante significativos. Um desses pontos diz respeito
à dicotomia teoria e prática nos cursos de licenciatura. Outra conseqüência, não menos importante,
é o distanciamento entre a formação e o cotidiano escolar.
Freitas (1992), ao se debruçar sobre a temática, aponta uma identidade conteudista,
o que reflete no desenho curricular dos cursos de licenciatura. Na verdade, prevalece em nossas
instituições, durante a formação, discussões e reflexões sobre uma realidade abstrata, o que dificulta
o envolvimento e o comprometimento do aluno em atitudes e práticas propositivas.
(..) separam-se elementos indissociáveis como se o conhecimento
pudesse primeiro ser adquirido para depois ser praticado. A raiz deste
etapismo está na separação entre a formação e o trabalho. Este
último termina ficando restrito a algumas disciplinas chamadas de
prática de Ensino e Estágio Supervisionado. (Freitas, 1992)
1. Um pouco de história...
Ao nos reportarmos à história, observamos que estas questões estavam postas
desde a criação da licenciatura no Brasil. Pereira (1998) afirma que os cursos de formação de
professores foram criados na década de 1930, sob a fórmula “3+1”, ou seja, três anos de curso
dispensados às disciplinas específicas e, após o término deste período, mais um ano para as
disciplinas de natureza pedagógica.
Apesar das reformulações sofridas ao longo das décadas subseqüentes, continuamos
mantendo sérias dificuldades em organizar e desenvolver um modelo curricular que supere esta
dicotomia. Atualmente a fórmula “3+1” não é mais aplicada, porém o problema persiste, visto que
nos primeiros anos os alunos estudam as chamadas disciplinas de “fundamentos”, ou “teóricas”,
depois as disciplinas ditas “pedagógicas” ou “teórico-práticas” e finalmente nos últimos anos as
Práticas de Ensino, sob a forma de Estágio Supervisionado.
Esta desarticulação ainda possui um aspecto bastante pernicioso no que diz respeito
ao processo de construção da identidade profissional dos licenciandos: o fato da pesquisa ser
desconsiderada como fundamental para o processo de reflexão-ação e produção de conhecimento
na atividade docente.
Segundo Pereira (1998), as disciplinas consideradas de natureza “prática” surgiram
no cenário da educação brasileira na década de 30, com a organização dos cursos universitários.
Mas foi nos anos 70, concretamente com a reforma universitária pela Lei 5.540/68, com os
respectivos Pareceres e Leis Complementares, que se configurou o Estágio Supervisionado,
assumindo um papel importante no conjunto do curso, como componente curricular.
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Projetos e práticas de formação de professores
Na licenciatura, os estágios são vinculados ao componente curricular Prática de
Ensino, cujo objetivo é o preparo do licenciando para o exercício do magistério em determinada
área de ensino ou disciplina específica.
Do ponto de vista legal, o Estágio Curricular atualmente é concebido como Disciplina
ou atividade do Curso de Licenciatura, tendo como finalidade a complementação do ensino e da
aprendizagem a serem planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com
os currículos, programas e calendários escolares.
Segundo PARECER CNE/CES 109/2002, o estágio é um modo especial de atividade
de capacitação em serviço e que só pode ocorrer em unidades escolares onde o estagiário assuma
efetivamente o papel de professor, em ambiente institucional escolar, testando suas competências
por um determinado período, denso e contínuo, de modo similar ao que ocorre no internato da
área da saúde, ou seja, ao final do curso, um momento de coroamento formativo em que a relação
teoria/prática já seja um ato educativo em ação.
O estágio é um dos componentes do currículo do curso de formação de professores.
Currículo que é profissionalizante, isto é, prepara para o exercício de uma profissão. Essa preparação
é uma atividade teórica, ou seja, é um espaço de reflexão dessa formação.
Atualmente na formação inicial, os estágios apresentam-se como pontos críticos
na formação. Sua programação e seu controle têm sido precários, sendo muitas vezes, a simples
observação de aula a atividade mais sistemática. A participação em atividades de ensino depende
das circunstancias e da disponibilidade do professor de sala.
Não há, de modo geral, um acompanhamento de perto das atividades de estágio
por um supervisor na maioria das escolas. Quando os cursos funcionam em período noturno é
flagrante a falta de tempo para os alunos cumprirem as horas exigidas de estágio, dado que, em
geral, trabalham o dia todo. E, justamente uma das características atuais dos cursos de formação
de magistério nesse nível é o aumento crescente das matrículas no turno noturno.
Nesse sentido, as práticas educacionais nas instituições de formação de professores
devem favorecer uma visão integral das relações do aluno com a realidade escolar, levando-o
necessariamente a analisar a estreita relação dialética entre teoria e prática como eixo central na
formação do conhecimento profissional básico do professor.
As discussões sobre o Estágio Supervisionado, tendo como objetivo primordial à
formação do profissional de educação, vêm mobilizando um novo olhar nos últimos anos. Pode-se
relacionar isso ao esforço crescente por parte de alguns educadores, no sentido de fazer não
apenas a evidência de um estágio burocratizado, mero cumprimento de tarefa no final do curso, de
caráter complementar, lócus de uma prática, momento de síntese, etc., mas em avançar a produção
do conhecimento e de reflexões sobre os fundamentos epistemológicos do Estágio Supervisionado,
que envolvem a totalidade das ações do currículo das licenciaturas.
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Projetos e práticas de formação de professores
A busca de respostas aos desafios
Contreras (2002) afirma que a prática docente implica no enfrentamento de situações
problemáticas singulares, permeadas por uma série de fatores, cujo enfrentamento não é possível
através de soluções previamente elaboradas por pesquisadores, mas através de flexibilidade e
sensibilidade para adaptar o conhecimento à situação encontrada.
Faz-se necessário repensar a formação do professor, para que através de uma
reflexão crítica, possamos definir a identidade desse profissional, de acordo com a necessidade
social do ensino, aberto ao novo, atualizado em termos de conhecimento e das novas formas de
aquisição desse conhecimento, capaz de conduzir o aluno na busca de suas próprias respostas
aos problemas que enfrenta no cotidiano escolar.
Pimenta (2004) argumenta que se espera que o curso de formação inicial forme ou
colabore na formação da identidade do professor. Identidade que deve ser construída e não adquirida,
pois o professor necessita dessa identidade para corresponder às exigências da população envolvida
e da demanda social. Uma identidade profissional se constrói através de revisão, de tradições do
seu cotidiano, a partir de seus valores, história de vida etc.
Vários estudos têm procurado demonstrar que a prática docente é uma fonte geradora
de conhecimentos. Pimenta (1994, p.83) afirma que a atividade docente é sempre práxis, pois:
(...) a essência da atividade prática do professor é o ensinoaprendizagem (...). Envolve, portanto o conhecimento do objeto, o
estabelecimento de finalidades e a intervenção no objeto para que a
realidade (não-aprendizagem) seja transformada, enquanto realidade
social.(Pimenta, 1994)
Seja como for, e tendo como foco que o principal objetivo do curso de formação de
professores deve estar voltado para a preparação adequada do docente, para que o mesmo possa
conseguir desenvolver um trabalho de qualidade, é preciso investir numa formação que vincule
teoria e prática desde o início do curso, a partir de pesquisas e de um efetivo estágio no interior da
escola.
A prática educativa vivenciada no interior da escola é o reflexo da visão de mundo
dos professores, expressa por meio de suas ações, assim como a ausência de articulação entre
teoria e prática evidencia as lacunas existentes na formação dos professores, dificultando a melhoria
da qualidade de ensino. Isso significa que um dos desafios para o alcance real da melhoria da
educação básica consiste numa formação inicial de qualidade que supõe necessariamente uma
efetiva parceria entre Universidade e Escola, permitindo a articulação entre teoria e prática na
formação dos professores.
Como exposto acima, na maioria dos cursos de formação de professores os estágios
continuam sendo um aspecto irrelevante na formação docente. Ainda não convergiram para uma
organização integrada e articulada, onde a teoria organize as percepções para a prática e esta
reorganize e ressignifique a teoria. É necessário que os estágios não sejam mais vistos como
tarefas a cumprir em número de horas, apenas através de observação e elaboração de relatórios.
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Projetos e práticas de formação de professores
É importante que se organizem em unidades de sentido, que transcendam a esfera das aulas e
absorvam as visões críticas da sociedade, que se configure em diferentes práticas educativas e
em diferentes espaços culturais.
Considerando o que já temos na literatura sobre formação inicial percebemos que
acumulamos uma vasta crítica aos processos de formação que indicam que eles são mal conduzidos
(currículos fragmentados em áreas disciplinares, cindidos quanto à relação teoria prática orientados
por uma racionalidade técnica que escamoteia sua dimensão ideológica e o afasta de um efetivo
compromisso ético político com as necessárias transformações sociais que a humanidade requer;
situados num ensino superior onde a prática profissional e a pesquisa são concebidas como campos diferentes e distantes em seus trajetos de formação) formando profissionais pouco competentes,
que quando cruzam na prática com péssimas condições de trabalho e desvalorização da identidade
profissional, ficam imersos numa complexidade de problemas para os quais poucos conseguem
criar soluções adequadas.
Tentando configurar um nó na rede de elementos que constituem o docente em
ação, diante desse contexto, se faz necessário discutir a formação inicial de professores quanto às
questões das práticas de estágio desde sempre marcadas pela problemática relação entre teoria e
prática na construção da identidade do professor.
Há necessidade de aprofundarmos os estudos sobre a epistemologia
da prática docente, como o conjunto de saberes que orientam os
docentes em seus afazeres profissionais, no espaço de trabalho
cotidiano. (Tardif, 2000: 10-11)
Nesse sentido, esse procedimento de auto-reflexão ganha importância no momento
atual em que o país, através de suas políticas educacionais, vêm incorporando novos conceitos,
novos referenciais que desafiam os processos formativos de professores em todos os cursos de
Licenciatura.
A pesquisa pretende buscar subsídios para questões que há muito tempo
acompanham os educadores e ainda carecem de respostas convincentes: Qual o papel do Estágio
no curso de formação de professores?
Nesta busca, outras perguntas precisam ser contempladas:
- Qual o conceito de prática e estágio está presente na fala dos professores
formadores? Como ocorre sua interação com as demais disciplinas dos cursos de formação de
professores?
- Se legalmente ou em termos de discurso o estágio curricular é apresentado como
eixo de integração entre teoria e prática, quais os fatores internos e externos que dificultam ou
mesmo impedem essa realização de unidade nos estágios?
- Que elementos podem ser acrescidos a uma formação docente que vise efetivar
um intercâmbio entre universidade e escola fundamental através do estágio supervisionado, onde
tanto a escola quanto a universidade estariam se beneficiando nessa relação?
Toma-se como premissa, que no estágio supervisionado o aluno deverá se aproximar
da realidade do cotidiano escolar, conhecer e refletir sobre essa prática pedagógica que se efetiva
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Projetos e práticas de formação de professores
na escola, buscando subsídios que complementem a sua formação.
Reconhece-se a amplitude e a complexidade de se pensar a formação de professores,
principalmente quando se tem como objeto a prática pedagógica, acerca das questões referentes
à importância do estágio como eixo articulador entre teoria e prática na formação da identidade do
professor.
A questão da relação teoria-prática é o problema central quando se propõe a
investigação da formação do professor, haja vista que o professor é a instância mediadora entre o
saber sistematizado e a prática educativa no interior da escola.
A pesquisa está inserida fundamentalmente em um modelo de investigação
qualitativa. A opção por esse caminho metodológico justifica-se pelo fato de que a abordagem
qualitativa permite ao pesquisador uma melhor compreensão de valores, opiniões, crenças e atitudes
que sustentam a postura, visão de mundo e o comportamento dos sujeitos investigados, consistindose em instrumento fundamental para o desvendamento da realidade.
A pesquisa qualitativa, segundo Bogdan e Biklein. (apud Lüdke e André,1986) tem
como fonte direta de dados o ambiente natural e o pesquisador é seu principal instrumento, já que
este mantém um contato prolongado com a situação investigada. A natureza dos dados coletados
envolve a obtenção de dados descritivos, pois se utiliza das descrições de pessoas, fatos, situações,
transcrições de entrevistas e depoimentos que exigem grande atenção do pesquisador, que enfatiza
mais o processo de construção do conhecimento do que no produto final.
Na expectativa de contemplar os aspectos necessários para a realização da pesquisa
qualitativa e a fim de alcançar os objetivos propostos optou-se pelo estudo de caso que é uma
técnica de pesquisa qualitativa.
Segundo Ludke e André (1986,p.17),
“o estudo de caso é o estudo de um caso seja ele simples e específico
... O caso é sempre bem delimitado, devendo ter contornos
claramente definidos no desenrolar do estudo. O caso pode ser similar
a outros, mas é ao mesmo tempo distinto, pois tem interesse próprio,
singular”.
O estudo de caso é colocado pelas autoras como um tipo de pesquisa que se
destaca “por se constituir numa unidade dentro de um sistema mais amplo”.
Outra conceituação para uma pesquisa chamada de estudo de caso apresentada
por Bogdan e Biklen (1986, p.89) define “o estudo de caso consiste na observação detalhada de
um contexto, ou indivíduo, de uma única fonte de documentos ou de um acontecimento específico”.
Pensar o Estágio Supervisionado como espaço de formação implica pensar o Curso
de Pedagogia da FCT/UNESP de Presidente Prudente como um processo de formação de
profissionais da educação. Entendendo que esta é uma experiência peculiar, porém não desvinculada
de um contexto social, político, cultural e pedagógico mais amplo.
Parte-se do pressuposto de que os saberes pedagógicos indispensáveis à formação
dos docentes são construídos na relação teoria e prática, quando os conhecimentos sobre educação
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Projetos e práticas de formação de professores
ou sobre a pedagogia são reelaborados no confronto com a realidade da escola, do processo
educacional. No entanto, não há que se privilegiar a experiência em detrimento do saber teórico e
vice-versa, pois ambos são fundamentais no processo de formação da identidade do professor.
Frente ao contexto atual, faz-se importante discutir, repensar e buscar novas soluções
na tentativa de superar a dicotomia teoria e prática, e assim, proporcionar uma formação que
ofereça condições de responder aos desafios, tão complexos, vividos por nosso atual sistema
educacional. Com certeza, estas soluções não se efetivam em curto prazo e nem isoladamente.
Porém, o movimento histórico é dinâmico e concretiza-se, também, a partir de pequenas ações,
que ao serem divulgadas e compartilhadas podem proporcionar transformações significativas.
REFERÊNCIAS
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Trabucco Valenzuela)
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Projetos e práticas de formação de professores
TEDESCO, Juan Carlos. O novo pacto educativo: educação, competitividade e cidadania na
sociedade moderna. 1 ed. São Paulo: Editora Ática, 1995 (Série Educação em Ação).
Tardif, M. Os professores enquanto sujeitos do conhecimento : subjetividade, prática e saberes no
magistério. In ENDIPE. Didática, currículo e saberes escolares. Rio de Janeiro, DP&A, 2000.
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Projetos e práticas de formação de professores
O PROJETO CLASSES DE ACELERAÇÃO SOB A ÓTICA
DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA: O DITO E O FEITO
BRANCALION, Elayne Batista Siqueira (Universidade Federal de São Carlos)
O presente estudo apresenta parte da análise do “Projeto Classes de Aceleração”
ou “Correção de Fluxo”, integra parte da pesquisa “O ensino de História e o desafio da aprendizagem
dos alunos nas Classes de Aceleração” na Dissertação de Mestrado em Educação, Área de
Fundamentos, na Universidade Federal de São Carlos.
Nesse trabalho, investigou-se o impacto causado pelos resultados do projeto no
processo de ensino e aprendizagem e as possíveis mudanças ocorridas no ensino de História
entre os anos 2001 e 2005 nas unidades escolares investigadas, sob a ótica dos professores de
História.
Para a realização da pesquisa foram selecionadas dez escolas da rede pública e
que fazem parte da Diretoria de Ensino de Piracicaba. O estudou se inscreve no entrecruzamento
de dois eixos: a inserção dos professores de História e dos alunos no projeto, e a prática de ensino
dos professores de História a partir do material, que propõe o ensino da História por meio de Eixos
Temáticos.
O projeto Classes de Aceleração, foi implantado no ano de 1996, na rede Estadual
de Educação de São Paulo o projeto “Reorganização da trajetória escolar: Classes de Aceleração”,
visava à regularização do fluxo escolar.
Naquele ano, o projeto atingiu 160 escolas de 21 Diretorias de Ensino da Capital e
Grande São Paulo, em 1997 foi ampliado para 141 Diretorias de Ensino e passou a atender 800
escolas, 1.735 professores e 41.736 alunos. Visava o atendimento de alunos defasados, em dois
ou mais anos, em relação à série correspondente à sua idade, e que cursavam o Ciclo Básico
(CB), ou seja, a 1ª ou 2ª série e os que cursavam a 3ª ou 4ª série. Os alunos com 10 anos ou
mais, matriculados no CB, foram transferidos para as Classes de Aceleração I, enquanto os
alunos com 11 anos ou mais, matriculados então na 3ª ou 4ª série, passaram a freqüentar as salas
de Aceleração II.
As Classes de Aceleração tinham como objetivo fazer com que o aluno, com
defasagem série-idade, avançasse até três séries em um único ano. O Projeto se justificava pelos
altos índices de defasagem série-idade e de evasão registrados no Estado. De acordo com Rose
Neubauer, “No início dos anos 90, cerca de 30% dos alunos que cursavam da 1ª a 4ª série do
ensino fundamental estavam defasados em dois ou mais anos1”. Para ela, “Nenhum ser humano
é capaz de suportar o sentimento de fracasso continuado decorrente da multirrepetência1”.
A defasagem idade/série era gerada normalmente pela multirrepetência dos alunos.
A permanência média do aluno na escola era então de 6,4 anos, sendo as evasões registradas em
sua maioria após três anos de escolarização.
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Projetos e práticas de formação de professores
A SEE/SP, ao analisar as estatísticas de evasão, admitiu a existência de falhas em
seu sistema escolar que contribuíram para a situação que acabava por gerar tais alunos:
“De outro lado, o que tem incrementado erroneamente as estatísticas de evasão é
o fenômeno denominado repetência branca, representada pelos alunos computados como evadidos,
mas que, de fato, abandonaram a escola no final do ano apenas para evitar uma avaliação que os
reprovaria, rematriculando-se no ano seguinte na mesma série, como aluno novo”2.
Os fatores de ordem financeira também foram de grande importância na definição
do projeto, pois, os índices de repetência e evasão poderiam ser traduzidos, segundo estimativa
da SEE/SP em uma quantia expressiva de recursos perdidos anualmente com enorme contingente
de alunos reprovados. De acordo com a Secretaria, em 1978, o índice de retenção nas escolas
públicas era de 31%; em 1989 era de 29%. Em uma década, portanto, praticamente nada do que
foi proposto conseguiu resolver esse problema. Em 1992, as perdas por evasão e repetência nos
ensinos fundamental e médio alcançaram cerca de 1.476.000 alunos, 25% do total dos alunos
matriculados na rede, um percentual muito elevado. Cada aluno custava em média US$ 220 para
o Estado, número que representava US$ 324,7 milhões.
O projeto contou também com uma proposta pedagógica diferenciada e um material
didático específico para seu desenvolvimento, que foi elaborado em 1996 pela Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE, órgão vinculado à Secretaria de Estado de Educação. A
proposta pedagógica propunha que se levassem em conta as aquisições obtidas pelos alunos e
fossem estabelecidos pontos de chegada de aprendizagem que lhes assegurassem a possibilidade
de continuidade dos estudos. Segundo a SEE/SP, “não bastava, pois, criar um programa de
recuperação dos conteúdos tradicionalmente trabalhados da 1ª a 4ª série. Fez-se necessário
desenvolver uma proposta que mobilizasse os alunos para conquistar o conhecimento, ampliando
suas possibilidades de aprendizagem dos conteúdos e da prática docente3”.
De acordo com essa proposta, o professor é o principal responsável pela identificação
das necessidades dos alunos e pelo desenvolvimento de um trabalho flexível, que mobilize
interesses, incentive a participação, desafie o pensamento, estimule, possibilite acertos, valorize
os avanços e melhore a auto-estima dos alunos.
Em relação à avaliação nas Classes de Aceleração, apresentava as orientações
eram para que se realizassem avaliações diagnósticas.
Quanto aos conteúdos a serem trabalhados, tiveram como referência o currículo
oficial do Estado de São Paulo para o ensino fundamental. Este conteúdo foi formado por itens
essenciais das diversas disciplinas: leitura e produção de textos (Língua Portuguesa); resolução
de problemas em números, medidas geométricas (Matemática); o ambiente, nos seus enfoques
de energia, seres vivos e Terra como planeta, considerando os componentes, os fenômenos e as
interações entre eles e com o homem (Ciências); espaço geográfico, nas suas relações com o
homem, a natureza e o trabalho (Geografia); espaço social e a construção da história (História);
as linguagens expressivas, artes plásticas, teatro, música, dança (Educação Artística); a cultura
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Projetos e práticas de formação de professores
corporal, enquanto conhecimento teórico-prático, em suas formas de ginástica, dança e, sobretudo,
de esporte (Educação Física).
A proposta prevê a interação de alunos da mesma idade e com experiências de
vidas diferentes contribuiria para o desenvolvimento da aprendizagem. Interessante ressaltar que,
nas capacitações oferecidas aos professores participantes do projeto, as idéias, conceitos e
concepções desses teóricos e educadores foram transmitidos de modo fragmentado, sob a ótica
do capacitador.
A SEE/SP, em 1998, confirmou o avanço positivo do Projeto no combate aos altos
índices de retenção e evasão, foram de 1 milhão de alunos a menos reprovados e evadidos que
no ano de 1994, era de 1,6 milhão. Diante desses resultados apresentados pela Secretaria Estadual
de Educação de São Paulo, e considerado pelo Ministério da Educação e do Deporto (MEC)
como positivo no combate a defasagem série/idade, este solicitou o uso do Material da Classe de
Aceleração do Ciclo I para todos os Estados interessados: Acre, Bahia, Ceará, Mato Grosso do
Sul, Pará, Paraná, Rio Grande do Norte e Rondônia.
A SEE/SP, após ter implantado as Classes de Aceleração do Ciclo I, constatou que
os alunos que freqüentavam as quatro últimas séries do ensino fundamental, isto é, alunos de 5ª
a 8ª séries, também estavam defasados em série/idade. O governo do Estado do Paraná que já
havia implantado um projeto de Correção de Fluxo para alunos de 5ª a 8ª série foi parceiro do
governo do Estado de São Paulo fornecendo todo material a ser utilizado nas escolas públicas
paulistas.
O Projeto Classe de Aceleração para o Ciclo II foi implantado, no ano de 2000,
apenas em escolas pertencentes às Diretorias de Ensino da Capital e da Grande São Paulo. No
seu segundo ano, em 2001, ampliou seu atendimento para as Diretorias do Interior do Estado. Por
meio do CENPEC o projeto também passou a ser implantado e divulgado em outros Estados.
Com relação ao ingresso dos alunos nas Classes de Aceleração, estes ou suas
famílias ou responsáveis não foram em nenhum momento consultados sobre a participação no
projeto. Após o levantamento indicado pela SEE/SP, as escolas detectaram que havia alunos
matriculados na 6ª série que estavam em defasagem idade/série, e iniciaram o processo de
remanejamento.
Nas escolas aqui pesquisadas, a participação dos pais em reuniões e em atividades
extracurriculares é mínima, geralmente os pais que necessitam vir à escola não aparecem. Os
que receberam informações sobre o projeto aceitaram, justificando que era uma forma mais rápida
do filho conseguir um trabalho.
Em depoimentos colhidos através de questionários, realizados pelos professores
de História inseridos nas Classes de Aceleração, verificou-se, que a implantação do projeto causou
resistência nos professores e principalmente nos alunos, pois, esses já estavam em suas classes
e, de repente, tiverem que assumir um projeto sem muita opção, depararam-se com alunos
inquietos e alguns deles revoltados com a situação.
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Projetos e práticas de formação de professores
Diversos alunos, ao receberem orientação da escola sobre o Projeto e seus
benefícios, isto é o de pular séries, acabaram recebendo o Projeto com mais entusiasmo. De
acordo com os professores, com o tempo o sentimento de inferioridade de alguns alunos foi
desaparecendo.
É importante ressaltar que os professores apesar de não terem sido consultados a
fazer parte das Classes de Aceleração antes do processo de atribuição de aulas, não deixaram de
se responsabilizar pelo Projeto e nem se isentaram do processo ensino-aprendizagem de seus
alunos. Entretanto, pelo modo como foi implantado e desenvolvido, o Projeto também não suscitou
grandes questionamentos ou recusas da metodologia aplicada. O professor dessas classes foi
apenas um aplicador de tarefas já preparadas pela equipe central.
As capacitações proporcionadas pela Secretaria Estadual de Educação (SEE),
Centro de Estudos e Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária (CENPEC) e
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENP), visavam responsabilizar os educadores,
tanto das escolas como das Diretorias pela implantação do Projeto de Correção de Fluxo Ciclo II,
acompanhamento, registro, elaboração de relatórios sobre o andamento do Projeto na escola e na
DE, proposição e execução de medidas que visassem superar os problemas detectados.
A análise do perfil dos professores participantes, identificou professores com muitas
salas de aulas, horários diversos de trabalho durante o período, a maioria dos professores se
limitavam a leituras de livros didáticos e paradidáticos, a formação continuada se completava
somente em cursos oferecidos pela Diretoria de Ensino e durante o horário de trabalho e o pouco
número de aulas existentes na disciplina de História, que até final de 2004, mantinham em sua
grade curricular duas horas-aulas semanais de História; para um professor completar sua jornada
de trabalho e ganhar por 40 horas semanais ele precisava de, no mínimo, 14 salas de aulas.
De acordo com a proposta de trabalho para as Classes de Aceleração o professor
deve trabalhar conteúdos, conceitos, habilidades, noções, organizar as atividades em grupos,
acompanhar o desenvolvimento individual de cada aluno através de registros próprios e reorganizar
suas atividades a partir de uma auto-avaliação. A proposta pressupõe a mediação constante do
professor como eixo fundamental para o bom aproveitamento de estudo dos alunos. E adverte que
apesar de fornecer material de apoio, não significa que este seja mágico, e que, portanto, o
professor é o grande responsável por dinamizá-la através de sua interação e motivação com o
aluno. Dessa forma acaba colocando o professor como total responsável pelo sucesso ou não do
projeto, é irônico constar que em nenhum momento perguntou ao professor se ele foi preparado
para essas condições de trabalho.
O ensino de História proposto no material “Ensinar e Aprender: construindo uma
proposta” parte da premissa de que a escola ainda não reconhece a diversidade de grupos sociais
que existe dentro de seu espaço e que ela deve ser repensada como um lugar de transformação.
Nesse sentido, um dos papéis do ensino de História é trabalhar com uma concepção
que leve em conta as experiências dos diversos grupos e seja capaz de dialogar com diferentes
culturas, priorizando a recuperação de alunos na sua capacidade de aprender, proporcionando
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Projetos e práticas de formação de professores
um desenvolvimento de autonomia necessária para que os alunos continuem os estudos, entendam
o mundo em que vivem e se insiram nele de forma crítica. (Impulso Inicial, p. 29).
O conhecimento Histórico estabelecido para os alunos de Classe de
Aceleração é orientado no sentido de levá-los a indagar a sua relação com os seus objetos de
conhecimento, provocando questionamentos e posicionamentos diante do mundo em que vivem.
Considerando que o conhecimento histórico desses alunos será produzido, através das relações
sociais, é necessário que o trabalho através da disciplina de História priorize diferentes leituras ou
versões das experiências vividas.
Nessa visão de História Temática, prioriza-se o trabalho com fontes de
natureza diversas (fotos, objetos, cartas, periódicos, monumentos, pinturas e filmes) a qual considera
que a memória da experiência humana é traduzida em diferentes registros. Segundo os professores
das 10 escolas pesquisadas, esse trabalho com fontes diversas também encontrou obstáculos
para seu o desenvolvimento.
Logo nos primeiros encontros com os professores envolvidos no projeto, por meio
de leituras, análises e discussões dos Planos de Ensino, constatou-se que o estudo de História
ainda era voltado para o que os livros didáticos ofereciam.
Além de um distanciamento entre os conteúdos propostos pelo material e o
conteúdo trabalhado pelo professor, um segundo ponto de distanciamento estava na metodologia
desenvolvida pelos professores. Os professores não estavam acostumados com a utilização de
várias fontes; quando o livro didático propunha a utilização de música, foto, documento, eram
utilizados apenas como fontes de forma ilustrativa. A forma proposta pelo material das Classes de
Aceleração chamou bastante atenção dos professores no sentido de dinamizar as aulas dando
um outro sentido que não fosse só a utilização dos textos, com isso os alunos passaram a participar
um pouco mais das aulas. No entanto, segundo relatos dos professores, esse interesse não se
manteve durante muito tempo.
O material de História proposta para o Projeto, no que se refere aos textos
selecionados, contemplava temas diretamente ligados aos problemas específicos do Estado do
Paraná, exigindo do professor a preocupação em adaptar as fichas para um estudo mais significativo
ao aluno.
Por meio dos depoimentos, os professores de História avaliaram o Projeto Correção
de Fluxo do Ciclo II em seus dois anos de desenvolvimento, considerando as seguintes questões:
houve uma adaptação dos alunos inseridos no Projeto ao longo desse período, o que permitiu a
integração entre professores e alunos, resultando em um bom relacionamento; quanto as atividades
propostas para a disciplina de História, ressaltaram as dificuldades que os alunos encontraram
em compreender o enunciado de situações problemas, em sintetizar suas idéias por escrito e a
falta de envolvimento em trabalhos que exigiam a pesquisa extra-classe; os professores sentiram
dificuldade em adaptar os textos que apresentavam questões ligadas diretamente do Estado do
Paraná; consideraram ainda a importância da integração entre os professores durante as
capacitações e a possibilidade de se trabalhar com o material em classes regulares, pois, acreditam
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Projetos e práticas de formação de professores
que os alunos que não possuem defasagem de aprendizagem diretamente ligada à escrita e a
leitura, aproveitariam melhor o material.
É importante ressaltar que o material foge a realidade dos alunos de Classe de
Aceleração, pois, esses carregam uma grande defasagem de aprendizagem, o que só dificulta o
trabalho do professor. A proposta História pressupõe um aluno capaz de: interpretar fatos de seu
cotidiano e ainda relacioná-lo a um contexto mais amplo, capaz de perceber-se como sujeito da
História, isso é possível sim, desde que o aluno tenha passado por um processo continuo de
alfabetização, o que viria a garantir um melhor aproveitamento. Os idealizadores do material,
ainda alertam que esse não é mágico e não é receita pronta, e, que o professor é o grande
responsável pelo seu sucesso. No entanto, nenhum professor pode fazer milagre pois, mágico,
muitos o são.
Essa forma de trabalhar o conteúdo através de recortes e por meio de eixos temáticos
requer um professor melhor preparado para atender a tanta diversidade, que conta com alunos
indisciplinados, faltosos, com uma herança de fracasso escolar. A proposta acabou não saindo do
discurso e por isso acabou não atingindo seus objetivos.
Segundo documento da Fundação de Desenvolvimento da Educação (FDE)4, o
Projeto de Correção de Fluxo do Ciclo II, têm os seguintes objetivos.
·
Combater a defasagem idade-série na rede estadual de ensino, possibilitando
que alunos multirrepetentes possam retornar com sucesso o percurso regular da escolarização e
freqüentar a série prevista para seu grupo etário.
·
Melhorar a qualidade de ensino, reduzindo os índices de repetência e evasão.
Estabelecido o objetivo, fica visível que se esperava que os alunos recuperassem
sua trajetória escolar e se reintegrassem ao percurso escolar regular. Porém, os alunos passaram
por uma prática de ensino padronizada e imutável, pautada no desenvolvimento de ensino através
de um programa com pontos determinados em início e fim. Um programa de ensino distante da
realidade do aluno e que desconsiderou as aprendizagens básicas para seu acompanhamento,
gerando muitas dificuldades no trabalho dos professores que, em sua maioria, não sabiam como
substituir os textos sem fugir do estabelecido pelo material.
A concepção de fracasso escolar que permeia a proposta de aceleração da
aprendizagem atribui a origem do fracasso à escola, especificamente devido à inadequação da
metodologia de ensino em relação ao público atendido. O que visivelmente não ocorreu com a
reprodução do material e muito menos atentou para adequação do ensino aos alunos com altos
índices de defasagem idade/série.
Nas dez escolas pesquisadas o número de matricula para o projeto de Classe de
Aceleração foi de 384 alunos e o número alunos freqüente durante o período de aula foi de
aproximadamente 310. Isso confirma que houve evasão dos alunos, apesar do projeto ter como
objetivo o retorno e a regularização dos estudos de alunos defasados em idades série.
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Projetos e práticas de formação de professores
CONCLUSÃO
Ao estudar a política de Correção de Fluxo, posso considerar algumas evidências
que indicam a real necessidade de se produzir mudanças dentro da escola não apenas por políticas
educacionais impostas. A Secretaria da Educação apresentou uma política educacional fortemente
alicerçada no discurso da universalização da educação básica para toda a população, mostrando
através de dados que sua escola pública hoje ampliou a permanência nas escolas, reduziu a
retenção, estabilizou o índice de evasão, ao mesmo tempo em que passou a garantir que seus
alunos pudessem prosseguir com seus estudos sem interrupção, entretanto, o grande problema
do Projeto Correção de Fluxo ou Classes de Aceleração diz respeito à qualidade de ensino.
Durante a pesquisa foi notório que a falta de acompanhamento do Projeto e suas
dificuldades na implementação nas escolas, acabou prejudicando o seu desenvolvimento de forma
eficiente, e não contribuiu para a aprendizagem dos alunos que ingressaram no Ensino Médio.
Também foi possível verificar que os próprios professores por vezes não se sentiram seguros
quanto ao processo ensino-aprendizagem. O estudo revelou professores direcionados a cumprir
tarefas e limitados em sua autonomia, induzidos a cumprir com as determinações planejadas
tecnicamente e a serem meramente executadas.
A pesquisa mostrou, por meio da disciplina de História, que a Classe de Aceleração,
não contribui para que os alunos em defasagem idade-série adquirissem conhecimentos básicos
para dar continuidade aos seus estudos. Os resultados desses alunos nas provas do SARESP e
nas atividades realizadas durante as aulas, evidenciaram que eles não se apropriaram de conceitos
básicos como tempo e lugar úteis para serem utilizados na produção de um texto narrativo e não
sabem se posicionar criticamente diante de um fato conhecido nacionalmente.
A pesquisa constatou que os alunos egressos, e que estão freqüentando o 1º. ano
do ensino médio possuem grande dificuldades de produzir um texto, esses ainda apresentam
conceitos mínimos, tais como: noção de tempo, espaço e apresenta um fato significativo de sua
vida, faz relação de sua vida com pessoas de sua família. Mesmo atendendo só o mínimo, é,
importante ressaltar que os textos são infantis, considerando que estão entre dezesseis e dezessete
anos de idade. Esses alunos deveriam estar produzindo textos mais críticos, se colocando como
um sujeitos inseridos no contexto social em que vive, não conseguem organizar suas idéias e
nem contextualizar seu relatos.
Analisando os textos acima, vê-se que não houve um avanço de estudos na
disciplina de História proposto para os alunos, considerando que a disciplina deve traduzir a
prática social, formar um pensamento histórico a partir de experiências vividas. O material proposto
contempla essas questões para a formação de alunos mais conscientes de sua realidade é capaz
de forma alunos conscientes de seu valor enquanto sujeito de sua história, mas, o que vemos são
alunos com vários problemas de alfabetização, não conseguem produzir um texto capaz de
expressar suas idéias e não se colocam enquanto parte integrante do mundo em que vivem.
Esses alunos fazem parte de uma proposta pólitca que os reconhecem enquanto alunos presentes
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Projetos e práticas de formação de professores
e permanentes na escola, porém não considera que estes estão saindo da escola sem condições
até mesmo ler seus próprios documentos.
Percebe-se ainda que o fato do professor não ter utilizado o material na sua totalidade,
acabou fragmentando ainda mais os conteúdos. Através de seus relatos contatou-se a falta de
interesse dos alunos principalmente nas atividades que eram exigidas a busca de informações
fora da sala de aula. Com isso, os professores foram trabalhando com as fichas que eram possíveis
de serem trabalhadas em sala de aula.
O Projeto de Classes de Aceleração se apresenta à sociedade como uma maneira
positiva de solucionar os problemas de qualidade de ensino, isto seria uma forma de democratização
do ensino, na qual se busca promover o sucesso de alunos fadados à exclusão precoce da escola.
No entanto, como bem observa Patto,
“Tudo indica, portanto, que democratizar a escola significa, nessas reformas, muito
mais pôr em andamento a marcha pelos sucessivos graus escolares, sem reprovações, do que
oferecer uma boa formação intelectual. Na concepção dos planejadores, democratizar a escola
tem sido principalmente abrir a porta trancada das séries subseqüentes, importando pouco a
qualidade do ensino oferecido5”.
As Classes de Aceleração, na forma como são apresentadas pela SEE, deveriam
sanar problemas causados pelo próprio sistema educacional. Os documentos do Projeto contêm
o reconhecimento do histórico fracasso escolar no atendimento das camadas mais marginalizadas
da sociedade. A escola, em tais documentos, é considerada a grande culpada por esse histórico
na medida que ao abrir suas portas às camadas mais populares acabou não acompanhando sua
clientela. O rendimento insatisfatório dos alunos estaria veiculado totalmente aos problemas
originados na própria escola.
A SEE/SP, ao implementar o Projeto de Correção de Fluxo na rede pública aos
alunos defasados em idade-série, apenas considerou que esses alunos estariam ganhando uma
chance de acelerar sua aprendizagem. A implementação do Projeto se deu de maneira precária,
e acabou gerando muitos problemas, porém possui seu lado positivo que é reconhecer a existência
de um fracasso escolar no sistema educacional.
A respeito da prática docente dos professores de História, percebe-se que, apesar
de terem incorporado os pressupostos teóricos da proposta pedagógica das Classes de Aceleração,
isso não se reverteu em prática na sala de aula; professores relataram suas dificuldades em
trabalhar com os alunos que possuíam defasagem de aprendizagem em leitura e escrita, porém,
não culparam seus alunos pela situação encontrada.
Os professores de História acabaram por utilizar a metodologia apresentada para a
Classe de Aceleração nas classes de ensino regular, utilizando principalmente a orientação dos
pressupostos teóricos da História Temática. Ao mesmo tempo, apontaram que o material não
está adequado para ser trabalhado na Classe de Aceleração, pois demanda muita leitura e muitas
produções de textos e os alunos do projeto não tinham os pré-requisitos básicos de leitura e
escrita para desenvolver as atividades.
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Projetos e práticas de formação de professores
A pesquisa também apontou uma grande falta de compreensão dos alunos nos
estudos de História. Nesse sentido, o ensino de História como construção, aberta a múltiplas e
variadas interpretações, acabou dando lugar aos esquemas simplificadores e reducionistas. Essa
possibilidade de pensar o ensino de História apresentada na proposta de Classes de Aceleração
acabou não contribuindo muito, apenas proporcionou aos professores descobrir o trabalho por
meio de Eixos Temáticos, que apesar de ser sugerido pela SEE/SP em sua Proposta Curricular
de Ensino para a Disciplina de História desde 1992, era desconhecido pela maioria dos professores.
Mesmo tendo regularizado o fluxo escolar dos alunos em defasagem idade/série, a
pesquisa mostrou que esses alunos em sua maioria não superaram suas dificuldades básicas
com a leitura e a escrita, caberia perguntarmos se tais políticas não estariam contribuindo com a
exclusão desses alunos dentro da própria escola, impossibilitando uma verdadeira formação crítica
e histórica.
A pesquisa aponta o fracasso ocorrido no projeto, pelos sucessivos problemas
ocorridos durante o seu processo de implantação e desenvolvimento, o distanciamento do material
a realidade dos alunos envolvidos, a falta de preparo dos professores. O projeto, atingiu apenas
um de seus objetivos, o de acelerar e garantir a regularização do fluxo escolar des alunos
multirrepetentes existentes na rede estadual de ensino. Conseguindo assim atender as exigências
estabelecidas pelo por órgãos financiadores, como é o caso do Banco Mundial e também pela
própria política dos governos de caráter neoliberais, que visam o aumento do nível de instrução
de uma sociedade, garantindo um aumento de produtividade e maior desenvolvimento econômico.
Avaliando a qualidade do projeto para os alunos multirrepetentes, confirma-se ainda
mais o seu fracasso, pois, os alunos foram promovidos para o ensino médio sem ao menos
estarem alfabetizados, o que conseqüentemente jamais será revertido. E ainda vale lembrar que
o fato de estar presente na sala de aula, garantiu-lhe o acesso a série subseqüente.
Muitas questões permearam o fracasso do projeto Classe de Aceleração do Ciclo
II, sendo elas: falta de adequação do material a realidade dos alunos do Estado de São Paulo,
pois o material foi emprestado do Estado do Paraná e foi mantido na integra, contemplando
assuntos relacionados a sua realidade; o distanciamento entre a proposta do material e as reais
condições de aprendizagem dos alunos; troca de professores, equipe escolar, equipe pedagógica
durante o Projeto; processo de atribuição de aulas, que acabou seguindo as orientações legais,
impondo a participação dos professores no Projeto; a falta de conhecimento dos professores
sobre o estudo de História por meio de eixos temáticos, o que consequentemente acabou gerando
ainda mais a fragmentação do conteúdo; capacitações que acabaram se tornando apenas mera
reprodução do material; o excesso de capacitação e o pouco tempo de aula para garantir o
aproveitamento de todos os temas; ausência de verbas para garantir os recursos didáticos para o
Projeto; o excesso de faltas dos alunos e a falta de compromisso com a estudos extra-classe e
pesquisas, dificultando ainda mais o trabalho dos professores; a diversidade dos alunos encontrada
em sala de aula, como apatia, rebeldia, falta de interesse, indisciplina e problemas de aprendizagens
básica como leitura e escrita.
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Projetos e práticas de formação de professores
Em relação a proposta de História do Projeto Ensinar e Aprender: construindo uma
proposta, verificou-se que além do fatores acima citados que os professores de História, em sua
maioria não assimilaram a concepção de ensino por meio de eixos temáticos, apresentada para o
trabalho em Classes de Aceleração, contatou-se durante a pesquisa que os professores tem uma
concepção de História linear e cronológico, e ainda estão cercados por materiais didáticos que
contribuem para essa prática de ensino onde o ensino é apresentado em uma seqüência lógica.
Os professores de História, em sua maioria acabaram utilizando durante o Projeto
os materiais didáticos já conhecidos e utilizados em seu cotidiano escolar, deixando de lado
muitas atividades proposta pelo material.
O Projeto acabou sendo utilizado apenas para cumprir as exigências estabelecidas
pelo Plano Decenal de Educação, que estabelece como meta a conclusão do Ensino fundamental
por, no mínimo de 80% da população em idade escolar até o ano de 2006. Acelerar os alunos do
ensino fundamental em dois anos para o ensino médio foi considerado um sucesso. Mas, não
podemos desconsiderar que esses alunos ao entrarem no ensino médio não apresentam nenhum
avanço significativo em seu processo de aprendizagem e ainda carregam dificuldades de
aprendizagem básicas.
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1 Neubauer, Rose. Classes de Aceleração: mais de 100 mil alunos da rede estadual paulista recuperam o atraso escolar. In: Em Aberto.
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2 Secretaria de estado de Educação. A Defasagem entre Série/Idade regular de Matrícula e o Projeto ‘Classe de Aceleração’. Revista
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3 Secretaria de Estado de Educação. Documento de Implementação (1996). Secretaria de Estado de Educação. Ajudando o professor
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4 São Paulo (Estado). Secretaria de Estado da Educação. Fundação para o Desenvolvimento da Educação. Reorganização da trajetória
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5 PATTO, Maria Helena de S. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: T.A. Queiroz, reimpressão,
1996, p .195.
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Projetos e práticas de formação de professores
O REGISTRO DAS CRIANÇAS POSSIBILITANDO
REFLEXÕES DE EDUCADORAS DA INFÂNCIA SOBRE
A PRÓPRIA PRÁTICA EM MATEMÁTICA
GRANDO, Regina Célia (USF); NACARATO, Adair Mendes
(USF); TORICELLI, Luana (USF)
O presente estudo foi realizado com um grupo de professoras que atuam na
Educação Infantil - A educação infantil compreende a faixa de escolarização dos 3 aos 6 anos de
idade - da rede municipal de Itatiba/SP e alunas do curso de Pedagogia da USF. O grupo, constituído
de 27 participantes, se reuniu no ano de 2004 em encontros quinzenais de duas horas. Um dos
acordos estabelecidos com as professoras foi a realização de uma atividade investigativa – individual
ou em parceria. Elegemos como foco dos encontros, os jogos e brincadeiras infantis, com destaque
para o papel do registro.
Este estudo busca investigar: Que dinâmicas vivenciadas em um grupo de formação
de educadoras da infância possibilitaram a aprendizagem profissional em matemática? e tem
como objetivos: (1) identificar quais tipos de leituras teóricas e dinâmicas de trabalho de articulação
teoria e prática, produzem significados para reflexões sobre a prática docente; (2) analisar os
contextos de formação nos quais o professor passa a assumir um papel de investigador de sua
própria prática.
A documentação dos encontros foi constituída de: questionário inicial (q.i.) - para
identificar expectativas e perfil dos sujeitos; registros reflexivos escritos (r.r.) sobre o papel do jogo
e sobre as dinâmicas vivenciadas no grupo; diários de campo (d.c.); trabalho de investigação (t.i.)
realizado em sala de aula que consistia em texto escrito, acompanhado da análise dos registros
dos alunos; e avaliação final (a.f.) do processo vivenciado (texto escrito e avaliação oral) .
Dentre as dinâmicas, não excludentes, que revelaram indícios de aprendizagem
profissional, destacamos: (I) o registro da criança possibilitando uma investigação da própria
prática; (II) as leituras teóricas produzindo sentidos à prática docente; (III) o jogo e a brincadeira
infantil possibilitando um redimensionamento curricular da matemática na Educação Infantil; (IV)
a apropriação e (re)significação pelas professoras da dinâmica de “dar a voz”.
O registro da criança possibilitando uma investigação da própria prática.
No trabalho desenvolvido procuramos contemplar as múltiplas formas de expressão
e de linguagem – oral, pictórica, corporal e textual - que caracterizam o trabalho das crianças na
Educação Infantil. O registro nestas diferentes linguagens foi valorizado como instrumento de
reflexão e avaliação para o professor e, para os alunos, como estratégia de comunicação de idéias
e de reflexão sobre a atividade.
Smole et al. (2000) apontam o registro oral como o mais natural na Educação
Infantil. Esse tipo de registro, embora seja o mais adequado e possibilite ao aluno conectar a sua
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Projetos e práticas de formação de professores
linguagem e seu conhecimento com o seu grupo social, não propicia o registro da memória do
pensamento desencadeado para posterior reflexão e mediação pelo professor.
O registro por desenhos, enquanto uma primeira linguagem gráfica, serve para
documentar as vivências, registrar experiências, sensações e expressar o que foi mais significativo
para a criança. A socialização dos vários desenhos permite às crianças ampliarem os diferentes
pontos de vista. Para o professor, analisar a evolução destes registros possibilita acompanhar o
desenvolvimento de conceitos matemáticos, tais como o controle na variação de quantidades, as
representações simbólicas, a exploração do espaço e a proporcionalidade. O registro textual pode
ser realizado coletivamente pelo professor – o escriba – e pelas crianças que, mesmo não
escrevendo, reconhecem nesse tipo de registro uma forma de expressão e comunicação de idéias.
As educadoras declararam uma prática com o registro das atividades realizadas
com as crianças por meio de desenhos – pelas crianças – e/ou por meio de relatórios elaborados
por elas. Em situações de jogos e brincadeiras, estas costumavam solicitar que as crianças
desenhassem a brincadeira, mas sem uma preocupação em analisar a evolução dos registros, ou
mesmo a compreensão dos aspectos matemáticos nele presentes.
Eu, particularmente, sempre inclui em meu planejamento semanal, atividades
de matemática, as minhas recreações sempre foram feitas com jogos, tinha o costume de
registrar com as crianças, mas este curso deu oportunidade de ver e vivenciar a ‘riqueza’
que é fazer os registros de diversas maneiras, o retomar o jogo eu não via dessa maneira
que agora vejo e valorizo. (VC a.f. -Para a identificação das educadoras, usaremos as
iniciais de seus nomes )
As atividades desenvolvidas no grupo, que contemplaram a realização de
brincadeiras e jogos com as professoras, a elaboração de registros por elas, acompanhamento da
evolução dos registros realizados por crianças em um vídeo comercial apresentado - SMOLE,
Kátia S.;DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Brincadeiras nas aulas de matemática (vídeo).
São Paulo, MATHEMA, 2001- e posterior aplicação na sala de aula com análise dos registros das
próprias crianças, possibilitaram a reflexão por parte das professoras quanto aos diferentes papéis
atribuídos aos registros:
Outro fator marcante foi a questão do registro e de sua importância tanto para o
professor em que este serve como um diagnóstico mostrando possíveis caminhos a serem seguidos,
quanto para as crianças já que representa o momento de tomada de consciência para as mesmas.
(IA,a.f.)
Essa prática de analisar o registro de alunos, avaliar sua evolução e anotar suas
observações revela indícios de investigações do professor sobre a própria prática.
Ponte (2002), ao apontar duas condições necessárias para a atitude de investigação,
a qual caracteriza como uma predisposição do professor para examinar a sua própria prática de
forma crítica e sistemática, destaca: (1) a disposição deste para questionar e (2) a necessidade de
um domínio, por parte do docente, de diversos instrumentos metodológicos. Inclui também o
envolvimento intelectual e afetivo.
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Projetos e práticas de formação de professores
Percebemos no grupo esse envolvimento das educadoras, refletindo sobre a sua
própria vivência e uma certa “curiosidade” e predisposição afetiva em realizar as mesmas atividades
e análises com seus alunos. Ao mesmo tempo, os subsídios teóricos e metodológicos para a
prática de investigação em sala de aula foram sendo construídos e discutidos coletivamente no
grupo. Destacamos uma fala que evidencia o fato:
Fazer este curso [participar do grupo de formação] me trouxe muita riqueza,
pois proporcionou adquirir teoria vinculada à prática. Pude trocar experiências com os
colegas, refletir e educar o ‘olhar’ para as brincadeiras, para as interações e
questionamentos e, principalmente, para o registro e sua importância.(FC, a.f.)
O trabalho final proposto ao grupo de formação foi a realização – cada professora
em sua sala de aula – de uma seqüência de atividades com o registro, análise e apresentação oral
e escrita para o grupo. Em todos os trabalhos foram priorizados os registros dos alunos como
material de análise por parte das professoras. Notamos o quanto a análise de tais registros
possibilitou a reflexão do professor com relação à sua própria prática:
As crianças começaram a acrescentar elementos, desenhando as crianças na
brincadeira, além de representar a jogada. Acredito que se tivesse realizado também o registro
durante todas as semanas em que brincaram, este pudesse ter evoluído mais. Percebo que esta
foi uma falha minha. (IA,t.i.)
Nesta fala observamos que a teoria passa a ser significativa para a prática do
professor. O que lhe fornece indícios de que, se tivesse feito diferente, o resultado seria melhor?
Provavelmente as discussões processadas no grupo, as experiências vivenciadas e a própria
teoria consultada.
Este fato pôde ser percebido em outros trabalhos em que as professoras propuseram
às crianças o registro dos jogos e das brincadeiras, com os mais variados objetivos: a fim de
resgatar a memória de como se joga, para registrar como o jogo parou, para comunicar aos
colegas como se brinca, para identificar possíveis “erros”. Isto evidencia a apropriação pelo professor
das múltiplas funções do registro e de seu papel na aprendizagem do aluno.
Em um dos trabalhos, a professora analisou a evolução do registro de uma
brincadeira dos alunos e destacou aspectos nas atitudes das crianças que considera que só foram
possíveis de serem observados a partir dos subsídios teóricos e das discussões processadas no
grupo. Amplia a sua compreensão da importância do registro dos alunos e traz uma nova dimensão
quanto ao registro do professor, de sua própria prática:
Quanto maior o hábito do professor de registrar sua prática, melhor será seu
crescimento profissional. Mais importante ainda é o professor ter ciência do valor de seus registros,
o quanto eles têm de informações valiosas não só para si mesmo, mas para quaisquer estudos. É
necessário que os professores percebam sua capacidade de serem também pesquisadores, pois
esta competência não pode estar apenas reservada a nível acadêmico.
A grande vantagem do professor ser também pesquisador reside exatamente no
fato de que este tem a sua disposição uma gama de recursos, que é a sua própria sala de aula, ou
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seja, ele pode facilmente aliar a teoria que aprende a nível acadêmico à sua prática cotidiana, o
que só virá a melhora-la, e neste sentido, o registro que faz de sua prática torna-se um valioso
instrumento científico, uma vez que o cotidiano de sala de aula está distante da realidade acadêmica.
Desta forma, é preciso mudar o paradigma e passar a ver o professor da educação básica como
aliado na pesquisa científica. (VC,t.i.,grifo nosso)
A fala dessa professora aproxima-se das concepções apontadas por Ponte (2002)
sobre as potencialidades da investigação do professor sobre a sua própria prática.
Constatamos que, tanto o registro do aluno, analisado pela professora, quanto o
registro da professora possibilitaram momentos de reflexão sobre a sua prática e uma postura
investigativa por parte da maioria das educadoras.
As leituras teóricas produzindo sentidos à prática docente
As dimensões da teoria e da prática vêm se constituindo em uma preocupação
constante nos estudos e programas de formação de professores, principalmente naqueles
relacionados ao professor reflexivo e investigador. Em muitos casos, vem prevalecendo uma
dicotomia entre essas duas dimensões, com uma supervalorização da dimensão prática. Para
Pimenta (2002, p.24):
A teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois dota os
sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo perspectivas de
análise para que os professores compreendam os contextos históricos, sociais, culturais,
organizacionais e de si próprios como profissionais.
O desafio que tínhamos pela frente consistia em promover esse movimento de
“mão dupla” entre essas duas dimensões e escolher dinâmicas que possibilitassem ao professor
perceber esse movimento. Sabíamos que não é qualquer leitura que mobiliza o professor.
Larrosa (2002), ao abordar a questão formativa da leitura, afirma que esta deve ser
pensada como “algo que nos forma (ou nos de-forma e nos trans-forma), como algo que nos
constitui ou nos põe em questão naquilo que somos” (p. 133), “uma relação de produção de
sentido” (p. 147). Em se tratando de processos de formação, a escolha não apenas dos textos,
mas também das dinâmicas para a sua discussão é fundamental. Tivemos o cuidado de selecionar
textos que possibilitassem às professoras se identificarem com os contextos neles apresentados e
que fossem disparadores de processos reflexivos. Além disso, adotamos, para discussão, dinâmicas
que proporcionassem no grupo, situações que exigiam que fossem narrados e discutidos elementos
da prática e, também, que se refletisse sobre eles.
O texto era disponibilizado num encontro anterior à discussão, o que garantia um
espaço de quinze dias para a leitura. Há cada encontro havia uma atividade relacionada à prática,
de forma a possibilitar momentos de discussão e reflexão da atividade, a partir da abordagem
teórica do texto. Essa dinâmica que envolveu um movimento de “leitura – atividade prática –
reflexão a partir do texto” foi, no nosso entendimento, fundamental para que:
1) Ocorressem mudanças na própria concepção do papel desse espaço de formação,
que se constituiu em um contexto de aprendizagem coletiva:
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Projetos e práticas de formação de professores
Quando iniciei este curso, meu principal objetivo era conhecer atividades e jogos
para enriquecer minha prática em sala de aula. Agora, ao término do curso, percebo a importância
da reflexão que fizemos, do suporte teórico, das leituras aliadas à prática. (AC, a.f.)
2) Houvesse a produção de sentidos das práticas das professoras:
Os encontros nos levaram a refletir, pois enquanto víamos a prática, pensávamos
na teoria (MR, a.f.)
3) Surgissem momentos de tomada de consciência sobre as práticas desenvolvidas:
Aprendendo a teoria na prática pude perceber quantas coisas passavam
despercebidas nas atividades que realizamos na sala de aula, procurando, a partir de
então, explorá-las ao máximo, enriquecendo a prática pedagógica.(IA, a.f.)
À medida que a teoria passou a ter significado para a prática das professoras,
o comprometimento destas com as leituras prévias foi se acentuando. Nos últimos
encontros, muitas delas, espontaneamente, aplicaram e analisaram atividades suscitadas
pelas leituras teóricas e trouxeram suas análises para discussão no grupo.
A teoria – apresentada em forma de textos acadêmicos – não só possibilitou o
processo reflexivo, como desencadeou momentos de investigação sobre a própria prática. No
entanto, entendemos que a riqueza desses momentos foi propiciada pelo ambiente de respeito e
colaboração do grupo, cujos participantes sempre se mostraram predispostos a: ouvir a colega,
não ter medo de se expor, apresentar narrativas orais das atividades desenvolvidas e trazer suas
pequenas investigações realizadas em sala de aula.
Nesse sentido, podemos dizer que o grupo se constituiu numa comunidade de
investigação e aprendizagem sobre a educação da infância, se aproximando das concepções
defendidas por Cochran-Smith e Lytle (1999), ou seja, em comunidades onde a investigação é
uma postura, grupos de professores e licenciandos se envolvem em construção coletiva de
conhecimento por meio de conversas e outras formas de análise e interpretação colaborativas,
tornando seus conhecimentos tácitos mais visíveis, levantando questões e suposições sobre
práticas comuns e gerando dados que possibilitam novas ações na prática docente.
O jogo e a brincadeira infantil possibilitando um redimensionamento curricular
da matemática na Educação Infantil
Ao elegermos os jogos e as brincadeiras como foco no grupo de formação,
entendemos serem essas as principais atividades na Educação Infantil. Como as próprias
educadoras apontaram no questionário inicial, o trabalho com a Matemática na Educação Infantil
é usualmente desenvolvido em atividades com jogos (dominó; memória; boliche; quebra-cabeça)
e brincadeiras (faz-de-conta; amarelinha; pular corda; caixa surpresa), com discussões
individualizadas entre a professora e o aluno.
Inicialmente foram realizadas atividades corporais, com brincadeiras e jogos
cooperativos. A cada bloco de brincadeiras eram discutidos aspectos quanto ao desenvolvimento
infantil, à exploração de conteúdos matemáticos nas brincadeiras, à resolução de problemas
coletivamente e à metodologia de trabalho com jogos na Educação Infantil.
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Projetos e práticas de formação de professores
Em grupo, as professoras puderam vivenciar a prática com jogos e brincadeiras e
refletir sobre elas. Algumas delas revelaram que não tinham consciência das várias potencialidades
presentes nas atividades e do quanto estas poderiam ser exploradas interdisciplinarmente. Os
conteúdos dos jogos e brincadeiras envolviam aspectos sociais, cognitivos, motores, afetivos e
morais. Nessa perspectiva, o currículo da Educação Infantil assume um caráter interdisciplinar,
no sentido abordado por Pires (2000,p.79) em que se estabelecem relações dinâmicas entre as
diferentes disciplinas e os problemas da sociedade, representando uma comunicação entre os
domínios do saber, uma “fecundação mútua” (Fazenda apud Pires,2000,p.75).
Essa perspectiva curricular interdisciplinar foi explorada por várias educadoras nos
trabalhos finais. Em um deles, a professora CG após a realização de uma série de brincadeiras de
pega-pega com as crianças, produziu com elas um livro coletivo, contendo (1) dois textos - regras
do jogo e relato das atividades ocorridas e (2) registros pictóricos da brincadeira, eleitos pelas
crianças, como sendo o mais representativo daquela brincadeira. A análise da atividade pela
professora evidenciou a articulação na abordagem dos conteúdos matemáticos com os conteúdos
da Língua Materna e as diferentes formas de expressão: corporal, pictórica e simbólica.
Após a realização das atividades corporais com jogos e brincadeiras, optamos por
apresentar um vídeo comercial que mostrava situações de intervenção pedagógica em salas de
aula, com o objetivo de aproximar as discussões teóricas das atividades realizadas pelo próprio
professor. A partir das imagens do vídeo e das discussões sobre a metodologia de trabalho com
jogos e brincadeiras, pudemos refletir sobre a importância da análise, pelo professor, da evolução
dos registros das crianças, sobre a socialização das estratégias de jogo, e sobre a elaboração de
textos coletivos contendo as regras.
Percebemos naquele momento a necessidade de aproximar ainda mais o trabalho
da prática do professor daquele grupo. Lançamos o desafio para os participantes de que se alguma
delas aceitaria desenvolver uma atividade com jogos ou brincadeiras para que fosse analisado no
grupo. A professora CG aceitou o desafio e disponibilizou a sua sala de aula.
O retorno para o grupo da atividade possibilitou a análise das potencialidades e
limites desta. O relato da professora CG acompanhado do registro videográfico, possibilitou uma
reflexão coletiva sobre a intervenção realizada e motivou outras participantes a experimentarem
atividades de investigação. Seu depoimento revela como esse movimento de preparação, registro
e análise coletiva da sua aula propiciou uma reflexão sobre a sua própria prática:
agora é um novo olhar sobre a teoria que a gente já viu em outras situações, o meu
olhar para aquilo que eu estou estudando é outro. Tá sendo legal, porque é aquela coisa, hoje eu
sou professora pesquisadora, há um tempo atrás eu incorporava uma prática dos cursos, e que
faltava só confirmar se tal coisa acontecia realmente do jeito que estava escrito. Eu lia o texto e
observava, questionava para confirmar aquilo que eu li. Aqui eu tô percebendo que eu posso
construir também esse tipo de coisa. Eu posso construir uma teoria a partir da minha prática.
(CG;d.c.)
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Projetos e práticas de formação de professores
A partir daquele momento, tornou-se uma prática do grupo a investigação em suas
salas de aula de atividades que realizávamos no grupo ou que eram descritas nos textos teóricos.
Outro fator que motivou essa dinâmica foi a elaboração do trabalho final. Acreditamos que nesses
momentos o professor passou a assumir uma postura de investigação, no sentido apontado por
Cochran-Smith e Lytle (1999) que envolve o gerar conhecimento local, teorizar a prática, interpretar
e interrogar a teoria e a investigação dos outros, envolvendo uma atitude permanente de
questionamento.
Na avaliação final, a maioria das professoras manifestou o quanto a “nova
abordagem” vivenciada com jogos e brincadeiras possibilitou:
a) uma mudança de concepção quanto ao próprio conteúdo matemático:
Nos foi permitido conceber a matemática na educação infantil com um novo olhar
onde o jogo e as brincadeiras, passaram a ser ferramentas importantes de trabalho e não apenas
uma opção de lazer e entretenimento (RA, a.f.)
b) um redimensionamento da sua própria prática:
Outro aspecto que se destacou foi a troca de experiências e as diferentes
possibilidades de trabalhar a alfabetização matemática. Penso que os encontros
oportunizaram momentos de revisão e replanejamento da prática e possibilitaram a
realização de trabalhos com os alunos para posterior discussão nos encontros seguintes
(DF;a.f.)
Dessa forma, observamos que ao eleger o jogo e a brincadeira como um foco do
trabalho, estabelecemos um forte vínculo com as atividades desenvolvidas na prática profissional
docente, o que possibilitou uma maior predisposição do docente em refletir a sua própria prática.
A apropriação e (re) significação pelas professoras da dinâmica de “dar a voz”
Uma das dinâmicas adotadas foi a de “dar voz” ao professor, ou seja, manter uma
relação dialógica com ele. Partimos do princípio defendido por Freire (1996, p. 135), de que
“ensinar exige disponibilidade para o diálogo”. O diálogo que se estabelece entre formador e
professor é fundamental para que este também passe a incorporar essa prática com seus alunos.
Mas dar a voz significa também saber escutar. Essa relação que se estabelece em contextos de
formação representa também uma ação política no sentido de conceber o professor como um
produtor de saberes, que possui experiências ricas e valiosas a serem compartilhadas com os
seus colegas.
Acreditamos que valorizar a experiência do professor passou a fazer parte das
pesquisas e estudos sobre formação de professores. Partilhamos das concepções de Larrosa
(2002, p.21) sobre a experiência: “A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos
toca. Não o que passa, não o que acontece, ou o que toca”. A experiência é formadora, é
transformadora.
Embora a experiência seja individual e intransferível, os professores se sentem
motivados a compartilhá-las e as discussões e reflexões que os relatos dessas experiências
propiciam, geram novas aprendizagens, produzem novos saberes.
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Projetos e práticas de formação de professores
Acreditamos que a vivência dessa dinâmica no grupo possibilitou que as educadoras
a utilizassem em sala de aula com seus alunos. A cada encontro, era maior o número de relatos
de professoras que, espontaneamente, expunham ao grupo suas práticas de “dar voz e escutar”
os alunos. Isso também se evidenciou nos trabalhos de investigação, principalmente no momento
de registro e reflexão sobre a atividade:
·
para relatar os questionamentos feitos às crianças
Então a professora comentou que não achava que bolinha e pauzinho fossem a
mesma coisa. A criança explicou que as figuras não são iguais, mas que mesmo assim valiam o
mesmo tanto: uma bolinha valia um ponto e um pauzinho também. (CR, t.i.)
·
para relatar como tinham realizados os momentos de socialização dos
registros.
Quando todos terminaram seus registros, sentamo-nos em círculo e cada um foi
explicando seu desenho. Essa etapa foi muito interessante, pois os colegas iam cobrando dos
outros, marcas que eles achavam que estavam faltando nos desenhos, e estes se justificavam por
terem ou não colocado determinado desenho.(MI, t.i.)
·
para relatar os processos de produções de textos com as crianças. A
professora DF, em sua atividade de sala de aula, criou um contexto no qual as crianças deveriam
contar a uma outra professora como era a brincadeira do “nunca três” que eles haviam realizado.
Agora eu preciso da ajuda de vocês para explicar da maneira mais clara possível
como se faz para brincar. Vocês vão falando e eu vou escrevendo. (DF, t.i.)
Chamou-nos a atenção que um grupo, com pouca prática de um trabalho
coletivo, em tão pouco tempo, tenha revelado segurança para expor em um ambiente
colaborativo, suas práticas:
Eu cresci muito e enriqueci minhas aulas, pois o que eu descobria de
novidade, tentava aplicar rapidamente na classe e o resultado foi muito bom. Tanto que
gostei, que transmiti ‘prazer‘ para as crianças. Fiquei muito encantada quando analisei os
registros [das crianças] e conversava com eles pedindo que me explicassem. Essa troca
que houve, esse questionamento foi riquíssimo. (VC , a.f.)
Entendemos, assim, que as dinâmicas por nós implementadas possibilitaram que
as educadoras se apropriassem delas e as (re)significassem para as suas práticas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As questões aqui analisadas nos aproximam das discussões realizadas por CochranSmith e Lytle (1999) sobre a aprendizagem do professor, quando esta é gerada pelos conhecimentos
na prática e da prática. Acreditamos que conseguimos despertar, em muitas das professoras
envolvidas, uma postura de investigação.
Este estudo reforça a importância de contextos de formação que privilegiam os
saberes dos professores e tomam suas práticas como objeto de investigação e reflexão.
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Projetos e práticas de formação de professores
A forma como as educadoras se apropriaram e (re)significaram algumas questões
relativas à Educação Infantil – como o jogo, a brincadeira, o papel do registro, a importância de
dar voz e escutar o aluno, de negociar regras, de trabalhar coletivamente – contribuiu, sem dúvida,
para mudanças de concepção sobre o próprio currículo de matemática para essa faixa etária.
Este estudo aponta também que algumas dinâmicas são mais propícias do que
outras para promover mudanças de concepções e de práticas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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learning in communities. Rewie of Research in Education. USA, 24, 1999, p. 249–305.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo:
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JARAMILLO, Diana. Processos metacognitivos na (re) constituição do ideário pedagógico de
licenciandos em Matemática. In FIORENTINI, Dario (Org.). Formação de professores de
Matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas,SP: Mercado de Letras,
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LARROSA, Jorge. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de
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PIMENTA, Selma F. Professor reflexivo: construindo uma crítica. In PIMENTA, Selma F.; GHEDIN,
Evandro. Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito. São Paulo: Cortez, 2002,
2a ed., p. 17-52.
PIRES, Célia Carolino. Currículos de Matemática: da organização linear à idéia de rede. São
Paulo, FTD, 2000, 223p.
PONTE, João Pedro. Investigar a nossa própria prática. In: GTI – Grupo de Trabalho sobre
Investigação, Reflectir e Investigar sobre a prática profissional. Lisboa, Associação de Professores
de Matemática (APM), 2002, p. 5-28.
SMOLE, Kátia Stocco; DINIZ, Maria Ignez; CÂNDIDO, Patrícia. Brincadeiras Infantis nas Aulas
de Matemática. Porto Alegre, Artes Médicas, 2000, 84p.
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Projetos e práticas de formação de professores
O SIGNIFICADO DE UM BOM PROFESSOR SE
TRANSFORMANDO NA FORMAÇÃO DE FUTUROS
PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Cármen Lúcia Brancaglion Passos; Renata Prenstteter Gama (UFSCar/DME-UNICAMP)
Afinal, para ser bom professor de matemática basta saber os conteúdos que se vai
ensinar e ter bom relacionamento com os alunos? O que o professor de matemática deve saber
de forma a ingressar com sucesso na profissão? A prática como formadoras de professores que
ensinarão matemática tem evidenciado conflitos, contradições e dilemas vivenciados por futuros
professores quando eles se deparam com a realidade da sala de aula. Ser professor atualmente
tem sido um grande desafio, principalmente para os professores em início de carreira, que muitas
vezes consideram que as aprendizagens dos conteúdos específicos da área de conhecimento na
qual ele se insere são suficientes para propiciar processos de ensinar e aprender. Esse desafio
tem conduzido nossa própria prática docente na formação de professores.
Portanto, o objetivo deste trabalho é analisar as possíveis transformações reveladas
durante o processo de formação intencional de licenciandos em Matemática a partir de contextos
da prática de ensino e estágio supervisionado2. Esse contexto tem sido concebido como um
importante espaço de prática reflexiva por possibilitar aos futuros professores conhecer e analisar
a realidade escolar e seus diferentes aspectos de sala de aula; investigar, planejar e implementar
diferentes metodologias para o ensino de matemática no Ensino Básico. Nesse sentido, foram
desenvolvidas ações formativas com a intencionalidade de provocar reflexão e (re)significação3
relativas à profissão docente. Identificar evidências dessas transformações configurou-se na questão
norteadora desta pesquisa.
Concordando com Mizukami (2004, p. 290) que a base de conhecimento para o
ensino é abrangente, que “consiste de um corpo de compreensões, conhecimentos, habilidades e
disposições necessárias” para que o professor possa exercer sua profissão, promovendo
aprendizagens significativas, temos investido em ações formativas a partir de práticas reflexivas e
investigativas na formação do futuro professor. Paralelamente, temos refletido sobre a nossa própria
experiência, investigando nosso próprio desenvolvimento profissional, o que revela ao acompanhar
trajetórias de formação de futuros professores traz significativas aprendizagens.
Nesse sentido utilizamos como instrumentos de pesquisa os mesmos instrumentos
de ensino que, em forma de produção de textos narrativos, descritivos e/ou reflexivos, podem
revelar transformações sobre o significado atribuído pelos licenciandos de Matemática sobre ser
um bom professor.
Quando uma pessoa produz narrativas pode destacar situações, positivas ou
negativas, suprimir episódios, reforçar influências, negar etapas (CUNHA, 1997, p. 2) que têm
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Projetos e práticas de formação de professores
muitos significados. Ao compartilhar essas produções ainda na formação inicial, socializando
suas experiências e vivências, outros olhares são dirigidos e novas reflexões desencadeadas.
Enquanto formadoras de professores, um dos objetivos foi discutir com os sujeitos
suas representações a cerca de ser professor, possibilitando-lhes (re)visitar sua experiência com
o ensino de matemática. Como pesquisadoras, nosso objetivo foi compreender até que ponto
esses instrumentos possibilitam transformações nesses significados. Ferrer (1996, apud CUNHA,
1997, p. 2) enfatiza que “a narração do conhecimento outorga compreensão da realidade... pois o
escrito explica a vida”. Considerando as narrativas escritas como “mais disciplinadoras” do que o
discurso, optamos por utilizar esses instrumentos como material de análise. Assim sendo, esta
investigação tem características de uma pesquisa qualitativa, cujos dados são predominantemente
descritivos (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
Dentre as atividades propostas na disciplina acima referida, foram selecionados
quatro instrumentos para esta investigação, que compõem o material empírico: 1) autobiografia;
2) narrativas relativas à trajetória pessoal e o que é ser um bom professor; 3) diários reflexivos; 4)
relatório final.
A autobiografia foi uma atividade proposta aos alunos/estagiários no primeiro dia
letivo da disciplina. Eles escreveram sobre suas experiências significativas relativas à matemática
e que eventualmente influíram em suas visões como formandos e futuros professores de
Matemática. Consideram também o período anterior ao seu ingresso no Ensino Fundamental. A
narrativa escrita foi proposta nesse mesmo dia, em dois momentos. O primeiro comentando a
seguinte afirmação: “Para ser bom professor, o essencial é saber os assuntos que se vai ensinar
e ter bom relacionamento com os alunos” (PONTE e SERRAZINA, 2000, p. 20). Em seguida, foi
solicitado aos alunos/estagiários que trocassem entre si essas produções (autobiografia e a primeira
narrativa). O próximo passo foi identificar, nas produções dos colegas, possíveis influências das
vivências relativas à matemática com o que significava para eles ser um bom professor.
Os diários reflexivos foram produzidos ao longo do semestre a partir das aulas que
ocorriam na Universidade e no campo de estágio com as escolas parceiras. Esses eram lidos
pelas professoras responsáveis pela disciplina, autoras desta pesquisa, que apontavam questões
para socialização e debate nos encontros na universidade.
O relatório final das atividades desenvolvidas durante o semestre foi solicitado em
forma de texto reflexivo sobre o papel e compromisso do professor de matemática diante da
realidade escolar, em que o aluno/estagiário se posicionava a partir das vivências no campo do
estágio e dos debates e reflexões ocorridos nos momentos de formação compartilhada na
universidade, bem como a partir da literatura estudada.
Ao estudar esses materiais empíricos procuramos cruzar os significados que nossos
alunos/estagiários atribuíam ao “bom professor” com suas próprias experiências pessoais com
matemática, e suas reflexões advindas das atividades de práticas de ensino e estágio. Buscamos
identificar indícios de transformações sofridas por eles ao longo da ação formativa na universidade.
Os sujeitos desta pesquisa foram 40 licenciandos de duas turmas da disciplina
acima referida, sendo 22 do período diurno e 18 do noturno. A carga horária dessa disciplina é de
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Projetos e práticas de formação de professores
120 horas, divididas entre encontros na universidade e estágios que ocorreram em três escolas
públicas do Ensino Básico, localizadas no interior do estado de São Paulo. As atividades de
estágio nas escolas eram realizadas, em sua maioria, por duplas de alunos. As duplas
acompanharam até três professores de Matemática, durante aproximadamente 60 horas. Os
estágios ocorreram em classes regulares do Ensino Fundamental (5ª a 8ª série) e do Ensino
Médio e também em classes de Educação de Jovens e Adultos (Ensino Fundamental e Ensino
Médio).
ALGUNS APORTES TEÓRICOS
Uma discussão que tem feito parte da formação de professores de matemática é a
necessidade da relação entre o que se aprende na universidade e o que se ensina na escola.
Muitas pesquisas têm revelado que há uma dicotomia entre essas questões e nesse sentido a
disciplina, objeto deste estudo, procurou incorporar em sua dinâmica momentos em que essas
questões fossem reveladas e debatidas.
Moura (1999) discute as dificuldades que professores iniciantes enfrentam quando
se deparam com uma realidade escolar muito diferente daquela idealizada na universidade, podendo
levá-los a negar a teoria como importante fonte de referência para sua ação pedagógica. Em
Fiorentini (2004) encontramos argumentos que nos permite inferir que é possível romper com
essa concepção se ao futuro professor forem proporcionadas situações em que ele possa participar
de projetos investigativos e perceber seu próprio movimento histórico de se constituir professor.
Consideramos que a formação profissional começa antes de seu ingresso na Licenciatura, pois
na escola básica ele passou por experiências que possivelmente foram internalizadas nos modos
com que ele vê a futura prática profissional.
Mizukami (2004, p. 204-205) nos lembra que a base do conhecimento para o ensino
de um conteúdo específico a ser dominado pelo futuro professor deve incluir também os
conhecimentos do conteúdo específicos do ensino fundamental e médio que irão ensinar e, muitas
vezes, eles não são tratados nos cursos superiores, por acreditar-se garantido seu domínio. A
crença de que basta dominar tais conhecimentos também não garante que ele seja ensinado e
aprendido com sucesso. Outros conhecimentos importantes se relacionam com esse, como o
conhecimento pedagógico do conteúdo. A referida autora enfatiza que as práticas de ensino e
estágio supervisionado são espaços privilegiados por propiciar condições concretas para o início
da construção desse conhecimento, o qual é constantemente construído pelo professor ao ensinar
a matéria, quando é enriquecido, ampliado, melhorado, “quando se amalgamam os outros tipos
de conhecimentos explicitados na base”. Embora na formação inicial haja limites para a construção
desse tipo de conhecimento, ela argumenta que será nesse espaço que o futuro professor poderá
estabelecer as primeiras relações de protagonista, ou seja, o conhecimento produzido é de sua
autoria.
Igualmente importante é a compreensão das inter-relações entre os conteúdos
curriculares e os contextos de aprendizagem dos alunos e dos professores. Explicitar essas questões
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Projetos e práticas de formação de professores
nos diários reflexivos e nos demais textos, debatê-los durante a formação inicial pode favorecer e
orientar aprendizagens profissionais dos futuros professores. Nesse sentido, conhecimentos são
acionados, relacionados, construídos e (re)significados durante o processo de ensinar e aprender.
Centrando nossos olhares sobre as possíveis transformações dos significados sobre
ser professor de matemática pelas quais passaram nossos alunos, nos reportaremos ao modelo
do processo de raciocínio pedagógico proposto por Shulman (1986, 1997, apud MIZUKAMI,
2004) que retrata como os conhecimentos são acionados, relacionados e construídos durante o
processo de ensino e aprendizagem. Segundo Mizukami “esse modelo é constituído por seis subprocessos comuns ao ato de ensinar: compreensão, transformação, instrução, avaliação, reflexão
e nova compreensão (p. 292). A autora alerta que quando a base do conhecimento é precária,
fragmentada e insuficiente para a configuração de processos de ensino e aprendizagem, o processo
de raciocínio pedagógico é pobre, estereotipado e mecanizado. Tomando tais referenciais como
importantes para a formação de futuros professores que ensinarão matemática, apostamos em
ações formativas, intencionalmente planejadas, oferecendo um ensino diversificado, que considere
as diferentes formas do aluno aprender um determinado assunto em muitos contextos. Dentre
essas ações, os textos reflexivos (diários e relatórios) e as narrativas foram consideradas
instrumentos potencialmente capazes de flexibilizar o processo de raciocínio pedagógico.
Cunha (1997, p. 3) ao considerar a narrativa como importante instrumento de
formação enfatiza que:
A narrativa provoca mudanças na forma como as pessoas compreendem a si próprias
e aos outros. Tomando-se distância do momento de sua produção, é possível, ao “ouvir” a si
mesmo ou ao “ler” seu escrito, que o produtor da narrativa seja capaz, inclusive, de ir teorizando
a própria experiência. Este pode ser um processo profundamente emancipatório em que o sujeito
aprende a produzir sua própria formação, autodeterminando a sua trajetória. É claro que esta
possibilidade requer algumas condições. É preciso que o sujeito esteja disposto a analisar
criticamente a si próprio, a separar olhares enviezadamente afetivos presentes na caminhada, a
por em dúvida crenças e preconceitos, enfim, a des-construir seu processo histórico para melhor
poder compreendê-lo.
As narrativas escritas cumprem assim um importante papel na formação de futuros
professores bem como se constitui em instrumentos de investigação. Ao produzir narrativas, os
sujeitos trazem para suas reflexões suas lembranças, interpretações, reinterpretam situações
vivenciadas, e se reconhecem em situações que poderiam estar esquecidas em suas lembranças.
As narrativas (diários reflexivos e relatório) revelando transformação
Na análise dos dados empíricos procuramos evidências das transformações do
significado atribuído pelos alunos/estagiários ao “bom professor” e quais momentos essas
transformações ficaram evidentes e puderam ser percebidas pelos sujeitos.
As autobiografias cumprem um importante papel nesse cenário. Possibilitaram
aos alunos/estagiários reflexões que foram destacadas em diferentes momentos, trouxeram a
tona evidências de suas crenças, concepções, saberes e modelos de prática docente internalizadas
ao longo da educação básica, bem como antes da entrada na escola. Jaramillo (2003, p. 57)
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verificou em sua pesquisa, que “a escrita da autobiografia do futuro professor e sua socialização
possibilitam que tanto ele quanto os colegas e professores reconheçam, discutam e analisem
alguns elementos constitutivos de seu ideário e as teorias pedagógicas subjacentes”.
A experiência em escrever uma autobiografia é referida pelos alunos/estagiários
como marcante no processo formativo e destacado sob em diferentes aspectos e em diferentes
momentos: como um modo interessante de (re)visitar sua experiência com a matemática (SK) ou
ainda como forma de repensar a profissão docente a partir reflexão sobre ser um bom professor e
a análise da autobiografia de um colega (DKM):
A primeira aula foi muito interessante pois fizemos uma autobiografia das aulas de
Matemática que tivemos no Ensino Fundamental e foi surpreendente como lembramos de muitos
fatos ruins que passamos e de alguns que nos despertaram pelo gosto para a Matemática. Nos fez
repensar que professores tivemos e no qual gostaríamos de nos tornar. (SK, diário reflexivo)
... o relato reflexivo do saber matemático em nossas vidas, auxiliou na visualização
do quanto nossas experiências passadas haviam auxiliado na determinação do conceito e do
papel que considerávamos que um bom profissional deveria representar. Pude notar pela minha
[autobiografia] e pela de meu colega D., que tive a oportunidade de ler seu relato, que realmente,
pautamos nossas concepções de acordo com os fatos de vivência a que temos contato. Assim a
formação do professor é um processo contínuo intimamente interligado a todos os pontos do meio
social, culturas e histórico no qual se está inserido. (DKM, relatório final)
Após as primeiras leituras dos diários escritos pelos alunos entendemos que não
seria simples a tarefa de identificar transformações nas concepções de nossos alunos/estagiários.
A maioria deles apresentou-se através de redações descritivas, constando apenas o registro dos
eventos. Quando esses diários eram socializados com toda a turma, os próprios autores foram
observando que os mesmos não ofereciam elementos para que pudessem justificar as ocorrências
verificadas. Contudo, ao longo do semestre, alguns desses diários foram se transformando.
Pudemos identificar que em alguns casos a organização das idéias para o relato, tanto escrito
como o que era feito oralmente para toda a turma na universidade, foi possibilitando aos alunos/
estagiários, reconstruírem sua experiência de forma um pouco mais reflexiva. Alguns conseguiram
produzir uma auto-análise, contribuindo para a compreensão do significado da docência.
Embora concordassem que para ser um bom professor é necessário conhecer os
conteúdos que vai ensinar e ter bom relacionamento com os alunos, muitos alunos/estagiários
indicavam condições e até mesmo saberes necessários para que isso fosse observado. Ressaltase que muitos se pautaram nas autobiografias e revelaram as influências que a experiência anterior
teve com sua escolha profissional. Contudo há que se destacar que em diversos textos foram
relacionados aos aspectos metodológicos de ensinar que são fortemente lembrados, como por
exemplo, ressaltam a necessidade de se ter “didática”, saber “passar a matéria”.
Bom professor o essencial é saber os assuntos que se vai ensinar e ter um
relacionamento com os alunos, não apenas isso, é preciso saber passar o conteúdo para os
alunos. Acho que essa é a parte mais difícil, fazer com que os alunos aprendam a matemática,
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pois a maioria dos alunos, na escola pública principalmente, apresenta uma base de conhecimento
de Matemática muito fraca. (FP, narrativa 1)
A credito que saber o conteúdo de que se vai ensinar é fundamental. O bom
relacionamento com os alunos é importante, mas saber “passar” o conhecimento, ter o “dom”
para se ensinar é tão importante quanto o conteúdo. Além disso, gostar de ensinar, ter prazer em
faze-lo, pois ser professor (por conveniência) deve ser realmente muito sofrido. (RD, narrativa 1)
Acho que não basta saber o conteúdo e relacionar-se bem com os alunos para ser
um bom professor. Este tem que fazer uma lousa organizada, saber explicar o conteúdo que ele já
sabe, manter a classe em ordem e outros mais. (AN, narrativa 1 )
TRANSFORMAÇÃO NO IDEÁRIO PEDAGÓGICO
A leitura, análise e discussão dos diários reflexivos compartilhada com toda a turma
na universidade fez com que os alunos/estagiários ampliassem seus conhecimentos sobre a
realidade da escola pública. O estudo do cotidiano escolar bem como estudos sobre aspectos
sócio-culturais da escola fizeram com que os futuros professores revisem leituras idealizadas,
preconceituosas e negativistas da prática escolar, dirigindo seus olhares para aspectos históricocultural do trabalho escolar (DAYREL, 1996; GIROUX, 1997). Os estagiários relataram e trouxeram
reflexões para o grupo sobre aspectos externos à sala de aula, que provocaram sensíveis influências
para as aprendizagens que ocorriam na escola. A reflexão compartilhada das observações realizadas
nas escolas deu suporte teórico-metodológico e também emocional para o processo investigativo
dos estagiários, sobretudo no momento da construção dos planos de aulas para as regências.
O estágio de uma forma geral serviu para mostrar mais de perto a realidade dos
professores de Matemática nos dias de hoje. Percebi que nem sempre é possível dar uma aula de
maneira ideal, e que mudanças nem sempre são fáceis.(AA, relatório final)
O estágio foi uma experiência inédita em minha formação. Freqüentando as aulas,
pude contextualizar todos os problemas enfrentados pela escola pública, assim como os problemas
no ensino da Matemática. Para mim, nada do que foi vivenciado eu já esperava ou pelo menos
tinha uma idéia. (RA, relatório final)
Enfim, mais uma vez a experiência do estágio deixa claro que é difícil mudar a
realidade do ensino público, mas não impossível. Se cada um fizer a sua parte, vai fazer diferença,
pelo menos para algumas pessoas. Espero poder fazer a diferença para alguém. (AA, relatório
final)
Encerro o curso com a certeza de que muito aprendi, mas como o conhecimento
não é algo acabado, sei que este é apenas o começo da minha vida profissional, e que ainda
tenho muito o que aprender, principalmente com meus futuros alunos.(AA, relatório final)
Ao elaborarem os relatórios finais, os alunos/estagiários tiveram oportunidade de
investigar prática pedagógica do professor da escola e ao narrar as compreensões dessa prática
também se colocaram como sujeitos em transformação, refletindo sobre o próprio ideário
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pedagógico. A experiência em estagiar em turmas diferentes proporcionaram aprendizagens da
docência, como mostram os depoimentos:
Como acompanhamos duas salas diferentes, pudemos notar em sua totalidade,
como classes distintas necessitam de enfoques distintos, sejam eles na forma de ensinar, na
maneira de tratar os alunos, nos questionamentos, etc. Crianças de uma mesma faixa etária
respondem de maneira totalmente diferente em alguns momentos. Até a maneira que nós,
estagiários éramos tratados era diferente de sala para sala. (NA, relatório final)
O professor encontra inúmeras dificuldades ao exercer sua profissão: a sua
autoridade e o seu respeito diante de uma sala está cada dia mais ameaçada, talvez o motivo seja
a parceira família e escola na educação do aluno está deixando de existir. [...] Com o estágio nas
classes de três professores diferentes pude observar diferentes comportamentos de alunos e
professores diante de um mesmo conteúdo e/ou situações. (KF, relatório final)
Os dias que passei na escola me fizeram ver as responsabilidades que possui um
professor, inclusive um professor de Matemática, mais que ensinar a ciência o professor tem que
realmente educar seus alunos, ensiná-los a ser cidadãos, interagir com eles, conquistar a simpatia
de alguns e a empatia de outros sabendo lidar com tudo isso, sem esquecer do conteúdo, cabe a
ele ensinar a Matemática e de uma maneira que os alunos entendam, atingir o íntimo de cada ser
que está sentado numa carteira olhando ansiosamente para ele na frente da sala. (BR, relatório
final)
OUTROS SABERES REVELADOS
As práticas de estágio revelam saberes que vão sendo adquiridos e compartilhados
como por exemplo a tomada de decisão diante do imprevisto. Os relatórios finais revelam essa
necessidade num momento de regência:
Tudo isso que vou narrar agora aconteceu em segundos, que pareceram séculos,
porque eu pensei muitas coisas neste curto intervalo. Pensei como seria decepcionante para a
aluna se eu dissesse para ela que a aula era sobre Pi. Senti que não adiantava mais falar de Pi,
eles queriam saber sobre inflação. Disse que explicaria brevemente, para que desse tempo de
fazermos a atividade sobre o Pi. (JO, relatório final)
Quando se efetiva a prática docente é que os saberes da ação docente se constituem
para cada professor, ressignificando e contextualizando saberes e valores adquiridos culturalmente,
familiarmente, e na vida estudantil. Para o estudante, essa experiência vai constituindo um corpo
de conhecimentos que conduz o sujeito a encontrar conexões entre sua futura docência e suas
experiências passadas. (JR, relatório final)
A transformação do ideário sobre a profissão professor também se transforma a
partir de contatos com práticas escolares diferenciadas.
Pudermos ver uma escola de verdade, estamos deixando de ser alunos para
passarmos a ser professores, começamos a sentir como é estar do outro lado, estar à frente de
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uma sala de aula com os alunos esperando que você faça alguma coisa, estar à frente da lousa
vazia. (BO, relatório final)
A prática de ensino está trazendo muita contribuição para o meu saber docente,
pois muitas coisas que foram discutidas em sala faz com eu tenha uma visão epistemológica do
ensino e procure analisar detalhadamente algumas situações referentes ao ensino-aprendizagem
para não tomar decisões precipitadas. Isso já está se refletindo nas aulas particulares em que
dou, onde tento enxergar o universo de aprendizagem do aluno no foco principal de sua dúvida,
para a partir deste ponto trabalhar diversas metodologias de aprendizagem para que o aluno,
através da realização das atividades, possa ter plena aquisição do conhecimento daquele assunto.
(ZS, relatório final)
Aprendizagens foram reveladas quando os alunos/estagiários se posicionaram diante
das dificuldades didáticas no momento em que eles tiveram a oportunidade de assumir regências
de classe. O maior desafio para essa etapa na formação do futuro professor de matemática tem
recaído na preparação das aulas que sejam, ao mesmo tempo, útil e interessante para os alunos.
O desejo da maioria dos estagiários é colocar os alunos das escolas diante de situações inovadoras,
para que haja um relacionamento amistoso com a matemática.
Por outro lado, o desafio de enfrentar obstáculos, aliado às práticas reflexivas e
estudos teóricos é destacada como tendo um importante papel na confirmação da opção pela
profissão como mostra o relatório:
Acredito que esta disciplina foi crucial para muitos de nós para decidirmos se
queremos ou não tornar professores de Matemática. A mim, estou cada vez mais motivado e
interessado em lecionar. Para estagiários que acompanharam um professor no semestre, muito
foi aprendido, analisar e observar o professor atuando e depois se colocar no papel dele têm suas
dificuldades... (FO, relatório final)
Ao longo do processo, ocorreram fatos que contribuíram para clarear certas questões,
sobretudo no que diz respeito ao desafio constante que é a prática docente. Assim, ao analisar o
papel da disciplina no processo de formação, o resultado final é bastante positivo, e constata-se
um avanço no processo à medida que nos dirigimos ao último semestre do curso, cientes de
todas as dificuldades e obrigações do professor, mas igualmente certos da possibilidade de
realização pessoal e profissional.( MA, relatório final)
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES FINAIS
Procuramos trazer para discussão na formação de professores a necessidade de
práticas formativas que ampliem a visão sobre o que deve saber o professor de matemática para
ingressar com sucesso na profissão. Os conflitos, contradições e dilemas vivenciados pelos
professores, principalmente em início de carreira, quando eles se deparam com a realidade da
sala de aula, tem levado muitos professores a desistirem da profissão nos primeiros anos da
docência. O desafio que nos colocamos é apostar em práticas formativas intencionais durante
atividades de prática de ensino e estágio, considerando que esse se constitui em um espaço
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altamente favorável para práticas reflexivas pois podem tornar a prática pedagógica como objeto
de estudo.
Refletir sobre as próprias práticas, registradas em diários reflexivos, narradas através
de textos reflexivos ou de forma oral, durante debates compartilhados na universidade, apresentaram
elementos fundamentais para à formação e ao desenvolvimento profissional do futuro professor.
As ações formativas desenvolvidas nesse semestre possibilitaram uma melhor
compreensão do contexto escolar, das crenças, concepções e idéias sobre sua história com a
matemática. Acreditamos que as transformações que eventualmente ocorreram contribuirão para
o desenvolvimento profissional do futuro professor. Os depoimentos indicaram a importância da
reflexão sobre a própria prática.
Para mim, a maior contribuição foi aprender a “reflexão sobre a prática”, conceito
fundamental para o aperfeiçoamento do professor. (AA, relatório final)
A observação de aulas ajudou-me a refletir criticamente sobre o meu ensino, e a
formular minhas próprias opiniões sobre o que se passou na sala de aula. Outro aspecto que
passei a considerar importante no estágio é a reflexão antes, durante e no fim da aula. Isto me dá
a oportunidade de rever o que saiu de errado, buscar apoio teórico e melhorar da próxima vez.
Perceber a importância da reflexão foi a maior dificuldade que tive de superar durante o estágio
supervisionado, pois eu achava que o bom planejamento fosse suficiente (RA, relatório final).
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Projetos e práticas de formação de professores
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PONTE, J. P. da e SERRAZINA, M. de L. Didáctica da Matemática do 1º ciclo. Lisboa: Universidade
Aberta, 2000, p. 11.20.
NOTA
1Doutoranda em Educação Matemática – FE/Unicamp
2 Refere-se à disciplina Prática de Ensino e Estágio Supervisionado em Matemática no Ensino Básico I, do curso de Licenciatura em
Matemática/UFSCar, oferecido no 7º semestre.
3 Adotaremos a definição de Jiménez Espinhoza e Fiorentini (2005) para (re)significação: o processo pelo qual produzimos (novos)
significados e (novas) interpretações sobre o que sabemos, dizemos, e fazemos.
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O SONHO E A REALIDADE NO PROCESSO DE
FORMAÇÃO DE PROFESSORES: FOCO NAS
PRÁTICAS DOCENTES
SANTOS, Marisa Aparecida Pereira - Universidade Sagrado Coração – Bauru/SP
INTRODUÇÃO
O número de profissionais preparados para o exercício do magistério no Brasil,
ganha corpo na nossa realidade e tem sido, conforme afirma PIMENTA, “um antigo e caro tema
em nossa história” (2002, p.28). A busca de compreensão das especificidades da formação do
professor, ao longo dos tempos, encaminha-nos, neste trabalho, a uma análise, ainda que sucinta,
das tendências pedagógicas que se firmaram nas escolas brasileiras. Na tradição pedagógica
brasileira, torna-se visível uma tendência tradicionalista, propedêutica e profissional.
Tem-se observado uma proposta de educação centrada no professor, cuja função
se define como a de vigiar e aconselhar os alunos, corrigir e ensinar o conteúdo. A prática docente
nas escolas brasileiras se caracteriza na maioria das vezes por uma metodologia de exposição
oral dos conteúdos, numa seqüência predeterminada e fixa, independentemente do contexto escolar,
enfatizando sempre a necessidade de exercícios repetitivos para garantir a memorização dos
conteúdos. Segundo SAVIANI, “O procedimento didático em questão (...) pressupõe um mundo
completamente determinado cujas leis competem à inteligência conhecer, desvendar. Aprender
é, então, retirar a capa da ignorância; ensinar e revelar a verdade” (1981, p.58).
Em 1985, o Centro Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal para Formação
Profissional - CENAFOR, vinculado ao Mistério de Educação e Cultura, anuncia a existência de
61 Centros para desenvolver um O Projeto de Política de Formação docente do Ministério de
Educação - CEFAM. Em 1983, o projeto foi implantado em seis unidades da Federação: Rio
Grande do Sul, Minas Gerais, Bahia, Alagoas , Pernambuco e Piauí..
O PROJETO CEFAM NA HISTÓRIA BRASILEIRA
O CEFAM nasceu não só como uma proposta alternativa para o redimensionamento
da formação de professores, mas visando também as mudanças estruturais e conjunturais na
Habilitação para o Magistério. Recebeu inicialmente a denominação de “Centro de Desenvolvimento
de Recursos Humanos para Educação Pré-Escolar e o Ensino de 1ºgrau”, para depois ter como
nome “Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério – CEFAMs (CAVALCANTI,1994,58)”.
Suas diretrizes manifestavam a intenção de implantar alternativas de formação de
professores considerados competentes, e que fossem capazes de promover o homem E sua
proposta se fazia ver como inovadora no universo dos processos de formação existentes. Isso
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Projetos e práticas de formação de professores
justifica, hoje, uma análise dos resultados alcançados, uma vez que a formação de professor
continua sendo a tônica do presente panorama educacional brasileiro.
O projeto original enfatizava aspectos, tais como: desempenho gerencial, no sentido
de experimentar métodos e processos administrativos; a utilização de estratégias curriculares
para ampliar a função da Escola Normal; condições para fundamentar a prática do professor e
implementar a sistemática de acompanhamento do professor egresso e meios para facilitar a
integração escola-comunidade.
TEORIAS PEDAGÓGICAS QUE FUNDAMENTARAM A PROPOSTA DO CEFAM
A proposta CEFAM trazia no seu bojo, uma concepção construtivista do processo
de conhecimento, da qual faz parte o panorama das questões educacionais emergentes nas
décadas de 70 e 80. Tinha o objetivo transformar a educação formal em um dos instrumentos de
democratização social e reorganizar a formação de professores, redefinindo de seus conteúdos e
metodologias.
A meta era transformar alunos vindos das camadas populares em professores
mediadores do saber. Tinha como referencia os estudos de autores com análises centradas na
formação de professores, dentre eles: Saviani, Nidelcoff, Freire, Emilia Ferreira, Libâneo e Cousinet.
A luz das idéias de Saviani, a questão da formação de professores, nos anos 80,
defrontava-se, com a questão de o Brasil não possuir um sistema educacional. Dessa forma, o
CEFAM surge como proposta para contribuir com uma política de formação de professores com
estruturas, visando formar um sistema capaz de tornar-se a formação um espaço transformador
no sentido da promoção do professor enquanto ser humano e enquanto profissional.
Nidelcoff apresentava suas reflexões voltadas ao aspecto diário do sistema educativo
centrado nas relações de vida nas camadas populares, contribuindo com a proposta CEFAM no
sentido de trazer a relevância da compreensão da realidade histórica cultural e social para a
escola, tendo como foco questões mais relacionadas aos meios populares.
Freire contribuiu com seus estudos para a proposta CEFAM no sentido de valorizar
o processo de humanização como “o caminho pelo qual homens e mulheres podem chegar a
tornarem-se conscientes de si próprios, de sua forma de atuar e de pensar, quando desenvolvem
todas as suas capacidades, considerando não apenas eles mesmos, mas também as necessidades
dos demais” (Apud GADOTTI,1989, p.33)
As pesquisadoras FERREIRO e TEBEROSKY, enfocaram seus estudos em
pesquisas sobre as políticas globais de alfabetização e sobre as práticas cotidianas dentro da sala
de aula, trazendo para discussão “os objetivos da alfabetização inicial, a necessidade de encontrar
parâmetros de ‘qualidade da alfabetização’, e a análise dos mecanismos internos à instituição
escolar que contribuem para o fracasso dos setores sociais que mais dependem da escola para
alfabetizar-se”(FERREIRO,1992, p.8).
A proposta inicial do Projeto CEFAM considerou também o estágio supervisionado
como importante eixo de inovação. Apoiada na Deliberação CEE 30/87, a proposta projeta a
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possibilidade de elaborar para os CEFAMs, um trabalho mais aprofundado durante os quatro anos
de duração do curso de formação e a previsão de se estabelecer, a partir da 2ª série, o cumprimento
de 300 (trezentas) horas anuais de estágio em educação infantil e séries iniciais do ensino
fundamental.
O PROJETO CEFAM NA CIDADE DE BAURU
No CEFAM, em Bauru, o projeto considerado prioritário, em 1988, pela Diretora
Regional, foi implantado vinculado diretamente à administração daquela Divisão e não a de uma
escola, como os demais CEFAMs paulistas. Assim sendo, administrativamente ele se diferenciou
dos demais CEFAMs paulistas, com exceção do CEFAM de Jaú, que seguiu os mesmos moldes
de Bauru. Essa situação garantia ao CEFAM de Bauru privilégios, dentre eles, ser instalado em
dependências físicas anexas ao prédio da Divisão de Ensino, facilitando, com isso, uma proximidade
maior com a equipe de supervisão e pedagógica.
METODOLOGIA DA PESQUISA
A investigação da prática docente do professor egresso do CEFAM Prof. Lourdes
de Araújo de Bauru no período de 1991 a 2000, em exercício no magistério, é objetivo de pesquisa
empírica, para cuja realização recorreu-se a procedimentos quantitativos e qualitativos. Segundo
ANDRE “Posso fazer uma pesquisa que utiliza basicamente dados quantitativos, mas na análise
que faço desses dados estarão sempre presentes o meu quadro de referência, os meus valores,
minha visão de mundo. (2003,p.24).
Assim sendo, consideraremos nesta pesquisa “...os termos quantitativo e qualitativo
para diferenciar técnicas de coleta” (ANDRE, 2003, P.24).A pesquisa realizou-se em duas etapas.
A primeira delas exigiu a busca de um mapeamento da distribuição dos professores
egressos no período considerado, que estivessem em exercício no magistério, caracterizando
uma metodologia direcionada para a pesquisa quantitativa, que segundo CHIZZOTTI, na pesquisa
quantitativa “Os fatos ou os dados são frutos da observação, da experiência e da constatação, e
devem ser transformados em quantidades... para serem analisadas” (1991,p.29) com maior isenção.
A construção de um mapeamento através de procedimentos quantitativos permitiu uma melhor
definição do campo de pesquisa.
Para a realização desse mapeamento foram consultadas as seguintes fontes: Banco
de dados do Departamento de Planejamento da Diretoria de Ensino de Bauru (antiga Divisão
Regional de Ensino) a que o CEFAM se subordina, para a obtenção da relação de escolas da
região; Secretaria de Educação Municipal da cidade de Bauru para a obtenção da relação das
escolas do município; CEFAM Prof. Lourdes de Araújo de Bauru para consulta aos prontuários
dos alunos egressos do período considerado, uma vez que a instituição ainda não contava com
serviços informatizados.
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Com os dados obtidos nessas fontes procedemos ao contato telefônico com os
egressos e/ou com os diretores de escolas das redes estadual, municipal e particular da cidade de
Bauru. Verificou-se que 69% dessas escolas e salas de ensino (185) se situavam na cidade de
Bauru, sendo que as restantes se espalhavam por 14 municípios. A ausência de dados de
prontuários posteriores à formação do professor, e a grande concentração do mercado de trabalho
na cidade de Bauru orientaram a opção pela pesquisa das práticas dos professores egressos, em
exercício na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental na cidade de Bauru.
Assim sendo, dos 842 professores egressos, diplomados no período estudado,
encontramos distribuídos nas escolas e salas de ensino na cidade de Bauru 53 professores, dos
quais 15 atuavam em duas escolas diferentes, tendo sido considerados para efeito da pesquisa
inicial como dois informantes, por oferecerem dados sobre as duas situações de docência em que
atuavam. Com isso foram considerados 68 informantes.
Com as intervenções de caráter político administrativo, restritivas da proposta inicial
do projeto CEFAM, que ocorreram no período focalizado por essa pesquisa, provocando mudanças
em aspectos fundamentais da proposta inicial tais como: hora do trabalho do professor, distribuição
e alteração de carga horária do estágio e de disciplinas da matriz curricular, distribuição da carga
horária do professor e de atividades de Enriquecimento Curricular da formação do docente, que
podem se refletir em suas atuais práticas escolares, subdividimos o período pesquisado em:I
período de 1991 a 1995;II período de 1996 a 1997 e III período de 1998 a 2000.
A segunda etapa da pesquisa se deteve nos procedimentos da pesquisa qualitativa
para nos fundamentarmos em dados coligidos “... nas interações interpessoais, na co-participação
das situações dos informantes” (CHIZOTTI 1991,p.52) no sentido de não só constituir a descrição
dos dados obtidos, mas pressupor a interpretação dos mesmos.
A montagem do campo de observação da pesquisa exigiu o “princípio da interação
constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado, princípio esse que determina fortemente a
segunda característica da pesquisa” (ANDRE, 2003,p. 28).
Consistiu inicialmente, em reuniões com professores egressos para sondagem de
predisposição para terem suas práticas observadas. O contato feito via telefone no ano de 2003,
aos professores que participaram da primeira etapa da pesquisa resultou a participação de 33 dos
nossos informantes numa reunião realizada no mês de março de 2003, nas instalações do CEFAMBauru com o objetivo de se obter consentimento para terem suas práticas observadas.
Deparamos então com uma situação de trabalho diferente da encontrada por ocasião
da realização do mapeamento feito em 2001.Os 33 professores presentes encontravam-se
distribuídos por curso de Educação Infantil, Ensino Fundamental (séries iniciais), Educação
Especial e Educação de Jovens e Adultos. E destes, 20 encontravam-se inscritos nas escolas
estaduais, aguardando eventuais substituições na falta de professores. Assim sendo, não
contávamos com nenhum deles atuando na rede estadual de ensino naquela ocasião. Nota-se
também que era essa mesma a situação daqueles que foram convidados e não compareceram à
reunião. Já se destaca aqui a precariedade do aproveitamento de profissionais cuja formação,
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Projetos e práticas de formação de professores
providenciada por políticas públicas, dita para a qualificação do ensino público, implicou em tanto
investimento, o que será objeto de análise, mais adiante, neste trabalho.
Naquela reunião tomou-se o questionário que haviam respondido na primeira etapa
da pesquisa para considerar junto a eles a importância de se observar diretamente às práticas
pedagógicas por eles efetivamente realizada, e sobre as quais haviam tecido considerações com
aquele primeiro instrumento.
Em seguida procedeu-se:
1 Observação de campo da prática dos egressos. Foi organizada para ser realizada
durante os meses de maio/junho da seguinte forma:
As observações seriam feitas, preferencialmente por alunos, no período da pesquisa,
do 4º ano do CEFAM e alunos do Curso de Pedagogia da Universidade Sagrado Coração de
Bauru da Universidade do Sagrado Coração;
Acompanhamento durante uma semana da prática de sala de aula de um professor
de Educação Infantil e um do Ensino Fundamental da rede municipal e particular;
Acompanhamento de aulas eventuais na rede estadual do professor substituto.
Montagem da Equipe de observação.
2 Organização da equipe de observação da seguinte forma:
Reunião com professores de Didática e Metodologia de Ensino do CEFAM com
objetivo de efetuar um cronograma de observação das práticas nas escolas estaduais e municipais
que serviram, no ano de 2003, de campo de estágio para os observadores, seus alunos. Também
nesta reunião, utilizou-se o questionário inicial pra se considerar as observações que se faziam a
necessárias para orientar o roteiro de observação;
Reunião com o mesmo procedimento anterior os professores de Prática de Ensino
do Curso de Pedagogia da Universidade do Sagrado Coração, dentre os quais se inclui a
pesquisadora.
3 Construção do instrumento de observação
Após as reuniões efetuadas, o roteiro de observação foi elaborado, discutido com a
equipe de apoio do trabalho de observação, que o acolheu integralmente como contribuição dessa
pesquisa para o trabalho de estágio das alunas das duas instituições.
4
Treinamento da equipe de observadores
Tal processo ocorreu com a presença de todos os envolvidos no apoio de observação
e com os observadores. No treinamento foi distribuído à todos o roteiro de observação seguido
das explicações:as observações deveriam conter dados sobre a escola; a forma como os alunos
foram dispostos na sala de aula; o registro das atividades desenvolvidas pelo professor egresso, a
metodologia por ele utilizada, observações sobre a relação professor/aluno. Foi orientado para
estabelecerem, ao término da observação, um diálogo com o professor egresso solicitando dele
uma auto-avaliação de seu trabalho. O observador deveria também deveria registrar a sua avaliação,
contextualizada do trabalho observado.
5 .Seleção de professores cujas práticas seriam observadas
254
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Projetos e práticas de formação de professores
As observações incidiriam sobre a prática de professores egressos atuantes na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental (series iniciais).
A já aludida precariedade com que os professores egressos são absorvidos pela
rede estadual de ensino, e mais os obstáculos interpostos pela Secretaria Municipal de Educação
de Bauru, à presença de estagiárias em suas dependências encaminharam uma seleção de
professores para terem suas práticas observadas, a partir de diferentes critérios.
Na Rede Estadual, no Ensino Fundamental, seriam observados os professores
que assumissem salas em caráter eventual, durante o período em que estavam atuando, no prazo
estabelecido pela pesquisa, selecionando um para cada série.
Na Rede Municipal, no Ensino Fundamental, a seleção foi de um professor sem
definição prévia da série em que estivesse atuando. Na Educação Infantil, a seleção incidiu em
um professor de Jardim I, de Jardim II e Pré Escola.
Rede Particular de Ensino, no Ensino Fundamental a seleção foi de um professor
sem definição prévia da série em que estivesse atuando e na Educação Infantil um da Pré Escola.
Com base nesses critérios a observação ficou definida conforme o quadro 7,
totalizando 10 observações. Após o recolhimento dos registros de observação foi realizadas uma
reunião com a equipe de observação (apoio e observadores) para uma leitura crítica dos registros
e para complementação dos dados.
ANÁLISE DOS DADOS
Os dados coletados para o mapeamento dos professores egressos do CEFAM –
Bauru permitiu constatar que, no período de 1991-2000, foram diplomados 842 professores, dos
quais apenas 6,29% deles estão exercendo a profissão docente na cidade de Bauru.
Considerando esse fato, emergem as seguintes perguntas: Por que tão poucos
egressos estão atuando na Rede de Ensino de Bauru? Será que eles não procuram a profissão
docente? Ou não estão encontrando espaço para se firmar como docentes? Onde eles estão?
Muitos deles são encontrados trabalhando no comércio da cidade de Bauru.
Foi Encontrado no banco de dados do CEFAM –Bauru, um projeto desenvolvido de
1995 a 1998 pelos docentes e alunos do quarto ano do curso, com depoimentos de egressos
convidados para um “Círculo de Conversas”, que ocorreu durante um evento realizado anualmente
no mês de outubro.
Na rede particular de ensino, são predominantemente absorvidos na Educação
Infantil; na rede estadual, são mais absorvidos pelo Ensino Fundamental; na rede municipal, pela
Educação Infantil, seguido de perto, ainda que em menor escala, pelo Ensino Fundamental.
Nota-se que apesar da ênfase posta pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei
9394/96 na Educação Infantil, que passa a compor a Educação Básica, nos dados anteriormente
referidos é a rede particular de ensino que absorve a maior parte dos professores egressos do
CEFAM Profª Lourdes de Araújo de Bauru (68%), absorvidos por esse nível de ensino.
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255
Projetos e práticas de formação de professores
O primeiro aspecto limitante do ambiente de trabalho, a ser destacado já na
localização do professor egresso do CEFAM em exercício do magistério, é a dificuldade de acesso
ao ambiente profissional. A escola pública, para cuja qualificação era voltada ao projeto CEFAM,
não realiza concurso de ingresso por longo período ou se o realiza, interpõe, entre a aprovação
burocrática e a assunção efetiva da classe, um rigor de normas, como é o caso da escola municipal
de Bauru.
Esse conjunto de situações a respeito do ingresso do professor egresso no
magistério, pulveriza o desempenho do docente em atuações provisórias por um período de
tempo consumido em substituições que se esgotam na resolução de problemas administrativos
da instituição que admite esse professor. Essa situação traz à consideração a natureza das
políticas públicas voltadas para a qualificação da educação, como medidas fragmentadas e pontuais,
como que de caráter emergencial, que se esgotam e se perdem em suas intenções. Algo como
formar astronautas qualificados em país onde não se realizam pesquisas espaciais.
Isso tudo põe em evidência dois aspectos: ia importância do trabalho com teorias,
na formação do professor, que se utilizadas como “lentes” de compreensão da realidade mais
ampla (PENTEADO 2003) a que a educação escolarizada deve servir, constitui-se em imperiosos
componentes da cultura docente considerada por PIMENTA (PIMENTA e GHEDIN, 2003); a
importância do desenvolvimento de convicções ético-políticas na formação docente,
desenvolvimento esse considerado por LIBÂNEO (PIMENTA e GHEDIN, 2003) como trabalhos
formadores, possíveis e viabilizadores de intervenções transformadoras docentes, de mais longo
alcance.
É importante considerar também duas variáveis fundamentais para o bom exercício
da docência: o processo de formação inicial do professor e o ambiente de trabalho em que exerce
a sua profissão e onde, ou a partir de onde, a formação inicial tem sua continuidade.
Isto impôs delinear o ambiente de trabalho do nosso informante, no seu “agora”, no
seu movimento, nos seus limites e nas suas relações com a formação inicial. Sendo assim, foi
observado e analisado:
1 O ambiente de trabalho do professor egresso do CEFAM – Bauru, segundo ele
mesmo, nos seguintes aspectos: Trabalho em equipe; Práticas interdisciplinares; Disponibilidade
para rever ou modificar sua prática; Processo avaliatório da prática; Resistência e dificuldades
para realização da sua prática
2 Concepções metodológicas e idéias que o professor egresso do CEFAM-Bauru
tem sobre sua formação, considerando a finalidade e situação dos Filmes e Vídeos; Atividades
Extraclasse;.Dança, teatro e jogos;música.
3 Idéias do professor egresso sobre a formação recebida no CEFAM.
Em relação às observações das práticas dos professores egressos do CEFAMBauru o processo considerou observação das práticas em quatro escolas de Ensino Fundamental
na Rede Estadual de Ensino de Bauru, sendo duas nas primeiras séries, uma na segunda, terceira
e quarta série.
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Projetos e práticas de formação de professores
Na Rede Municipal de Ensino e na Rede Particular as considerações que foram
feitas pelos observadores se constituíram na Educação Infantil e no Ensino Fundamental (1ª
série).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Compreender a prática docente do egresso do CEFAM-Bauru consiste não só em
situar o contexto de formação da década de 80 e 90, como também compreender a dinâmica da
trajetória do Projeto. E ainda considerar o gerenciamento do sistema educacional existente no
Brasil, e defrontar-se com sua fragilidade de estrutura de funcionamento nas definições sobre as
condições de formação de professores. Em razão disso, compreender que prática docente dos
egressos do CEFAM significa contextualizar a formação e a carência de estrutura organizacional
de profissionalização de seus egressos.
A construção da memória do Projeto CEFAM, tendo como alvo do CEFAM “Profª .
Lourdes de Araújo” de Bauru, traz a clareza de projetos enquanto sonho e o processo de práticas
se constituíram realidades.O Projeto CEFAM transitou com a aproximação relação teoria e prática,
com o enriquecimento cultural do aluno mestre e também com a capacitação de professores
entendida como formação continuada.
Para a sua maioria dos egressos, o CEFAM tornou-se uma escola de vida, de
aprendizagem de novos costumes sociais, de postura de convivência e de novos sonhos. Foi
esperança, para muitos, de conquistar a cidadania.
No que se refere à reorganização da escola e a redefinição dos conteúdos, tendo o
currículo como base inovadora do processo de formação de professores no Ensino Médio, por
meio da proposta do CEFAM, enfatiza, neste trabalho, as seguintes considerações:
1. No currículo implantado na proposta inicial do CEFAM, procurou firmar
compromissos, tanto do professor-formador como da escola no seu todo, de maneira que o
trabalhado educativo tivesse como foco a visão crítica dos conteúdos. Trazia na sua natureza a
intenção de fazer da formação de professores, caminhos no sentido dos professores egressos
desenvolverem praticas educativas de qualidade.
Foi neste sentido, que se agregou ao currículo básico do projeto inicial do CEFAM
as atividades complementares que se constituíram no Enriquecimento Curricular do Curso. Esse
espaço curricular foi citado pelos professores egressos durante as entrevistas realizadas no decorrer
da pesquisa, como responsável pelo caráter inovador da sua formação. Segundo eles, a escola
ficava transformada no horário que era desenvolvido as atividades de Enriquecimento Curricular.
“ O período da tarde era um sonho. Parecia uma escola completamente diferente da que
estudávamos no período da manha”. Márcia, formada em 1996.
O Projeto CEFAM no Estado de São Paulo trouxe para o questionamento a
pontualidade das medidas políticas existentes, reveladoras da ainda não existência de um sistema
educacional propriamente dito, o que evidencia a necessidade de as políticas públicas gerarem
condições de investimento na carreira profissional do docente na conseqüente implementação de
um verdadeiro Sistema Educacional.
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257
Projetos e práticas de formação de professores
É importante ressaltar ainda que esse projeto, embora polêmico, sinalizou uma
mudança da prática docente, até então marcadamente centrada na figura do professor como
transmissor de conteúdo. Revelou perspectivas no sentido de desenvolvimento de estruturas de
competências e habilidades que permitisse ao professor realizar na prática um agir que resultasse
em situações inovadoras. Fortaleceu no seu egresso o mérito com o compromisso de chamar
para si a responsabilidade do envolvimento do aluno com a aula e com o despertar do gosto pelo
aprendizado, embora se constata pouco avanço nas análise no que diz respeito a um processo de
reflexão as sua própria prática.
BIBLIOGRAFIA
ANDRE, M. E. D. A Etnografia da prática escolar.9.ed.Campinas.SP:Papirus,2003.
BRASIL/GOVERNO FEDERAL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394 de 20
de dezembro de 1996. Diário Oficial da União. Brasília. DF,1996.
CAVALCANTE, M.J.CEFAM: uma alternativa pedagógica para a formação de professor.São
Paulo:Cortez,1994.
CHIZZOTTI, A. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. ED. Cortez.São Paulo. 1991.
COUSINET. R. A formação e a Pedagogia da Aprendizagem.São Paulo:Nacional/EDUSP,1974.
FERREIRA, E. Com todas as Letras. 9.ed.São Paulo.:Cortez,2001.
FREIRE, P. Extensão ou Comunicação? 7ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1983.
GADOTTI, M. História das Idéias Pedagógicas. 2.ed.São Paulo: Ática,1994.
LIBÂNEO, J.C. Democratização d a escola publica: a pedagogia crítico-social dos conteúdos.
São Paulo. Loyola, 1985.
NILDECOLFF, M.T. Uma escola para o povo. 36 ed.São Paulo.Brasiliense, 1994
SAVIANI, D. Escola e Democracia ou a Teoria da Curvatura da Vara. In.ANDE. Revista da
Associação Nacional de Educação. Ano I, nº l, 1981.
PENTEADO, G.D. Formação docente: um processo simultâneo de ensino/aprendizagem e trabalho.
Palestra.Faculdade e Educação. UNI.Pelotas.Rio Grande do Sul, 23003
PIMENTA, S.G. Pedagogia e pedagogos: caminhos e perspectivas. São Paulo:Cortez,2002.
PIMENTA: GHEDIN (Org). Professor Reflexivo no Brasil. Gêneses e critica de um conceito. São
Paulo:Cortez, 2003
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Projetos e práticas de formação de professores
PRÁTICAS E INDICADORES DO DESENVOLVIMENTO
PROFISSIONAL DO PROFESSOR DE MATEMÁTICA
REVELADOS POR INVESTIGAÇÕES ACADÊMICAS
PASSOS, Cármen Lúcia Brancaglion (PPGE-UFSCar); FIORENTINI, Dario (FE-Unicamp);
MISKULIN, Rosana Giaretta Sguerra (IGCE-UNESP); FREITAS, Maria Teresa Menezes (FEUnicamp/UFU); NACARATO, Adair Mendes (USF); GRANDO, Regina Célia (USF); MEGID,
Maria Auxiliadora Andrade (FE-Unicamp); BRUM, Eleonora Dantas (USF);REIS, Maria Elidia
Teixeira (FE-Unicamp); MELO, Marisol Vieira (FE-Unicamp); GAMA, Renata Prenstteter (FEUnicamp);(GEPFPM2, FE-Unicamp)
INTRODUÇÃO
Um dos objetivos do GEPFPM tem sido a realização de estudos do estado da arte
da pesquisa brasileira sobre formação de professores. Dentre os estudos realizados destacam-se:
um balanço de 25 anos de pesquisas brasileiras sobre formação de professores de Matemática
(FIORENTINI et al., 2002); estudos sobre as contribuições de grupos colaborativos na formação
do professor (NACARATO et al., 2003; FIORENTINI et al., 2004); estudos sobre pesquisas
brasileiras que tematizam os saberes docentes em educação matemática (GEPFPM, 2004).
Esses estudos dizem respeito aos conhecimentos que são produzidos pelos
professores em processos de formação inicial e continuada. Uma das questões que têm norteado
nossos olhares sobre essa produção refere-se às inter-relações entre reflexão, investigação sobre
a prática, saberes docentes e desenvolvimento profissional do professor de matemática.
Motivados por essa questão, realizamos, num primeiro momento, um levantamento
da produção acadêmica brasileira a partir do banco de teses e dissertações da CAPES3 e do
CEMPEM4, produzidas nos últimos cinco anos, que têm como foco os saberes e a aprendizagem
do professor relacionados ao desenvolvimento profissional. Foram identificados 18 trabalhos5,
relativos à Educação Matemática, os quais foram lidos e fichados, destacando-se: questão/problema
de investigação, objetivos, referencial teórico, procedimentos metodológicos de coleta e análise
de dados e principais resultados.
Diante do interesse do grupo em sistematizar esses estudos formulamos a seguinte
questão: O que as pesquisas acadêmicas mostram sobre a relação entre a produção de
conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor?
A partir dessa questão, reduzimos o conjunto inicial para 12 trabalhos6, tendo por
objetivo investigar a relação que esses apresentam entre as práticas reflexivas, investigativas e
colaborativas e o desenvolvimento profissional (DP)7 do professor.
OS MÚLTIPLOS SENTIDOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Os trabalhos, objeto deste estudo, focaram, de alguma forma – implícita ou
explicitamente – o DP. Dentre aqueles que consideraram explicitamente o DP, alguns o tomaram
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259
Projetos e práticas de formação de professores
como questão central de investigação (FERREIRA8,2003; MELO9,1998; LOPES10,2003;
GONÇALVES11,2000) e um (BRASIL12,2001) o considerou como uma de suas categorias de
análise.
Identificados os focos desses trabalhos, nossa análise centrou-se no mapeamento
da concepção de DP abordada pelos pesquisadores.
Uma primeira vertente considerada diz respeito às dimensões pessoal e profissional.
Enquanto dois trabalhos consideraram a relação dialética entre o desenvolvimento pessoal e
profissional (FERREIRA, MELO), um (BRASIL) fez distinção entre eles, apontando que o pessoal
antecede o profissional. Lopes, embora, partindo do pressuposto de Ponte (1998) que o DP acontece
de “dentro para fora”, verificou no trabalho colaborativo um elemento fundamental para o DP das
professoras. Não identificamos no trabalho de Gonçalves uma distinção das dimensões pessoal e
profissional. No entanto, este pesquisador verificou que as múltiplas experiências vividas pelos
matemáticos-formadores constituíram a base principal de todo o DP relativamente à docência.
Uma segunda vertente considerada nesses trabalhos diz respeito ao contexto em
que a pesquisa foi realizada. Dos cinco trabalhos, dois deles investigaram o DP a partir de grupos
colaborativos (FERREIRA e LOPES); os demais analisaram o DP a partir das trajetórias profissionais
dos professores (MELO, GONÇALVES e BRASIL).
Em relação aos aportes teóricos desses trabalhos constatamos que algumas
referências são comuns a pelo menos dois deles: Ponte, Imbernón, Marcelo García13. Ponte,
citado nos trabalhos de Melo, Lopes e Ferreira, faz uma distinção entre formação e DP e considera
que este é mais amplo que a formação e acontece em um movimento contínuo de dentro para
fora, considera a teoria e a prática de forma interligadas, sem privilegiar uma em detrimento da
outra; o foco está no processo. Alguns pesquisadores utilizaram esse conceito, buscando as
contribuições de outros autores como Imbernón e/ou Marcelo García que destacam a importância
dos contextos sociais, culturais e políticos no DP.
Destacamos também as concepções de Oliveira (1997, apud FERREIRA, p.4243) que além da vertente pessoal e profissional do DP, considera também três dimensões interrelacionadas: saber; saber fazer e saber ser/saber tornar-se.
A literatura recente sobre desenvolvimento e aprendizagem profissional nos
possibilitou identificar indícios de que em alguns trabalhos o DP se fez presente de forma implícita
(DARSIE14,1998; CAMARGO15,1998; AZAMBUJA16,1999; NACARATO17,2000; SOUZA
JR18,2000; JIMÉNEZ19,2002; MEGID20,2002). Nosso olhar para esses trabalhos centrou-se na
identificação de mudanças de práticas, concepções e saberes dos professores envolvidos.
A re-leitura dos 12 trabalhos revelou-nos, portanto, que há múltiplos sentidos de
DP e as pesquisas que buscam investigá-lo evidenciam a existência de duas dimensões: os
processos de formação (os processos pelos quais os professores passaram e se desenvolveram)
e os indicadores de DP (apontados nos resultados das pesquisas). Estes foram tomados como
eixos de análise, os quais serão tratados de forma inter-relacionada.
260
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Projetos e práticas de formação de professores
Dentre os processos de DP destacamos a seguir: práticas reflexivas, trabalho
colaborativo e investigação sobre a prática que ocorreram em contextos diversos (oficinas, na
própria escola, em grupos de estudo e na sala de aula).
Dentre os indicadores de DP são destacados alguns elementos que o caracterizam:
saberes (saber, saber fazer, saber ser/tornar-se); indícios de mudanças/transformação de prática
e de ideário; indícios de desenvolvimento de aprendizagens, de habilidades e de competências.
AS PRÁTICAS REFLEXIVAS E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
Todos os trabalhos analisados destacam a importância da reflexão no DP do
professor. A maioria deles a tomou como elemento de análise (NACARATO, DARSIE, AZAMBUJA,
SOUZA JR., LOPES, FERREIRA, JIMÉNEZ, CAMARGO).
Dentre os instrumentos utilizados nas práticas reflexivas pelos pesquisadores
destacam-se: diários, narrativas, relatos de aula e textos.
Darsie e Camargo utilizaram-se de diários, nos quais os futuros professores ou
professores em exercício, produziam reflexões sobre seus processos de aprendizagens de
conhecimento para e na prática, conforme diferenciação estabelecida por Cochran-Smith e Lytle
(1999).
Jiménez, com base na análise do discurso (BAKHTIN, 2000, apud JIMÉNEZ),
apropriou-se do material empírico através de enunciados, extraídos dos fragmentos das narrativas,
nos quais as alternâncias dos sujeitos falantes compuseram o contexto de enunciação, dentro de
uma esfera específica de comunicação: cruzando discursos de professores escolares e de
acadêmicos da universidade. Em seu estudo, as narrativas desencadearam dois processos de
reflexão: um individual (do autor da narrativa) e um coletivo (decorrente da leitura e discussão das
narrativas no grupo).
Lopes e Ferreira mostraram que os relatos de aula e textos reflexivos produzidos
pelas professoras sobre suas próprias práticas desencadearam discussões e reflexões importantes
para o DP de cada uma, pois promoveram, sobretudo, o aprofundamento conceitual, curricular e
didático-pedagógico da matemática escolar. Além disso, como enfatizou Lopes, as professoras
mostraram-se criativas na prática, “alterando com habilidade suas estratégias em sala de aula,
diante da imprevisibilidade das situações de ensino” (LOPES, p. 237).
Parece ser mais comum aos pesquisadores fazerem uso das reflexões escritas,
em forma de diários, quando investigam a formação inicial, e de narrativas e relatos de aula na
formação continuada.
Na formação inicial, os indivíduos vivenciam práticas, experiências como aluno, e
essa experiência faz parte dos saberes da docência. Ao vivenciarem um processo reflexivo sobre
essas práticas, os alunos põem em evidencia seus saberes e crenças a respeito dos modos de
ensinar e aprender. O formador, ao tomar conhecimento desses saberes, pode promover uma
problematização que leve à (re)significação dos mesmos desencadeando assim o DP. Por outro
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Projetos e práticas de formação de professores
lado, na formação continuada, as narrativas, relatos de aula e textos produzidos pelos professores
assumem maior relevância, pois, através deles, o professor passa a ser o principal protagonista
de seu DP, conforme mostram os estudos de Jiménez, Lopes e Ferreira.
Dois trabalhos investigados no âmbito da formação continuada evidenciam a
importância da reflexão dos professores sobre a prática, uma vez que alteraram o curso de formação
(AZAMBUJA) e a dinâmica do grupo de estudos (NACARATO), rompendo com a perspectiva
inicial de ambos pautada na racionalidade técnica.
Duas pesquisadoras (DARSIE e FERREIRA) investigaram a reflexão no DP a partir
da perspectiva da metacognição.
Darsie referiu-se à metacognição para configurar o processo de reflexão e a tomada
de consciência dos procedimentos adotados durante a aprendizagem dos conceitos e sua
contribuição para a evolução do conhecimento profissional dos alunos-professores. Chamou de
conhecimento profissional pessoal o conhecimento que resulta “da reflexão e da tomada de
consciência sobre os próprios conhecimentos (prévios e escolares) e sobre a própria aprendizagem”
(DARSIE, p. 119). Em nossa leitura, consideramos que a própria reflexão sobre a prática de
ensinar e aprender constitui-se em um fator de aprendizagem e de DP.
Ferreira mostrou que a produção de textos pelas professoras constituiu-se num
instrumento propício aos processos metacognitivos que são potencializadores do DP. Ela
compreende a metacognição como um “processo mais amplo que envolve a ação de refletir sobre
objetos específicos (sobre si mesmo, suas dificuldades e potencialidades, sobre sua prática), mas
que vai além, desencadeando ações de outra natureza (buscar formas de estar ciente de seus
saberes e práticas, descobrir maneiras de se auto-regular) que podem levar a mudanças”
(FERREIRA, p.48). Para ela, o desenvolvimento dos processos metacognitivos amplia o
conhecimento que o professor tem “acerca de si mesmo, enquanto profissional, acerca das tarefas
que realiza e das estratégias mais adequadas, bem como da auto-regulação destas tarefas” (p.78).
Em todos esses trabalhos, a reflexão individual e/ou compartilhada foram
consideradas como promotora do DP. Dentre os trabalhos que envolveram a reflexão compartilhada,
os resultados apontaram que as tensões vivenciadas no grupo produzem a (re)significação de
saberes e práticas e que os processos de reflexão: possibilitam a superação de um saber espontâneo
para um saber mais crítico; tornam-se potencializadores de tomadas de consciência dos processos
de aprendizagem; revelam o caráter formativo de algumas práticas de sala de aula; ampliam e
enriquecem os saberes e a aprendizagem docente.
O TRABALHO COLABORATIVO E SUAS CONTRIBUIÇÕES PARA
APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DOS
PROFESSORES
Cinco dos doze estudos (SOUZA JR., JIMÉNEZ, NACARATO, LOPES e
FERREIRA) investigaram as contribuições do grupo colaborativo no DP de professores. Em
nossa análise consideramos a forma como esses grupos foram constituídos, destacando: o sentido
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Projetos e práticas de formação de professores
formativo do trabalho coletivo presente; a forma; a dinâmica e as ações de colaboração; e as
principais contribuições para aprendizagem e DP.
Estes estudos apresentaram indícios de que o sucesso do trabalho colaborativo,
principalmente no que se relaciona com a reflexão compartilhada, depende de algumas condições
de funcionamento dos grupos e da constituição de um ambiente de diálogo aberto; de confiança,
respeito, afeto e apoio mútuos e de ações coordenadas e planejadas e negociadas coletivamente.
Esse ambiente geralmente ocorre após um tempo relativamente longo de convivência e da produção
de uma sinergia no grupo, a qual mobiliza simultaneamente as perspectivas pessoais e coletivas
dos participantes, coordenando-as em função de um objetivo comum. Este ambiente é marcado
pelas interações com o outro e pelas trocas intersubjetivas de experiências, olhares e saberes,
havendo também momentos de tensão e conflitos internos ou de constrangimentos institucionais
externos.
Duas pesquisas investigaram aspectos do processo de formação de professores
em serviço em grupos colaborativos nos quais o pesquisador participou como membro ativo, sem
ter sido o agente organizador dos grupos ou de ter promovido ações formativas visando sua
própria pesquisa.
Souza Jr. verificou que a interação entre professores universitários, que detinham o
domínio teórico do Cálculo, e os estudantes (graduandos e pós-graduandos), que detinham um
saber prático no uso dos softwares, contribuiu para a emergência de um ambiente cultural e
intelectualmente fértil de reflexão compartilhada e de construção coletiva de saberes.
Jiménez investigou um grupo já constituído e que havia desenvolvido sua própria
metodologia de trabalho colaborativo, a qual tinha como ponto de partida os problemas ou desafios
da prática escolar. Este estudo, mediante análise de discurso, mostrou que o processo de reflexão,
investigação e escrita sobre a própria prática contribuiu para o DP dos professores, tendo
(re)significado os saberes docentes. Essa (re)significação acontecia, sobretudo, quando o grupo
analisava episódios e narrativas de aulas nos quais apareciam os sentidos e o movimento de
pensamento dos alunos ao aprender matemática. O olhar dos acadêmicos e dos colegas, sobre a
prática de cada um, ajudava a produzir estranhamentos, trazendo, assim, novas compreensões e
saberes. Todos se constituíram aprendizes e ensinantes: os acadêmicos aprendiam com os
professores escolares os saberes experienciais que estes produziam no contexto complexo da
prática escolar, (re)significando, assim, seus saberes profissionais de formadores de professores.
Nas outras três pesquisas o próprio pesquisador constituiu os grupos colaborativos
visando à formação de professores em serviço. O estudo de Nacarato, tendo como ponto de
partida os saberes experienciais compartilhados no grupo, mostrou que o professor aprende e
incorpora novas práticas curriculares. Verificou que a (re)significação de saberes curriculares e
conceituais de geometria (objeto de seu estudo) se dá na interface entre o que acontece em sala
de aula e o que se discute e se analisa no grupo, momento em que a prática é (re)visitada,
salientando que isso não implica imediatamente em mudanças de concepções e práticas, pois
estas dependem das concepções e experiências anteriores do(a) professor(a).
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Projetos e práticas de formação de professores
O estudo de Lopes, relacionado à estocástica, mostrou que o ambiente de
entusiasmo, confiança e respeito mútuo durante o trabalho colaborativo e a reflexão de todos
sobre as atividades mediadas pelo grupo, bem como a produção de relatos escritos sobre as
próprias aulas para análise do grupo, foram fundamentais para as professoras inserirem na prática
pedagógica da Educação Infantil as noções de estocástica. As professoras demonstraram
conhecimento didático na elaboração de situações problemas que permitiram a emergência e a
negociação de múltiplas estratégias de solução; sistematizaram seus próprios conhecimentos e
construíram uma prática curricular autônoma e crítica.
Ferreira, ao investigar a contribuição do trabalho colaborativo no DP de professores
de matemática, procurou constituir um grupo com estas características e que incluísse ela própria
e sua orientadora, numa dinâmica exploratória dos conhecimentos profissionais e dos processos
metacognitivos. Os resultados mostraram que, apesar das dificuldades, o trabalho colaborativo
com ênfase em processos metacognitivos contribuiu para que as professoras começassem a
analisar de modo crítico as atividades da sala de aula e as características dos alunos, havendo,
assim, uma ressigificação dos conhecimentos: didáticos dos conteúdos, do aluno e de si mesmas.
AS PRÁTICAS INVESTIGATIVAS E O DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL
DOS PROFESSORES E DOS PRÓPRIOS INVESTIGADORES/FORMADORES
Dos doze trabalhos selecionados para este estudo, podemos dizer que em metade
deles os pesquisadores desenvolveram, embora como foco secundário de estudo, reflexões e/ou
investigações sobre a própria prática ou sobre o próprio DP durante o processo de pesquisa.
Destes, cinco (DARSIE, NACARATO, JIMÉNEZ, FERREIRA, e LOPES) investigaram/refletiram
sobre suas práticas como formadores de professores. Outro estudo (MEGID) teve como um dos
focos de análise seu processo de DP ocorrido durante o trabalho de pesquisa. Aqui, ilustraremos
apenas dois desses casos.
Megid desenvolveu, em parceria com uma professora escolar, um projeto
investigativo de ensino e aprendizagem de estatística com crianças de escola pública de periferia.
A reflexão e análise sobre os resultados obtidos com essa prática – que a princípio pareciam
pouco significativos se comparados com outra experiência realizada em escola privada central contribuiu para que a professora/pesquisadora e sua parceira percebessem o valor formativo
subjacente àquela prática. Pela análise, descobriram que os alunos que antes possuíam uma
relação negativa para com a matemática, passaram a adquirir confiança na sua capacidade de
aprender matemática e a socializar seus aprendizados, demonstrando, além disso, satisfação na
produção de conhecimentos. Ao perceberem o valor formativo da experiência realizada, as
professoras passaram, a partir de então, a assumir, no contexto da escola pública de periferia,
uma outra postura em relação a esses alunos (saber ser, saber ouvir o aluno, a ver o aluno como
sujeito capaz de produzir conhecimentos), mudando radicalmente suas práticas (saber fazer).
Essas mudanças podem ser apontadas como indicadores do desenvolvimento de ambas. Cabe
destacar, entretanto, que esse desenvolvimento é resultado não da prática experienciada em si,
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Projetos e práticas de formação de professores
mas das lições que conseguiram extrair a partir da investigação, isto é, através da análise ou
reflexão sistemática sobre a experiência.
Os resultados obtidos por Nacarato em seu estudo sobre um projeto de formação
continuada - o qual tinha por objetivo estudar e implementar um currículo de geometria nas
séries iniciais, numa dinâmica que incluía estudos conceituais e didático-pedagógicos e análises
de experiências em sala de aula – levou-a a refletir sobre sua trajetória como formadora de
professores. Antes de desenvolver esse projeto, inclusive na primeira fase dele, a formadorapesquisadora tendia a seguir o modelo da racionalidade técnica, isto é, ensinar/treinar,
primeiramente, os professores em novas propostas de ensino para que, depois, as aplicassem em
suas aulas. Mas, ao perceber, mediante análise dessa experiência de formação continuada, que
as professoras não conseguiam estabelecer relações significativas entre o que havia sido proposto
e o que realizavam em sala de aula, passou a inverter o ponto de partida da dinâmica de formação,
ou seja, a prática das professoras passou a ser o foco privilegiado das ações e reflexões, tendo
como mediação as teorias pedagógicas e os resultados produzidos pelos estudos acadêmicos.
Nos estudos de Jiménez, Ferreira e Lopes são evidenciadas as contribuições das
investigações e reflexões dos professores sobre suas práticas em sala de aula como elementos
que catalisam o desenvolvimento dos professores. Os três estudos, entretanto, destacam como
fundamental neste processo de investigação dos professores, a mediação da reflexão compartilhada
que acontecia durante os encontros dos grupos colaborativos.
Além desses seis estudos, há uma outra pesquisa que também evidenciou a
contribuição da investigação sobre a própria prática para o DP do professor universitário. Segundo
nossa interpretação do estudo de Souza Jr., as professoras-coordenadoras, envolvidas no projeto,
foram as que mais se desenvolveram nesse processo, pois, além de serem as principais
protagonistas das ações do grupo, assumiram também a sistematização da experiência, tendo
produzido relatórios e artigos os quais foram também socializados e debatidos em seminários e
congressos. Não podemos negar, entretanto, que a reflexão compartilhada ocorrida durante os
encontros de planejamento, discussão e avaliação das experiências didáticas do grupo, também
contribuiu para o DP dos demais professores de Cálculo, o qual pôde ser evidenciado a partir do
fato de que eles aprenderam não apenas a utilizar o computador no ensino, mas, também, a
trabalhar juntos e a refletir pedagogicamente a própria prática docente.
EM BUSCA DE UMA SÍNTESE
Os pesquisadores, ao se apropriarem dos dados de sua investigação e dialogarem
com a literatura, atribuíram seus próprios significados aos resultados obtidos. Portanto, cada
estudo realizado é fruto da interpretação produzida pelo investigador a partir de suas crenças,
valores, concepções e do lugar que ocupa socialmente. Apesar dos construtos teóricos serem os
mesmos, as interpretações podem apresentar perspectivas diferentes. Do mesmo modo, nosso
olhar sobre essas pesquisas também está impregnado de nossas crenças, concepções e reflexões
teóricas realizadas no GEPFPM.
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Projetos e práticas de formação de professores
Os trabalhos analisados mostraram uma variedade de processos de DP, sendo
que dois foram mais recorrentes: as reflexões e/ou a investigação sobre a própria prática. Embora
todos os estudos tenham evidenciado a importância das práticas reflexivas para o desenvolvimento
do professor, essas se mostraram mais potencializadoras do DP, quando passaram a ser realizadas
de forma compartilhada em grupos colaborativos. Os principais instrumentos de reflexão destacados
pelas pesquisas foram, sobretudo, a reflexão produzida através de textos escritos, tais como
diários, relatos de aulas, narrativas.
Embora, de um lado, os estudos tenham mostrado que o DP ocorre na interação e
na reflexão coletiva (nos diferentes contextos) ou em processos investigativos e não pode prescindir
do outro, de outro, evidenciam também que, em última instância, esse é um processo subjetivo.
Dos trabalhos analisados, aqueles em que o investigador, o professor ou o formador
teve oportunidade de investigar a própria prática revelaram maiores indícios de DP, pois suas
práticas se modificaram de forma significativa.
A análise desenvolvida neste estudo, em relação à contribuição da reflexão e da
investigação para o DP de professores e de formadores de professores, parece reafirmar o que
havia verificado Fiorentini (2004) em relação aos seus estudos sobre formação inicial de professores:
a reflexão compartilhada e os projetos investigativos constituem-se em práticas
interdependentes e complementares, sendo fundamentais à formação e ao desenvolvimento
profissional do professor. Essas práticas, em síntese, permitem ao professor compreender melhor
o mundo da escola, o mundo das ciências educativas, o mundo do outro (o professor e os alunos
da escola) e seu próprio mundo (suas crenças, concepções, idéias, sua história pessoal). O
professor, assim, qualifica-se para estabelecer com autonomia o diálogo cultural entre esses
diferentes mundos, pois é através dele que produz seu trabalho docente e constrói sua identidade
profissional (p.255-256).
A importância para o DP da investigação sobre a prática associada à reflexão
compartilhada e ao trabalho colaborativo, evidenciada a partir das doze pesquisas analisadas
neste artigo, indica um resultado próximo daquele apontado por Cochran-Smith e Lytle (1999,
p.280). Segundo essas autoras, os professores desenvolvem-se profissionalmente quando
aprendem coletivamente, em comunidades colaborativas ou redes, construindo conhecimento
local e significativo. O conhecimento docente é, portanto,
... socialmente construído pelos professores que trabalham juntos e também pelos
professores e alunos, à medida que combinam as suas experiências prévias, os seus conhecimentos
anteriores, as suas fontes lingüísticas e culturais e as fontes textuais e materiais de sala de aula.
Uma das formas de investigar o DP seria analisar as ações e os conhecimentos em
ação produzidos pelos professores em contextos locais, em um intervalo de tempo relativamente
delimitado, como ocorreu na maioria dos trabalhos analisados. Entretanto, outros estudos buscaram
investigar também o DP de professores ao longo de suas trajetórias profissionais, através de
entrevistas semi-estruturadas, fazendo emergir os sentidos que os próprios sujeitos investigados
atribuem ao seu DP.
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Projetos e práticas de formação de professores
Investigar o DP do professor, nas duas dimensões acima, de forma interrelacionada significa, portanto, considerar o desenvolvimento do professor a partir de uma
perspectiva multidimensional.
Guimarães (2004) considera que os fatores que interferem no desenvolvimento
do professor podem ser organizados em quatro pólos: o pessoal (engloba tanto a relação do
professor com ele mesmo, como sua história pessoal), o contextual (externo ao professor:
institucional, organizacional e social), o do conhecimento profissional e o existencial
(motivações, desejos e propósitos morais). Nesse sentido, a referida autora opta pelo termo
‘desenvolvimento do professor’, considerando-o mais amplo do que o de desenvolvimento
profissional, comumente adotado na literatura.
Concordamos com a concepção de desenvolvimento apresentada por
Guimarães, entretanto, não vemos a necessidade de abandonar a denominação DP, desde que
(re)signifiquemos seu conceito incluindo todas as dimensões apontadas pela autora.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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teacher learning in communities. Review of Research in Education. USA, 24, 1999, p. 249–305.
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de 25 anos de pesquisa brasileira. In Educação em Revista – Dossiê: Educação Matemática.
Belo Horizonte, UFMG, n.36, p.137-160.
FIORENTINI, D. et al. (2004). Brazilian research on collaborative groups of Mathematics teachers.
Copenhagen/ Dinamarca: 10º ICME.
FIORENTINI, Dario. (2004). A Didática e a Prática de Ensino mediadas pela investigação sobre a
prática. In ROMANOWSKI, Joana; MARTINS, Pura Lucia O.; JUNQUEIRA, Sérgio R.A. (Orgs.).
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GEPFPM. (2004). Saberes docentes: um olhar sobre a produção acadêmica brasileira na área de
Educação Matemática. Comunicação Oral apresentada VII Encontro Nacional de Educação
Matemática. Recife: SBEM.
GUIMARÃES, Maria de Fátima. (2004). O desenvolvimento de uma professora de Matemática do
ensino básico: Uma história de vida. Tese (Doutorado em Educação). Universidade de Lisboa:
Departamento de Educação da Faculdade de Ciências. 552p.
NACARATO et al. (2003). Um estudo sobre pesquisas de grupos colaborativos na formação de
professores de Matemática. In Seminário Internacional de Pesquisa em Educação Matemática,
2. Santos, SP: SBEM, p. 1-20.
PONTE, J.P. (1998). Da formação do desenvolvimento profissional. In Actas do Profmat. Lisboa:
APM, p.27-44.
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Projetos e práticas de formação de professores
Nota
1 Uma versão desse texto foi apresentada no V CIBEM/Porto/Portugal.
2 GEPFPM – Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores de Matemática.
3 CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.
4 CEMPEM – Círculo de Estudos, Memória e Pesquisa em Educação Matemática– FE/UNICAMP/Brasil.
5 É importante destacar que no banco da CAPES os dados disponibilizados, no momento da consulta, se referiam a trabalhos realizados
até 2002, assim o grupo limitou-se ao banco de teses do CEMPEM.
6 Os 12 trabalhos analisados são: Camargo (1998), Melo (1998), Darsie (1998), Azambuja (1999), Gonçalves (2000), Nacarato (2000),
Souza Jr (2000), Brasil (2001), Jiménez (2002), Megid (2002), Ferreira (2003), Lopes (2003). Destacamos que, ao longo do texto, não
utilizaremos a data referente a cada um desses trabalhos.
7 Sempre que nos referirmos à expressão desenvolvimento profissional, utilizaremos a sigla DP.
8 FERREIRA, Ana C. Metacognição e desenvolvimento profissional de professores de matemática: uma experiência de trabalho
colaborativo. 2003. 367p. Tese (Doutorado em Educação). FE/Unicamp – Campinas, SP.
9 MELO, Gilberto Francisco. Transformações vividas e percebidas por professores de Matemática num processo de mudança curricular.
1998. 159p. Dissertação (Mestrado em Educação:Educação Matemática). FE/Unicamp – Campinas, SP.
10 LOPES, Celi E. O Conhecimento Profissional dos Professores e suas Relações com Estatística e Probabilidade na Educação
Infantil. 2003. 281p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas, SP.
11GONÇALVES, Tadeu V.O. Formação e Desenvolvimento Profissional de Formadores de Professores: o caso de professores de Matemática
da UFPA . 2000. 206p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas,SP.
12 BRASIL, Vera Regina Alagia. As concepções e crenças dos professores de matemática da URCAMP sobre formar professor de
Matemática. 2001. 227p. Dissertação (Mestrado em Educação) – PUCRS, Porto Alegre,RS.
13 Os pesquisadores utilizaram mais de um texto desses autores; devido à limitação de espaço estamos omitindo as datas dos
respectivos trabalhos. Para maiores referências, consultar as dissertações e teses analisadas.
14 DARSIE, Marta Maria Pontini. A reflexão distanciada na construção dos conhecimentos profissionais do professor em curso de
formação inicial. 1998. Tese (Doutorado em Educação) – FEUSP, São Paulo,SP.
15 CAMARGO, Maria Paulina D’Abronzo Vieira de. A reflexão de estudantes a professores da UNIMEP sobre a sua formação profissional
em Matemática e Ciências: subsídios para um novo projeto pedagógico. 1998. 120 p. Dissertação (Mestrado em Educação) – UNIMEP,
Piracicaba,SP.
16 AZAMBUJA, Cármen Regina Jardim de. Oficinas Pedagógicas de Matemática da PUCRS: Contribuições à Prática de Professores
de Matemática do Ensino Fundamental e Médio. 1999. 88p. Dissertação (Mestrado em Educação) – PUCRS, Faculdade de Educação,
Porto Alegre,RS.
17 NACARATO, Adair M. A Educação Continuada Sob a Perspectiva da Pesquisa-Ação: Currículo em Ação de um Grupo de Professores
ao Aprender Ensinando Geometria. 2000. 323p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas, SP.
18 SOUZA JR., A.J. Trabalho Coletivo na Universidade: Trajetória de um Grupo no Processo de Ensinar e Aprender Cálculo Diferencial
e Integral. 2000. 323p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas, SP.
19JIMÉNEZ ESPINOSA, Alfonso. Quando professores de Matemática da escola e da universidade se encontram: re-significação e
reciprocidade de saberes. 2002. 237p. Tese (Doutorado em Educação). FE/UNICAMP – Campinas/SP.
20 MEGID, Maria Auxiliadora B.Andrade. Professores e alunos construindo saberes e significados em um projeto de Estatística para a
6ª série: estudo de duas experiências em escolas pública e particular. 2002. 219p. (Mestrado em Educação: Educação Matemática).FE/
Unicamp - Campinas/ SP.
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Projetos e práticas de formação de professores
PRÁTICAS INVESTIGATIVAS SOBRE O
ENSINO-APRENDIZAGEM DAS CIÊNCIAS DA
NATUREZA E MATEMÁTICA EM SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL: ASPECTOS
INTERATIVOS E DISCURSIVOS
PINHAT, Catarina M. Vitti; GURGEL, Célia Margutti do Amaral; ROGADO, James; FAVETTA,
Leda Rodrigues de Assis; Maria Guiomar C. Tomazello; Yara Lygia N. Sáes Cerri (UNIMEP)
1- INTRODUÇÃO
O interesse em pesquisar o ensino de Ciências e Matemática nos primeiros anos
de escolaridade emergiu de nossa experiência junto ao Núcleo de Educação em Ciências da
Faculdade de Ciências Exatas e da Natureza/FACEN-UNIMEP. Um dos objetivos desse Núcleo é
ter como interlocutores permanentes os professores das Licenciaturas de Ciências e Matemática
da Universidade e os professores da educação básica de Piracicaba e região, pautadas nas relações
interinstitucionais estabelecidas desde 1983. Em séries iniciais os ensinos de Ciências Naturais
e Matemática apresentam, como um dos grandes obstáculos, a falta de domínio do saber específico
bem como a atualização dos professores no que diz respeito aos conteúdos escolares. Sabemos
que não bastam propostas inovadoras sem uma política de formação continuada diferenciada
para superar os limites dessa formação. A curiosidade das crianças reserva um lugar importante
para a percepção do mundo através dos sentidos e para a ação direta sobre o real. Com isso, o
pensamento científico pode ser iniciado em crianças muito pequenas como o processo de
alfabetização que se constrói desde o maternal. Sob este aspecto, o aluno, ao entrar em contato
com situações questionadoras sobre conceitos científicos e expondo suas hipóteses acerca dos
temas, pode integrar o trabalho de investigação com o registro da escrita, o que a torna uma
ferramenta poderosa na aquisição do conceito científico e vice-versa. A intenção é que as crianças
não se limitem apenas à manipulação de materiais ou a simples observação, mas, que as atividades
em Ciências partam da resolução de problemas que envolvam “reflexão, relatos, discussões,
ponderações e explicações”. (CARVALHO et al., 1998, p. 21). Isto também se reporta ao ensino
da Matemática. Duhalde; Cuberes (1998) afirmam que, historicamente, parece que sempre se
subestimou aquilo que as crianças faziam e ou sabiam pelo fato de viverem em uma cultura
particular. O ensino da Matemática sempre se delimitou a saberes complexos e alheios e, na
escola infantil, como conseqüência da compreensão piagetiana sobre a construção lógicomatemática do número, passaram a surgir atividades centradas na classificação e na seriação,
com práticas em manuais onde se combinavam tarefas referidas aos atributos do objeto, às
posições no espaço ou ao estabelecimento de correspondências. Muitas professoras, inclusive,
dedicaram-se a multicopiar páginas de diferentes textos e as administraram para que as crianças
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Projetos e práticas de formação de professores
as completassem de acordo com planejamentos mais ou menos cuidadosos dos professores,
gerando um ativismo irreflexivo, conduzindo em muitos casos a passar da manipulação dos blocos
lógicos, das explorações do espaço e do uso de diversificado material concreto, à realização de
tarefas de lápis e papel. (DUHALDE; CUBERES, 1998). Em relação ainda às Ciências da Natureza,
parece que estas não têm lugar efetivo no ensino de 1ª a 4ª série, apesar de estarem presentes
nas propostas curriculares. Argumenta-se que há falta de tempo para Ciências, pois, está subjacente
a idéia de que a leitura, a escrita e o cálculo são competências básicas que podem ficar prejudicadas
pela introdução de outros temas no currículo. Nesse sentido, o primeiro desafio para se implementar
com sucesso um projeto de Ciências no ensino básico seria o convencimento dos professores.
(FUMAGALLI, 1998). Embora a promoção dos ensinos de Ciências e Matemática estejam explícitas
nos documentos oficiais, muitas vezes não se tem clareza do que é necessário fazer para tornar
uma pessoa cientificamente formada. Alguns tipos de formação científica dependem da maneira
segundo a qual os indivíduos aplicam e utilizam seu conhecimento científico para propósitos
concretos. Com fins utilitários implica que os indivíduos apliquem de forma prática os conhecimentos
científicos. Sua utilização com fins democráticos implica que os indivíduos apliquem os
conhecimentos para entender e participar dos debates relacionados com temas científicos. A
formação científica do tipo cultural implica que os indivíduos entendam a Ciência como um legado
cultural da sociedade moderna. (WOOD-ROBINSON et al., 1998, p.44-45). Acreditamos que as
atividades desenvolvidas em Ciências e Matemática devam considerar as três vertentes. No âmbito
das pesquisas desenvolvidas pelo Núcleo de Educação em Ciências, este Projeto deu continuidade
às relações com as escolas públicas municipais de Piracicaba, cujo objetivo foi investigar o processo
interativo e discursivo produzido por alunos de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental e as
dificuldades das professoras nos ensinos de Ciências/Física, Química, Biologia e Matemática. A
experiência com o Projeto “Mão na Massa”, projeto este de cooperação entre as Academias de
Ciência da França e do Brasil para a implantação de um projeto de Ciências da Natureza para
crianças no Brasil, tendo na direção geral Ernst Hamburger da USP/São Paulo e coordenado por
Dietrich Schiel da USP/São Carlos, foi a referência central dos procedimentos adotados nas
investigações realizadas entre 01/08/2003 a 30/07/2004 junto às professoras e alunos de 1o e 2o
ciclos do ensino fundamental em duas escolas municipais de Piracicaba. Este trabalho apresenta
breve relato sobre as diferentes abordagens investigativas ocorridas no período mencionado.
2- PROCEDIMENTOS DE AÇÃO/INTER(AÇÃO) ENTRE PARES
Apoiado na metodologia da investigação-ação/IA em sala de aula, que tem como
intenção compreender em processo os problemas e as situações das práticas cotidianas envolvendo
os sujeitos na construção de alternativas para o que foi detectado (EBBUTT; ELLIOTT, 1990), o
desenvolvimento do projeto envolveu bolsistas de iniciação científica dos cursos de Licenciatura
em Biologia, Matemática e Química da UNIMEP e seus orientadores da universidade e professoras
de 1ª a 4ª série. Os procedimentos adotados na IA foram: planejamento das atividades em comum
acordo entre professores orientadores e os da escola básica; observação do contexto e
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Projetos e práticas de formação de professores
estabelecimento de relações com os observados; ação a partir das observações e acompanhamento
dos bolsistas, orientando a capacitação dos professores da escola básica; reflexão sobre e na
ação (ZEICHNER, 1992) para reformular os caminhos metodológicos e/ou incrementar os objetivos
iniciais. As atividades foram estruturadas em quatro momentos fundamentais: 1) a apresentação
de um problema para o qual eram formuladas hipóteses para solucioná-lo; 2) a realização da parte
experimental em que as hipóteses eram testadas; 3) a discussão das observações e conclusões,
e 4) o registro de toda a atividade. Foram os seguintes os projetos desenvolvidos:
1- Ciências/Física na sala de aula em séries iniciais: estudo da argumentação dos
alunos
A pesquisa teve como objetivo investigar o discurso oral dos alunos e as suas
argumentações em aulas de Ciências/Física durante as discussões ocorridas nas aulas práticas,
visando a construção de explicações coletivas para um determinado fenômeno.
2- Formação docente e discente em Ciências da Natureza nas séries iniciais do
ensino fundamental e seus aspectos interativos e discursivos – o conhecimento químico
Este trabalho teve como objetivo investigar as idéias alternativas dos alunos sobre
alguns conceitos de Ciências e a maneira como constróem seu conhecimento, especialmente os
conhecimentos químicos, bem como verificar as idéias dos professores que atuam nessa etapa
do ensino fundamental.
3- Influências socioculturais em explicações sobre mistura de substâncias químicas
no ensino de Ciências em séries iniciais
O objetivo desta investigação foi identificar e interpretar as influências
socioculturais na elaboração das explicações científicas dos alunos em aulas de Ciências no
segundo ciclo do nível fundamental e suas implicações futuras para a educação científica na área
de conhecimento químico. A pesquisa centrou-se especialmente no recurso da linguagem analógica
e metafórica.
4- Formação docente e discente em Ciências da Natureza no 1º ciclo das séries
inicias do ensino fundamental: o conhecimento biológico
O objetivo deste estudo foi pesquisar como a criança constrói seu conhecimento,
especialmente o conhecimento biológico, e verificar as dificuldades e/ou facilidades dos professores
em desenvolver a sua competência, a fim de promover nas crianças a capacidade de investigar.
5- A multiplicação no ensino fundamental: atividades e técnicas envolvendo
conceitos de área e análise combinatória
Esta pesquisa teve como objetivo identificar as idéias alternativas das crianças
sobre alguns conceitos matemáticos, observando igualmente as idéias das professoras que
trabalham com essas crianças. Também procurou identificar suas facilidades e/ou as dificuldades
em desenvolver a evolução desses conhecimentos nos alunos.
Os estudos entenderam discurso no sentido de Lemke (1997), não só como
linguagem, mas como linguagem-em-uso em uma comunidade determinada, já que a linguagem
é um sistema de recursos para criar significados. Para este autor, falar de ciências mais do que
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Projetos e práticas de formação de professores
falar sobre ciências, significa fazer ciências por meio da linguagem e implica observar, descrever,
comparar, classificar avaliar, comunicar os resultados a outras pessoas, entre outros aspectos.
3- RESULTADOS DOS PROJETOS DA IA
Alguns resultados significativos nas pesquisas desenvolvidas no processo da IA
foram constatados. Na análise do discurso da professora de 1º ciclo no ensino de Ciências, foi
identificada forte presença do conhecimento de senso comum e a ausência do conhecimento da
área biológica. Em relação aos alunos foi verificado que esses se encontravam nas fases silábicas
e pré-silábicas não sendo possível utilizar leituras de textos, o que acabou restringindo as atividades
em orais e desenhos. Também ficou constatada a dificuldade em estimular a professora a ensinar
Ciências nas séries iniciais pois, para ela, o importante era ensinar a criança a ler e escrever. Esta
também apresentou postura tradicional exigindo silêncio da classe o tempo todo, falando em tom
alterado com seus alunos e reprimindo suas respostas, dificultando-os na construção do
conhecimento científico. A pesquisa na área do conhecimento matemático permitiu aos alunos de
4ª série construirem conceitos matemáticos (em especial a multiplicação), a partir da adição de
parcelas iguais, através de jogo de boliche. Também foi explicada a idéia de multiplicação na
organização retangular que, em uma das situações-problema, os alunos foram encorajados a
trabalhar a multiplicação com mais de dois algarismos, assunto até então desconhecido para
eles, e que gerou ânimo e interesse criativo pela nova prática. A investigação sobre as influências
socioculturais na elaboração de explicações de conceitos científicos em Ciências da Natureza/
Química, através das construções analógicas e metafóricas que são recursos de linguagem
amplamente utilizados como apoio didático no ensino-aprendizagem das Ciências, ficou constatado
que são utilizadas com recorrência e são especialmente de natureza funcional. Segundo Nagem
et al. (2003), isto ocorre quando o objeto analógico pode ser comparado ao objeto real no seu
funcionamento. Contudo, se essas não forem devidamente utilizadas, poderão se constituir em
obstáculos epistemológicos na compreensão científica dos conceitos mais tarde na vida escolar.
Na área de Física, as argumentações dos alunos foram analisadas segundo Toulmin (2001) e
demostraram que a discussão explícita dos critérios utilizados para se escolher entre uma ou
outra hipótese, a relação entre a comprovação experimental, as hipóteses e as soluções propostas,
auxiliaram os alunos melhorando tanto a expressão oral e escrita, bem como na adoção da
linguagem científica. Na área de Química o estudo considerou que as contribuições do ensino de
Ciências possibilitaram a construção/reconstrução do conhecimento do indivíduo, à luz do
conhecimento científico. A mediação do conhecimento para os alunos é papel fundamental do
professor, provocando no aluno a possibilidade de criticar e questionar suas próprias concepções.
Sobre as investigações na área de Biologia, em duas 4ª séries, o discurso das professoras revelou
as facilidades e/ou dificuldades em promoverem a construção do conhecimento biológico junto as
crianças, contribuindo para a formação do professor reflexivo sobre sua prática e mais, que as
Ciências da Natureza têm grandes potencialidades de renovação, constituindo um espaço
privilegiado para aprendizagens significativas em outras áreas curriculares. Além disso, as atividades
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Projetos e práticas de formação de professores
possibilitaram a organização de unidades didáticas com sugestões de atividades práticas e ou
experimentais para o professor e aluno, reafirmando a necessidade de serem propostas em forma
de problemas e de se considerar o conhecimento prévio dos alunos, privilegiando-se o diálogo e
reflexão sobre os fatos e fenômenos da natureza.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados das investigações nas várias áreas das Ciências da Natureza (Física,
Química, Biologia) e Matemática, demonstraram que há grande espaço para se repensar os
procedimentos teórico-metodológicos da Educação das Ciências em séries iniciais no que diz
respeito às dificuldades/facilidades na condução de aulas compartilhadas em parceria com
professores do ensino fundamental e Universidade. A experiência permitiu, sob diferentes formas
de interação entre o professor da Universidade, professor da rede municipal e bolsista, constatar
que a análise das interações e discursos oferece a oportunidade de reconhecimento na significação
e sentido das aulas, gerando interesse em se desenvolver novas pesquisas que possam responder
como os significados são criados e desenvolvidos através do uso da linguagem e outros modos de
comunicação. A pesquisa permitiu reconhecer, ainda, que o processo de aprendizagem não deve
ser visto como a substituição das concepções que o aluno traz para a escola pelos novos conceitos
científicos, mas, que a escola/professor deve sempre procurar negociar novos significados, em
um processo de crescimento mútuo. Ao explicar aos colegas e ao professor os fenômenos
observados, o aluno tem a oportunidade de, além de melhorar a expressão oral e escrita, de
familiarizar-se com o uso da linguagem científica, pois, aprender Ciências também é apropriar-se
desta nova linguagem, ampliando suas argumentações. Nessa direção, também os professores
podem identificar as suas dificuldades e necessidades. Quanto às professoras acompanhadas, a
maioria concordou com a necessidade de uma formação continuada especialmente em Ciências,
pois, as suas concepções sobre determinados fenômenos pouco diferiram da dos alunos. Segundo
nosso entendimento, o diálogo e as reflexões promovidos pelas atividades práticas utilizadas no
decorrer dos ensinos de Matemática e Ciências da Natureza podem atender às necessidades dos
alunos, além de incorporar os avanços alcançados pelas pesquisas científicas recentes, além de
considerar as transformações socioeconômicas e culturais pelas quais passam a sociedade em
que o ensino se desenvolve. Finalizando, diríamos que, em uma sociedade em que o
desenvolvimento da tecnologia se faz crescente é impossível pensar na formação de um cidadão
crítico, transformador, indivíduo integrante do universo sem o conhecimento da Ciência, do saber
científico. É tempo de erradicar a visão “cientificista”, que considera o ensino de Ciências como
descrição de seu instrumental teórico ou experimental separado da reflexão sobre o significado
ético dos conteúdos desenvolvidos no interior da Ciência e suas relações com o mundo do trabalho.
As áreas de Ciências e Matemática são responsáveis pela construção da formação da integridade
pessoal (aspectos biológicos, cultural, social e afetivo), tornando-se assim, de extrema importância,
que esses ensinos sejam iniciados com qualidade já nos anos iniciais da vida escolar da criança,
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Projetos e práticas de formação de professores
ou seja, no 1º e 2º ciclos do ensino fundamental. Certamente isto poderá viabilizar sua capacidade
plena de participação social no futuro.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências
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Projetos e práticas de formação de professores
PROCESSO DE INCLUSÃO DE ALUNOS COM
VISÃO SUBNORMAL: LIMITES E POSSIBILIDADES
DA ADAPTAÇÃO DE RECURSOS DIDÁTICOS.
OLIVEIRA, Fátima Inês Wolf de - UNESP/Marília/SP
O processo de inclusão das crianças com deficiência visual na escola e na
sociedade requer conhecimentos específicos dos profissionais envolvidos. Quais seriam as
adaptações necessárias para um bom desempenho acadêmico do aluno com limitação
visual na rede regular de ensino? Quais atitudes e conhecimentos necessários deveriam
ser dominados pelos professores regulares? Tais questionamentos foram motivação para o
estudo dos recursos e dos procedimentos de ensino adequados aos alunos com deficiência
visual e, mais especificamente, àqueles alunos com visão subnormal, favorecendo seu
processo de inclusão no ambiente escolar. Hoje, tendo em vista a perspectiva de uma
escola inclusiva, acredita-se que o conhecimento de adaptações curriculares, por parte dos
professores da rede regular de ensino que recebem, entre outros, alunos portadores de
limitações visuais, pode tornar-se elemento facilitador para essa inclusão. A pesquisa ora
desenvolvida buscou sustentação teórica e prática nos pressupostos da educação inclusiva
descritos na Declaração de Salamanca ( UNESCO, 1994), por se acreditar que alunos com
limitações sensoriais, físicas, mentais, múltiplas ou ainda com altas habilidades, possam
freqüentar salas regulares e, na mesma escola, receber apoio específico e, assim como
eles, as professoras no tocante às orientações sobre as adequações necessárias. A
presente pesquisa teve por objetivo orientar professores de ensino regular sobre a utilização
de recursos didáticos adaptados ao ensino de alunos com visão subnormal, bem como,
analisar seus comportamentos durante as atividades em que tais recursos foram utilizados.
Segundo Cerqueira e Ferreira (2000, p. 24), “ talvez em nenhuma outra forma
de educação os recursos didáticos assumam tanta importância como na educação especial
de pessoas deficientes visuais”.
A manipulação de diferentes materiais ajuda no
desenvolvimento da percepção tátil, facilitando a discriminação de detalhes e propiciando
a movimentação dos dedos. Njoroge (1994) salienta que é preciso auxiliar os estudantes
com visão subnormal a alcançarem a utilização máxima de sua visão com a maior
quantidade de adaptações. Também é preciso ajudá-los a manter um equilíbrio real entre
o que é possível e o que é prático. Assim, para o professor que tem em sua sala um
aluno com visão subnormal, não deve haver limite para a criatividade e para a utilização
de recursos que motivam sua vontade de aprender. Segundo De Carlos (1992) no momento
em que se fizerem necessárias as adaptações curriculares às necessidades do aluno com
visão subnormal não se trataria de modificar os conteúdos de ensino, mas, sim, como e
quando ensiná-los. Para que a utilização do recurso adaptado, pelo aluno com visão
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Projetos e práticas de formação de professores
subnormal, alcançasse a melhor eficiência possível, foram levados em conta os critérios
acima em sua seleção, adaptação e na elaboração. Será descrito a seguir o delineamento
metodológico.
Método: Tendo em vista os objetivos deste estudo, era necessário que se
desenvolvesse um procedimento de pesquisa que contemplasse um trabalho de orientação
aos professores envolvidos quanto à utilização de recursos adaptados para ensino de seus
alunos com visão subnormal, bem como analisasse o desempenho desses alunos antes,
durante e após a utilização do recurso adaptado. Sujeitos: Thaís - D.N.: 17/08/87, portadora
de visão subnormal causada por catarata congênita, acuidade visual de 20/100 (0,20)
segundo Escala da Snellen, diagnosticada por oftalmologista. Freqüenta a 3ª série, usa
óculos, apresenta desempenho acadêmico satisfatório, segundo a professora especializada
; Professora da 3ª série - Tem 38 anos, formada em Pedagogia há 10 anos, tem 15 anos
de experiência em magistério de 1ª a 4ª série; Lucas - DN: 26/07/86, portador de visão
subnormal por toxoplasmose, com acuidade visual de 20/80 (0,25). Freqüenta a 8ª série e
segundo a professora, é um bom aluno, esforçado, realiza as tarefas após a primeira
orientação, usa óculos de . Professora Matemática - Tem 39 anos, formada em Matemática
há 12 anos, tem 14 anos de experiência profissional em magistério de 5ª a 8ª série. Local
: A coleta de dados da pesquisa aconteceu nas escolas freqüentadas pelos alunos
participantes : Escola Estadual Profª Carlota Negreiros, da aluna de 3ª série e Escola
Estadual Prof. José Alfredo, do aluno da 8ª série, ambas situadas em Marília (SP). Material:
O material utilizado neste estudo constou de roteiro de entrevista , lápis, gravador, fitas k7,
folhas para registro de observação, filmadora Panasonic e fitas VHS. Procedimentos de
coleta de dados :
1ª Fase - Com o objetivo de realizar levantamento do perfil do aluno com
visão subnormal em sala de aula, observar seus comportamentos, verificar a avaliação de
sua aprendizagem e buscar elementos que proporcionassem a continuidade do trabalho,
foram desenvolvidos os seguintes procedimentos: entrevista, observação em sala de aula,
avaliação acadêmica dos alunos. 2ª Fase : Após a realização das entrevistas que
forneceram dados sobre os alunos em sala de aula, das observações que forneceram
informações sobre os comportamentos acadêmicos e visuais dos alunos e didáticos e
metodológicos das professoras e, também, das avaliações que forneceram dados sobre o
desempenho acadêmico dos alunos, a pesquisadora deu início ao procedimento de
intervenção. A fase de intervenção teve por objetivo orientar as professoras das duas
classes para a utilização de recursos adaptados junto aos seus alunos com visão
subnormal e também acompanhar o desempenho desses alunos durante as atividades
programadas . 3ª Fase : Na última fase da coleta de dados, o objetivo foi o de verificar
o desempenho acadêmico dos alunos após a realização da intervenção com recursos
adaptados. Procedimentos de análise de dados - Da 1ª Fase: A entrevista realizada com
as professoras das classes de 3ª e 8ª séries permitiu a identificação de diversas
categorias de respostas: sobre
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a relação do professor com o aluno deficiente visual, do
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Projetos e práticas de formação de professores
deficiente visual com seus colegas de classe, aprendizagem do aluno deficiente visual,
expectativas do professor para o desempenho do aluno e opinião do professor sobre a
inclusão do aluno deficiente visual em sala regular. Tais categorias serviram de parâmetro
inicial para que a pesquisadora pudesse dar continuidade ao levantamento de informações
para a elaboração da intervenção. As observações realizadas pela pesquisadora nas duas
salas de aula, na 3ª e na 8ª séries, permitiram levantamento de informações sobre os
comportamentos acadêmicos e visuais dos alunos de visão subnormal e sobre os
procedimentos didáticos e metodológicos das professoras participantes da pesquisa. A
transcrição das observações foi objeto de análise pela pesquisadora e resultou na definição
de categorias e critérios de ocorrência que foram utilizados na verificação do uso dos
recursos adaptados pelos alunos com visão subnormal e pelas professoras envolvidas.
Avaliação acadêmica do 1º bimestre: Através da análise das respostas dos alunos nessas
avaliações, a pesquisadora reuniu dados sobre seu desempenho acadêmico, sobre a forma
como eram apresentadas as questões, tipo e tamanho de fonte. Essas informações
também contribuíram para o planejamento dos recursos adaptados que seriam utilizados
na fase de intervenção que aconteceu a seguir. Da 2ª Fase: Sessões de intervenção:
Para cada uma das dezesseis sessões filmadas, da 3ª série, e das oito sessões da 8ª
série, a pesquisadora elaborou um quadro dos comportamentos que deveriam ter sua
freqüência observada por três juízes, considerando os critérios de ocorrência definidos e
fundamentados pela mesma, a partir de Fagundes ( 1985). As fitas das sessões foram
submetidas à análise dos três juízes, aos quais foi solicitado que assinalassem o número
de vezes em que os comportamentos apresentados ocorriam de acordo com os critérios
e, com a lista previamente determinada pela pesquisadora, para cada uma das sessões.
A escolha dessas profissionais deveu-se ao conhecimento que demonstraram ter adquirido
em formação e atuação profissional. Optou-se pela análise da freqüência em que ocorriam
os comportamentos citados acima por se considerar importante a verificação dessa
ocorrência na continuidade do trabalho com o aluno de visão subnormal, a partir da
utilização de recursos didáticos adaptados e eficientes. Da 3ª Fase: A avaliação acadêmica
do 3º bimestre ocorrida após as sessões de intervenção forneceu dados através das
respostas dos alunos sobre seu desempenho acadêmico. Foram analisadas e comparadas
as notas obtidas pelos alunos no 1º Bimestre e no 3º Bimestre com o objetivo de avaliar
seu desempenho acadêmico .
Resultados e discussão: Os dados obtidos na entrevista com a professora da
3ª série e com a da 8ª série demonstram seu interesse na manutenção do processo de
inclusão de seus alunos com deficiência visual. As docentes relataram sua falta de
conhecimento sobre questões específicas da visão subnormal o que determina um
acompanhamento aquém das necessidades educativas dos alunos. Acreditam na importância
do serviço especializado e numa necessidade de troca de informações entre os profissionais
que trabalham com os deficientes visuais. Gasparetto (2001) realizou pesquisa que indica
que os professores da rede regular de ensino reconhecem seu despreparo para atuar com
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Projetos e práticas de formação de professores
o aluno de visão subnormal, em sua auto-avaliação, 92% declararam seu desconhecimento
a respeito das formas de atuação com tais alunos. Os dados de observação revelaram que
os alunos acompanham as atividades escolares sem demonstrar muita atenção e interesse.
Os dados também apontaram para o fato de que as professoras utilizavam na apresentação
dos exercícios escritos letras em tamanho 10 ou 12, fato que levou a pesquisadora a
estabelecer como critério que na escrita dos exercícios a serem desenvolvidos nas
primeiras atividades de intervenção se usasse fonte 16 e quando houvesse exercícios com
figuras e desenhos, que fossem ampliados em cópia xerox em 30%. Após a análise dos
registros de observação, foram elaboradas as categorias que serviram de base para a
verificação da utilização dos recursos didáticos pela aluna nas atividades planejadas para
as sessões de intervenção.
Após a definição dos comportamentos e dos critérios de ocorrência
considerados durante as sessões de intervenção com utilização dos recursos didáticos, fezse levantamento dos conceitos atribuídos aos alunos nas provas do 1º bimestre, realizadas
e aplicadas pelas professoras, bem como
apresentação das referidas avaliações.
estudo sobre seu desempenho e a forma de
Em todas as suas avaliações das disciplinas foram observados inúmeros
erros ortográficos, com omissão ou trocas de letras. Os alunos também deixaram várias
questões em branco (ocorrendo em questões com enunciado em fonte 10 e 12), não
responderam corretamente às questões que solicitavam interpretação de gravuras contendo
muitas informações, estórias em quadrinhos pequenos. Tiveram dificuldades em atividades
de assinalar, circular e fazer correspondência entre colunas. De Carlos (1992) salienta que
a Matemática tem sido reconhecida como uma das mais difíceis disciplinas para serem
ensinadas e avaliadas em alunos de visão subnormal, destacando a necessidade de
utilização dos blocos lógicos, figuras tridimensionais e jogos de regras para facilitar o
entendimento de alguns conceitos matemáticos.
Com base nas categorias de comportamentos e nos critérios de ocorrência
elaborados pela pesquisadora , foi feito o acompanhamento da utilização dos recursos
didáticos pelos alunos deficientes visuais durante as dezesseis sessões planejadas e
orientadas pela pesquisadora junto à professora da 3ª série e durante as oito sessões junto
à professora de Matemática da 8ª série. Também foram observadas a utilização ou não
pelos alunos dos recursos ópticos, como a lupa e os óculos.
Quanto aos comportamentos de “ler com auxílio de lupa” e de “ler sem
auxílio de óculos” não houve assinalamento de ocorrências por parte dos juízes, demonstrando
que, durante as dezesseis sessões, com a utilização de recursos adaptados, não houve
iniciativa ou necessidade da aluna da 3ª série para o uso da lupa e não foi observado
comportamento que configurasse leitura sem auxílio de óculos. O fato de a aluna não ter
apresentado ocorrências de leitura sem auxílio de óculos pode representar valorização da
utilização do recurso óptico para execução das atividades. Gasparetto (2001) salienta a
recomendação de que o aluno com visão subnormal deve desenvolver e melhorar sua
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Projetos e práticas de formação de professores
eficiência visual por meio de auxílios ópticos, dos recursos não-ópticos, de recursos
adaptados às suas necessidades visuais e, ainda, pela organização e adequação do
ambiente.
Os resultados do assinalamento das ocorrências do comportamento de
escrever com auxílio de óculos permitem considerar que os alunos da 3ª e da 8ª séries
apresentaram aumento gradativo no escore. Tal aumento pode ser relacionado ao fato de
os alunos valorizarem o uso do óculos durante os momentos em que se fazia necessária
a escrita. Herreros et al (1994) salientaram, em pesquisa realizada com alunos de visão
subnormal, os benefícios da utilização dos recursos ópticos, em atividades de escrita.
Segundo o estudo, foi realizado acompanhamento de dois grupos de crianças com visão
subnormal durante um ano, sendo que apenas um dos grupos utilizou recursos ópticos
durante as atividades de escrita. Os resultados demonstraram que os alunos que utilizaram
os recursos ópticos apresentaram melhor desempenho nas atividades de escrita do que as
do grupo que não os utilizou.
Considerações Finais: A análise dos resultados obtidos pelos alunos da 3ª e
8ª séries e por suas respectivas professoras permitiram dizer que além dos critérios
respeitados para utilização dos recursos didáticos, o uso do recurso óptico deve ser
valorizado. Além das adequações nas formas de apresentação das atividades com ampliações,
faz-se necessária a diversificação das estratégias de ensino que determinaram de certa
forma algumas modificações no comportamento dos alunos.
Um exemplo da diversificação citada foi o de levar os alunos à lousa
para o desenvolvimento de atividades escritas e pudesse envolvê-los numa situação de
aprendizagem motivadora; outro exemplo foi a utilização de sólidos geométricos que além
de representar estratégia inédita para os alunos, o trabalho em grupos também foi motivo
de interesse e envolvimento não só dos educandos com baixa visão como também da
turma toda.
Este trabalho pretendeu contribuir com esclarecimentos importantes
aos professores regulares sobre a necessidade de se utilizar recursos adaptados para
facilitar a aquisição de conhecimentos por parte de alunos com baixa visão. Enfatizou-se
porém que para a construção de uma escola, de uma família, enfim, de uma sociedade
que se quer inclusiva há que se pesquisar, estudar e intervir de forma decisiva para o
êxito desse processo
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Projetos e práticas de formação de professores
PROCESSOS FORMATIVOS-REFLEXIVOS: A
RELEVÂNCIA DA SÍNTESE ELABORADA DE CURSO
PARA PROFESSORES EM EXERCÍCIO
SANTOS, Sydione UEPG-Pr/UFSCar
INTRODUZINDO A QUESTÃO: O CURSO EM FOCO E A LÓGICA DE
FORMAÇÃO PRETENDIDA
A dinâmica do mundo contemporâneo provoca a necessidade de enfrentar mudanças
no campo da educação formal e, conseqüentemente, na formação de professores. Assim, Os
problemas que emergem da prática educativa realizada nas escolas denotam um quadro de
instabilidade e incertezas, permeado pela sensação de esgotamento de soluções para os desafios
que fazem parte do trabalho docente. Como professora de Metodologia e Prática de Ensino no
Curso de Pedagogia e Orientadora Pedagógica do Curso Normal Superior da Universidade Estadual
de Ponta Grossa/ Pr, acompanhamos os dilemas presentes na prática docente e buscamos tomar
a prática como objeto de estudo, para compreender os processos de formação e contribuir para
avanços na área.
Nesse horizonte, situa-se o presente trabalho de investigação, o qual realizou-se
em função da trajetória vivenciada no Curso Normal Superior e teve como objetivos analisar a
forma de reflexão efetivada por estudantes-professores (alunos já atuantes) e localizar aspectos
potencializadores do trabalho com narrativas em cursos de formação de professores. Para melhor
compreensão dessa investigação faz-se necessário contextualizar o curso e a lógica que fundamenta
os processos formativos nele vivenciados.
O Curso Normal Superior da UEPG foi construído a partir de uma proposta da
Secretaria de Ciência e Tecnologia do Estado do Paraná para atender as demandas por formação,
considerando as exigências impostas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/ 1.996,
a qual oferece um arcabouço legal que permite diferentes alternativas de formação de professores.
Tal proposta inseriu-se num contexto de políticas públicas de educação no estado e é direcionado
para a formação de professores em exercício.
Esse projeto de formação foi planejado na modalidade a distância, prevendo espaços
virtuais e presenciais, respaldando-se no artigo 80 da LDBEN. O acesso às tecnologias oportuniza
ao estudante-professor uma nova relação com o conhecimento e diferentes tipos de interação
entre os sujeitos, rompendo-se barreiras de espaço e tempo. Envolve municípios do estado que
desejam nele se incluir. Assim, cada circuito ou entrada é composto por cinco a sete municípios,
com duas a quatro grupos de 30 a 40 estudantes-professores, em dois turnos, interligados numa
rede de comunicação a distância, com atividades virtuais em tempo real e atividades presenciais,
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Projetos e práticas de formação de professores
organizadas e orientadas por um tutor local (professor com formação em licenciatura e com
especialização em educação ou áreas correlatas).
Aliado ao quadro político, legal e tecnológico em que o curso situa-se, temos como
eixo central desse trabalho, a proposta pedagógica. Essa é orientada por diretrizes e princípios
como: a necessária confrontação teoria-prática e sua integração a partir do exercício da docência,
o reconhecimento da trajetória profissional do professor, a abordagem problematizadora e
investigativa, a instrumentalização para o uso da tecnologia, a aprendizagem colaborativa, a
autonomia.
A ressignificação do espaço escolar como organização aprendente necessariamente
inclui a formação de professores, a lógica que a informa e a efetivação de processos formativos
que possibilitem a compreensão da natureza complexa da prática docente e de que esta é espaço
de aprendizagem permanente.
A formação de professores tem sido amplamente tematizada e busca-se a superação
de problemas históricos, dentre os quais ressalta-se a dicotomia teoria-prática, unidade indissociável,
mas que é separada na lógica da racionalidade técnica. Nesse contexto, a atividade docente é
tomada no seu caráter meramente técnico-utilitário, destituindo a prática do caráter investigativo
e de sua dimensão política. Não podemos reduzir esta atividade à uma ação instrumental, pois o
trabalho docente é, em sua essência, uma opção marcada por valores e concepções, portanto, é
também uma ação política. ( NADAL et al, 2003)
De acordo com Gómez (2001), a formação na perspectiva da racionalidade técnica
ainda é uma realidade e se reduz à escolha e à ativação de meios necessários para a consecução
de objetivos determinados a priori, presentes no currículo oficial. Notamos que é comum o professor
dizer, quando começa o curso, que ele veio “buscar a teoria”, como se esta estivesse completamente
fora do seu trabalho ou se ele não tivesse nenhum tipo de conhecimento por detrás de suas
ações. Considera-se, muitas vezes, um executor de tarefas.
Buscar avanços e romper com os limites da racionalidade técnica, que não considera
fenômenos como: complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores presentes na prática
(GÓMEZ, 1992), implica olhar e enfrentar a realidade de uma maneira diferente, bem como
construir propostas de formação que superem os dualismos e efetivem processos formativosreflexivos que se materializem no trabalho docente. Estudos apontam para a formação de um
profissional ancorado na epistemologia da prática, dentre estes, os trabalhos de Gómez, Schon,
Zeichner & Liston, Tardif. A epistemologia da prática refere-se a outras bases de compreensão da
atividade docente e, conseqüentemente, do processo de formação profissional.
A idéia de professor reflexivo ganha substancial espaço a partir dos estudos de
Donald Schon que, sem ater-se à formação do professor em si, buscou entender como se dá a
aquisição dos saberes que os profissionais detêm. Assim, Schon constatou que a formação do
artista traz um forte elemento de aprendizagem: a presença da prática. O aprendiz aprende fazendo,
construindo sua obra, junto com o mestre, que o acompanha e faz as intervenções necessárias.
Nesse enfoque está a base da idéia de praticum e a necessidade de reformular as bases da
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Projetos e práticas de formação de professores
formação profissional numa epistemologia da prática que reconhece a riqueza do processo de
formação profissional.
Com base num movimento de ensino, aprendizagem e investigação, Schon (1992,
2000) propõe o desencadeamento de uma epistemologia da prática a partir da conversação reflexiva
do profissional com sua situação de trabalho-aprendizagem, em que o modelo da racionalidade
técnica não é suficiente. Na conversação reflexiva conhecer e fazer são inseparáveis, meios e fins
são interdependentes e a prática produz teoria.
A partir dos diferentes estudos sobre a valorização da prática profissional, temas
como a mudança dos currículos para a formação de professores reflexivos e a necessidade da
formação contínua ganharam espaço e suscitaram novos questionamentos.
O professor reflexivo, como vem sendo chamado, é um profissional que se volta
para a sua prática docente, analisando seus problemas e conflitos, numa realidade única. Isto é,
assume a direção do seu próprio fazer, abandonando um posicionamento passivo de desenvolver
práticas pensadas por outros. O profissional é desafiado a refletir na e sobre a ação e, ao desenvolver
saberes, vai, aos poucos, compreendendo e argumentando suas escolhas, além de produzir
conhecimento novo.
Obviamente o prático-reflexivo não vai formar-se num vazio teórico e a-histórico.
Gómez, chama-nos a atenção, afirmando que a reflexão não é determinada biológica ou
psicologicamente, não é pensamento puro, mas refere-se às relações entre pensamento e ação
nas situações históricas em que nos encontramos. Além disso, não é processo mecânico, mas é
uma prática que exprime o nosso poder para reconstruir a vida social, através da participação na
comunicação, na tomada de decisões e na ação social (1992).
Tendo em vista a referida lógica de formação, o curso em foco tem como finalidade
sistematizar a reflexão teórica na prática docente do professor em formação, num entrelaçamento
entre os saberes da experiência (vivências pessoais e profissionais), os saberes pedagógicos
(relativos ao ensinar) e os saberes específicos (relativos às diferentes áreas do conhecimento/
objetos do ensino).
Segundo Pimenta (2000, p. 20), quando os alunos chegam a um curso de formação,
eles já têm conhecimento sobre o que é ser professor, seja a partir da experiência de alunos que
foram durante sua vida escolar, seja a partir das experiências vividas como professores num
cotidiano docente. Nesse caso, este professor desenvolve um processo permanente de reflexão
sobre sua prática pela interlocução com os saberes específicos e pedagógicos, como também
pela mediação com outras práticas, como a dos seus colegas de trabalho.
O curso em questão tem como uma das suas principais finalidades partir de
situações concretas da docência, permitindo aos estudantes-professores a compreensão da sua
ação com ajuda de “ferramentas-conceituais”, voltando à sua própria prática para ressignificá-la,
numa perspectiva mais abrangente, porque intenciona a mudança de concepções e a interaçãointervenção na escola. O currículo é constituído por: módulos interativos, vivências educadoras,
estágio, estudos independentes e síntese elaborada de curso.
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Projetos e práticas de formação de professores
Os módulos interativos sistematizam os referenciais teóricos por meio de “temas”,
trabalhados pelos docentes em videoconferências e desdobrados em atividades on-line,
desenvolvidas por professores assistentes. Esses devem ser compreendidos como momentos de
análise e sistematização, em que se abordam as concepções teóricas, os conteúdos/objetos de
ensino e as metodologias, que precisam ser confrontados com o trabalho docente do estudanteprofessor, buscando-se o movimento teórico-prático.
As vivências educadoras (momentos teórico-práticos) e o estágio (planejamento,
execução e avaliação de projetos de ensino) efetivam a articulação entre os referenciais teóricoconceituais e a prática em construção do estudante-professor. São momentos de reflexão/análise
prático-teórica durante o curso, com ênfases diferenciadas e complementares, tendo em vista
objetivos previstos na matriz curricular. Ao final de cada vivência ocorre uma produção escrita
para sistematização e socialização dos avanços prático-teóricos.
A Síntese Elaborada de Curso acompanha o desenvolvimento de todo o currículo,
como uma proposta de sistematização do conhecimento acumulado e do saber apropriado nos
diversos momentos, a partir da reflexão e da produção pessoal. A síntese elaborada torna-se um
espaço significativo que oportuniza a tematização da prática, trazendo à tona um possível reencontro desta com a teoria. Esse trabalho concretiza-se numa expressão escrita do processo
gradativo de ressignificação da sua prática durante o curso.
Durante essas situações formativas, objetiva-se que os professores desenvolvam
hábitos de reflexão sobre sua ação docente, desencadeando processos básicos como: indagação
– problematização da sua prática (compreensão inicial sincrética); confronto teórico-prático
(compreensão fundamentada); diferentes posicionamentos frente ao seu trabalho e visualização
de conseqüências na ação. Entendemos que todo esse percurso será permeado pela reflexividade,
característica necessária ao fazer docente, mas que precisa ser exercitada, aprendida, melhorada,
servindo para sistematizar o pensamento e a ação.
Especialmente nas propostas de vivências educadoras, estágio e síntese
elaborada incide nossa preocupação como pesquisadora, no sentido de analisar como esse conjunto
de processos estão oportunizando ou não um novo posicionamento e uma prática diferenciada no
trabalho docente destes profissionais e se eles constroem novos conhecimentos sobre o ensino e
a aprendizagem. Nesse trabalho faremos um recorte, apresentando uma investigação realizada
sobre a Síntese Elaborada de Curso.
A SÍNTESE ELABORADA DE CURSO COMO ESTRATÉGIA REFLEXIVA
A Síntese constitui-se numa produção escrita, que articula o conhecimento
apropriado durante o curso, na relação com as situações emergentes da prática docente. O
estudante-professor desenvolve um olhar retrospectivo sobre sua trajetória pessoal, profissional e
formativa, buscando construir saberes que refletem o movimento de articulação teórico-prática,
sendo orientado pelo tutor.
A construção da síntese é composta por diferentes elementos: a influência da
trajetória pessoal, os saberes da experiência docente, os saberes específicos do ensino (áreas de
conhecimento), os saberes pedagógicos, o contexto educativo no qual o professor atua. Tais
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Projetos e práticas de formação de professores
elementos são cruzados com as situações formativas teóricas (videoconferências, protocolos de
trabalho on-line, tutoria) e com as situações formativas práticas (vivências e estágio).
O memorial, realizado no início do curso, desencadeia reflexões do estudanteprofessor e revela seu percurso vivido como pessoa e profissional. O relato de sua vida como
aluno e como esta influencia ainda hoje a sua prática e as relações travadas com professores,
familiares, colegas de trabalho, são determinantes na compreensão da sua constituição profissional
e na percepção de aspectos trabalhados no curso. O memorial é ponto de partida para a construção
da Síntese Elaborada.
O segundo momento é o de identificação dos saberes desenvolvidos durante a
trajetória de formação no curso: saberes específicos - relativos às áreas de conhecimento que são
os objetos de ensino - e os saberes pedagógicos - relativos à docência. O objetivo aqui é confrontar
o que dominava e fazia com a teoria, elaborando uma síntese: o que concluiu ao ressignificar a
prática através da teoria e ao questionar a teoria em função da prática. Como explicita Mizukami
(2002, p. 49) : “Quando os professores descrevem, analisam e fazem inferências sobre eventos
de sala de aula, eles estabelecem seus próprios princípios pedagógicos. A reflexão oferece-lhes a
oportunidade de objetivar suas teorias práticas/implícitas.”
No contexto descrito, os saberes específicos são inter-relacionados com os saberes
pedagógicos. A identificação e a construção dos conteúdos das áreas específicas e de suas
metodologias disparam igualmente a identificação e construção de saberes sobre o ato de ensinar,
a função docente, as interações e mediações que se fazem na sala de aula.
A terceira fase objetiva a construção de saberes da docência numa perspectiva
ampliada. Trata-se do reconhecimento da sua identidade profissional e sua relação com a prática
institucional e social. A síntese almejada é a de uma nova percepção sobre “ser professor” e de
como o estudante-professor pode estar se posicionando diferente no seu grupo-escola, afetando o
seu espaço de trabalho e realizando conseqüentes mudanças, os quais podem se ampliar no
espaço social.
Em toda o percurso de elaboração da Síntese, são retomadas todas as produções
realizadas durante o curso. Nesse processo, o professor-pessoa se decompõe e recompõe, porém
esta recomposição não é uma simples aglutinação de partes, mas sim é uma síntese que expressa
uma nova perspectiva sobre todo o caminho percorrido de um sujeito em formação que se
instrumentaliza, reflete, se conscientiza e se autonomiza.
O QUE OS DADOS REVELAM: A ÓTICA DOS ESTUDANTES-PROFESSORES
Foram analisadas vinte e cinco sínteses de estudantes-professores integrantes do
4º circuito do curso, o qual era composto de cinco municípios. Os resultados foram agrupados em
três eixos: a integração com a vida pessoal, a concepção construída sobre os saberes específicos
e pedagógicos, a docência ampliada.
- Integração com a vida pessoal
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Projetos e práticas de formação de professores
O memorial, redigido no início do curso, tornou-se um necessário instrumento para
a retomada da vida pessoal na Síntese Elaborada, pois constituiu-se num espaço de expressão,
oportunizando voz e vez para os professores. Durante a elaboração da Síntese, foram comuns os
depoimentos que declararam sensação de bem-estar pela oportunidade de retornar aos estudos,
especialmente quando o foco era a trajetória pessoal até o ingresso no curso.
Foi possível constatar que as dimensões do passado e da escola que vivenciaram
como alunos são explicitadas, evidenciando-se a preocupação em não repetir ações docentes
que consideram inadequadas. Ressaltam a insegurança e o medo presentes nos seus primeiros
anos escolares, enfatizando a metodologia do professor como causa do seu fracasso na escola.
Inferem que o fazer docente daquele professor estaria articulado a um dado contexto histórico,
influência que hoje conseguem compreender. Assim, trazem à tona os temas analisados durante
o curso, especialmente no que se refere às tendências educacionais, desenvolvendo uma narrativa
descritiva, como o ilustrado a seguir:
“Comecei a freqüentar a escola com cinco anos de idade. Não gostava de ir para a
escola, chorava e tinha muito medo(...) a professora era muito brava. A professora, hoje eu entendo,
trabalhava numa pedagogia bem tradicional, onde somente ela e o que ela ensinava era certo, não
dando aos alunos a chance de perguntar, conversar ou contestar o que ela dizia. Foi uma tristeza
aquele período, tanto que eu não tinha vontade de ir para a 1ª série, pois achava que todas as
professoras seriam como aquela.”
Também fala da sua formação no magistério e busca justificativa para a
burocratização presente na escola naquele contexto, associando-o a uma orientação tecnicista,
afirmando :
“ Nessa época vigorava a tendência tecnicista, a qual não importava os
conhecimentos pedagógicos, mas sim os técnico-profissionalizantes, pois seu objetivo era formar
planejadores, diretores e controladores.(...), sendo que o professor era aquele que apenas executava
as tarefas planejadas pelos técnicos.”
Foi possível perceber que as trajetórias pessoais denotam um professorado cuja
vida é marcada por muitas dificuldades, relacionadas quase sempre a condições sócio-econômicas
precárias. Enfatizam fortemente os aspectos pessoais, demonstrando o valor desses na sua
constituição como professor, já que para conseguir exercer sua profissão, superaram muitas
dificuldades. É comum também, entre os estudantes-professores, uma visão romântica da
profissão, de doação e afetividade.
Por outro lado, foram pouco relacionados nas narrativas os fatores que concorreram
para o ingresso no ensino superior. Em geral, essa idéia aparece ligada a um “sonho” que pôde
ser realizado em função da oportunidade de se ter um curso de graduação no seu município ou
próximo. Afirmam que, se não fosse dessa maneira, nunca conseguiriam ingressar no ensino
superior, dentre os motivos colocam a questão financeira, a não proximidade dos seus municípios
de centros que têm universidades e a família.
- Saberes específicos e pedagógicos: a concepção construída
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Projetos e práticas de formação de professores
Nas Sínteses analisadas estão presentes as idéias norteadoras das diferentes áreas,
como: a valorização do texto oral e escrito na Língua Portuguesa, sem restringir-se ao ensino da
gramática instrumental; a importância do uso de material concreto e das situações-problema para
a formação dos conceitos matemáticos; a utilização de fontes diferenciadas para o ensino da
história, tendo em vista a compreensão e não a memorização; o trabalho com experimentações
para garantir a compreensão do conhecimento científico, dentre outras.
No entanto, é bastante grande a dificuldade dos professores para expressar com
“sua voz” a concepção por eles construída em torno das áreas. Há uma forte tendência de
elaboração de textos resumidos ou parafraseados de outros autores. Esse dado permite uma
constatação de uma questão que já era percebida, a de que existe uma extrema dificuldade de
produção de textos escritos por parte dos professores. Inferimos, que são dificuldades
remanescentes da formação básica, somadas à lógica técnica de formação, que desestimula a
autoria ao supervalorizar e tomar como única referência as teorias já elaboradas e validadas.
Constata-se ainda a dificuldade do estudante-professor colocar-se na sua própria
prática com sujeito que vive conflitos, questiona, cria e busca soluções a partir das necessidades,
há uma espécie de bloqueio quando se trata de externar seus pontos frágeis, num diálogo consigo
mesmo. Predomina, na fala dos professores, uma visão idealizada do fazer pedagógico, sendo
difícil a localização efetiva de suas dificuldades, com observa-se nas falas:
“Na minha sala de aula procuro sempre trabalhar de forma interdisciplinar e
contextualizada. (...). De um eixo de conteúdo posso trabalhar outras disciplinas. E o resultado é
excelente, os alunos participam e se interessam pela aula.”
“A partir do momento em que iniciei a aprendizagem através da geometria, obtive
um grande sucesso com meus alunos, pareceu-me que se tornaram mais organizados,
observadores, desenvolveram a coordenação motora e visual e permitiu a facilidade na aquisição
da leitura.”
Podemos discutir que é necessária a valorização dos aspectos positivos da prática,
porém, o pouco questionamento em torno das dificuldades não permite o avanço na reflexão.
Esse processo é, até certo ponto, natural, tendo em vista a cultura do medo presente na
escolarização quando se trata de externar o que não sabe, já que não saber sempre foi sinônimo
de deficiência, fracasso ou limitação.
Outra percepção construída, durante a investigação, é a de que nos poucos
momentos em que seu fazer docente é explicitado, há centralidade na descrição de atividades,
sem apresentar indicadores da concepção de ensino que se pôde construir a partir das práticas
vividas.
É possível analisar também que os estudantes-professores enfatizam a necessidade
de mudança na prática pedagógica e que o curso está colaborando para tal. No entanto, o conceito
de inovação é limitado e parece estar restrito a técnicas de ensino ou atividades diferentes. O
movimento de reconstrução e ressignificação da prática à luz de seus questionamentos e estudos
teóricos, culminando em novos saberes, torna-se um aspecto a ser melhor potencializado.
- Docência ampliada: a visão da prática docente como prática social
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Projetos e práticas de formação de professores
Ao enfocar a docência ampliada na Síntese Elaborada de Curso, tem-se como
objetivo provocar o estudante-professor a tomar a sua prática como uma prática social, situada no
contexto histórico, pois é imprescindível que ele reconheça que sua ação docente é orientada por
aspectos legais, sociais, políticos, dentre outros, que se revelam nas complexas situações de
ensino que ele vivencia, num contexto nada neutro, que é a escola. O seguinte posicionamento
denota essa preocupação:
“Enquanto professor busco ver meus alunos interessarem-se pelo que aprenderam
para que possam se desenvolver do ponto de vista intelectual e pessoa. Ao refletir sobre minha
ação profissional eu pude perceber com clareza uma marca no meu trabalho cotidiano: o
descompasso entre o mundo da escola e o mundo exterior. Não basta que o professor tenha
acesso às propostas e ás concepções inovadoras(...). É preciso oportunizar este profissional a
ressignificar e reconstruir sua prática pedagógica voltada para a articulação das áreas do
conhecimento e da tecnologia. O desafio é dar nova vida ao currículo da escola.”
O fechamento da reflexão no espaço da Síntese Elaborada ainda trouxe à tona
inúmeras questões. Dentre elas, destaca-se a importância da formação para a constituição de
uma nova identidade profissional à qual estão relacionadas idéias como: inovação, atualização
constante, participação, mudança, auto-afirmação, posicionamento frente aos problemas, crítica
com conhecimento, necessidade de formação contínua. Ressaltam a importância do Curso Normal
Superior como contribuição efetiva para a nova postura.
Entretanto, ainda há espaço para que as reflexões avancem numa perspectiva de
docência ampliada, pois foram poucas as referências dos professores que indicassem a visualização
concreta do seu papel na participação da vida da escola, na construção e vivência do projeto
político-pedagógico escolar, na relação família-escola-comunidade.
FINALIZANDO, SEM NUNCA “CONCLUIR”
Ao enfocar o processo reflexivo como inerente à formação, reconhecemos que a
“reflexão” não é simplista, nem imediatista. Ao contrário, é um movimento de pensamento complexo,
rigoroso, sistemático, inserido numa totalidade. Isto envolve um permanente compartilhar entre
os sujeitos, trazendo à tona temas problemáticos que precisam ser compreendidos num movimento
prático–teórico, no qual se faz relevante a ação do formador e o espaço-tempo necessário para a
“digestão” do processo percorrido, atingindo uma síntese pessoal, efetiva e real.
Assim, há que se tomar cuidado para que o trabalho com as práticas, as experiências
e seus relatos não se tornem “ocos” de significado, tornando-se mero espaço de exposição/descrição
de fatos ocorridos, sem a devida intervenção teórica que realmente possibilitará desocultar
problemáticas que envolvem a ação docente, produzindo-se assim o conhecimento novo. Por
outro lado, o hábito formado da escrita-registro do professor é um avanço que o auxilia a tomar
consciência do que já vivia e sabia e, ao mesmo tempo, reafirma sua voz.
Os processos reflexivos revelam aspectos significativos das situações vivenciadas
pelos professores em formação que se constituem em novos pontos de partida para re-pensar a
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Projetos e práticas de formação de professores
formação profissional, tendo em vista que essa não possui uma terminalidade fechada. Nesse
sentido, a efetivação da formação na perspectiva da reflexão e re-construção de saberes, torna
imprescindível também o processo formativo-reflexivo dos sujeitos formadores.
Em função da investigação realizada, uma nova pergunta é feita: quais são os reais
impactos desse processo formativo na prática docente dos professores? A referida lacuna tornouse objeto de pesquisa de doutorado no Programa de Pós-Graduação em Educação/ Metodologia
de ensino, da UFSCar, sob a orientação da Prof. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami.
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reflexivo. In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992.
GÓMEZ, A . P. A cultura escolar na sociedade neoliberal. Porto Alegre: ARTMED, 2001.
MIZUKAMI et all. Escola e aprendizagem da docência: processos de investigação e formação.
São Carlos: EdUFSCar, 2002.
NADAL, B. G.; CAVAGNARI, L. B. ; SANTOS, S. A síntese elaborada de curso como metodologia
reflexiva de formação: a experiência do curso normal superior com mídias interativas. Revista
Olhar de Professor. Ponta Grossa, n. 6, p. 119-134, 2003.
LISTON, D. P. ZEICHNER, K. Formación Del professorado y condiciones sociales de la
escolarización. Madrid: Morata, 1997.
PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidades e saberes da docência. IN: PIMENTA, S.
G. (org). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2000.
SCHON, D. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem.
Porto Alegre: ARTMED, 2000.
SCHON, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A . (Org.) Os professores
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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis :Vozes, 2002.
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Projetos e práticas de formação de professores
PROGRAMA GESTAR: CONTRIBUIÇÕES PARA A
CONSTRUÇÃO DE APRENDIZAGEM EM GEOMETRIA
NOS ASPECTOS CONCEITUAIS
KOCHHANN, Maria Elizabete Rambo (Programa de Pós-Graduação de Educação para a
Ciência – UNESP/Bauru- SP); PIROLA, Nelson Antônio (Dep. Educação – UNESP/Bauru-SP)
INTRODUÇÃO
Há certo consenso quanto à necessidade de alteração no processo de formação de
professores e, para tal, devemos repensar as concepções de ensino e de aprendizagem, a
formatação dos programas de formação continuada oferecidos, o compromisso pessoal profissional
de cada docente com a auto-formação, entre outros aspectos. Tal repensar deve ter em vista
elevar a aprendizagem dos alunos, a partir dos conhecimentos construídos no período de
escolarização, fazendo dos professores sujeitos capazes de atuar de forma sábia na construção
do que Brito (2001:46) chama de uma melhor compreensão da educação como processo de
interação social.
O PROGRAMA DE FORMAÇÃO
Houve no estado do Mato Grosso, ao longo da década de 90, o desenvolvimento de
diversos programas de atualização e capacitação na tentativa de melhor preparar o educador para
o desempenho da docência e também uma reorganização do sistema de ensino. Tais investimentos
mostraram-se, nos dados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB), divulgados pelo
Ministério de Educação e Cultura (MEC), insuficientes para alterar os índices de desempenho dos
alunos nos dados estatísticos. Frente a isso, o MEC propôs algumas ações de formação aos
professores. O estado do Mato Grosso, face aos dados apresentados pelos alunos que participaram
das avaliações, foi considerado pertencente à Zona de Atendimento Prioritário (ZAP1), sendo as
escolas dessas zonas obrigadas a elaborar o Plano de Desenvolvimento Escolar (PDE).
Este Plano consiste num planejamento estratégico em que a escola, ao elaborá-lo,
aponta o que ela tem como objetivos, estratégias, metas e planos de ação a serem alcançados.
Para tal, faz o diagnóstico de sua situação, define seus valores e sua missão. Em Rondonópolis,
o primeiro ano de elaboração do PDE foi 1998, tendo o mesmo atingido 9 escolas, as quais
possuíam os índices mais críticos quanto a evasão e reprovação dos alunos. Já no ano 2001 o
PDE passou a ser elaborado por todas as escolas públicas da rede.
Nesse contexto de proposição de mudança e expectativa, surge a oportunidade,
para um reduzido número de escolas, de participar do programa Gestão de Aprendizagem Escolar
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Projetos e práticas de formação de professores
- GESTAR, o qual é ofertado também a outros estados das regiões Centro-Oeste, Norte e Nordeste.
O objetivo do programa é oferecer um aprofundamento teórico vinculado a uma concepção de
formação continuada em serviço que buscará, segundo o Manual Geral, 2000, desenvolver
pensamento autônomo, numa perspectiva crítico-reflexiva quanto a: concepção de aprendizagem;
conteúdos e opções metodológicas.
Em Rondonópolis, das 9 escolas que elaboravam o PDE, 8 foram contempladas
com o GESTAR, iniciando o projeto em março de 2001, e em maio de 2002 outras 10 escolas
receberam o programa com algumas alterações. Este busca efetivar a máxima ação-reflexãoação por meio de pressupostos que levam em conta os saberes dos professores articulados aos
projetos da escola, o respeito ao ritmo de cada educando, a acomodação das inovações e das
mudanças para refazer identidades, a incorporação dos conhecimentos didáticos e pedagógicos
ao próprio processo de formação e também o desenvolvimento das dimensões coletiva e individual
do processo (BRASIL, 2000/2002).
Os objetivos do programa visam a ações transformadoras em dois grandes níveis:
nas práticas de ensino em sala de aula; na visão gerencial e na ação técnico-pedagógica. O
primeiro nível tem em vista tornar os professores competentes e autônomos para, conforme o
documento,
desencadear e conduzir um processo de ensino e aprendizagem que pressuponha
uma concepção curricular baseada no pressuposto de que a aprendizagem é para todos; levar
os alunos a elaborar formas de pensar, analisar e criticar informações, fatos e situações: solucionar
problemas; relacionar-se com outras pessoas; julgar e atuar com autonomia nos âmbitos político,
econômico e social de seu contexto de vida; e refletir sobre as representações acerca da profissão
magistério, do seu papel social, das competências que lhe são exigidas. (BRASIL, 2002:3)
No GESTAR, a aprendizagem é concebida como um processo de elaboração
pessoal do objeto do conhecimento com o qual o aluno interage e o ensino é o processo de
mediação entre esses alunos e o conhecimento, propiciado por meio da criação de contextos
dinâmicos e adequados à aprendizagem dos alunos. A avaliação é parte integrante da proposta
pedagógica da escola e como tal precisa partilhar de seus princípios e concepções de ensino e
aprendizagem; ela possui um caráter diagnóstico, investigativo e propositivo, uma vez que sua
finalidade é investigar as habilidades e competências adquiridas pelos alunos nesse processo e
propor a partir disso uma ação pedagógica transformadora que leve o professor a refletir sobre sua
prática. A mesma se deu a partir da elaboração de um conjunto de descritores de habilidades, que
levou em conta os critérios de avaliação estabelecidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais
% MEC, elaboração essa realizada pelos autores de todo o material produzido para o referido
projeto.
As escolas foram contempladas nas disciplinas Matemática e Língua Portuguesa,
e se acreditava que um programa dessa natureza teria um diferencial na concepção de formação
continuada em serviço na unidade escolar, na concepção da aprendizagem dos conteúdos
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Projetos e práticas de formação de professores
apresentados nos livros Teoria e Prática (TPs), na apresentação de Atividades de Apoio à
Aprendizagem (AAAs), e em um acompanhamento dos índices de desempenho dos alunos por
meio das avaliações, visto que o programa é um conjunto de ações de gestão da aprendizagem
determinadas pela atividade central de melhoria do desempenho dos alunos, a partir do seu
diagnóstico escolar. Para tal, espera-se do professor capacidade de pensar o planejamento
curricular por habilidades que os alunos devam desenvolver e não mais predominantemente um
planejamento conteudístico (BRASIL, 2002:3).
O referido programa articula a formação continuada em serviço na escola com
atividades semi-presenciais, oficinas presenciais e semanais com duração de duas horas e
orientadas pelas formadoras anteriormente preparadas pela equipe de formadores MEC/SEDUC,
o sistema de avaliação externa dos alunos e as atividades de apoio à aprendizagem dos alunos.
Dessas ações nos deteremos na análise das aprendizagens que os professores envolvidos no
programa obtiveram a partir das contribuições dos materiais no sentido de lhes possibilitar a
reflexão.
Conforme o documento para a disciplina Matemática, o que se pretende, de acordo
com o BRASIL (2002), é que essa formação proporcione aos educadores conhecimentos que os
habilitem a trabalhar com os alunos no sentido de que estes desenvolvam
habilidades de observar sistematicamente os fenômenos de sua
realidade, levantar hipóteses, questionar, argumentar, prever,
estimar resultados, desenvolver diferentes estratégias de resolução
de problemas, validar soluções, comunicar resultados com previsão;
atitudes como as de perseverança na resolução de problemas,
cooperação com os colegas, interesse pelo trabalho desenvolvido,
respeito à argumentação do outro, segurança na própria capacidade
de aprender. (BRASIL, 2002:13)
Para atingir essas habilidades e atitudes os conteúdos situam-se dentro de blocos
principais: números e operações; espaço e forma; grandezas e medidas e tratamento da informação.
Utiliza-se a estratégia metodológica de resolução de problemas nas diferentes formas de
apresentação, como vários tipos de linguagem, textos, gráficos, ilustrações, tabelas e esquemas.
Nesta investigação nos ateremos ao TP 5, que trata da Geometria, por ser ele o primeiro livro a
tratar da temática.
É previsto que, na formação continuada em serviço, os professores, a partir das
diferentes ações que compõem o programa, tais como leitura do material instrucional, verificação
dos resultados das avaliações diagnósticas e encontros presenciais que abordam os conteúdos
estudados nas TPs, vejam suas concepções de ensino-aprendizagem sendo questionadas e,
conseqüentemente, seus comportamentos e práticas. Isto ocorre porque o referido utiliza uma
metodologia que parte de uma concepção construtivista de aprendizagem e de ensino de natureza
ativa, colocando problemas que permitam a reelaboração dos conteúdos e favorecendo a discussão
e a coordenação de diferentes pontos de vista orientados para a resolução de problemas e, assim,
pretende chegar a desencadear a motivação para uma aprendizagem significativa e com sentido.
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Projetos e práticas de formação de professores
O GESTAR é composto de quatro ações: formação continuada para os formadores;
sistema de avaliação diagnóstica dos alunos; formação continuada para os professores; e atividades
de apoio à aprendizagem dos alunos. A formação continuada para os formadores foi coordenada
pelos assessores das áreas temáticas, para preparar os formadores para um bom desempenho
de suas funções, especificando o grau de autonomia e responsabilidade de seu trabalho.
O sistema de avaliação diagnóstica dos alunos, por sua vez, é
composto por provas elaboradas por área temática, fundamentandose nos marcos de aprendizagem esperados dos alunos. Conforme o
documento, o objetivo é verificar os aspectos já dominados; aspectos
em vias de aprendizagem; aspectos ainda não aprendidos pelos
alunos (BRASIL, 2002:6).
Após serem entregues os resultados das avaliações, reuniam-se os professores
em uma oficina composta por roteiro de atividades com vistas à análise dos resultados por
habilidade, a afim de que pudessem replanejar suas aulas com base nas principais lacunas
evidenciadas.
Quanto à formação continuada para professores, trata-se de uma ferramenta de
profissionalização que promove espaços sistemáticos de reflexão conjunta e investigativa no
contexto da escola. Frente ao exposto, nosso problema de investigação é: há diferenças em
termos de mudanças conceituais de professores participantes do projeto Gestar após intervenção
com o material instrucional desse projeto?
Nosso objeto de estudo será o caderno de Teoria e Prática 5 - Geometria I, composto
por três unidades: Unidade 1- O ensino de Geometria; localização, caminhos e características
das figuras no espaço; Unidade 2- moldes e modelos; Unidade 3- figuras planas e não planas.
Os objetivos da primeira unidade pretendem do professor uma reflexão sobre o
ensino da Geometria, seus objetivos e metodologias para desenvolvimento, a localização e o
deslocamento, a importância da observação e manuseio de figuras assim como suas características
e classificação. A unidade dois destaca viabilizar o reconhecimento da característica “forma” e
das propriedades das figuras, o que é favorecido pela construção de modelos e moldes; identificar
diferentes moldes de um mesmo sólido composto com diferentes regiões planas; reconhecer que
na composição e decomposição de figuras os aprendizes podem perceber e identificar propriedades
estabelecendo relações entre os elementos das figuras e ser capaz de criar situações didáticas
para desenvolver esses aspectos. Na unidade três, ao trabalhar figuras planas e não planas,
espera-se do aprendiz a capacidade de identificar as relações entre essas figuras, identificando
regiões poligonais e polígonos como partes de poliedros e regiões não poligonais como partes de
corpos redondos e identificar a simetria como característica de algumas figuras não planas
estudadas.
Destaque-se que o GESTAR consiste num programa de modalidade
EaD, com apresentação em módulos autônomos de menor
dimensão, de modo que um curso pode ser fatiado em um número
significativo de partes ou módulos, cada um tendo direito de existir
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Projetos e práticas de formação de professores
separadamente, sem perder relevância científica e utilidade didática.
Conforme já vinha sendo apontado por Belloni (2003:18),
As demandas de formação inicial e continuada mudam substancialmente,
apontando para duas grandes tendências: de um lado, uma reformulação radical dos currículos
e métodos de educação, no sentido da multidisciplinaridade e da aquisição de habilidades de
aprendizagem, mais do que de conhecimentos pontuais de rápida obsolescência: de outro, a
oferta de formação continuada muito ligada aos ambientes de trabalho, numa perspectiva de
aprendizagem ao longo da vida (lifelong learning).
A escolha da escola objeto de nossa investigação deu-se pelo fato de somente a
Escola Estadual Marechal Dutra, como participante do programa, não ter ainda iniciado o módulo
de uma temática, isso devido à determinação do coletivo dos professores, que desde os primeiros
encontros fizeram indicações e sugeriram à coordenadora do programa na escola a possibilidade
de ir intercalando os encontros presenciais com leituras coletivas e fazerem juntas algumas das
atividades destinadas aos alunos, pois as docentes perceberam que o material dava um
embasamento teórico-metodológico requerido na proposta de organização da escola, denominada
de escola ciclada e adotada pela SEDUC em toda a rede estadual a partir de 2000.
Aliás, a maioria dos professores havia sentido a necessidade da implantação de
uma nova organização escolar, pois a vigente não respondia à necessidade de inclusão e
permanência do aluno na escola, nem sequer promovia a aprendizagem tal como era desejo e
objetivo dos mesmos. Contudo eles não estavam compreendendo bem como se efetivaria o modelo
de organização escolar então proposto, pois não haviam sido dadas receitas prontas para saber o
que aconteceria e quais seriam as posturas político-pedagógicas mais adequadas, mesmo tendo
sido definido que a opção teórica era a sócio-interacionista e que o modo como os professores
deveriam trabalhar seria decorrente do processo de compreensão dos fundamentos teóricos da
nova estrutura dos ciclos de formação. Conforme MATO GROSSO (2001:37), novas alternativas
pedagógicas para a educação escolar de crianças e adolescentes na contemporaneidade significa
estar atento para as transformações sociais, culturais e subjetivas que têm caracterizado a
nossa era.
SUJEITOS, INSTRUMENTOS E PROCEDIMENTOS
O quadro docente que participa do programa é composto de professoras que atuam
nas fases iniciais do Ensino Fundamental, da coordenadora da escola, das formadoras de
Matemática e Língua Portuguesa e da bibliotecária. Em nossa investigação, serão objetos de
análise os dados dos sete professoras que atuam, respectivamente, como alfabetizadora; duas
professoras da segunda fase do Iº ciclo; duas professoras da 3ª fase do mesmo; uma professora
que atua na 1ª e um que atua na 2ª fase do IIº ciclo. Até o momento, concluímos parte da primeira
fase da pesquisa: análise do desempenho dos participantes em relação à Geometria. Utilizaremos
pseudônimos para preservar a identidade das respondentes.
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Projetos e práticas de formação de professores
Essa primeira fase é composta por quatro instrumentos. Um deles consiste em
uma caracterização dos sujeitos elaborada a partir de algumas perguntas pessoais e outras sobre
as experiências pessoais referentes à temática Geometria e às experiências com esse tema. O
segundo instrumento é um teste sobre os conhecimentos dos professores sobre Geometria. A
esse teste foi atribuída nota, na escala de 0 a 10, e sobre ele reside nossa análise no texto ora
exposto. O terceiro instrumento é uma escala de atitudes em relação à Geometria (EARG). No
quarto instrumento buscamos saber o nível de envolvimento dos professores na parte de Educação
a Distância (EaD), visto que a carga horária nessa modalidade é bastante grande. A segunda fase
consiste em observações de aulas das professoras quando estão desenvolvendo atividades
geométricas com os alunos. Na terceira e última fase será feito novo questionário para verificar se
houve aprendizagens dos conteúdos conceituais trabalhados durante o programa e se foram
percebidas alterações nas atitudes dos professores em relação à Geometria.
EXPLORANDO O DESEMPENHO NO TESTE DE GEOMETRIA
O teste sobre conhecimentos geométricos foi elaborado a partir dos conteúdos
conceituais trabalhados no caderno de Teoria e Prática (TP5) e aplicado no dia 31 de maio; após
corrigido, chegamos à média de 3,3. As notas foram atribuídas por questão, valendo cada uma
0,66. As notas variaram entre 0,0 e 5,3, ficando uma professora na média, duas abaixo da média
e 4 acima da média. Vale destacar que houve certa confirmação entre os sujeitos que responderam,
no Q1 (Questionário de Identificação), que possuíam dificuldades, as quais se evidenciaram no
teste, o que fez uma professora deixar todo o teste em branco justificando por escrito: Não tenho
condições de responder, preciso me inteirar mais do assunto. Cabe lembrar que a professora
é atuante na fase mais avançada a ser analisada nesta pesquisa, fato que requer professores bem
preparados para o exercício da docência.
Na primeira pergunta foi solicitado às professoras quantos e quais polígonos seriam
encontrados ao se desmontar uma caixa de sapato (prisma). Três respostas foram seis lados, o
que revela compreensão limitada da pergunta em questão, pois se a resposta fosse seis polígonos
estaria correta. Nenhum dos sujeitos denominou os polígonos. Uma professora acertou a primeira
parte da questão, uma afirmou ser esse modelo de prisma composto de dois polígonos e outro
deixou a questão em branco. Não foram colocadas às professoras reservas em relação à
terminologia, mas acreditamos que se requer das pessoas que exercem o magistério que, deveriam
fazer uso da terminologia padronizada com relativo rigor.
O prisma é uma figura não-plana composta de 6 polígonos (planos), todos
quadriláteros, denominados de retângulos, pois possuem todos os ângulos retos. Há uma riqueza
na exploração das figuras não-planas e suas representações, pois se elas fossem um sólido
seriam a combinação de muitas figuras planas justapostas, e sua representação por meio de um
desenho é, conforme Pais (1996), um dos recursos fortemente consolidados no ensino e na
aprendizagem da Geometria.
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295
Projetos e práticas de formação de professores
A computação gráfica dá uma idéia melhor da não-planicidade, por imprimir
movimento às figuras, mas o interessante é compreendê-las. Ao desenharmos uma caixa de
sapato podemos ir provando a quantidade de polígonos que compõem a figura, ou isso também
pode ser percebido ao desmontá-la. A exploração das dimensões da caixa está descrita em Cândido
(1999:29), assim como a presença quantitativa da Geometria não-plana na vivência das pessoas,
inclusive em anúncios publicados em jornais, noticiários e outros veículos e exemplificada com
comercias sobre as praias de Santa Catarina. Explorar tais modelos é chamado por Pais (1996:67)
como materiais didáticos ou modelos físicos para o ensino da Geometria. E acrescenta:
há geralmente uma grande expectativa de que, com o recurso dessa manipulação,
o aluno possa, por si mesmo, e sob uma orientação pedagógica, descobrir propriedades que,
uma vez abstraídas, contribuiriam na elaboração conceitual.
Outra pergunta solicitada referiu-se à planificação de um cubo. Seis professoras
desenharam o cubo em perspectiva e uma deixou a pergunta em branco. Isso evidencia não
apenas dificuldades dos alunos em Geometria, como apontam Pirola (1995); Klausmeier (1977),
entre outros. Mas essa dificuldade precisa ser sanada entre os professores, pois os mesmos não
dominam conceitos como planificação e polígonos, o que é revelador da ausência ou inadequação
de domínio de tais conteúdos. Tal fato pode estar associado ao domínio do significado da palavra,
mas não encontramos outra forma, utilizada na Matemática, para designar tal fazer didático.
Mesmo sendo uma atividade relativamente simples, requer domínio do conceito subjacente; como
afirma Pais (1996:71), a representação de um conceito somente faz sentido pleno se o mesmo já
estiver num certo nível de formalização.
Há uma certa restrição percebida entre as professoras com relação ao uso de
materiais manipulativos, por serem considerados como “insuficientes” ou “infantis” e, assim, deixase de explorar conceitos que poderão ser decorrentes dessa exploração. Em pesquisa de Kaleff,
Rei e Garcia (1996), estes observam a preocupação com o índice de acertos em duas simples
questões envolvendo um paralelepípedo, que é de 57% para as mulheres, e elas formam a maioria
do professorado brasileiro. Afirmam textualmente:
O que mais nos chamou a atenção foram as dificuldades apresentadas pelos
futuros professores e pelos profissionais para desenharem uma representação em perspectiva
de um sólido geométrico construído por cubinhos de madeira e concluem que esses desenhos
usualmente ocorrem nos livros-textos das séries iniciais.
Para se diferenciar uma figura plana de uma não-plana, obtivemos o seguinte
resultado: quatro professoras definiram a figura plana corretamente e nada arriscarram sobre a
figura não-plana. Duas professoras erraram os dois conceitos e uma deixou a questão em branco.
Mesmo conhecendo um pouco da história de esquecimento desse conteúdo ao longo dos anos e
sabendo que o mesmo, quando trabalhado, dava uma ênfase à Geometria plana e aos entes
geométricos, tais mitos já deveriam ter sido superados. Os PCNs datam de 1996 e dão destaque
à necessidade de se iniciar o estudo da Geometria pela Geometria não-plana e sua conceituação,
porém isto se mostrou ausente em todas professoras investigadas nesta pesquisa.
296
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Projetos e práticas de formação de professores
Tal fato pode ser revelador da forma de trabalhar esse conteúdo, pois a mesma
pode ainda estar centrada em aspectos como: limita-se a apresentar fatos e procedimentos isolados;
considera a Geometria como um corpo de conhecimentos pronto e acabado; transmite um conteúdo
sem significado; aborda a Geometria no seu aspecto estático; reduz-se ao estudo das figuras
planas; esquece aplicações na vida diária e apresenta deduções prontas a serem memorizadas.
E, encontrando-se o professor sem uma vivência desse conhecimento em aspectos mais concretos,
reproduz em sua prática o que vivenciou enquanto aluno. Essa situação aponta para a necessidade
de que esse conteúdo seja trabalhado na formação do professor, e o GESTAR possibilita isso por
meio da TP5. As limitações referidas são também apontados por Leite (1990:11).
Com relação ao poliedro, que apareceu em outra questão do teste, quatro professoras
responderam apenas ser uma figura geométrica. Três deixaram a resposta em branco. Temos a
definição de poliedros em Imenes (1998): poli (muitos) e edro(lugar onde se pode sentar). Figura
geométrica espacial cuja superfície é formada por polígonos, que são suas faces (ou seja, os
edros).
Numa outra pergunta solicitava-se a diferença entre prismas e pirâmides. As
respostas variaram: uma docente afirmou que a pirâmide possui forma triangular. Outra professora
diz que uma pirâmide é composta por três lados e uma base. Pensamos que estivesse se referindo
a uma pirâmide de base triangular, e nesse caso estaria incorreto o termo lados, que deveria ser
substituído por faces laterais. Para prisma, o sujeito afirmou ser o mesmo composto por 4 lados e
uma base. A palavra base deve ser substituída por faces e são duas bases, uma superior e outra
inferior. Para outras três professoras é dado um exemplo de prisma provavelmente retirado do
próprio teste que, na primeira pergunta, dizia ser a caixa de sapato um prisma, e tal exemplo foinos retribuído agora. Com relação à pirâmide, essas três investigadas afirmaram que ela possuí
forma triangular. Duas professoras deixaram a pergunta em branco.
Em um das perguntas solicitamos o conceito de simetria e pedimos que fizessem
um desenho para ilustrar o mesmo. Uma professora acertou o conceito e a representação. Outra
respondeu de forma totalmente errada. Quatro deixaram a pergunta em branco e uma acertou
parcialmente, deixando o desenho tal como aparece sua formulação em livros didáticos.
Para estabelecer a diferença entre circunferência e círculo tivemos um índice de
acerto melhor. Três professoras acertaram a questão, duas acertaram parcialmente a questão e
duas a deixaram em branco. Tal fato poderá ser decorrente da formação recebida, que nomeava
e diferenciava algumas figuras mais comuns.
Precisamos destacar que os sujeitos da pesquisa revelaram consciência dos limites
de seus conhecimentos conceituais; já no inicio do programa, decidiram no coletivo dar a esse
projeto de formação uma formatação diferente daquela apresentada pelo MEC/SEDUC. Tal
formação deveria lhes oportunizar espaço coletivo para estudos e realização de atividades propostas
no projeto para serem desenvolvidas com os alunos, mas para as quais eles sentiam-se com
conhecimentos insuficientes e necessitando aprofundar as mesmas para depois desenvolvê-las
com os alunos, durante a realização do projeto e posteriormente. A preocupação das educadoras
residiu na adequação do ritmo e tempo necessário para adquirirem um embasamento suficiente a
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Projetos e práticas de formação de professores
fim de que pudessem promover um ensino-aprendizagem adequado aos alunos. Há também no
espaço coletivo a preparação de atividades a serem desenvolvidas com os alunos, para as quais
as professoras solicitam a cooperação das formadoras, compartilhando experiências vivenciadas
em sala de aula, o que oportuniza crescimento mútuo. Há também momentos em que aulas já
executadas com os alunos são apresentadas aos demais professores para servirem de momentos
de reflexão sobre possíveis alterações na prática pedagógica.
CONSIDERAÇÕES E INDICAÇÕES
De um modo geral, os sujeitos estão conscientes de que seu desempenho no teste
foi crítico e reconhecem ser necessária a aquisição de conhecimentos na temática Geometria,
pois a mesma faz parte do currículo de sua atuação enquanto professores e, se eles não possuírem
conhecimentos sobre o tema, em conseqüência será negado, parcial ou inadequado o processo
de sua construção, ao ser trabalhado com os estudantes. Mostrar um desempenho melhor é uma
das metas dos profissionais comprometidos com sua função pedagógica e seu papel enquanto
construtores de melhores condições de vida do povo. Esperamos podermos dizer desses professores
o que Kaleff, Rei e Garcia (1996:151) preconizam a partir de sua investigação:
(...) tornam-se mais confiantes em seu próprio desempenho, apresentam-se mais
receptivos para analisarem as dificuldades apresentadas pelos alunos e mais motivados a
recorrem a atividades de construção por meio de materiais concretos, antes de iniciarem as
atividades que envolvem representações gráficas propostas pelos livros-texto.
Acreditamos ser este retrato propício para a construção de aprendizagens por parte
das professoras, pois se eles tiverem consciência de suas respostas, corretas e incorretas, de
suas suposições e dos procedimentos de que fizeram uso para responder ao teste, poderão
reconstruir as respostas incorretas com conhecimentos trabalhados em situações variadas, visto
que, conforme Leite e outros (1990:13), o aluno reelabora e reorganiza seu conhecimento em
função de sua experiência, refletindo sobre a mesma e assumindo-se como ser que aprende.
Acrescentamos neste ponto que o presente trabalho encontra-se em continuidade
e que as próximas etapas do mesmo se encarregarão de verificar o desempenho das participantes
durante e após a realização do GESTAR, e estabelecendo assim um confronto entre os
conhecimentos construídos antes, ao longo e depois do referido programa, na busca de mudanças
conceituais, por parte das professoras envolvidas, oportunizadas pela intervenção com o material
instrucional do projeto.
BIBLIOGRAFIA
BELLONI, M. L. (2003). Educação a distância 3ª. ed. Campinas: Autores Associados (Coleção
educação contemporânea).
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Projetos e práticas de formação de professores
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PIROLA, N. A. e BRITO, M. R. F. de (2001). A formação dos conceitos de triângulo e de
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Matemática. Florianópolis: Insular.
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299
Projetos e práticas de formação de professores
PROJETO INSTITUCIONAL “PEDAGOGIA CIDADÔ/
UNESP X FORMAÇÃO DO PROFISSIONAL DE
EDUCAÇÃO INFANTIL: DESAFIO ALCANÇADO?
GARMS, Gilza Maria Zauhy - FCT/UNESP de Presidente Prudente
INTRODUÇÃO
O objetivo central da pesquisa desenvolvida é descrever e analisar a formação em
serviço do profissional de educação infantil no Projeto Institucional “Pedagogia Cidadã”. Para
melhor explicar o propósito desta investigação é necessário levantar um quadro geral sobre a
formação do profissional que cuida e educa a criança de 0 a 6 anos de idade.
Visando conhecer e analisar a formação em serviço do profissional de educação
infantil no Projeto Institucional “Pedagogia Cidadã”, duas etapas de trabalho foram desenvolvidas:
1a – Caracterização da prática docente; e 2a – Análise dos temas de formação a partir das
Necessidades Essenciais das Crianças de 0 a 6 anos, foco principal da ação dos profissionais da
educação infantil, apresentadas pelo Programa Institucional “Pedagogia Cidadã”.
Os dados coletados permitiram a análise das nas seguintes categorias: a) Rotina
do trabalho pedagógico; b) Atividades Lúdicas; c) Avaliação do desenvolvimento infantil; d) Papel
da família e da escola; e) Identidade profissional.
Estaremos, portanto, refletindo, apreciando se o Programa Institucional Pedagogia
Cidadã está formando professores reflexivos e, desta forma, além de proporcionar-lhes
conhecimentos específicos de sua área ou nível de atuação, está também contribuindo através
das suas idéias mestras para a consolidação de um trabalho pedagógico que ofereça às crianças
as condições necessárias para a construção de um mundo orientado pela solidariedade e
convivência entre diferentes.
O que se esboça mais importante, contudo, no Programa Institucional Pedagogia
Cidadã é que ele objetiva romper com a forte tendência assistencialista, com a ausência de
proposta pedagógica, com a concepção de educação baseada na idéia de prevenção/compensação
de supostas carências diversas, tendências que tem orientado o atendimento às crianças de 0 a
6 anos. Rompimento, sobretudo com o modelo da escolarização caricato que vem se expandindo
nestas instituições de atendimento, adotando para tanto o paradigma do professor “reflexivo”.
Este aspecto será, por conseguinte, um dos fatores essenciais da avaliação aqui proposta, tendo
em vista sua grande influência sobre a qualidade da formação de professores, e, portanto, sobre
a qualidade da educação para os brasileiros de 0 a 6 anos.
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Projetos e práticas de formação de professores
CONTEXTUALIZANDO O PERCURSO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
PARA EDUCAÇÃO INFANTIL
Embora iniciativas nesta área tenham uma história de mais de cem anos, é fato
recente, na História Brasileira, a inclusão das instituições de atendimento às crianças de zero a
seis anos no sistema educacional regular. Pela primeira vez, em 1988, as creches e pré-escolas
apareceram na Constituição Federal, no Capítulo da Educação. A partir de então, um texto
constitucional define claramente, como direito da criança e dever do Estado, o atendimento em
creche e pré-escola (Artigo 208, Inciso IV).
Incorporando essas premissas constitucionais, o Ministério da Educação e do
Desporto elaborou uma proposta de Política de Educação Infantil, coordenada pela Secretaria de
Educação Fundamental, que foi aprovada, em 1994 como a Política Nacional de Educação Infantil
(Brasil, 1994). Implementá-la, entretanto, impôs vários desafios.
Barreto (1995), ao apresentá-los ressalta que, embora os avanços alcançados na
área da educação infantil nas últimas décadas tenham sido significativos, um atendimento
caracterizado por padrões de qualidade e de possibilidade de acesso não revela, ainda, estado
satisfatório.
Com relação ao segmento especifico da creche, a qualidade mostra-se ainda mais
comprometida, pela forma como se desenvolveu historicamente, atendendo crianças mais pobres,
em um modelo assistencialista. Segundo Barreto (1995), diagnósticos realizados em várias
localidades do País (São, Paulo, Rio Grande do Sul, Belo Horizonte, Belém, Recife entre outros)
apontam vários problemas no atendimento, relativos tanto às funções de cuidado quanto às de
educação. Esses diagnósticos motivaram o estabelecimento de critérios de qualidade do
atendimento em creches, consistentes com as concepções e diretrizes estabelecidas na Política,
pautando-se no respeito aos direitos fundamentais das crianças. (BRASIL, 1995)
A qualidade da formação oferecida é outra questão crucial que merece análise,
como afirma Barreto:
Se a formação do professor da educação básica como um todo
deixa muito a desejar, no caso da educação infantil que abrange o
atendimento às crianças de zero a seis anos em creches e préescolas, exigindo que o profissional cumpra as funções de cuidar e
educar, o desafio da qualidade se apresenta com uma dimensão
maior, pois é sabido que os mecanismos atuais de formação não
contemplam essa dupla função. É preciso, portanto, que formas
regulares de formação e especialização, bem como mecanismos
de atualização desenvolvam conteúdos específicos adequados a
essa faixa etária. (1995.p.15)
Neste contexto, a UNESP – Universidade Estadual Paulista - ao desenvolver um
programa de Formação de Professores para as redes municipais – PEDAGOGIA CIDADÃ pretende contribuir para reverter o que chama de perversa situação:
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301
Projetos e práticas de formação de professores
O Estado de São Paulo apresenta um quadro paradoxal no que diz respeito à
formação dos professores do ensino fundamental: a grande maioria dos que atuam nas melhores
escolas particulares é formada nas universidades públicas ou nas privadas de reconhecida
qualidade, enquanto que os que o fazem nas escolas públicas são oriundas de instituições
particulares de ensino superior. (PEDAGOGIA CIDADÃ, Módulo Introdutório, 2002, p. IX).
Reverter tal quadro significa efetivamente pensar a qualidade da formação do
professor por constituir um dos fatores que coopera significativamente para a construção de uma
escola de qualidade.
O aumento do quantitativo de crianças atendidas em creches e pré-escolas vem
exigindo que a UNESP também se comprometa com a formação de professores para a educação
infantil (0 a 6 anos). Essa exigência é inclusive maior porque o atendimento é efetuado por
Prefeituras que não dispõem de profissionais habilitados para cuidar e educar crianças. Exigência
que se estende também dentro da própria UNESP, que comporta em seu interior catorze CCI’s –
Centros de Convivência Infantil, que atende hoje 756 crianças, com idades que variam entre 04
meses e 6 anos, distribuídas em treze de suas unidades e não possui todo seu corpo de profissionais
(total de 187) com formação especifica para cuidar e educar com qualidade requerida para esta
faixa etária.
A formação de professores em nível superior, principal razão da existência do
Programa Institucional Pedagogia Cidadã, constituiu-se certamente levando em consideração o
que o Legislador estabeleceu na Lei 9394/96, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da Educação
Nacional:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena,
em universidades e institutos superiores de educação, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade normal. (Artigo 62).
Por sua vez, a preocupação legal em relação a certos princípios básicos para esta
formação assim se expressa na LDB:
A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos objetivos dos
diferentes níveis e modalidades de ensino e às características da cada fase do desenvolvimento
do educando, terá como fundamentos:
I – a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço;
II – aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino
e outras atividades. (artigo 61)
A formação inicial pode ser integrada com a que prepara professores para trabalhar
nas primeiras séries do ensino fundamental ou pode ser uma formação especifica para a Educação
Infantil (vide Resolução CNE/CEB 2/1999, no que se refere à modalidade Normal em nível médio
e a Resolução CNE/CP 1/1999, no que se refere a formação em nível superior). Não parece
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Projetos e práticas de formação de professores
haver, todavia, nada na legislação que impeça que um determinado curso possa especializar-se
na formação de professores para trabalhar em creches e em pré-escolas.
Neste contexto, a Reitoria da UNESP, por meio da Pró-Reitoria da Graduação –
PROGRAD – tomou a iniciativa de desenvolver um programa de Formação em nível superior
para atender um universo de aproximadamente, 40.000 professores em exercício na Educação
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental ligados às redes públicas de ensino municipal.
Diferentes perspectivas - que traduzem o compromisso com uma formação baseada
na reflexão permanente e conhecimento construído, também, a partir da prática - norteiam esse
programa e podem ser sumariadas segundo seus mentores em três idéias mestras:
Formação de um professor reflexivo; 2. Desenvolvimento de saberes relacionados
à ação docente; 3. Articulação entre formação inicial e continuada. (PEDAGOGIA CIDADÃ, Módulo
Introdutório, 2002, p.IX).
Não cabe aqui uma discussão mais profunda sobre projetos para a formação dos
educadores de crianças de 0 a 6 anos, apenas reiterar que, há uma história marcada por uma
diferenciação no tratamento das questões relativas à educação das crianças pequenas, conforme
o atendimento se realizasse em instituições vinculadas aos sistemas de bem estar social ou da
educação e, conseqüente, por uma exigência de formação diferenciada para esses profissionais.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Visando conhecer e analisar a formação em serviço do profissional de educação
infantil no Projeto Institucional “Pedagogia Cidadã”, duas etapas de trabalho foram desenvolvidas:
1a – Caracterização da prática docente; e 2a – Análise dos temas de formação contidos no Caderno
de Formação de Educação Infantil, elaborados pelo Programa Institucional “Pedagogia Cidadã”.
Os sujeitos investigados foram os alunos dos ambientes de
aprendizagem dos municípios de Paraguaçu Paulista, Regente Feijó, Martinópolis e Rosana que
atuam nas creches e pré-escolas municipais, num total de oitenta e nove.
Deste total, quatorze (14) atuam em creches sem nenhuma formação especifica
para o desempenho na função; sendo que os demais, setenta e cinco (75) possuem formação em
magistério, portanto habilitados em nível médio.
Das técnicas de pesquisa oferecidas pela metodologia cientifica, conforme Lakatos
(1985), optamos pela pesquisa documental realizada através de documentação indireta: textos
acadêmicos e materiais escritos provenientes de cada ambiente de aprendizagem, via questionários.
DADOS OBTIDOS E DISCUSSÃO PRELIMINAR
O confronto dos dados obtidos, via questionários, com os textos – contidos no
Caderno de Formação de Educação Infantil, tornou possível tecer algumas considerações no
sentido de buscar apurar se houve melhoria na qualidade de educação infantil oferecida pelas
instituições de educação infantil analisadas.
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303
Projetos e práticas de formação de professores
Tendo em vista este propósito, destacamos os seguintes pontos para reflexão:
- Rotina do trabalho pedagógico - A leitura dos protocolos quanto às rotinas descritas
sobre o cotidiano das escolas infantis investigadas apontam que há uma ênfase significativa na
Leitura e Escrita (identificação e reconhecimento de letras e com a contagem e reconhecimento
de numerais). Ênfase que se anuncia desde o nível maternal, relatada pelas atividades de leitura
das letras do alfabeto, leitura das iniciais do nome da cada criança, chamada, leitura dos numerais
de 0 a 10 e leitura de uma pequena parlenda.
Atividades Lúdicas - Estas atividades aparecem como centrais quando a argüição
é sobre a priorização do brincar no cotidiano da Instituição Infantil. As professoras parecem ter
claro que, se quiserem ter sucesso nas suas propostas e nas suas atividades, deverão apresentálas em forma de jogo para que as crianças se interessem e participem com mais entusiasmo.
Posição que não se traduz na maioria dos protocolos descritivos dos registros de avaliação do
desenvolvimento alcançado pela criança no decorrer do ano letivo, onde constatamos uma forte
ênfase na “escolarização precoce”, tão fortemente presente nas salas do pré III e que se atenua
nos níveis anteriores, mas não desaparece.
Avaliação do desenvolvimento infantil - Em contraposição à avaliação mediadora,
verificamos que a maioria das instituições de educação infantil pesquisada faz uso de modelos da
prática classificatória da escola tradicional onde a prática avaliativa se reduz ao preenchimento de
fichas ou listagens de comportamentos descritos ao final do semestre ou do ano letivo. Tal inferência
se justifica, pois há uma emissão de juízo, o objeto da avaliação é o aluno e por centrarem as
educadoras o olhar avaliativo sobre as atitudes, os comportamentos e o rendimento de suas
crianças.
- Papel da família e da escola - Podemos afirmar que as professoras investigadas
conhecem a importância do papel da educação infantil para o desenvolvimento integral da criança
de 0 a 6 anos. Retratam clareza quanto à função da escola em complementação à da família –
“cuidar e educar”. Contudo, há posições que se contradizem revelando ambigüidade de papéis,
ambigüidade esta que se traduz na dicotomia ainda fortemente presente entre “cuidar e educar”,
que por sua vez se reflete sobremaneira na identidade do profissional que atua com a criança de
0 a 6 anos.
- Identidade profissional - No campo da identidade profissional, persiste,
principalmente conflitos quanto ser ou não profissionais de educação infantil, em especial os
profissionais de creche – dada à proximidade com as funções da casa e da mãe, na nossa cultura
- o que não exclui desta crise de identidade profissional as habilitadas em curso de magistério ou
de pedagogia – o fato de ser nova a idéia de compartilhar “cuidados” entre a família e a escola quando atuam com crianças junto à faixa etária de 0 a 6 anos.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A análise das categorias permitiu uma visão mais ampla e objetiva da dimensão
educativa que permeia a prática pedagógica hoje existente nas escolas pesquisadas. Têm-se
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Projetos e práticas de formação de professores
duas dimensões: uma que desconsidera, desconhece ou ignora que as crianças são sujeitos de
direitos que vivem um momento especial em que predomina a fantasia, o jogo simbólico, a
afetividade, a brincadeira etc. E outra dimensão educativa, que privilegia o adestramento de letras
e numerais, a rigidez dos horários, as rotinas repetitivas, pobres e empobrecedoras. A maioria
dos dados parece indicar esta última dimensão educativa como a mais presente nos protocolos
analisados.
Superar o quadro atual descrito e possibilitar à educação infantil a qualidade que
ela precisa, supõe caminhar em duas direções. Uma no sentido de oferecer aos profissionais de
educação infantil uma capacitação técnica, e outra de proporcionar uma capacitação que se
relaciona aos aspectos da afetividade inerente as relações humanas e mais intensas com a criança
pequena.
Nesta direção, algumas propostas estabelecem parâmetros para a elaboração de
um projeto de formação em serviço, como o proposto pelo Projeto Institucional Pedagogia Cidadã,
por meio do Caderno de Educação Infantil, instrumento formativo específico resultado, segundo
Guimarães (2003), seu organizador, de um processo de reflexão acerca do trabalho com crianças
de zero a seis anos de idade. Este afirma também, que os textos que compõem o Caderno
apresentam estreita relação com a filosofia do Curso Pedagogia Cidadã e que todos estão
sintonizados com as Referências Curriculares.
A rigor, num curso que se propõe a formar profissionais para a Educação
Infantil é imprescindível, o estudo e aplicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil, documento mandatório que além de nortear as propostas curriculares
e os projetos pedagógicos, estabelece paradigmas para a própria concepção destes
programas de cuidado e educação, com qualidade. Com base nos paradigmas
sustentadores das Diretrizes Curriculares Nacionais faz sentido qualificar os programas
de educação infantil com os estudos dos Referenciais Curriculares, destaque
desconsiderado pelos mentores do Projeto Institucional Pedagogia Cidadã.
Portanto, crenças e concepções “limitadas” continuam arraigadas no ideário
pedagógico dos nossos profissionais de educação infantil que se traduzem em seu discurso
e em sua prática docente.
Assim sendo, faz-se necessário que se registre que num Curso que se propõe
a Habilitar profissionais para a Educação Infantil, e dada a especificidade desta etapa da
vida – 0 a 6 anos, é fundamental que se insira em seu programa o que significa APRENDER
E ENSINAR na educação Infantil, duas questões cruciais que foram abordadas de maneira
superficial. Há ainda que se registrar que outras que nem sequer foram mencionadas, tais
como, (só para citar algumas): Desenvolvimento e aprendizagem na etapa de 0 a 6 anos,
suas características evolutivas no campo cognitivo, motor, afetivo/social; A etapa da
educação infantil (estudos sobre currículo, os ciclos na etapa da educação infantil; A
prática educativa: organização e planejamento, critérios e âmbitos de intervenção; A
avaliação e a observação (Por que avaliar? como se avalia?); Trabalho de equipe; Família
e Escola (contextos diferentes, um objetivo comum, compartilhar a ação educativa, etc.. ).
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305
Projetos e práticas de formação de professores
Este contexto, indubitavelmente ocasionou uma visão artificial sobre as
formas de trabalho com as crianças de 0 a 6 anos, sedimentando uma prática já enraizada
pelo “tempo” – “escolarização precoce” que desconsidera que a criança é cidadã, com
direitos sociais, dentre eles o direito a uma educação de qualidade em todos os níveis.
Os novos marcos legais – Constituição Federal de 1988, Estatuto de Criança e do
Adolescente em 1990, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional em 1996, Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil em 1999, Plano Nacional de Educação em 2000,
Legislações educacionais em nível estadual e municipal - trazem novas implicações na área.
Concebem a criança como sujeito de direitos (a educação não é um favor, uma dádiva), estabelecem
princípios de valorização dos profissionais da educação bem como do estabelecimento de padrões
de qualidade pelos sistemas de ensino.
Para Rosemberg (2002) a inclusão da creche no sistema de ensino requer
investimentos em educação permanente e nas condições de trabalho de seus educadores. Exige
também repensar o modelo internalizado pelos educadores sobre o que significa uma instituição
de educação infantil para a faixa etária de 0 a 6 anos. Para muitos este deve tornar-se próximo de
um modelo de ensino fundamental (ainda não superado em muitos lugares), exigindo da criança
períodos extensos de imobilidade e de atenção a um único estímulo.
Mas, o que a creche abarca? Novas concepções de espaço físico, nova organização
de atividades e o repensar rotinas e, essencialmente, o modificar a relação educador-criança e a
relação creche-família.
O Caderno de Formação em “Legislação Educacional”, objeto de análise, traz como
objetivo tratar das principais mudanças na educação brasileira a partir do novo marco constitucional,
estabelecido pela Constituição Federal de 1988 e pelas leis que sucederam o texto constitucional
– LDB 9.394/96 – Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei de criação do FUNDEF
– Lei Federal n. º 9.424; Resoluções e Pareceres do Conselho Nacional de Educação, bem como
decretos federais que introduziram alteração da Lei Federal n.º 9.394.
Os Cadernos propõem-se ainda, abordar as principais questões relacionadas com
a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio) com o intuito de
possibilitar aos estudantes uma melhor compreensão das políticas presentes no cenário educacional
brasileiro.
Contudo, as discussões relativas às Leis x Educação Infantil que atingem
diretamente as políticas públicas voltadas para a educação infantil (crianças de 0 a 6 anos de
idade), não apresentou aos futuros professores neste nível de ensino, conteúdos, reflexões
pertinentes aos avanços, desencontros e desafios entre a legislação e a realidade. Omissão que
se não impediu, certamente dificultou compreender o real significado do direito da criança
pequena à educação.
306
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Projetos e práticas de formação de professores
Como afirma Didonet (2005, p.3):
Não é o número dos que aspiram à educação nem seu poder de
pressão social ou política que o funda e sim o significado da
educação para a constituição do sujeito, para a formação da pessoa,
para a construção das condições cognitivas, afetivas e culturais para
o exercício da cidadania. E aí... a educação infantil vem antes
cronologicamente e em profundidade.
Portanto, buscar a vinculação teoria e prática no processo ensino-aprendizagem um dos fatores essenciais da avaliação aqui proposta, tendo em vista sua grande influência sobre
a qualidade da formação de professores, e, portanto, sobre a qualidade da educação para os
brasileiros de 0 a 6 anos – não se constituiu meta alcançada pelo projeto avaliado.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARRETO, A. M.R.F. Educação Infantil no Brasil: desafios colocados. Cadernos CEDES,
Campinas, n.37, 1995.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Critérios para um atendimento em creches que
respeite os direitos fundamentais das crianças. Brasília, MEC/SEF/DPE/Copedi, 1995.
______. Ministério da Educação e do Desporto. Educação Infantil no Brasil: situação atual. Brasília:
MEC/SEF/DPE/Copedi, 1994.
DIDONET, V. O FUNDEB e a Educação Infantil. 2005 (texto mimeo)
GUIMARÃES, J.G.M. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: alguns comentários.
In: UNESP/Pró-Reitoria de Graduação, PEDAGOGIA CIDADÃ. Educação Infantil. São Paulo:
Fundunesp, 2002.
LAKATOS, E. M. MARCONI, M. de A. Fundamentos de metodologia científica. São Paulo: Atlas,
1985.
ROSEMBERG. F. Do embate para o debate: educação e assistência no campo da educação
infnatil. In: MACHADO, M. L. de A. (org.) Encontros e desencontros em Educação Infantil. São
Paulo: Cortez, 2002.
UNESP/ Pró-Reitoria de Graduação, PEDAGOGIA CIDADÃ. Módulo Introdutório. São Paulo:
Fundunesp, 2002.
Documentos – Legislação
BRASIL. Lei n.º 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Brasília/DF: 23/12/
1996
Resolução CNE/CEB N.º 01.07/04/1999
Resolução CNE/CEB N.º 02/1999
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Projetos e práticas de formação de professores
RELAÇÕES ENTRE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA E
EDUCAÇÃO INFANTIL: DA PRÁTICA À TEORIA QUE
REGE A PRÁTICA DOCENTE.
AZEVEDO, Priscila Domingues de; TEIXEIRA, Leny Rodrigues Martins. (Unesp Faculdade de Ciências e Tecnologia – Câmpus de Presidente Prudente).
Esta pesquisa se justifica pela grande preocupação com o processo de alfabetização
matemática na Educação Infantil. Investigamos que tipo de atenção é dada à matemática, ou
seja, como a matemática é trabalhada nesse nível. Tendo em vista que as orientações para o
ensino de matemática são propostas pelos Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil, resta saber, em que medida as ações docentes, no âmbito da Educação Infantil, refletem
tais propostas ou outras.
O estudo baseia-se em dois eixos: o primeiro diz respeito ao como e porque se
ensina Matemática na Educação Infantil, tomando como embasamento teórico o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) e autores como Kamii (1987); Piaget (1975);
Cerquetti - Aberkane e Berdonneau (1997); Smole, Diniz e Cândido (2000),entre outros; o segundo
diz respeito à questão dos professores que ensinam matemática na Educação Infantil e que
formação possuem e baseando-se em Lopes (2003); Araújo (1998); Curi (2004); Moura (1993);
D’Ambrosio(1986), entre outros.
O objetivo geral dessa pesquisa é descrever e analisar as atividades relativas ao
ensino de conceitos matemáticos na sala de aula com o intuito de inferir as bases nas quais se
assenta o ensino de Matemática na Educação Infantil, tendo em vista discutir as implicações para
a formação docente. Com isso pretende-se descrever e analisar os planos da escola e do professor
em relação aos objetivos e conteúdos privilegiados para o ensino de matemática na Educação
Infantil; identificar no planejamento dos professores os tipos de atividades propostas para as crianças
de Educação Infantil; detectar, por meio de observações em sala de aula, os conteúdos e práticas
vigentes no ensino da matemática na Educação Infantil; identificar e analisar, por meio de
entrevistas, as concepções que os professores de educação infantil possuem, no geral, sobre o
ensino de matemática nesse nível e sobre a sua prática docente, em particular.
A metodologia da pesquisa contempla análise documental dos planos da escola e
dos professores, registros de observação em turmas de crianças de quatro a seis anos, nas
escolas escolhidas e entrevistas com professores das referidas escolas.
O estudo levanta questões preliminares que justificam a busca de uma compreensão
mais abrangente dos processos de ensino e aprendizagem da matemática na Educação Infantil e
de situações mais adequadas para a formação do professor.
Cotidianamente a matemática é temível e pouco agradável a muitas crianças e
adultos. Então nos perguntamos, afinal, matemática é pensar ou memorizar? Descobrir ou repetir?
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Projetos e práticas de formação de professores
Abordar situações cotidianas ou manipular símbolos desprovidos de significados e regidos por
regras mecânicas?
Sabe-se que a criança tem múltiplas experiências relacionadas com o conhecimento
matemático e essas experiências deveriam se constituir em objeto de analise no marco escolar,
pois são muitas as atividades significativas que podem ser desenvolvidas, levando em conta as
aplicações da matemática em diversas atividades, profissões e áreas do conhecimento.
É comum que os professores da Educação Infantil se preocupem em transmitir às
crianças rudimentos das noções numéricas, como, reconhecimento de algarismos, nome dos
numerais, domínio da seqüência numérica e os nomes de algumas figuras geométricas. Por trás
desse tipo de trabalho está a concepção de que se aprende matemática por transmissão,
considerando-se que na escola de Educação Infantil pode-se treinar as crianças a darem respostas,
ao invés de fazê-las compreender a natureza das operações matemáticas.
Segundo Smole (2000) a criança, ao entrar na escola de Educação Infantil, possui
idéias intuitivas, uma linguagem própria e necessidades de desenvolvimento intelectual. Para
tanto, deve-se encorajar a exploração de uma variedade de idéias matemáticas relativas a números,
medidas, geometria e noções estatística. Isto não significa defender a elaboração de atividades
totalmente sistematizadas, mas mostrar para os professores da Educação Infantil que as crianças
são capazes de construir conhecimentos referentes a números, medidas, geometria e estatística,
para o que é preciso incorporar contextos do mundo real das crianças, suas experiências e sua
linguagem natural ao desenvolvimento das noções matemáticas.
A criança no seu processo de desenvolvimento vai criando várias relações entre
objetos e situações vivenciadas por ela e ao ser desafiada a solucionar problemas ela é capaz de
fazer relações cada vez mais complexas que lhe permitirão desenvolver noções matemáticas
mais sofisticadas.
Sendo assim, o trabalho com a matemática na escola de Educação Infantil não
pode ser esporádico, espontaneísta e casual. É preciso que as crianças estejam diariamente
cercadas por propostas, oportunidades e evoquem o uso da competência lógico-matemática em
ligação permanente com as demais áreas do conhecimento.
Então nos perguntamos, para que ensinar matemática na Educação Infantil? Para
preparar para as séries do ensino fundamental? Acreditamos que as crianças de quatro a seis
anos têm interesses e características próprias que devem ser atendidas e contempladas. Deve-se
valorizar a infância e pensar no desenvolvimento da criança hoje e tudo mais virá como
conseqüência.
A escola sempre solicitou que as crianças fossem capazes de relacionar
adequadamente várias informações, conhecimentos e habilidades para enfrentar e resolver
problemas, no entanto, é preciso trabalhar consciente e sistematicamente para alcançar essa
meta.
Segundo Cerquetti-Aberkane e Berdonneau (1997) uma das maiores dificuldades
encontradas pelas crianças no decorrer de toda a sua escolaridade é a resolução de problemas,
pois muitas vezes o enunciado é apresentado sob forma de um texto escrito e as crianças não
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Projetos e práticas de formação de professores
estabelecem vínculo entre a situação real e sua descrição no texto, sendo assim esse argumento
torna-se mais uma das razões que nos estimula a começar um trabalho específico um resolução
de problemas na Educação Infantil.
1) As situações problema no ensino de matemática na Educação Infantil
Dentre as diversas competências envolvidas no aprendizado da matemática há a
resolução de problemas, como forma metodológica de se trabalhar os diversos conceitos
matemáticos.
Segundo Smole e Diniz (2001)
a competência da resolução de problemas envolve a compreensão de uma situação
que exige solução, a identificação de seus dados, a mobilização de conhecimentos, a construção
de estratégias ou um conjunto de procedimentos, a organização e a perseverança na busca da
resolução, a análise constante do processo de resolução e da validade da resposta e, se for o
caso, a formulação de outras situações-problema (p.11)
Essa habilidade de resolver problemas, apesar de ser básica para aprender qualquer
coisa, tem sido tratada de forma isolada ou pouco considerada. Acredita-se que essa forma
metodológica de trabalhar com resolução de problemas tenta superar a prática que tem contribuído
para o isolamento da matemática dentro das estruturas curriculares, pois sabe-se que o
conhecimento não é compartimentado em disciplinas, apesar de serem elas que organizam o
ensino e permitem olhares mais específicos e aprofundados sobre a realidade.
Ao assumirmos a responsabilidade do ensino de matemática para as crianças se
comunicarem usando a linguagem específica da matemática, em conjunto com todas as demais
formas de linguagem, criamos um ambiente planejado e interdisciplinar, que possibilita a elas um
desenvolvimento integral.
Portanto, lidar com a matemática, é antes de tudo, oferecer a criança a oportunidade
de agir e posteriormente levá-la a refletir acerca de suas ações.
Sabe-se que o trabalho com resolução de problemas pode servir como eixo norteador
do aprendizado dos diversos conceitos matemáticos, já que uma das principais razões para se
ensinar matemática na escola é desenvolver a habilidade de resolver problemas. Essa habilidade
é importante para o desenvolvimento das potencialidades de inteligência e de cognição, assim
como possibilita vencer desafios, criando curiosidade e interesse fundamentais para o aprendizado.
Assim, problema é “qualquer situação que exija o pensar do indivíduo para solucionála”(DANTE, 2002, p.09) e problema matemático é “qualquer situação que exija a maneira
matemática de pensar e conhecimentos matemáticos para solucioná-la” (DANTE, 2002, p.10).
Contudo, podemos considerar que problema de um modo geral é toda situação que permite
algum questionamento ou investigação.
As situações problema geralmente são atividades planejadas, como jogos, busca e
seleção de informações, podendo se apresentar como problemas não-convencionais e os
convencionais.
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Projetos e práticas de formação de professores
Todas essas atividades desencadeiam desafios que necessitam uma busca de
solução pela criança, desde como iniciar a resolução da situação problema até seu resultado e o
confronto de seus resultados com os demais. Assim, a criança vai ser capaz de avaliar o resultado
da sua ação.
Contudo, é importante saber que as situações problema não possuem somente
uma resposta, isso possibilita que as crianças formulem hipóteses, argumentem e avaliem as
diferentes respostas. Trabalhar com a resolução de problemas em sala de aula é contribuir para
que as crianças imaginem, construam e busquem diferentes resoluções por diversos caminhos.
Mas os professores precisam estar em alerta para a questão da formulação das perguntas, que
devem ter seus objetivos e serem planejadas cuidadosamente.
O que se espera é que as crianças aprendam a linguagem matemática não como
uma série de regras sem sentido, mas sim que elas adquiram “um grau de competência
comunicativa que permita utilizar essa linguagem matemática adequadamente nas mais variadas
situações.” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000 b, p.36).
O professor deve oferecer tempo para as crianças resolverem os problemas; deve
tirar suas dúvidas, mas não resolver o problema para elas. Perguntar para as crianças qual raciocínio
usaram para obter o resultado, identificando em quais aspectos do problema elas tiveram mais
dificuldade, constitui uma perspectiva interativa que vai garantir o desenvolvimento de um processo
de aprendizagem autônoma.
É importante ressaltar que, quando defendemos que as crianças sejam educadas
para serem autônomas, não estamos querendo dizer que devemos formas crianças que fazem
tudo o que querem, mas sim crianças que tenham o controle mútuo dos desejos, que realizem
negociações para tomar decisões que se tornem adequadas a todos os envolvidos na situação de
aprendizagem. Na teoria de Piaget, autonomia não significa o direito, e sim a capacidade de
decidir sozinho entre certo e errado no domínio moral, bem como entre verdade e inverdade no
domínio intelectual, levando em conta fatores pertinentes, independentes de recompensa e punição.
(KAMII, 2004, p.10).
Todo trabalho feito na Educação Infantil deve estar de acordo com alguma proposta
de ensino, mas independente das características específicas de cada proposta, é importante
desenvolver na área de matemática, habilidades e atitudes, assim como conceitos que
complementam essa formação. Com isso, as problematizações devem ter um objetivo, o professor
precisa ter consciência sobre o papel do seu questionamento no aprendizado da criança para
conduzi-la à formação de um conceito.
A problematização é um processo metacognitivo, pelo qual voltamos a pensar sobre
o que já fizemos ou pensamos. Este fato de repensar sobre algo feito esclarece dúvidas, aprofunda
uma reflexão e permite estabelecer outras relações com o que já se sabe. Assim sendo, desenvolver
esta habilidade é muito importante, sendo necessário iniciá-la na Educação Infantil, para que a
criança acredite na sua capacidade de pensar e desenvolva atitudes positivas em relação à
matemática.
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Projetos e práticas de formação de professores
Portanto, há pontos importantes que precisamos destacar. O primeiro deles diz
respeito à situação das crianças que não são leitoras, mas mesmo não sendo leitoras, são capazes
de resolver problemas. Nesse caso o professor como leitor deve intervir e auxiliar as crianças.
Um segundo ponto é que muitos professores acham que, para as crianças
resolverem problemas, elas precisam domínio do saber numérico. Isso não é verdade, pois
existem situações problema não-numéricas como jogos, brincadeiras e situações de sala de aula.
Um terceiro ponto é que não devemos acreditar que as crianças só resolverão
problemas quando souberem as operações e os sinais matemáticos, pois há vários tipos de
problemas, e os que exigem as operações é apenas um deles.
No geral, os problemas que exigem aplicações de técnicas operatórias não são
muito bem aceitos pelas crianças; é necessário que o professor introduza as crianças num processo
de desenvolvimento de raciocínio lógico, posto que é isso que permite desenvolver o pensamento
aritmético sem desconsiderar a técnica operatória que tem uso social. Assim, a resolução de
problemas deve estar sempre presente no cotidiano da sala de aula, mas não deve ser um conteúdo
isolado. Isso é fundamental para que a partir deles possamos desenvolver a capacidade das
crianças de formular e resolver por si mesmas questões matemáticas, com a possibilidade de
questionar, levantar hipóteses, adquirir, relacionar e aplicar conceitos matemáticos. “Resolver
problemas na Educação Infantil é um espaço para comunicar idéias, fazer colocações, investigar
relações, adquirir confiança em suas capacidades de aprendizagem.” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO,
2000 b, p.19).
Ao iniciar o trabalho com a resolução de problemas torna-se necessário elaborar
uma proposta simples que problematize situações mais próximas das crianças.
Nesta fase inicial da oralidade é importante que o professor tome certos cuidados
que, se não executados, desencadearão entraves ao processo ensino-aprendizagem. Por exemplo,
ao ler o problema o professor não deve enfatizar as palavras importantes, pois às vezes a ênfase
nessas palavras pode levar a dificuldades e erros por parte das crianças. O aconselhado é esclarecer
somente as palavras desconhecidas e uma das sugestões para que as crianças compreendam os
problemas é dramatizá-los.
Depois que as crianças estiverem mais confiantes em seus pensamentos, pode-se
propor problemas de vários tipos que vão exigir diferentes linguagens como a oral, gestual, pictórica
e textual.
Depois da fase da apresentação da situação problema é importante apresentar o
registro como um caminho para as crianças desenvolverem essas habilidades. O modo mais
natural de as crianças registrarem o que fizeram ou pensaram é por meio da oralidade, pois
através dela pode-se errar e corrigir imediatamente. Assim, é importante que o professor dê
oportunidades para as crianças falarem, pois a cada vez que um aluno fala, ele modifica
conhecimentos prévios e elabora significados. O importante é possibilitar às crianças uma discussão
oral para que elas possam conhecer diferentes processos de pensamento, testar hipóteses,
expressar o que sabem e tirar dúvidas.
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Projetos e práticas de formação de professores
Existem várias formas de registro que o professor não deve ignorar, tais como
desenho, escrita e linguagem matemática para ampliar a possibilidade de significação e expressão
da criança. Por exemplo, quando estamos trabalhando com a resolução de problemas, o desenho
“é importante não só para o aluno expressar a solução que encontrou para a situação proposta,
mas também funciona como um meio para que a criança reconheça e interprete os dados do
texto” (SMOLE; DINIZ; CÂNDIDO, 2000b, p.28).
Em várias ocasiões é interessante propor o registro das soluções mencionadas em
forma de texto escrito, pois escrever auxilia as crianças a organizarem suas reflexões, registrarem
suas dúvidas e o que foi aprendido. O texto pode ser elaborado coletivamente e o professor
assume o papel de escriba, ou pode sugerir que as crianças produzam seus textos individualmente.
Após o registro é interessante que o professor discuta as resoluções, pedindo às
crianças para explicarem suas soluções. Nesse debate relativo aos resultados e aos procedimentos
o professor ajuda as crianças a reformularem, a repensarem, a construírem novas problematizações
e a concluírem que nem sempre há uma única solução para um problema. As discussões orais
em sala de aula possibilitam que as crianças já na Educação Infantil aprendam a respeitar o
colega a falar, aprendam a ouvir e aprendam a se expressar sozinhas.
Tendo em vista os aspectos de como construir, apresentar, registrar uma situação
problema é importante sabermos que as situações do cotidiano escolar é que vão possibilitam a
elaboração de problemas através de votações, arrumação da classe, controle de empréstimo de
livros, distribuição de material, planejamento de um trabalho ou uma festa, e muitas outras coisas.
Estes contextos servem para construir, inventar e resolver situações problema.
Há também os jogos que são um excelente recurso para o trabalho com problemas,
pois “durante o jogo, a aprendizagem da criança pode ocorrer pela interação com o material, as
regras e o conflito com as opiniões dos outros jogadores” (SMOLE et ali. 2000b, p.60).
Uma proposta de resolução de problemas derivada de um jogo pode ser
exemplificada no jogo de boliche, que tem como objetivo derrubar o maior número de garrafas,
lançando uma bola de uma certa distância. Assim o professor pode sugerir vários problemas
como: onde e como colocar as garrafas? Quem joga primeiro? O jogo de boliche também apresenta
uma situação-problema na marcação dos pontos, pois as crianças da idade da Educação Infantil
nem sempre dominam a contagem, a seqüência numérica e a grafia dos numerais.
Outro excelente recurso no trabalho com resolução de problemas é a utilização de
materiais didáticos como blocos, palitos ou Tangram1, pois estes permitem que as crianças reflitam,
compreendam as noções e os procedimentos matemáticos envolvidos em um problema e sua
solução. Há também as charadas ou adivinhas ou o que é o que é, que exigem da criança uma
análise, uma busca em compreender algo e em encontrar uma solução.
Pode-se ainda serem sugeridos problemas através de gravuras onde as questões
são formuladas de modo que as crianças leiam as informações contidas na figura para responder
às problematizações.
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Projetos e práticas de formação de professores
Problemas de lógica também constituem uma proposta interessante para se
trabalhar com as crianças de Educação Infantil. A professora pode mostrar uma figura onde há
várias pessoas e começar a falar, não sou o primeiro e nem o último da fila, atrás de mim tem um
menino, não sou menina, quem eu sou?
Por fim, há uma gama infinita de diferentes tipos de situações problemas que o
professor da educação infantil pode explorar. Basta que ele interaja com as crianças e descubra
com elas quais são as necessidades e curiosidades que apresentam para assim poderem pesquisar
e resolver os problemas que surgem em seu dia-a-dia.
2) A formação de professores de matemática para a Educação Infantil
Em relação à formação de professores de Matemática para a Educação Infantil
cremos que além de discutir e apresentar uma proposta pedagógica de matemática para o educador
da educação infantil precisamos saber quem é esse professor, que conhecimentos traz dessa
área do conhecimento, pois segundo Edda Curi (2004) “ os dados apontam fortes indícios de que
os futuros professores dos anos iniciais não se relacionam bem com a Matemática, têm dificuldades
com relação aos conteúdos básicos que deverão ensinar e demonstrar ter uma formação
matemática bastante precária” (p.71). De fato, cabe perguntar se os professores de educação
infantil têm uma formação para o ensino de matemática adequada a esse nível e, mais
particularmente, para trabalhar com situações problema.
Sabemos que teorias sobre conhecimento, aprendizagem, currículo e avaliação
focadas nas crianças e nos recursos didáticos são importantes, no entanto, a especificidade da
formação do professor também precisa entrar em discussão.
As pesquisas apontam um novo perfil de educador, aquele que reflete, pensa e é
capaz de construir sua própria prática. Assim é preciso esclarecer que o professor para exercer
sua profissão precisa de um conhecimento profissional que apresente conhecimentos específicos
da própria profissão que exerce, podendo se dizer, assim, que o conhecimento da Matemática
para ser ensinada é diferente do conhecimento que os especialistas devem ter dessa área do
conhecimento. (CURI, 2004, p. 73).
Cremos que o professor só irá modificar sua prática se primeiramente ele quiser e
se ele encontrar sentido na nova proposta apresentada. Para isso ocorrer é preciso levar em
consideração que o professor tem inicialmente uma experiência que vivenciou como aluno, segundo
Feiman (1983) in Darsie e Carvalho (1993). Em outras palavras a história de vida escolar pode
influenciar de forma inconsciente o professor. Furió (1992) in Moura (1993) afirma que os professores
têm idéias, atitudes e comportamentos sobre o ensino adquirido em toda sua vida escolar e que
isso influencia fortemente sua prática docente. Tal experiência responde à experiência reintegrada
e adquirida não de forma reflexiva, mas como algo natural e óbvio, de sentido comum, que escapa
à crítica, convertendo-se num verdadeiro obstáculo denominado didática do senso comum.
É preciso considerar também sua primeira formação formal pela qual ele adquiriu
conhecimentos pedagógicos-teóricos e realizou práticas de ensino. Furió (1992) in Moura (1993)
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Projetos e práticas de formação de professores
conclui que os cursos não têm permitido o cumprimento da aquisição de um conhecimento
profundo da disciplina, questionamento do pensamento e do comportamento docente espontâneo,
e a apropriação de uma concepção teoricamente fundamentada sobre o ensino e aprendizagem
da disciplina. É preciso que o professor nessa etapa adquira esquemas básicos sobre os processos
de aquisição do conhecimento e sua construção.
No entanto, a formação não se dá somente nos cursos iniciais. É preciso considerar
também seus primeiros anos de experiência profissional e por fim a formação permanente, a fase
da formação em serviço, que inclui todas as atividades propiciadas por instituições ou pelos
próprios professores para o desenvolvimento profissional e aperfeiçoamento do ensino. Na realidade
a formação do professor se efetiva e se constrói ao longo da sua experiência.
Mediante isso, e sendo que nosso trabalho desenvolve-se no âmbito da formação
de professores, começamos a entender que o professor só vai transformar sua prática se refletir
sobre ela e assim puder construir um conhecimento a respeito da prática.
Começamos a perceber que é muito mais complexo propor um trabalho de
alfabetização matemática, pois quem vai desenvolver esse trabalho são os professores e se eles
não estiverem envolvidos com os mesmos nada será mudado. Assim, é fundamental investir na
formação continuada dos professores e deixá-los conscientes que a pesquisa e o estudo teórico
são fundamentais para que os novos estudos e pesquisas na área de ensino e aprendizagem
sejam executados.
A procura de respostas sobre os conhecimentos necessários ao professor para
desenvolver uma docência de qualidade, nos faz pensar que, nem sempre, os conhecimentos
veiculados nos cursos de formação podem gerar soluções permanentes para a educação já que
um conjunto de verdades somadas nem sempre produz verdades, e que, quando
produzem, não significa que o sejam para sempre, pois dada a dinâmica dos conhecimentos
produzidos no conjunto das práticas sociais geradoras de novos problemas e de novas verdades,
mudam-se os objetivos, alteram-se conteúdos, criam-se novas metodologias.(MOURA, 1993, p.
05).
Outro aspecto que não podemos perder de vista é a situação funcional do professor.
Sabemos como é difícil pedir aos professores para serem mais pesquisadores, refletirem sobre a
prática e estudarem mais frente à realidade do exercício profissional. Não há como negar essa
realidade e não há como desconsiderar que as diretrizes e propostas pedagógicas que os professores
são motivados a seguir são carregadas de valores sociais. Então nos perguntamos: Que educação
é essa que oferecemos? Que tipo de professores formamos?
Em outras palavras na formação dos professores deve estar presente a concepção
de que educar em Matemática requer uma ação pautada em objetivos, que “requer uma intenção
que se trata a de educar, intenção essa que se transforma em um conteúdo que media as relações
interpessoais negociadas através de estratégias consideradas adequadas para educar alguém.”
(MOURA, 1993, p.11). É esta intencionalidade que é essencial nesse contexto de educação.
Assim, os materiais de ensino deixam de ser apenas aqueles criados com o fim de ensinar
matemática, o importante não é mais o material, e sim a intencionalidade do educador. Nessa
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Projetos e práticas de formação de professores
perspectiva, o que se torna importante, por exemplo, não é mais o brinquedo e, sim, o ato de
brincar como elemento desencadeador de situações de aprendizagem.
Nesses termos, o educador infantil que também é um educador matemático, deve
ser aquele que tem consciência dos processos de aquisição do conhecimento matemático, do
papel social desses conhecimentos na formação do educando e de como esse conhecimento
pode ser adquirido. Ele deve ser capaz de produzir intencionalmente atividades que promovam a
aquisição de conteúdos matemáticos, e que perpassem as outras áreas do conhecimento. Para
isso é preciso que o professor tenha uma formação matemática que lhe permita identificar no
cotidiano da criança quais situações podem ser exploradas matematicamente. Assim não é possível
falar para o professor da educação infantil deve trabalhar o raciocínio lógico somente nas atividades
da matemática, pois isso é muito mais amplo, a lógica, por exemplo, está presente nas várias
áreas do conhecimento. Por outro lado ele precisa saber a especificidade do raciocínio matemático
para propor problemas condizentes com os diferentes níveis de assimilação da criança.
Se o professor tiver em sua formação o pressuposto de que a Matemática é cultura,
sua prática tenderá para uma nova concepção de vida, relação entre os homens e de valorização
dos elementos culturais que farão parte da constituição do sujeito. Vendo assim, é possível
perceber que aprender e ensinar matemática em qualquer nível da educação formal, é muito
mais que ensinar conteúdos sistematizados.
Acredita-se que se houver uma tomada de consciência pelos professores da
educação infantil vai ser possível entender que sua formação é síntese de três elementos (Moura,
1993): a formação que é um ponto no espaço determinado pelo nível de conhecimento do professor,
o projeto pedagógico e o conjunto de práticas sociais (ideologias, cultura, etc.). Visto assim,
formar o professor é colocá-lo num movimento no espaço de produção de conhecimentos em
contínua evolução; é possibilitar ao professor o acesso a conhecimentos produzidos e dotá-lo de
instrumentos intelectuais que lhe permitem construir seu projeto pedagógico.
Sabemos que os cursos de formação de professores não exploram devidamente o
trabalho com matemática na Educação Infantil e nem apresentam formas específicas de se
trabalhar, como a resolução de problemas, por exemplo. Mas se queremos formar cidadãos,
assim como se propõe nos referenciais curriculares, é preciso desenvolver a criatividade e estimular
a tomada de decisões e um caminho para isso é trabalho com resolução de problemas. Assim,
um professor consciente e compromissado com a realidade investirá em sua formação e através
de um trabalho crítico e reflexivo tenderá a prática da resolução de problemas, visto que
historicamente o homem descobriu coisas e produziu conhecimento mediante as necessidades e
dificuldades do seu meio que se apresentaram inicialmente como grandes problemas.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CERQUETTI-ABERKANE, Françoise; BERDONNEAU, Catherine. O ensino da matemática na
educação infantil. Tradução Eunice Gruman. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
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UNESP - UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA - PRO-REITORIA DE GRADUAÇÃO
Projetos e práticas de formação de professores
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básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. A matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligências
múltiplas na prática escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.
NOTA
1 O Tangram é um quebra-cabeça chinês, de origem milenar, formado por sete peças (cinco triângulos, um quadrado
e um paralelogramo) a partir de um quadrado.
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Projetos e práticas de formação de professores
SER PROFESSOR: REPRESENTAÇÕES
SOCIAIS DA PROFISSÃO NO CURSO DE
FORMAÇÃO EM EXERCÍCIO
BARREIRO, Iraíde Marques de Freitas – UNESP-Assis – FUNDUNESP
Estas reflexões, resultantes de pesquisa em andamento, pretendem oferecer
contribuições à educação buscando elucidar e ou levantar questões e contradições sobre como
nos tornamos professores. Esta questão, aliada a outras acerca das representações sociais da
profissão, orientam nossas discussões.
A motivação para esta investigação decorre fundamentalmente de uma atividade
que propus às alunas do Curso de Licenciatura em Pedagogia (Pedagogia Cidadã) organizado
pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – UNESP e desenvolvido em parceria
com as Prefeituras Municipais do Estado de São Paulo, valendo-se das disposições da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional n º 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Manual
Acadêmico, 2003).
O curso ofereceu formação em nível superior através da Licenciatura em Pedagogia
aos professores e profissionais que atuam na Educação Infantil, nas Séries Iniciais do Ensino
Fundamental e para Gestão Escolar. Coordenado academicamente por unidades da UNESP, o
curso desenvolveu-se nos ambientes de aprendizagens montados pelas prefeituras municipais
participantes da parceria. Sua proposta pedagógica foi elaborada por um Grupo de Trabalho e o
material didático por um Comitê Técnico-Científico, ambos compostos por docentes da UNESP,
vinculados a diferentes áreas do conhecimento. Trata-se de um curso presencial com 3.390 horas,
iniciado em outubro de 2002, desenvolvido diariamente na sala de aula por um professor e
acompanhado por professor orientador Conta, ainda, com a utilização de recursos tecnológicos
de informação e comunicação por meio de Teleconferências e Videoconferências (Manual
Acadêmico, 2003).
Como orientadora, acompanhei e orientei uma classe de alunos vinculada a uma
das Prefeituras do Estado de São Paulo, parceira do Programa. A atividade que propus em sala
de aula objetivava estabelecer trocas de experiências e de conhecimentos entre as professoras
em exercício de 1a. a 4a. e as profissionais atuantes na Educação Infantil, ao refletirem e explicitarem
para a classe “como se tornaram professoras”. Ao responderem a questão as alunas reportavamse às suas histórias de vida com o intuito de contextualizarem e justificarem suas escolhas pelo
magistério, ao mesmo tempo em que iam explicitando como tornaram-se professoras após cursarem
o antigo Curso Normal ou Magistério e assumirem aulas, ao mesmo tempo que colocavam o que
é ser professor.
Reiteradamente afirmavam que “na prática a teoria é outra” e que “ser professor se
aprende na prática”, numa alusão de que o Curso Normal ou Magistério havia oferecido os
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Projetos e práticas de formação de professores
conhecimentos teóricos mas não o aprendizado para ser professor. Ou seja, o curso nem
fundamentou teoricamente a formação do futuro profissional e nem tomou a prática como objeto
de investigação e fundamentação teórica. Conforme depoimentos, o “tornar-se professor” foi um
processo de aquisição de conhecimentos e trocas de experiências adquiridas com suas colegas
professoras, ao orientarem a colega iniciante sobre o que fazer diante das atitudes e dúvidas
relacionadas à profissão, como e quais conteúdos ministrar e como ensinar os alunos. Ao mesmo
tempo em que refletiam e relatavam suas experiências e a trajetória profissional, indicavam suas
expectativas sobre o curso que estavam fazendo.
As questões e problemas presentes nas falas das alunas, indicavam a necessidade
de se pensar acerca do curso em andamento no que se refere ao modo como é desenvolvido,
com vistas a formar uma identidade profissional, para não reincidir nas lacunas da formação
oferecida pelos Cursos Normal ou Magistério, freqüentado pelas alunas.
Pimenta e Lima (2004, p. 62) afirmam que a formação da identidade profissional
vai sendo construída por meio das experiências, da história pessoal de cada indivíduo, da sua
relação no coletivo, na sociedade e ao longo de sua trajetória como profissional no magistério. “No
entanto, é no processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão
que o curso se propõe a legitimar”. Ou seja, a formação da identidade profissional não depende
exclusivamente do curso formador, na medida em que está relacionada ao significado que o futuro
professor confere à atividade docente em seu cotidiano a partir de seus valores, da sua história de
vida, como se situa no mundo, de suas representações, do significado de ser professor. Porém
cabe ao curso formador considerar os aspectos subjetivos da profissão. Nesse sentido, os cursos
de formação cumprem papel decisivo na construção da identidade, na medida em que podem
possibilitar reflexões e análises crítica das representações sociais construídas e praticadas na
profissão docente.
Para Brzezinski (2002), no processo de formação da identidade nada é coletivo e
social sem a vivência do subjetivo e do objetivo de cada indivíduo. Segundo Castells (apud
Brzezinski, 2002, p. 8/9), “todos os componentes necessários para a construção da identidade,
quer seja pessoal, quer seja coletiva, são processados pelos sujeitos e pelos grupos sociais que
reorganizam significados conforme a influência das tendências sociais e dos projetos culturais,
enraizados na sociedade”.
Para os objetivos desta investigação destacam-se duas questões: a) os paradigmas
que o curso formador de professores (Pedagogia Cidadã) propõe-se a legitimar para a
profissionalização docente; b) a representação social que os formandos tem acerca da sua profissão
e as práticas docentes decorrentes delas.
Partimos do suposto de que as representações sociais são “instrumentos cognitivos
de apreensão da realidade e de orientação das condutas; as representações dos professores
podem ser consideradas como um dos meios a partir dos quais eles estruturam seu comportamento
de ensino e da aprendizagem” (Charlier, apud Baillauquès, 2001, p. 37). Ou seja, representar algo
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Projetos e práticas de formação de professores
permite ao sujeito um comportamento em relação ao objeto representado, quer dele se afastando
e ressignificando-o ou legitimando-o.
A identidade humana é construída por meio de um processo interativo desde o
nascimento e não de forma isolada. Depende dos julgamentos dos outros, das suas próprias
orientações e definições, sendo produtos de sucessivas socializações. A identidade profissional,
por sua vez, necessita de espaços formativos e de um emprego para ir se estruturando,
consolidando-se (Dubar, 1977).
Libâneo (1998, p. 90) chama atenção ao constante paradoxo entre a
profissionalização e o profissionalismo. A primeira “afeta diretamente o status social da profissão
em decorrência dos baixos salários, precária formação teórico prática, falta de carreira docente,
deficientes condições de trabalho”, que leva a um comprometimento do profissionalismo. Para ele
(p. 90), “profissionalismo significa um projeto político democrático, participação coletiva do projeto
pedagógico, dedicação ao trabalho de ensinar a todos, domínio das matérias e dos métodos de
ensino, respeito à cultura dos alunos, assiduidade, preparação de aulas, etc.”.
Ser professor portanto, pressupõe um preparo adequado em consonância com os
quesitos definidores do profissionalismo. Desta forma, conforme Rios (apud, Pimenta, 2004, p.
65) cabe ao professor dominar os conhecimentos que se converterão em conteúdos de ensino
aliados aos domínios dos conteúdos teóricos e metodológicos. Cabe ainda, ter uma visão crítica
dos princípios que orientam sua prática, dos objetivos por ela visados e dos compromissos por ela
requeridos.
Altet (2001, p. 25/26), define “o profissional como uma pessoa autônoma, dotada
de competências específicas e especializadas que repousam sobre uma base de conhecimentos
racionais, reconhecidos, oriundos da ciência, legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos
explicitados, oriundos da prática”. Complementa ainda, que “o professor profissional é, antes de
tudo, um profissional da articulação do processo ensino-aprendizagem em uma determinada
situação, um profissional da interação das significações partilhadas”.
DESENVOLVIMENTO E RESULTADOS
Esta pesquisa está fundamentada na abordagem qualitativa que tem o ambiente
natural como sua fonte de dados e o contato direto do pesquisador com a situação que está sendo
investigada (Lüdke e André, 1986, p. 11/18). Pelo fato de pesquisarmos somente a classe de
alunas que acompanhamos no decorrer do Curso Pedagogia Cidadã, optamos por realizar um
estudo de caso, uma vez que esta abordagem permite tratar a complexidade natural das situações,
evidenciando a inter-relação dos seus componentes. Considerando a análise dos questionários
elaborado e aplicado para a consecução desta pesquisa, a dinâmica em sala de aula, as explicações,
interpretações e significados que a classe pesquisada atribui à sua trajetória pessoal e profissional,
o estudo de caso propicia uma apreensão mais abrangente do objeto pesquisado, ao levar em
conta o contexto em que ele se situa. O estudo de caso, ao valorizar “a interpretação em contexto”
possibilita-nos analisar um conjunto significativo de materiais produzidos pelo grupo pesquisado
320
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Projetos e práticas de formação de professores
Para a consecução da pesquisa elaboramos e aplicamos um questionário em
dezembro de 2004, após dois anos de funcionamento do curso. Os questionários foram respondidos
por 30 alunas, dentre as quais 10 Professoras e 20 Monitoras e Auxiliares de Creche. Composto
por três questões abertas, a primeira indagava sobre a importância dos estágios na formação das
alunas, a segunda solicitava que as alunas avaliassem a prática docente delas tendo em vista a
freqüência ao curso Pedagogia Cidadã, enquanto a última indaga o que significa ser professor.
Para interpretarmos os dados coletados elaboramos categorias de análises para a
terceira questão, considerando os temas e as temáticas mais freqüentes nas respostas e aqueles
latentes, tendo em vista os subsídios teóricos da pesquisa (Lüdke e André 1986, p. 42/43). A
definição destas categorias seguiu os propósitos da pesquisa, aliada à leitura dos questionários.
Inicialmente montamos dois grupos: alunas Professoras que ministram aulas na 1a. a 4a. série e
alunas Monitoras e Auxiliares de Creche. A seguir, lemos e registramos as respostas emitidas à
mesma pergunta, para os dois grupos de alunas. A formação de dois grupos de alunas deveu-se
ao fato de levantarmos a hipótese de que poderia haver diferenças significativas, acerca das
representações do que vem a ser professor, entre o grupo de alunas professoras e não professoras,
pelo fato do primeiro grupo ter experiência docente e o segundo grupo não.
No segundo momento relemos as repostas tabuladas e chegamos a duas categorias:
professor-vocação e professor-profissão, que melhor expressam o entendimento dos dois grupos
de alunas sobre o que representa ser professor. A primeira categoria expressa as concepções das
alunas orientadas mais por uma visão difusa do que vem a ser o professor, definido como um ser
humano dotado de vocação, de capacidades para se doar, de amar, possuidor de uma maior
consciência para formar cidadãos, mas numa perspectiva generalista, com pouca ou nenhuma
clareza dos caminhos a serem trilhados, enquanto profissionais. A segunda categoria expressa as
concepções das alunas orientadas por uma visão mais crítica do que vem a ser o professor,
definindo-o como um profissional dotado de formação apropriada ao exercício da sua profissão,
concebendo a prática docente como prática social.
Na etapa seguinte montamos uma tabela com as categorias na coluna da esquerda,
lemos as respostas tabuladas e as distribuímos entre as categorias de acordo com seus sentidos,
seus significados entre as duas categorias, a fim de procedermos a análise e interpretações dos
dados.
CONCEPÇÕES DE PROFESSOR
Ser professor pressupõe um preparo para o desempenho adequado da profissão.
Além de saber os conhecimentos que se converterão em conteúdos do ensino, requer –se o
domínio de recursos teóricos e metodológicos. Alia-se ainda, uma visão crítica dos princípios e
objetivos que orientam a sua prática, bem como dos compromissos necessários. Portanto, ser
professor requer uma conjugação dos conhecimentos/conteúdos/recursos teóricos e metodológicos,
dotado de competências, entendidas como uma capacidade de atualização de saberes, geradora
da autonomia docente.
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Projetos e práticas de formação de professores
Tendo em vista as considerações acerca de papel e da função do professor
apresentaremos as concepções da alunas presentes na categoria definida como ProfessorProfissão, entendidas aqui como suas representações, que podem ser consideradas como um
dos meios a partir dos quais as alunas orientam a sua prática e desenvolvem suas competências.
Na seqüência faremos o mesmo em relação à categoria Professor-Vocação.
Professor-Profissão: “sem o professor não existiria outras profissões”
“Ser professor é levar os alunos a construírem conhecimentos, refletir sobre a prática
e como melhor intervir”.
“Ter prazer no que faz, mediador entre o aluno, o conhecimento e o objeto estudado;
conhecer a realidade do aluno, da escola, da comunidade, ser reflexivo, dinâmico, pesquisador e
estudar sempre”.
“Ser professor não é apenas aplicar os conteúdos; é aprender com o aluno, ter
postura reflexiva não só voltada para si mas para a sociedade como um todo. Não é só entender
o processo de internalização do conhecimento, mas mostrar para o aluno a importância da
afetividade, da luta pela transformação da sociedade. É ser utópico por querer uma sociedade
justa; realista para saber de todos os problemas políticos e sociais do mundo globalizado que se
refletem na sala de aula; idealista, porque mesmo diante de todos os problemas que enfrenta, luta
por um ideal”.
“É estar sempre em formação e buscar o novo, se atualizar, para desenvolver um
bom trabalho seja na escola, na sala de aula, com a comunidade e os alunos”.
“É ser um constante educador e estudioso para se renovar a todo tempo e sobre
tudo criar novos recursos para ensinar”.
“É estar sempre aprendendo com o conteúdo das experiências, das vivencias e
compartilhar conhecimentos”.
“Ser professor é aprender com o aluno, tendo em vista não somente o conteúdo,
mas as práticas na sala de aula, ser crítico, reflexivo, buscar novos conhecimentos e melhorar as
práticas na sala de aula”.
Nesta categoria estão as principais respostas das alunas que expressam suas
representações acerca do lócus a ser ocupado pelo professor, que as colocam como responsáveis
pelo domínio dos conhecimentos específicos e daqueles que transcendem a sala de aula. Num
movimento dialético as alunas reconhecem a interferência dos espaços e contextos externos à
sala de aula, ao afirmarem que o professor deve “saber de todos os problemas políticos e sociais
do mundo globalizado que se refletem na sala de aula”. Ao mesmo tempo reconhecem que suas
práticas e ações devam transcender sala de aula. Ou seja, prática docente é também pratica
social.
Neste movimento, a reflexão como um quesito para refletir e redimensionar a prática
docente é considerada como relevante, conforme indicam as falas das alunas, reconhecendo
também como importante os momentos de partilhar conhecimentos e experiências, com vistas a
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Projetos e práticas de formação de professores
melhorar o ensino na sala de aula, com repercussões na escola e na comunidade. Para Libâneo
(2002, p. 69), a “reflexividade consiste, precisamente, nesse processo de tomar consciência da
ação, de tornar inteligível a ação, pensar sobre o que se faz”.
O professor ainda é representado pelas alunas como o profissional que deve
desenvolver o seu trabalho sem perder a perspectiva da coletivização, como forma de constituirse enquanto profissional. A concepção de profissional em processo contínuo de formação é
reafirmada mais pelo grupo das alunas não professoras, o que nos leva a supor que se deva ao
fato do Curso Pedagogia Cidadã representar para esse grupo um curso de formação inicial, já que
atuam como Educadoras da Educação Infantil e não como professoras. Em alguns momentos o
grupo das professoras refere-se à importância da formação contínua, mas não como condição
para a profissão, mas como atualização. É como se a profissionalização desse grupo se encerrasse
com este curso.
Tendo em vista os depoimentos das alunas acerca das suas concepções de
professor, das análises aqui desenvolvidas, podemos dizer há maior possibilidade das alunas
pertencentes à categoria de análise professor-profissão, manifestarem competências mais
apropriadas enquanto professoras. Rios ao refletir sobre a articulação dos conceitos de competência
e de qualidade no espaço da profissão docente, afirma que para Perrenoud, “as competências são
capacidades que se apóiam em conhecimentos. A capacidade de envolver os alunos em suas
aprendizagens, por exemplo, vai requerer o conhecimento do conteúdo que se vai levar ao aluno”
(Rios, 2001, p. 78, destaque da autora). Perrenoud (apud, Rios, 2001, 77), afirma que a competência
implica, também, uma capacidade de atualização dos saberes. Continua o autor, que para descrever
uma competência evoca-se vários elementos, dentre o quais “os recursos que mobiliza os
conhecimentos teóricos ou metodológicos, as atitudes, o savoiir-faire e as competências mais
específicas, os esquemas motores, os esquemas da percepção, de avaliação, de antecipação e
de decisão” (Idem, p.77).
Por outro lado, podemos dizer que as representações das alunas contidas nas
categorias, espelham suas representações e provavelmente suas práticas neste momento, que
poderão ou não ser “lapidadas”, dependendo dos investimentos que farão ou não na sua
profissionalização. O professor constrói uma definição de si baseada, entre outros elementos, nas
representações sociais de seu papel, de suas atribuições e de sua importância social, que acabam
por se configurar em uma referência de formação e de exercício docente. O contexto dessas
construções, inclusive, está impregnado da visão de professor pouco investido e respeitado
socialmente pelo Estado, via o estabelecimento de políticas públicas de formação.
Professor-Vocação: “não se ensina com a cabeça, mas com o coração”
“É ser atuante no processo de ensino, mediador entre aluno/conhecimento, criativo,
pronto a mudanças a fim de formar indivíduos participantes, atuantes e críticos”.
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Projetos e práticas de formação de professores
“Ser professor é antes de tudo gostar do que faz, fazer com amor e muito carinho
pois, o futuro está em nossas mãos. Por isso devemos preparar os alunos para que sejam cidadãos
críticos de pensamentos e idéias livres”.
“Depois da minha família, é a minha razão de viver”.
“Ser professor é construir cidadãos críticos, formar alunos participativos,
preparando-os para uma vida melhor”.
“Ser professor é aquele que sempre quer aprender para ensinar”.
“É acima de tudo um ato de amor. É pensar no desenvolvimento integral dos alunos
e sentir-se realizado quando atinge os objetivos propostos”.
Por meio desses fragmentos discursivos podemos identificar as representações
que as alunas tem acerca do que significa ser professor. O maior número de respostas presentes
nesta categoria foi apresentado pelas alunas que já atuam como professoras. Esta constatação
nos surpreende, tendo em vista que estas profissionais já atuam no ensino fundamental de 1a. a
4a. séries e de forma expressiva concebem o professor como um ser dotado de vocação e amor,
como ilustra a segunda definição de professor.
Tais concepções pautam-se em um modelo de professor superado, em que o
conhecimento, a prática docente, a formação continuada e a aquisição de competências, são
menos considerados. Com pouca clareza acerca do papel social da profissão docente, das suas
práticas enquanto uma ação intencional, estas alunas professoras terminam por buscar a sua
identificação em falas e concepções evasivas, com conteúdos voltados para uma valorização do
afeto pelo afeto, do gostar da profissão pelo gostar, com dificuldades para identificar os caminhos
e as práticas favorecedores da formação de alunos cidadãos, citados por elas. Para Pimenta e
Lima (2004, p. 65,Apud Rios), ser professor compreende a necessidade de uma formação
adequada, que transcenda os conhecimentos de uma determinada realidade, que se converterá
no conteúdo de ensino, aliando-se ao domínio dos recursos teóricos e metodológicos para
transmissão partilhada e socialização de conhecimentos. “Além disso, é preciso uma visão crítica
dos princípios que fundamentam sua prática, dos objetivos por ela visados, dos compromissos
por ela requeridos”.
TECENDO RELAÇÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os resultados e análises parciais da pesquisa, contrariamente as nossas expectativas
iniciais, indicaram que o grupo das alunas não professoras representam o professor como um
profissional mais alinhado às definições e quesitos do professor profissional, no que se refere ao
domínio dos conhecimentos, elaboração do conteúdo e da visão crítica dos princípios orientadores
da prática docente.
Ao analisar como os dois grupos avaliam a prática docente não encontramos
diferenças significativas entre os grupos que pudessem ser indicativas de que suas práticas estejam
associadas às suas representações de professor. Julgamos que há necessidade de matizar melhor
estes resultados com outros depoimentos e materiais produzidos pelas alunas. Os dois grupos
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Projetos e práticas de formação de professores
reconhecem a importância do curso como instrumento questionador da prática docente, mas não
indicam, de forma mais precisa, onde e como o curso contribuiu. Cinco alunas explicitam que
passaram a perceber e a relacionarem a teoria à prática, enquanto duas mantêm coerência entre
suas representações de professor e suas práticas docentes. Sacristán (p. 47) reconhece que os
caminhos que levam a ação a se consubstanciar em uma prática nem sempre são retos, evidentes,
para quem a executa. E que portanto, a relação teoria-prática seria insuficiente para se entender
a ação, se não contemplar a inclinação, para que, agimos individual e coletivamente. Este terceiro
elemento (presente na relação teoria-prática) que não se manifesta somente nos componentes
cognitivos da consciência dos sujeitos e nem na conduta observável da ação, está na subjetividade
de cada indivíduo, a partir das relações que se estabelece com a sociedade e suas normatizações.
Isto significa que a ação docente não pode ser vista somente sob o ponto de vista instrumental,
pois entre o conhecimento e a ação existe a mediação do sujeito.
Os princípios norteadores do curso Pedagogia Cidadã definem a formação do
professor e do gestor orientados por uma perspectiva crítica e cidadã. Define como objetivo o
desenvolvimento de “processos pedagógicos que visem à elaboração de conhecimentos teóricos
e competências por parte dos alunos, otimizando a reflexão, a prática pedagógica e a autonomia
intelectual” (Manual Acadêmico, 2003, p. 9). Estes e os demais objetivos são coerentes com as
intenções e os paradigmas do curso formador. No entanto, ao refletirmos sobre o curso como um
todo, concluímos que poderia ter havido propostas de trabalho orientadas para a discussão dos
aspectos subjetivos da profissão. Pois é no “confronto com as representações e as demandas
sociais que a identidade é construída durante o processo de formação” (Pimenta e Lima, 2004, p.
64).
A discussão dos aspectos subjetivos da profissão, é fundamental, pois como afirma
Baillauquès (2001, p. 30) “a concepção de professor é elaborada a partir de discursos sociais, de
posições culturais, de habitus”. Ela é composta igualmente por projeções de suas experiências
junto a um determinado professor ou com vários professores que ele conheceu quando aluno. Daí
a relevância dos cursos de formação de professores no processo de questionamento das
representações sociais dos professores.
Os resultados parciais desta pesquisa indicam que curso foi relevante, gerou
mudanças nas alunas, mas que precisariam ser melhores trabalhadas e aprofundadas, para se
tornarem mais sólidas. O curso poderia ter oferecido subsídios para se investigar e trabalhar as
representações acerca da concepção de ser professor, e na investigação e construção da prática
docente, como por exemplo, trabalhar com memórias, história de vida, proposições de atividades
junto à escola, à comunidade de forma mais sistematizada. Tais preocupações ou subsídios para
tais reflexões, foram ou não trabalhadas tendo em vista a formação e preocupação de cada
orientador, o que não expressa nem a proposta e nem o curso como um todo.
Como demonstrado acima, as representações sociais construídas pelos professores
sobre a profissão e a prática docente influenciam na construção de sua autonomia e na busca de
uma formação contínua É importante frisar ainda, que no âmbito da formação de professores é
necessário definir-se uma política global de formação de professores, maior valorização do
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Projetos e práticas de formação de professores
magistério que contemple igualmente a formação inicial e a formação continuada. Estas condições
são essenciais para se proporcionar um ensino de qualidade, acesso e permanência dos alunos
na escola, tornando de fato alunos e professores cidadãos.
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Projetos e práticas de formação de professores
SIGNIFICANDO A FORMAÇÃO INICIAL
DO PROFESSOR ALFABETIZADOR
STORNIOLO, Juliana Pereira de Albuquerque; CRUZ, Maria Nazaré da - UNIMEP
I – APRESENTAÇÃO
Seja pela constatação de altíssimos números de analfabetos em nosso país, pela
exigência da sociedade no nosso dia-a-dia, ou pelos próprios desafios que a educação ainda não
conseguiu superar, o processo de ensino da leitura e escrita tem sido cada vez mais valorizado e,
com isso, tem despertado estudos diversos sobre vários métodos de ensino utilizados ou não nas
salas de aula atualmente. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), exige-se, hoje,
níveis de leitura e escrita diferentes e muito superiores aos que satisfizeram as demandas sócias
até bem pouco tempo atrás – e tudo indica que essa exigência tende a ser crescente. Apesar das
divergências entre certos métodos e conceitos, o que podemos afirmar com convicção é que a
finalidade intrínseca de todos os investimentos educacionais no âmbito da alfabetização é a
construção de cidadãos que saibam ler e escrever, a fim de responder a essas exigências atuais.
Durante muito tempo acreditou-se numa prática pedagógica da Língua Portuguesa
baseada na repetição, na estrutura formal da língua e na gramática normativa. Pensava-se que
essa prática poderia levar crianças e adolescentes a falar e escrever melhor. O estudo da língua
se dedicava ao que era interno a ela, que parecia ser algo muito distante da realidade do aluno.
Não havia uma preocupação com a relação existente entre linguagem e sociedade. Muitas vezes
nossos alunos produziam e ainda produzem inúmeros textos, sem nem mesmo saber a existência
de um leitor para eles. Em uma visão como esta, cabe ao professor, apenas o tratamento de
problemas formais (relacionados à ortografia e às normas gramaticais) e aspectos discursivos
(como paragrafação, pontuação, repetição de palavras, relações sintáticas) relacionados à produção
de sentido no texto. Sem dúvida alguma estes foram e são os reflexos escolares da lingüística
estrutural, a qual tinha como preocupação básica a análise das relações internas entre os elementos
lingüísticos.
Segundo Fiorin (1998), essa ciência experimentou, nas últimas décadas, duas
situações distintas e até mesmo antagônicas: fastígio e declínio. Numa certa época, foi tomada
como “ciência –piloto” das demais ciências humanas. Lévi- Strauss, Dumézil, Lacan, Barthes e
outros teóricos tomaram os conceitos da lingüística e transladaram-nos para outros ramos do
saber. Mais tarde, a reação que se operou contra o avassalador domínio dos conceitos da lingüística
produziu um comportamento oposto. Passou-se a considerar as aquisições da lingüística estrutural,
que, sem dúvida alguma, representam um inegável avanço no âmbito dos estudos lingüísticos,
como um conjunto de práticas puramente “ideológicas”. Os problemas colocados até então pela
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ciência da linguagem eram considerados falsos problemas. A lingüística estrutural foi chamada
lingüística burguesa. (FIORIN, 1998, P.5)
Este processo de reconhecimento do que foi feito, deixou de ser feito ou pode ser
feito pela lingüística, levou a uma reflexão ampla sobre a linguagem, considerando-a uma instituição
social, veículo de ideologias, instrumento de mediação. Começam a surgir, então, sugestões de
práticas pedagógicas que considerem essa nova visão de linguagem. Despertam-se estudos
estimulantes de uma reflexão sobre a prática de ensino da Língua Portuguesa, apontando que a
grande repetição de exercícios, o conteúdo desinteressante e o autoritarismo da escola não garantem
necessariamente esta aprendizagem. (FIORIN, 2001; MORAIS, 2002; NASPOLINI, 1996).
Atualmente, as Propostas Curriculares Nacionais (1997), apesar de suas restrições
em relação às discussões sobre alfabetização, enquanto documento oficial, acabam por refletir,
em certa medida, um pouco dessas discussões. Nelas, a Língua Portuguesa é contemplada tal
como se fala e se escreve fora da escola, a língua que se fala em instâncias públicas e a que
existe nos textos escritos que circulam socialmente. A escola, então, se coloca como um local
privilegiado para o ensino/aprendizado da língua escrita e ela o é, ou pelo menos, deveria ser.
A partir dessas colocações iniciais, venho questionando a formação, em especial a
inicial, no ensino superior brasileiro, dos professores que decidem enfrentar o desafio de ensinar
crianças a ler e a escrever. Entendendo que os professores dos anos iniciais não saem prontos de
nossas mãos, professores universitários, mas também entendendo que existem alguns aspectos
a serem trabalhados e consolidados neste momento de sua formação, tenho me preocupado
sobre como acontece essa formação inicial do professor alfabetizador.
Acredito ainda, na constituição do sujeito mediada pelo outro e por suas vivências.
Esses futuros professores têm uma história e muitos, se não todos, além de terem sido ensinados
a ler e a escrever numa prática pedagógica centrada na aquisição correta de algo que lhes parecia
muito distante - a língua, conviveram e se constituíram em uma ambiente escolar, social e familiar
onde predominou, se não predomina ainda, essa visão de língua.
Com seus modos de pensar sendo constituídos por essas múltiplas vozes de suas
vivências, conforme Bakhtin (2002: 121) para quem “O centro organizador de toda enunciação,
de toda expressão, não é interior, mas exterior. Está situado no meio social que envolve o indivíduo”,
hoje, esses futuros professores são incentivados, a partir de uma nova concepção sobre o ensino
da língua, a levar em conta a relação entre língua e sociedade, além de acreditar que o aluno já
entra na escola com uma certa “bagagem” que não pode ser ignorada.
Atrevendo-me a refletir sobre o assunto, comecei a levantar certos questionamentos.
Entendo, como CHARLOT (2000:84) que “nascer é ingressar em um mundo onde se é obrigado
a aprender”, e, neste momento, me deparo procurando dar um conjunto de significados às emoções,
percepções, pessoas e aos fatos que ancoraram uma experiência de ensinar e aprender a ser
professora de língua portuguesa nos anos iniciais.
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II – PROBLEMA E JUSTIFICATIVA
Como professora da disciplina “Estrutura e Metodologia da Língua Portuguesa” em
um Curso Normal Superior para os anos iniciais, no interior de São Paulo, entendia que deveriam
existir “saberes da docência”, que poderiam ser referências das disciplinas didático-pedagógicas
e das práticas cotidianas nas escolas e que como professora-formadora seria capaz de colaborar
na elaboração de um conhecimento não neutro, mas sim relacionado a valores que prezava,
alguns explícitos e conscientes, outros subjetivos e até inconscientes. Na apresentação do livro
“Cartografias do trabalho docente”, Schnetzler afirma que calcados no modelo da racionalidade
técnica, os currículos de formação docente têm instaurado a separação entre a teoria e a prática,
entre a pesquisa educacional e o mundo da escola, entre a reflexão e a ação ao abordar situações
e problemas pedagógicos ideais porque abstraídos do contexto e da vivência concreta das
instituições escolares”.
Este modelo de formação criticada pela autora concebe os futuros professores
como técnicos que devem, ao final de seus cursos, colocar em prática o que lhes foi ensinado.
Contrapondo esta idéia, percebi, então, que em seu processo de formação, no movimento do
cotidiano escolar e no seu universo de ação pedagógica, o futuro professor pode ter acesso a
recursos que podem levá-lo a uma reflexão crítica e imaginativa, re-elaborando os seus
conhecimentos. Mas a reflexão nunca se dá como atividade individual. O professor, como todo
ser-humano é expressão de um sujeito coletivo, ou seja desenvolve o seu ser num tecido social.
Saberes científicos já elaborados fazem parte desse processo de desenvolvimento,
muitas significações são feitas deles, com eles e através deles, reafirmando, negando ou
redimensionando suas intenções. A fim de contribuir neste processo, muitas vezes, professores
formadores buscam alternativas para que os licenciandos entrem em contado direto ou indireto
com práticas educativas relacionadas à disciplina em questão. Essa foi minha opção, quando
procurei proporcionar situações em que os alunos estivessem em uma sala de aula e vivenciassem
certas práticas educativas ou em outros momentos em que trouxe materiais das próprias crianças
para serem analisados em sala.
Mas será que o professorando realmente percebe qualquer ligação entre a
fundamentação teórica trabalhada durante os anos de formação inicial e a realidade em que ele
há de viver? Magnani (1997, p.125) relata que, finalizando seu curso de graduação, ao se ver
como professora, não sabia como – e se deveria – inserir os conhecimentos acadêmicos que a
formaram e habilitaram como professora.
Ainda, em uma conferência, Nóvoa na sessão de abertura do III Congresso Estadual
Paulista sobre a Formação de Educadores em 1994, fez um relato sobre a história da escola e a
história do progresso, inserindo como reflexão a crise profissional docente que o professor dos
anos 90 estava vivendo. O autor afirmou que:
“Os professores têm de afirmar a sua profissionalidade num universo complexo de
poderes e de relações sociais, não abdicando de uma definição ética – e, num certo sentido,
militante – da sua profissão, mas não alimentando utopias excessivas, que se viram contra eles,
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obrigando-os a carregar aos ombros o peso de grande parte das injustiças socais. A causa do malestar dos professores prende-se, sem dúvida, à defasagem que existe nos dias de hoje entre uma
imagem idílica da profissão docente e as realidades concretas com que os professores se deparam
no seu dia-a-dia”. (Nóvoa, 19941)
É pensando em questões como esta, sobre a relação entre a imagem e a realidade
do professor, que, neste trabalho, parto de uma pesquisa - ainda, em andamento - junto aos
futuros professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em processo de formação inicial no
ensino superior, com a finalidade não só de ampliar meu conhecimento como docente e
pesquisadora, mas principalmente de buscar maior significação ao trato metodológico no ensino
da Língua Portuguesa e contribuir no processo de formação de professores como um todo.
Vygotsky, em seu livro “A Formação Social da Mente (1888 / p.42)” afirma que na
medida em que a linguagem possui uma função específica de ação reversa, conferindo à operação
psicológica formas qualitativamente novas e superiores, ela permite aos seres humanos, controlar
o seu próprio comportamento. Considerando que o processo interlocutivo da sala de aula,
envolvendo as intervenções dos colegas e da professora no seu cotidiano educativo, o material
didático utilizado e a referência à ação pedagógica dos próprios licenciandos (em situações de
ação educativa) pode levar ao processo interno de elaboração e re-elaboração do conhecimento,
interessa-me saber como acontece e se acontece, nessa sala de formação inicial, a produção de
novos saberes e, talvez, de novas práticas pedagógicas, ao meu ver, situações de controle do
próprio comportamento do futuro professor. Assumo, então, o papel de pesquisadora a fim de
buscar compreender as relações reais entre o comportamento e suas condições reais de produção.
III - ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
O processo pesquisado aconteceu durante o 2º semestre de 2004, nas aulas de
Estrutura e Metodologia da Língua Portuguesa ministradas por mim, com 24 estudantes que
estavam iniciando a segunda metade do Curso Normal Superior de formação de professores para
os anos iniciais. Entre eles apenas um já atuava como professor, devido à sua formação nível
médio. Preocupada especialmente com o processo de construção de conhecimento desses futuros
professores e tendo como apoio os dizeres de Vygotsky (1984, p.74): “estudar alguma coisa
historicamente significa estudá-la no processo de mudança”, assumo uma visão teórica que concebe
a dinâmica interativa como lugar de produção simbólica e material, sendo fundamental para o
processo de conhecimento.
Assim, para investigar como a disciplina em questão promoveu a significação e resignificação da prática pedagógica do professor de Língua Portuguesa nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, recorro a uma abordagem metodológica que, segundo Góes (2000, p.9) “Trata-se
de uma forma de construção de dados que requer a atenção a detalhes e o recorte de episódios
interativos, sendo o exame orientado para o funcionamento dos sujeitos focais, as relações
intersubjetivas e as condições sociais da situação, resultando num relato minucioso dos
acontecimentos.”
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Para a coleta de dados, foi utilizado o recurso de áudio-gravação das aulas, além
de um caderno de registro para anotações de fatos que não poderiam ter sido registrados pelo
áudio-gravador, mas que se tornam relevantes na dinâmica da sala de aula. O trabalho de
construção dos dados foi iniciado através da transcrição das gravações e do recorte e análises
preliminares de episódios. Optei por examinar cada passo das aulas transcritas e nelas selecionar
episódios interativos que permitam ressaltar as mudanças de qualidade das ações dos sujeitos
mediante as condições de produção e as mediações presentes.
Ao considerar as dificuldades e a complexidade de uma aula formativa de
professores, encontrei a noção de alteridade constitutiva,nos textos de Bakhtin, segundo o qual o
outro é presença constitutiva em todas as instâncias vivas da linguagem. Comecei a refletir então
sobre o meu papel e o papel de cada um naquela instância de formação de professores nos
constituindo como tais.
Nas relações instauradas e mediadas pela linguagem, os interlocutores buscam
significar os enunciados que circulam em discursos que polemizam, contrapõem-se ou respondem
uns aos outros. Bakhtin nomeia esse movimento como processo dialógico. A dialogia é o princípio
constitutivo da linguagem e a condição do sentido do discurso porque resulta do encontro e
confronto de muitas vozes sociais.
Subjacente a essas concepções de linguagem e desenvolvimento, encontramos a
idéia de intersubjetividade, ou seja, a subjetividade se constituindo com e pelo outro, na dinâmica
interlocutiva. Nós nos constituímos e somos constituídos pelos outros, nossos discursos são
produzidos a partir dos discursos de outros, vamos nos apropriando daquilo que os outros nos
“trazem”.
Assim, no trabalho com os discursos e materiais dos licenciandos sobre a prática,
tenho procurado identificar indícios de como as práticas pedagógicas vão sendo significadas e resignificadas dentro de seu processo de formação. “Essa análise fornece uma base sólida para que
se designe o uso de signos à categoria de atividade mediada, uma vez que a essência do seu uso
consiste em os homens afetarem o seu comportamento através dos signos”.(VYGOTSKY, p. 61)
Abordagens como esta, segundo Smolka e Góes (1993, p.67):
...focalizam práticas socioculturais, levando em conta aspectos pragmáticos e
contextuais, centram-se na esfera simbólica e consideram a linguagem como ação/interação;
tornam possível a análise de eventos, ultrapassando a simples descrição e priorizando o estudo
de processos; partilham, ainda de uma concepção de pesquisa como trabalho histórico e construtivo,
em que o pesquisador pode ser também protagonista no evento estudado.
Torna-se importante lembrar que, como professora participante do processo em
estudo, mesmo não tendo como foco central a minha atuação, acabo por articular ensino à pesquisa
em atitudes analíticas, reflexivas, questionadoras e problematizadoras. Não há ensino sem pesquisa
e pesquisa sem ensino, pois, como afirma Paulo Freire:
... Esses que-fazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.
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Pesquiso para constatar, contatando, intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para
conhecer o que ainda não conheço e comunicar ou anunciar a novidade (1999, p.32).
Além disso, cumpre esclarecer que minha participação, enquanto professora que
propõe e conduz as atividades, discussões e reflexões, objetos de análise nessa pesquisa, não
poderá ser, de forma alguma negligenciada no trabalho analítico. Acredito que o próprio referencial
teórico-metodológico adotado possibilita o enfrentamento deste ponto, ao propor que analisemos
os sentidos que se produzem na dinâmica interativa considerando, entre outros aspectos, os
lugares sociais a partir dos quais cada um participa nos movimentos de interlocução.
IV – ANÁLISES PRELIMINARES
Neste momento da pesquisa, iniciei o recorte e a análise de dados. Para isso foram
transcritas todas as aulas de “Estrutura e Metodologia da Língua Portuguesa” ministradas por
mim em uma sala do segundo ano do Curso Normal Superior durante o segundo semestre de
2004, possibilitando a seleção de alguns episódios para análise preliminares. È importante perceber
que inicio essas análises na intenção de conhecer um pouco das minúcias que “inundam” uma
sala de aula de formação de professores. Procurando olhar, em uma instância como esta, para os
“cantos”, as “lacunas” e o “preenchimento” desses momentos de discussão, reflexão e re-elaboração.
Durante o recorte e as análises preliminares dos dados, é possível perceber que
numa situação de ensino, alunos do ensino superior procuram estabelecer relações entre os
conhecimentos que vêm sendo elaborados nas aulas e a realidade vivida por eles. Alguns conceitos
são objeto de reflexão e têm os seus significados elaborados e re-elaborados, na dinâmica de
relação entre os interlocutores. Conforme Geraldi:
Inspirado em Bakhtin, entende-se que o sujeito se constitui como tal a medida que
interage com os outros, sua consciência e seu conhecimento de mundo resultam como “produto
sempre inacabado” deste mesmo processo no qual o sujeito internaliza a linguagem e constitui-se
como ser social, pois a linguagem não é o trabalho de um artesão, mas trabalho social e histórico
seu e dos outros e para os outros e com os outros que ela se constitui. Isto implica que não há um
sujeito dado, pronto, que entra em interação, mas um sujeito se completando e se construindo
nas suas falas e nas falas dos outros (Geraldi, 1996:19)
Com a intervenção e questionamentos, eu, como professora, procuro conduzi-los a
estabelecer relações com momentos de análises de suas vivências ou das vivências de outros,
vejo suas falas se modificando e certezas sendo re-elaboradas.Cada um vai repetindo (e
transformando) o discurso do outro.
Assim, os conceitos trabalhados vão assumindo múltiplos sentidos a medida que a
fala de um interlocutor responde e provoca a fala de outro, na tentativa de dar sentido às relações
entre conhecimentos teóricos e práticas vividas por estes licenciandos. Neste processo, sentidos
vão sendo modificados e outros permanecem.
As marcas das concepções que eles formaram durante anos de vida escolar – em
que os resultados, o ponto de chegada, o fazer corretamente, é que foram sempre valorizados -
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estão explícitas em seus discursos. Diversos conhecimentos – acadêmicos e vivenciais - vão
sendo confrontados, negados e rearticulados, num movimento tenso de relação entre o antigo (já
consolidado) e o novo (em elaboração). Candau ressalta que
...a escola tem como função específica a socialização do saber, saber este
acumulado historicamente pela humanidade. Vale a pena ressaltar que esta socialização deve
passar não somente pela transmissão pura e simples do conhecimento, mas também pela
assimilação ativa por parte dos alunos e pela possibilidade de reavaliação crítica dos conteúdos
trabalhados. (CANDAU, 1991, P.105)
Deste modo, o processo de formação não pode ser compreendido como mera
transmissão do saber elaborado.Não se descarta a tradição e a informação, mas o objetivo se
concentra na tensão constante entre reprodução e produção do novo, que pressupõe
problematização e elaboração das obviedades por parte de sujeitos sócio-históricos (professores
e alunos). (MAGNANI, 1997, p.268).
Venho, então, me percebendo como alguém que desenvolve um esforço na tentativa
de compreender as indagações, angústias e suposições vivenciadas na dinâmica interativa
produzida na sala de aula, perguntando como participar, como formadora de professores, das
elaborações e re-elaborações da prática pedagógica da língua portuguesa e como mediar esse
processo de relação entre essa prática e o saber elaborado, tendo em vista o desenvolvimento de
novas práticas relacionadas ao ensino da leitura e da escrita.
V – UM EPISÓDIO
Novembro, 2004.
A professora havia proposto, durante as aulas anteriores, que os professorandos
realizassem uma atividade com crianças das séries iniciais. Eles poderiam escolher em que
situações. Mas deveriam levar os alunos à reconstrução de uma narrativa e registrar a situação,
suas dificuldades e facilidades ao realizar a atividade. Seria importante levar os alunos a perceberem
o uso e a função da escrita, sendo assim, a atividade nos conduziria a refletir o “para que”, na
produção de textos escolares. Neste momento, estava havendo uma discussão sobre o que ocorreu
na instância escolhida por eles e como foi a realização do que havia sido combinado.
Prof. – Primeiro eu gostaria de saber se vocês perceberam que o que fizeram lá foi
interferir de alguma maneira no texto das crianças.
Renata – Ah, sim! Eles reconstruíram uma narrativa.
Prof. – Isso! Aconteceu a reconstrução de uma narrativa. Mas, era mesmo uma
narrativa? Como vocês sabem disso?
Aline – Um fato está sendo narrado, contado.
Prof. – Me diz Aline, você aplicou essa atividade em uma classe?
Aline – Eu apliquei.
Prof. – E aí? Como foi? Que classe era essa?
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Aline – Foram duas terceiras séries.
Prof. – Você aplicou duas vezes, então?
Aline – Não, elas estavam juntas.
Prof. – Ah, tá! E como foi? Me fala.
Aline – Ah, eles gostaram. Eu falei que era uma atividade que minha professora iria
ver e eles ficaram entusiasmados, sabe? “Ai, sua professora vai ver, então eu vou caprichar!”
A opção de discutir em grupos as atividades realizadas se deu para que todos se
sentissem aptos a contribuir para a solução dos problemas surgidos no processo. No processo
interativo, pela e com a linguagem os sujeitos se referem aos fenômenos percebidos e, dizendoos, estruturam-nos dentro de sua história, de seus conhecimentos.
Nas falas da professora nesse episódio ,, percebemos a preocupação com os
conhecimentos básicos da língua portuguesa. Por isso, muitas vezes procurava levar os licenciandos
a um processo de reflexão sobre as atividades que eles estavam realizando ou sobre seu
conhecimento sobre o que estavam querendo ensinar.
“... é importante sublinhar a relevância da ação docente. A professora não é apenas
quem observa o trabalho de seus alunos, tampouco quem dá todas as ordens. É preciso se
colocar como participante da atividade, mostrar-se sempre disponível aos alunos, mesclando
intervenção e observação, segundo os objetivos da proposta, a reação dos alunos, as necessidades
do grupo...” (GARCIA, 1996: p.136)
Em um momento como este, percebemos na reposta de Aline, quando questionada
sobre uma narração ( -Um fato está sendo narrado, contado) percebemos uma certa compreensão
sobre o assunto,. A futura professora destaca o “contar”, “o fato”. É importante lembrar que as
narrativas fazem parte da vida da criança desde muito cedo e. provavelmente, também fez parte
da vida dessa licencianda, por isso, ao ser perguntada sobre o assunto, ela se refere àquilo que
lhe está arraigado de maneira consistente devido a sua história e as discussões ocorridas até o
momento. “A consciência só se torna consciência quando se impregna de conteúdo ideológico
(semiótico) e, conseqüentemente, somente no processo de interação social”. (BAKHTIN, p.34)
O que não nos fica claro, são as relações que esta licencianda pode ter feito com
os elementos de uma narrativa, os quais haviam sido discustidos em sala . Sua compreensão
sobre o assunto é expressa de modo simplificado..
Além disso, uma das características fundamentais citadas no decorrer do curso
era a necessidade de criar situações reais onde os alunos realmente tivessem motivos para praticar
tal escrita. Muitas vezes, percebi que as futuras professoras diziam aos alunos que era necessário
escrever aquele texto porque a professora da faculdade (no caso-eu) havia pedido. (Ah, eles
gostaram. Eu falei que era uma atividade que minha professora iria ver e eles ficaram entusiasmados,
sabe? “Ai, sua professora vai ver, então eu vou caprichar!”). A fala desta aluna parece responder
às “recomendações” e discussões em sala de aula.Ao responder revela diferentes formas de
elaboração/compeensão do que foi “ensinado”. Escrever para a professora da faculdade é, em
alguma medida, atribuir um destino ao texto da criança. No entanto, este destino é tipicamente
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escolar, distanciando-se da concepção da professora sobre “criar situações reais de leitura e
escrita”.
VI – POSSÍVEIS CONTRIBUIÇÕES
Assim, se o saber elaborado ocupa um lugar fundamental no processo de formação
dos professores, é necessário que nos indaguemos sobre que lugar é este. Como este saber se
articula com os saberes adquiridos no contexto das mais diversas práticas sociais? Como este
saber, na relação com as práticas vividas e refletidas, pode auxiliar na produção de novas práticas?
É de algumas respostas a estas questões que pretendo me aproximar com o
desenvolvimento desta pesquisa, esperando poder construir uma compreensão, a partir de um
referencial histórico-cultural, sobre alguns momentos de formação inicial de futuros professoresalfabetizadores, refletindo não sobre aquilo que deveria acontecer e não acontece, mas buscando
sentidos para aquilo que, de fato, está acontecendo. Acredito que este modo de aproximação do
objeto de estudo, pode possibilitar o direcionamento das discussões, bem como proposituras de
ações e abordagens, de forma que contribuam para a formação dos futuros professores.
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TRABALHO DOCENTE: AUTONOMIA A PARTIR DO
PLANEJAMENTO PARTICIPATIVO
GOMES, Stella Grimaldi
INTRODUÇÃO
Muito se têm dito a respeito de autonomia, participação e mudança, mas ainda são
poucos os trabalhos que tratam de maneira minuciosa sobre esses processos no cotidiano escolar.
Vivemos a época da “cultura de projeto” em nossa sociedade, na qual as condutas de antecipação
para prever e explorar o futuro faz parte de nosso presente. Essa influência do futuro sobre nossas
adaptações diárias só faz sentido se o domínio que tentamos desenvolver sobre os diferentes
espaços cumpre a função de melhorar as condições de vida do ser humano.
Por volta de 500 a.C., o filósofo ocidental grego Heráclito observou que é impossível
pisar duas vezes o mesmo rio, pois as águas rolam sem parar. A essa idéia é incorporada
característica de permanência e de mudança, “enquanto na ciência e na vida quotidiana há a
tendência de se considerar a mudança como um atributo da realidade e de se ver o mundo em
mudança... no sentido de que o mundo é, em si mesmo, nada mais do que um momento dentro
de um processo mais fundamental de mudança” (MORGAN, 1996, p.240)
Essa crença se fundamenta na idéia de que o desenvolvimento da ciência é um
simples resultado da aplicação na investigação de métodos adequados.
Portanto partimos do pressuposto que o planejamento participativo auxiliará nessa
mudança, a ele são atribuídos significados diversos, mas não os tornam mutuamente excludentes,
mas sim, complementares entre si, porque expressam em última instância, uma preocupação
única: a de que ações significativas sobre uma dada realidade sejam praticadas de forma
sistemática, a partir de uma visão clara da sua necessidade, dos seus objetivos e ordenadas de
modo a obter o máximo de resultados com o melhor uso de recursos. O ponto que nos interessa,
é que a escola não tem mais que ser conduzida de cima para baixo no sentido centralizador; a luta
é para a descentralização, pois a escola tem suas deliberações sobre o processo ensinoaprendizagem; seus referenciais teórico-metodológico; seus conteúdos cognitivos, curriculares,
simbólicos; suas maneiras de planejar, de avaliar o conhecimento, de lidar com a legislação, com
os recursos, com as normas e com os sentimentos, buscando sua autonomia e qualidade,
registradas na construção do Plano Escolar partindo dos princípios de igualdade, qualidade,
liberdade, gestão democrática e valorização do magistério.
Este projeto apresentará os resultados do subprojeto 6 da pesquisa “Registros em
vídeo, pela e para a própria rede municipal de ensino” que faz parte do projeto mais amplo,
intitulado “Potencialização da Autonomia da Gestão Escolar Municipal” desenvolvido através da
parceria entre a UNESP/ FCL/ Departamento de Ciências da Educação/ Campus Araraquara e a
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Secretaria Municipal de Educação de Indaiatuba/SP, com financiamento da FAPESP,
compreendendo o período de janeiro de 2002 a setembro de 2004. Este projeto se propôs, com
base nos resultados de uma análise diagnóstica elaborada na rede municipal de educação,
implementar ações que possibilitaram, através de um processo participativo e organicamente
estruturado, o redimensionamento do Plano Global da rede municipal de ensino, bem como os
Planos Escolares das unidades de ensino que a compõem, possibilitando a produção, pelos
próprios agentes educacionais, de orientação coletiva, indispensável para a consolidação de um
sistema de ensino municipal autônomo e de qualidade.
Aqui cabe discutirmos o conceito de autonomia no qual nos apoiamos.
[...] a autonomia é vista como uma propriedade construída, pela
própria organização social que lhe permite estruturar-se em função
de objetivos próprios”, vista dessa forma a autonomia, segundo o
autor consiste “em um jogo de dependências e interdependências
que os membros de uma organização estabelecem entre si e com,
o meio envolvente com o fim de estruturarem a sua ação organizada
em função de objetivos próprios, coletivamente assumidos”
(BARROSO, 1996, p.20).
[...]o fato de a escola ser autônoma não impede que ela obedeça a
diretrizes gerais, a um núcleo básico de conhecimentos ou currículo:
como a escola está inserida num sistema nacional de educação, é
lógico que ela seja regida por leis comuns a todo esse sistema;
contudo, é lógico também que ela seja facultado o direito de ter
outras leis próprias, consideradas autônomas.(NEVES,1995, p.98).
Autonomia é, então, um conceito relacional, pois cada sujeito possui maior ou
menor autonomia em relação a determinados fatores sociais, históricos e econômicos que o
cerca.
Este projeto orientou-se por quatro princípios básicos, a saber:
·
princípio da historicidade das experiências realizadas pelos agentes
educacionais da rede municipal de ensino. Esse princípio buscou garantir que
todas as ações propostas tivessem como ponto de partida, o saber já acumulado
por todos aqueles que trabalham com o ensino municipal. Dessa forma, buscou
se reconhecer certas identidades entre a memória, ou seja, o já realizado e as novas ações
propostas pelo projeto;
·
princípio da participação de todos os envolvidos com a rede municipal de
ensino. A participação é entendida como a capacidade do sujeito interferir nos processos
decisórios da política educacional. Nesse sentido, a participação deve ser vista como um
processo de aprendizagem que, como qualquer outro processo de aprendizagem, requer espaço
e tempo para que ocorra;
·
princípio da realidade local, que exprime as condições presentes no
espaço social, político, econômico e pedagógico no qual está sendo implementado o projeto. Este
princípio orientou nosso olhar sobre os limites e as possibilidades presentes na realidade local.
Garantiu a proposição de ações que respeitaram o tempo histórico da realidade na qual foram
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Projetos e práticas de formação de professores
implementadas. Dessa forma as ações estavam impregnadas de realidade local, tornando-as
relevantes para todos os agentes educacionais do ensino municipal;
·
princípio teleológico, que busca a produção de uma visão de futuro, entre
os sujeitos envolvidos com a pesquisa, em especial os agentes educacionais, possibilitando ações
comprometidas com a construção de uma sociedade verdadeiramente democrática.
As ações para a implementação desse projeto de pesquisa foram organizadas através
de 7 subprojetos, que dialogam entre si:
Subprojeto 1, Implementação de Câmara de Educação na estrutura organizacional
da SEME;
Subprojeto 2, Capacitação do corpo docente e de funcionários da SEME;
Subprojeto 3, Implementação de sistemas informatizados nos procedimentos
administrativos;
Subprojeto 4, Sistematização de dados históricos;
Subprojeto 5, Análise da legislação em relação aos aspectos administrativos,
financeiros e pedagógicos da Rede Municipal de Ensino de Indaiatuba;
Subprojeto 6, Produção de vídeos e textos, pela e para a própria rede municipal de
ensino;
Subprojeto 7, Potencialização dos Conselhos de Escola.
Os subprojetos foram realizados de forma a viabilizar a interação entre os mesmos,
favorecendo a potencialização dos resultados e evitando ações sobrepostas.
Passaremos a seguir a analisar o caminho percorrido pelo subprojeto 6.
REGISTROS EM VÍDEO: EXPERIÊNCIA E HISTÓRIA
Implementar, efetivamente, formas de gestão escolar que, de fato, potencializem a
autonomia da escola implica em efetivar um conjunto de práticas tanto no plano administrativo,
quanto no plano pedagógico. A mudança das práticas escolares, no entanto, costuma encontrar
um grande entrave na ausência de mecanismos que garantam sua continuidade, para além dos
momentos iniciais das sucessivas reformas, quase sempre marcados por grande entusiasmo.
Normalmente, em educação, está sempre a “começar do zero”: experiências já
realizadas, férteis de ensinamentos não apenas por suas conquistas, mas também pelos seus
erros, não podem ser aproveitadas, simplesmente porque pouco ou quase nada acaba sendo
registrado. A mobilidade das equipes pedagógicas cria um problema de transmissão das
experiências no plano intra-escolar também, no plano mais amplo da administração do sistema,
gerando conflitos em torno do significado dessas mesmas experiências.
Interferir nesse ponto específico das ações educativas implica em admitir a
importância do registro das experiências como instrumento de conquista e de gestão da autonomia
dos sujeitos e de estímulo à reflexão sobre as práticas escolares, tanto dentro, quanto fora da sala
de aula. Implementar estratégias que fomentem a proliferação desses registros permite oferecer
espaços efetivos para o debate das experiências educativas, propiciando efetiva mudança da
cultura escolar corporificada nessas práticas a serem registradas. Nesse sentido, pode-se pensar
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concretamente na escola como núcleo de debates e de aperfeiçoamento contínuo do seu próprio
projeto pedagógico, a partir das situações concretas vívidas no seu cotidiano.
Para tanto, foi necessário e significativo desenvolver formas de registro do que
efetivamente acontece na escola: na aula, no pátio da escola, nas reuniões pedagógicas, nos
encontros com os pais e a comunidade, nos diversos procedimentos administrativos etc.
Diante da existência de formas variadas de registro das experiências, pensamos,
aqui, em privilegiar as gravações em vídeo como maneira mais adequada de criar esses
mecanismos de estímulo ao debate. Sugeriu-se que essas gravações fossem realizadas em
condições que permitissem o registro o mais possivelmente fiel das situações abordadas, o que
implicou em pensar na operação da aparelhagem pelos próprios agentes do processo em curso:
por exemplo, nas situações dentro da sala de aula, o agente do registro, idealmente, foi o próprio
docente ou o coordenador pedagógico da escola.
Pensar a escola como núcleo de debates e de aperfeiçoamento contínuo, exige
uma reflexão sobre o papel da socialização das ações pedagógicas desenvolvidas entre os agentes
educacionais que nela trabalham.
[...] por mais iluminada que seja a tomada de decisão individual, se
não for socializada, ela corre o risco de morrer com quem a descobriu
ou ter dificuldade de ser implementada na prática. A imposição das
descobertas pessoais dificilmente compromete o coletivo com sua
execução e com seus resultados. Por pior que seja a deliberação e
a ação coletiva, o preço pago por sua falta de consistência e
inoportunidade forçará, ainda que pela via negativa, um aprendizado
do grupo, preparando-o melhor para as decisões e ações
subseqüentes. (Romão, 2000, p. 23-24)
Este Subprojeto articulou-se organicamente com os objetivos mais amplos do projeto
como um todo, na medida em que contribuiu, de um lado, para a concretização da necessária
avaliação diagnóstica da rede municipal de educação, especialmente no plano intra-escolar. De
outro lado, contribuiu decisivamente na implementação de ações e tomada de decisões que
permitiram a elaboração de planos escolares das unidades de ensino com participação mais
concreta, autônoma e consciente da comunidade escolar, particularmente dos corpos docente e
administrativo, o que resultou em importantes subsídios para a construção do Plano Global para
toda a rede.
Nesse sentido, destacamos os seguintes objetivos:
- Permitir a criação de instrumentos que potencializem e efetivem a autonomia
escolar, na medida em que garantam a retirada das diversas experiências escolares da esfera do
particular e individual e as tomem, cada vez mais, parte de uma experiência pública e coletiva;
- Permitir, por meio da discussão do conjunto de registros, a produção de sujeitos
que possam expressar seu pensamento e suas ações de maneira a compreendê-las como parte
de um empreendimento coletivo e não isolado. Dessa maneira esses procedimentos poderão
servir como instrumentos de aperfeiçoamento e de reformulação das práticas escolares, tanto as
propriamente pedagógicas e escolares, quanto as administrativas ou extra-pedagógicas;
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Projetos e práticas de formação de professores
- Concretizar estratégias que permitam passar, progressivamente, do registro das
atividades individuais, realizado individualmente (por exemplo, por um professor, numa situação
particular de sala de aula) para formas de registro e de reflexão mais coletivas (por exemplo, a
equipe escolar e, extensivamente, a comunidade escolar e, no estágio seguinte, o conjunto da
rede de escolas municipais).
- Possibilitar a criação de um acervo de fitas dos registros em vídeo nas unidades
de ensino, garantindo o registro histórico das atividades, eventos e reuniões desenvolvidos em
seu cotidiano;
Relataremos a seguir o trabalho desenvolvido bem como os resultados.
INICIANDO O TRABALHO DE REGISTROS
Possibilitar um aprendizado dos agentes educacionais em relação ao uso de
filmagens como estratégia didática. Para a implementação do subprojeto 6 foi constituída uma
equipe formada por dois pesquisadores ‘externos’, ligados a universidade, e dois pesquisadores
‘internos’, pertencentes ao quadro de funcionários da SEME. A previsão era a de que o projeto ser
implementado em uma escola piloto, para, progressivamente ser ampliado para outras escolas.
A equipe de implementação deveria proporcionar as condições para que a escola
realiza-se os registros em vídeo, com a apresentação do projeto, garantindo as condições técnicas
necessárias (câmara e fitas) e contribuindo, através de reuniões periódicas, na discussão do
trabalho realizado.
Foi definido um prazo de 6 meses de registros livres, ou seja, nesse período seriam
feitos registros em vídeo de forma livre pelos agentes educacionais da unidade escolar. O objetivo
era proporcionar um momento de adaptação e de reflexão sobre o significado dos registros em
vídeo. Após esse prazo, deveria ser realizada uma avaliação do trabalho realizado e a partir dai,
novas orientações deveriam surgir para a continuidade do trabalho de registro em vídeo do cotidiano
escolar.
Assim colocamo-nos abertos a própria dinâmica do cotidiano escolar, captando
todas as informações advindas desse processo em construção, que, conforme relataremos a
seguir, se mostrou rico em novidades e aprendizados para todos os envolvidos na pesquisa.
A escolha da unidade escolar EMEF “Profa Maria Benedicta Guimarães”, se deu
pelos seguintes critérios: é localizada em um dos bairros mais populosos do município; possui
boa infra-estrutura, contando com quadra coberta, o que facilita as filmagens externas; é grande a
participação da comunidade no dia a dia da escola; foi a primeira escola municipalizada, fatores
que, a nosso ver, favorecem um estudo dessa natureza. Integram a escola 36 professores,
atendendo a aproximadamente, 750 alunos na faixa etária de 7 a 10 anos (quatro primeiras séries
do ensino fundamental)
Ficou decidido em reunião realizada na unidade escolar entre a equipe de
implementação e a diretora, as duas coordenadoras pedagógicas, que seriam essas últimas que
se responsabilizariam em informar os professores da escola sobre os objetivos da pesquisa, por
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serem pessoas da própria escola e, portanto, mais próximas da realidade local. Era vital para o
sucesso do subprojeto que as professoras não viessem a entender as atividades propostas de
registros em vídeo como mais uma tarefa a ser cumprida de qualquer maneira, mas sim garantir
o seu envolvimento efetivo naquilo que se pretende realizar.
Segundo relato dos próprios professores essa estratégia se mostro muito eficaz,
pois foi grande a apreensão entre os mesmos quando souberam que poderiam ser filmados.
Apreensão essa só amenizada quando informados que seriam eles mesmos que decidiriam o que
e quando seriam realizados os registros em vídeo. Esclarecer os agentes educacionais foi um
passo importante para o processo de registro das atividades desenvolvidas na escola.
Os primeiros registros em vídeo foram de reuniões pedagógicas, ou seja, atividades
que não envolvessem alunos, particularmente as atividades de sala de aula. Depois da realização
de quatro seções de reuniões, a própria equipe escolar sentiu o desejo e a necessidade de que a
prática desse tipo de registro chegasse até as atividades didáticas de sala de aula.
Nesse sentido, pudemos observar um movimento inicial, entre as professoras, de
inibição e ansiedade envolvidas para uma atitude de disposição na utilização de registros em
vídeo. Desenvolver as possibilidades concretas das equipes escolares de projetar, implantar,
acompanhar e avaliar seus próprios planos escolares significa desenvolver a capacidade de essas
mesmas equipes agirem com autonomia e elevarem suas competências profissionais.
Não existia por parte dos pesquisadores, naquele momento, clareza sobre os
desdobramentos do trabalho de registro em vídeo, a única certeza era a de que estávamos realizando
um registro histórico sobre o cotidiano escolar. Nossa aposta era a de que a discussão destes
registros deveria apontar os caminhos para as novas ações a serem realizadas pelos agentes
educacionais. Assim, todos os pesquisadores colocaram-se como aprendizes do processo de
registro em vídeo.
O período de registros livres acabou-se se estendendo até o final do ano de 2002.
As mudanças na equipe de implementação, a possibilidade de diversificação dos tipos de filmagens,
o tempo necessário para a análise dos registros já realizados, foram fatores que exigiram a ampliação
do prazo para registros livres.
DEZEMBRO DE 2002 FOI UM MARCO PARA O SUBPROJETO 6
A reunião de dezembro de 2002 foi um marco para o subprojeto 6, pois, as partir
dessa reunião iniciou-se uma nova sistematização para o trabalho de registro em vídeo. Nesse
ano foram realizados 28 registros em vídeo. Após análise da equipe de implementação, verificouse a possibilidade de reuni-los em três tipos distintos:
•
•
9 reuniões pedagógicas de planejamento e de estudos;
3 eventos como apresentação de teatro, comemorações diversas e
festividades da escola;
•
16 atividades didáticas propriamente ditas, ou seja, ações planejadas tendo
como foco principal o processo de ensino - aprendizagem do aluno.
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Projetos e práticas de formação de professores
Entendemos que toda ação ocorrida na unidade escolar visa garantir o aprendizado
do aluno de forma direta ou indireta. A divisão acima buscou organizar o conjunto de produções
em vídeo, tendo como critério o conteúdo principal das mesmas, reconhecendo, entretanto, a
interação que as diferentes ações possuem entre si.
Ao relatar a forma como os professores foram se apropriando do registro em vídeo,
a diretora escolar e as coordenadoras da unidade escolar mostravam que os professores passaram
a incorporar um movimento de estranhamento do seu fazer pedagógico, a medida em que
analisavam a sua própria prática registrada em vídeo. Muitos professores, ao visualizarem a sua
imagem, nas reuniões pedagógicas, comentaram sobre características que até então não haviam
percebido, tanto aquelas ligadas as suas características pessoais , como o modo de falar e agir,
como aquelas relacionadas mais especificamente ao processo de aprendizagem e conteúdo
transmitido em sala de aula. Nesse momento estávamos certos de que a socialização das atividades
desenvolvidas no cotidiano escolar permitiu, ainda que de uma forma tímida, o início de um
processo de auto -reflexão.
Verificamos que as filmagens possibilitaram um registro histórico do cotidiano
escolar. A historicidade do processo educativo passou a ser vivenciada pelos agentes educacionais
a medida em que as filmagens possibilitaram a recuperação das atividades já desenvolvidas pela
escola, um exemplo foi à utilização de imagens gravadas das reuniões pedagógicas.
Nossa intenção no final do primeiro ano de pesquisa era fazer uma edição em
vídeo que pudesse sintetizar o trabalho desenvolvido no decorrer do ano. Foi interessante notar
que essa era uma proposta inviável, pois, sendo os registros em vídeos realizados de forma
aleatória, não existia um eixo temático que servisse de referência entre os diferentes conteúdos
presentes gravações realizadas até então. Cada qual possuía o seu tempo e seu propósito, sendo
grande a diversidade e a especificidade dos conteúdos registrados.
Essa dificuldade, porém, fez com que o grupo refletisse sobre a necessidade dos
agentes educacionais planejarem o processo de filmagem, ou seja, garantir um registro que tivesse
um eixo norteador, em especial, os registros de sala de aula. Assim, a diretora e as coordenadoras
se comprometeram em planejar, com a participação dos professores, um cronograma de registros.
Esse cronograma deveria contemplar três momentos básicos do processo
pedagógico, a saber:
•
ELABORAÇÃO - A preparação das atividades didáticas a serem
implementadas na sala de aula, prevendo-se para essa tarefa o espaço das reuniões do Horário de
Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC);
•
em sala de aula;
EXECUÇÃO - O registro em vídeo das atividades didáticas desenvolvidas
•
AVALIAÇÃO - Avaliação das atividades didáticas em reunião do HTPC,
logo após a sua realização.
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Projetos e práticas de formação de professores
RECONSTRUÇÃO DE ESPAÇO PEDAGÓGICO NA UNIDADE ESCOLAR
A exigência de organizar uma seqüência de atividades pedagógicas a serem
elaboradas - executadas - avaliadas gerou um novo olhar dos agentes educacionais da unidade
escolar em relação à organização das ações dentro e fora da sala de aula.
Assim, foi alterada a estrutura das reuniões de HTPCs de forma a garantir maior
efetividade da proposta pedagógica da escola.
O relato dos agentes educacionais envolvidos diretamente nesse processo são
esclarecedores quanto à quantidade das mudanças ali geradas, como poderemos ver no que
segue:
[...]a nossa rotina, que tem uma dinâmica bastante acelerada, mostra indício de
uma organização prévia para que possamos realizar nosso acompanhamento pedagógico. Com
relação às Reuniões Pedagógicas, a Coordenação e a Direção analisaram a pouca influência das
discussões teóricas realizadas em momento de estudo na aplicação prática e por isso mudamos
a metodologia de trabalho, em tais reuniões. Partimos de pressupostos de que se o aluno aprende
na interação sujeito-objeto do conhecimento, o professor como indivíduo que é, aprende da mesma
fora e então ao invés da Direção e Coordenação estudar e passar o conteúdo planejado a eles,
propomos que através do material que lhes fornecemos, estudem, discutam em grupo e apresentem
aos demais colegas em forma de Seminário. (Diretora e Coordenadora, 2003).
Para nós essa não foi uma simples alteração na forma de trabalhar com as reuniões
pedagógicas, mas foi sim a apropriação da concepção pedagógica que até então estava presente
no discurso mas que faltava esse “passo”, ou seja, possibilitar aos professores a responsabilidade
de propor o debate, tornando-se assim co-responsável pelas atividades do planejamento
pedagógico.
O maior problema apontado pela diretora no processo de registros em vídeo está
justamente no momento da análise das atividades realizadas em sala de aula. Na reunião de
HTPC que avalia o realizado em sala, a grande preocupação dos professores é a de não “magoar”
a colega responsável pela sala de aula na qual ocorreram os registros em vídeos.
Torna-se urgente o resgate do caráter profissional das relações entre os agentes
educacionais da unidade escolar, nesse sentido, observamos que os registros em vídeo têm se
mostrado uma ferramenta importante, pois possibilita um distanciamento do já ocorrido, ampliando
o debate pedagógico sobre diferentes formas de trabalho em sala de aula.
Em 2003 foram realizados 8 registros de reuniões pedagógicas, 9 registros de
atividades didáticas e 1 registro de evento.
Na avaliação dos trabalhos desenvolvidos no ano de 2003 um novo salto qualitativo
foi possível ser observado no processo de registros em vídeo. Segundo relatos da diretora da
escola houve maior aceitação por parte dos professores, que até então estavam resistentes em
permitir os registros. A qualidade técnica dos registros melhorou (som e luz); novas formas de
organização dos HTPCs foram introduzidas, agora o conteúdo passou a ser discutido e avaliado
trimestralmente.
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Projetos e práticas de formação de professores
Os registro em vídeo se mostraram uma ferramenta importante no processo de
elaboração do Plano Escolar da unidade escolar com autonomia, pois possibilitou o
desenvolvimento entre os agentes educacionais de um movimento de auto-avaliação, no que se
refere a sua historicidade, sua organicidade e seu profissionalismo.
Os registros em vídeo têm garantido a construção da história da unidade escolar.
Com a formação de um acervo de registros em vídeo, bem como na forma digital (CD ROM), os
agentes educacionais estão garantindo uma percepção das ações já realizadas no espaço escolar,
tanto aquelas que envolvem a especificidade da sala de aula, como outras mais amplas, promovida
pela escola para toda a população.
O planejamento pedagógico da escola tem sido revisto e avaliado a cada registro
efetuado. A organização da escola tem se constituído numa fonte de inovações, alterando a rotina
escolar, como também os espaços de reuniões coletivas. Começa a ser incorporada pelos agentes
educacionais uma nova forma de planejamento pedagógico, garantindo mais efetividade das
propostas pedagógicas elaboradas coletivamente nos HTPCs. Em relação a este aspecto cabe
ressaltar a importância da autonomia dos agentes educacionais para a busca de novas formas de
trabalho em sala de aula.
[...] não se trata de acrescentar novas incumbências a serem
treinadas previamente, mas criar situações coletivas que propiciem
explicitar e cultivar o papel, os valores e saberes educativos que
cada educador já põe em ação em sua prática, nas escolhas que
faz cada dia no trato com os educandos. Preferimos nos basear no
acúmulo de saberes, pensamentos e valores que informam o que
há de mais educativo no oficio de mestres, que todos cultivam na
diversidade de práticas, de culturas e identidades de cada um.
(ARROYO, 1999, p. 153-154)
Outro aspecto a ser destacado em relação ao caminho percorrido foi a aprendizagem
que ocorreu entre todos o envolvidos no trabalho de registro em vídeo. A equipe de pesquisadores
externos, embora tenha sofrido algumas perdas pelo caminho, pois foram muitas as alterações
entre os seus membros, foi surpreendida a cada reunião com as novidades e o entusiasmo dos
agentes educacionais. As reuniões na unidade escolar proporcionaram um valoroso momento de
intercâmbio entre pesquisadores externos e “internos” a unidade escolar. A reflexão sobre o
significado da introdução de registros em vídeo na escola garantiu um enriquecimento sobre as
possibilidades de trabalho pedagógico na unidade escolar.
Para a diretora e coordenadoras, a implantação dessa proposta, mais que um
desafio, contribuiu para a ampliação das possibilidades de organização do trabalho pedagógico,
somando-se a essas professoras, podemos dizer que os registros em vídeos proporcionaram um
espaço de auto-avaliação bem como de inovação do trabalho pedagógico na escola, o que, a
nosso ver, apresentou-se como uma valorosa ferramenta de construção da autonomia docente.
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Projetos e práticas de formação de professores
CONCLUSÃO
A partir da discussão apresentada percebemos que o docente autônomo é capaz
de construir ou reconstruir a identidade escolar, estruturando-se num processo reflexivo de
planejamento participativo mantendo a intencionalidade e a lógica deste texto.
O docente constitui-se no âmbito de suas relações sociais, éticas, políticas e
escolares, uma vez que todos os segmentos da escola constroem e reconstroem relações em
suas praticas cotidianas.
No que diz respeito à credibilidade e concretização dos objetivos do planejamento
participativo concordamos com que Boaventura (2002) diz a respeito de utopia, para ele utopia e
algo que pode ser realizado com os objetos que temos na vida real, presente em nosso cotidiano,
o importante e trabalharmos com o real e tentarmos alcançar o ideal e não o contrario, pois se
esperarmos o ideal para começarmos a trabalhar, nunca sairemos do lugar, porque a vida e
construída de realidade e possibilidades a partir da racionalidade e da intencionalidade que se
pretende alcançar; nas palavras dele “A utopia requer, portanto, um conhecimento da realidade
profunda e abrangente como meio de evitar que o radicalismo da imaginação colida com o seu
realismo”. (p.332)
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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1995.
ARROYO, Miguel. “Ciclos de Desenvolvimento Humano e formação de educadores” In Educação
e Sociedade. 3ª. Edição, Campinas: Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes), n.68,
2001.
BARROSO, João. Autonomia e Gestão das Escolas. Lisboa, Ministério da Educação, 1996 (Estudo
prévio realizado de acordo com o Despacho n° 130/ME/96).
COOMBS, P. H. “O que é planejamento educacional” in Cadernos de Pesquisa no. 4. Cebrap,
1975.
GADOTTI, M. e ROMÃO, J. E. (org.). Autonomia da Escola: princípios e propostas. São Paulo:
Cortez: Instituto Paulo Freire, 2000.
KLIKSBERG, B. de. O redesenho do Estado para o Desenvolvimento socioeconômico e a mudança:
uma agenda estratégica para discussão, in O desafio da exclusão: para uma gestão social eficiente
(do mesmo autor). Editora FUNDAP, 1997.
MORGAN, G. Imagens da Organização. São Paulo: Atlas, 1996.
SANTOS, B, S. A crítica da razão indolente: contra o desperdício da experiência. 4ª. ed. São
Paulo: Cortez, 2002
TURRA, C. M. G. ET AL. Planejamento de ensino e avaliação. Porto Alegre, Sagra, 1975.
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