CENTRO FEDERAL DE EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA DE MINAS GERAIS
Mestrado em Educação Tecnológica
Juliana Rocha Tibério
OS SABERES PROFISSIONAIS NA CARREIRA DO ENGENHEIRO GESTOR:
entre a academia e o mundo do trabalho
Belo Horizonte (MG)
2013
Juliana Rocha Tibério
OS SABERES PROFISSIONAIS NA CARREIRA DO ENGENHEIRO GESTOR:
entre a academia e o mundo do trabalho
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais, como requisito parcial para
a obtenção do título de Mestre em Educação Tecnológica.
Orientadora: Profª. Dra. Adriana Maria Tonini
Belo Horizonte (MG)
2013
Juliana Rocha Tibério
OS SABERES PROFISSIONAIS NA CARREIRA DO ENGENHEIRO GESTOR:
entre a academia e o mundo do trabalho
Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado em
Educação Tecnológica do Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais, como requisito parcial
para a obtenção do título de Mestre em Educação
Tecnológica.
____________________________________________________
Profª. Dra. Adriana Maria Tonini (Orientadora)
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MG
_____________________________________________________
Prof. Dr. Nival Nunes de Almeida
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
_____________________________________________________
Prof. Dr. João Bosco Laudares
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG
_____________________________________________________
Prof. Dr. José Geraldo Pedrosa
Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG
Belo Horizonte, 28 de fevereiro de 2013
Dedico esta dissertação a todos os engenheiros gestores
das empresas pesquisadas e a todos os pesquisadores que
se dispuserem a investigar essa temática com o propósito
de discutir e agregar valor para enriquecê-la.
AGRADECIMENTOS
A Deus, por ser a minha vida e por caminhar comigo ao longo dessa trajetória;
A minha família, mãe Adaiza Rocha pelo exemplo de luta e superação, irmã Jussara
Rocha pelo exemplo de disciplina e força de vontade, segunda mãe Raimunda Campos pelo
cuidado e preocupação de sempre, tia Anete Rocha pelo exemplo de educadora que me
incentivou a seguir os seus passos e a fazer o Mestrado, tia Atir Fernandes pela admiração e
dedicação e aos demais que sempre valorizaram a minha escolha pela área da educação;
À minha orientadora, Professora Drª. Adriana Maria Tonini pela confiança e amizade.
O período da nossa convivência foi um aprendizado constante, o que me proporcionou muita
força para seguir em frente. Obrigada por escolher fazer parte desse percurso.
Aos professores do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG que
lapidaram meu olhar para as diversas questões sobre a educação;
Aos professores que se dispuseram a participar da banca e colaborar com este trabalho,
Professor Dr. João Bosco Laudares que, durante a disciplina isolada do Mestrado, incentivoume a prosseguir nos estudos e nos caminhos que apontam para a educação e o mundo do
trabalho; Professor Dr. José Geraldo Pedrosa que esteve sempre presente durante todos os
momentos de construção e reconstrução da dissertação e Professor Dr. Nival Nunes de
Almeida, que possui toda a propriedade para articular sobre a educação em engenharia.
Aos melhores amigos que dispensam citações, pela compreensão e paciência nas
ausências;
Aos colegas do Mestrado pelas longas conversas e “seções de terapia”;
Ao amigo e companheiro de jornada Alexandre Melo pela troca de expectativas e
experiências ao longo de todo o processo do Mestrado;
Aos colegas do Grupo de Pesquisa FORQUAP que fizeram parte da construção da
pesquisa contida nesta dissertação;
Ao secretário e colega do Mestrado Fábio, pela serenidade e amizade.
Que o “Mestre dos Mestres” lhe ensine que nas falhas e lágrimas se esculpe
a sabedoria.
Que o “Mestre da Sensibilidade” lhe ensine a contemplar as coisas simples
e a navegar nas águas da emoção.
Que o “Mestre da Vida” lhe ensine a não ter medo de viver e a superar os
momentos mais difíceis da sua história.
Que o “Mestre do Amor” lhe ensine que a vida é o maior espetáculo no
teatro da existência.
Que o “Mestre Inesquecível” lhe ensine que os fracos julgam e desistem,
enquanto os fortes compreendem e têm esperança.
Não somos perfeitos. Decepções, frustrações e perdas sempre acontecerão.
Mas Deus é o artesão do espírito e da alma humana. Não tenha medo.
Depois da mais longa noite surgirá o mais belo amanhecer.
Espere-o!
Augusto Cury (1999), O Mestre dos Mestres
RESUMO
Esta dissertação apresenta uma análise das relações entre os saberes profissionais requeridos
para a atividade de gestão nas organizações e a formação acadêmica do profissional de
engenharia. Seu objetivo geral é pesquisar os saberes profissionais dos engenheiros gestores
em atividade nas empresas pesquisadas, e o locus de sua aquisição. Interessa ao presente
estudo identificar como estes saberes foram construídos e como o grupo de engenheiros
entrevistados avaliam a necessidade de novos saberes profissionais que os levem a resultados
mais eficazes em sua prática gestora. Para melhor compreensão das questões enunciadas no
objetivo geral uma pesquisa foi realizada em um universo de 15 (quinze) empresas dos
setores de energia, mineração, siderurgia e metal mecânico, e nas quais foram identificados os
engenheiros (um participante para cada empresa) como sujeitos do presente estudo. A
problematização que permeou a investigação conduzida pela pesquisadora suscitou pontos de
reflexão e entre estes a forma de construção dos saberes profissionais empreendida pelos
engenheiros com vista à gestão, mereceu uma atenção considerável. Para responder a essa
questão, e a tantas outras que se fizeram presentes no estudo, uma discussão teórica abordou
as concepções existentes na relação entre a educação e mundo do trabalho com um olhar para
a aquisição dos saberes profissionais e a forma como isto se dá. A escolha da abordagem
qualitativa para a condução da pesquisa contida no presente trabalho, possibilita a obtenção de
dados descritivos e um contato direto e interativo da pesquisadora com a situação objeto de
estudo. O uso da técnica - entrevistas semiestruturadas - aplicadas aos engenheiros gestores
nas empresas pesquisadas, amplia a percepção sobre o estudo proposto nesta dissertação, e
permite analisar com maior propriedade as categorias que orientam a discussão sobre os
saberes profissionais presentes na prática da carreira de gestão.
Palavras-chave: Trabalho. Educação. Saberes Profissionais. Engenheiro. Gestão.
ABSTRACT
This paper presents an analysis of the relationship between the professional knowledge
required for the management activities in organizations and academic education of
professional engineering. Its overall objective is to investigate the knowledge of professional
engineers managers in activity in the surveyed companies, and the locus of its acquisition.
Purposes of the present study was to identify how these knowledges were built and how the
group of engineers respondents assess the need for new professional knowledge that will lead
to more efficient outcomes in your practice manager. To better understand the issues set out in
general purpose a survey was conducted on a population of fifteen (15) companies in the
energy, mining, steel and metal mechanic, and have been identified in which engineers (one
for each participating company) as subjects the present study. The questioning that permeated
the investigation conducted by the researcher elicited reflection points and between them the
form of construction of professional knowledge undertaken by engineers for the management,
earned considerable attention. To answer this question, and many others who were present in
the study, a theoretical discussion addressed the concepts existing in the relationship between
education and the working world with a look at the acquisition of professional knowledge and
how this happens. The choice of a qualitative approach to conducting the research contained
in this paper, allows to obtain descriptive data and interactive and direct contact of the
researcher with the situation object of study. The use of the technique - structured interviews applied to engineering managers in the surveyed companies, enhances perception about the
study in this thesis, and analyzes in greater ownership categories that guide the discussion on
professional knowledge present in the practice of career management.
Keywords: Work. Education. Knowledge Professionals. Engineer. Management.
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Crescimento das modalidades de Engenharia ...........................................57
GRÁFICO 2 – Sexo dos engenheiros entrevistados ..........................................................74
GRÁFICO 3 – Idade dos engenheiros entrevistados .........................................................74
GRÁFICO 4 – Formação Técnica dos engenheiros entrevistados ....................................75
GRÁFICO 5 – Formação Acadêmica dos engenheiros entrevistados ...............................75
GRÁFICO 6 – Nível de Especialização dos engenheiros entrevistados ...........................76
GRÁFICO 7 – Área de Mestrado dos engenheiros entrevistados .....................................76
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 – Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia e as suas
orientações para o Mercado do Trabalho ..........................................................................62
QUADRO 2 – Descrição da atuação das empresas pesquisadas .......................................69
QUADRO 3 – Perfil dos engenheiros entrevistados .........................................................71
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CEFET-MG – Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
EG – Engenheiro Gestor
FORQUAP – Grupo de Pesquisa em Formação e Qualificação Profissional
UFMG – Universidade Federal de Minas Gerais
SUMÁRIO – (REFAZER)
1
INTRODUÇÃO........................................................................................ 12
2
2.1
2.2
2.3
2.4
A EDUCAÇÃO E O MUNDO DO TRABALHO ................................. 17
Concepções sobre o trabalho .................................................................. 21
Concepções sobre a educação ................................................................. 26
O trabalho como princípio educativo .................................................... 30
A educação para além da escola ............................................................. 34
3
3.1
3.2
A AQUISIÇÃO DOS SABERES PROFISSIONAIS ............................ 39
A carreira de Gestão ................................................................................ 44
O Engenheiro Gestor ............................................................................... 54
4
A PESQUISA SOBRE OS SABERES PROFISSIONAIS DO
ENGENHEIRO GESTOR ...................................................................... 68
4.1
Procedimentos Metodológicos ................................................................ 69
4.2
Análise dos dados ..................................................................................... 80
4.2.1 Categoria: Competências .......................................................................... 81
4.2.2 Categoria: Gestão do Trabalho ................................................................ 82
4.2.3 Categoria: Políticas de Formação Profissional ....................................... 84
4.3
Os saberes profissionais e suas premissas ............................................. 88
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................. 90
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 95
ANEXO A – FICHA DE DADOS DO ENTREVISTADO E QUESTÕES DA
ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ......................................................... 100
12
1
INTRODUÇÃO
O interesse em estudar o tema Trabalho e Educação, base em que se apóia o presente
estudo se justifica pela influência sofrida pela autora na sua graduação acadêmica em
Pedagogia e com a sua prática profissional na condução de projetos para a formação de
pessoas no mundo do trabalho. Esta prática profissional inclui projetos que aproximam a
educação formal com o mundo do trabalho e os seus processos, concorrendo para a
construção de um conhecimento amplo e a valorização de saberes não necessariamente
ligados ao trabalho. O Mestrado em Educação Tecnológica (Centro Federal de Educação
Tecnológica de Minas Gerais – CEFET-MG), com a sua proposta de aprofundamento nos
temas relativos a educação, qualificação e trabalho ampliou a visão da autora e serviu para
complementar a sua prática educacional em busca de técnicas, tecnologias e abordagens que
possam enriquecer seus propósitos de educadora.
A necessidade de entender a relação entre sociedade, educação e trabalho fortaleceu
os motivos para a participação na disciplina isolada Trabalho, Educação e Identidade
Profissional oferecida no referido Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG,
necessidade esta que foi atendida também com a participação no Grupo de Pesquisa em
Formação e Qualificação Profissional (FORQUAP),1 existente no CEFET-MG. O resultado
da vivência e da interação com os professores e pesquisadores2 do Grupo FORQUAP, gerou
uma inquietação no que tange ao significado que os engenheiros gestores imprimem aos seus
saberes e às suas relações com os técnicos nas empresas.
Com base nesta questão, presume-se de que o engenheiro gestor constrói seus saberes
profissionais na prática do mundo do trabalho de forma complexa, uma vez que a sua
formação acadêmica carece de conhecimentos e informações que possam auxiliá-lo no
processo de construção de uma carreira de engenheiro que apresente diversas possibilidades
de atuação, como a atuação na carreira de gestão.
1
O Grupo de Pesquisa em Formação e Qualificação Profissional – FORQUAP tem como objetivo discutir as
relações existentes nas situações de trabalho dos profissionais técnicos, tecnólogos e engenheiros frente às
demandas organizacionais. O Grupo está ligado ao Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET-MG, na
Diretoria de Pesquisa e Pós-graduação do Departamento Acadêmico de Educação / Mestrado em Educação
Tecnológica. Ver: http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=8704708ZDBKGV9
2
Esta pesquisa está em andamento no Grupo FORQUAP com a aprovação do CNPq (Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico). Os resultados deste grupo serão aplicados no interior das
Instituições do Sistema de Educação Tecnológica que compreendem os CEFET´s, ESCOLAS TÉCNICAS,
SISTEMA S, etc., podendo ainda ser utilizados pelas Empresas, especialmente, nos setores de Gestão de
Processos tecnológicos e de treinamentos, (novas) competências e qualificação de Pessoal.
13
Diante disso, o papel da educação como parte constituinte da sociedade está vinculado
à formação do indivíduo que dela compartilha, pois, de acordo com as análises de Menestrina
e Bazzo (2008, p. 12), “a educação como uma prática social, que ocorre em períodos
históricos é constituída por ideologias particulares e cercada por subjetividades”. Assim
concebida, a educação sob a ótica dos autores (op. cit.) se apresenta nos acontecimentos, nas
concepções, nas interpretações e nas ações que cercam o indivíduo, que por sua vez reflete no
processo educativo a sua visão de mundo, os valores e a prática social de sua cultura
particular. Autora não citada na bibliografia - já incluída.
O modo como se conduz a carreira profissional dos engenheiros apresenta diversas
possibilidades de discussão no âmbito da Educação Tecnológica no que diz respeito aos
processos de formação presentes nos conteúdos de bases técnicas dos cursos de Engenharia.
Esses cursos necessitam estabelecer uma análise crítica dos currículos, como indica SILVA
(2003):
Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo pensamos apenas em
conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está
inextricavelmente, centralmente, vitalmente envolvido naquilo que somos, naquilo
que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade (SILVA, 2003, p.
15).
Partindo desse pressuposto, o ensino de engenharia se distancia das vertentes teóricas
e passa a se orientar pelo viés da economia embutida nas necessidades sociais, como
apresenta Tonini (2007):
Antes de surgir as primeiras escolas de engenharia, o ensino era livre e teórico, com
conteúdos que não eram orientados para a produção econômica. Após o surgimento
das escolas de engenharia, o ensino passa a ser orientado para as práticas de
produção técnicas e científicas, com o intuito de atender as demandas sociais
(preocupação da engenharia até hoje) (TONINI, 2007, p.24).
Na produção acadêmica discussões sobre a necessidade de atualização na formação do
engenheiro, sobre a empregabilidade oferecida pelo curso de Engenharia, e pontos
relacionados à motivação, atitudes, contribuição da carreira para o bem estar social, entre
tantas outras variáveis, se fazem presentes. No entanto, alguns pontos não têm sido abordados
pelos estudiosos, como, por exemplo, a questão dos saberes profissionais dos engenheiros
enquanto gestores, e de como a academia pode contemplar em seu processo educativo esta
questão.
14
O discurso sobre a gestão é percebido nas relações sociais que permeiam os interesses
de acordo com o momento histórico. Por isso o termo ganha destaque nas análises
etimológicas resgatadas nas origens da Gerência Científica explicitada por Braverman (1987):
O verbo to manage (administrar, gerenciar) vem de manus, do latim, que significa
mão. Antigamente significava adestrar um cavalo nas suas andaduras, para fazê-lo
praticar o manège. Como um cavaleiro que utiliza rédeas, bridão, esporas, cenoura,
chicote e adestramento desde o nascimento para impor sua vontade ao animal, o
capitalista empenha-se, através da gerência (management), em controlar. E o
controle é, de fato, o conceito fundamental de todos os sistemas gerenciais, como foi
reconhecido implícita ou explicitamente por todos os teóricos da gerência
(BRAVERMAN, 1987, p.68).
Com isso, os saberes profissionais dos engenheiros como gestores precisam ser
discutidos tanto no ambiente acadêmico quanto no mundo do trabalho, para que se possa
pensar em práticas mais efetivas. Estas práticas requerem além do conteúdo das ciências
exatas uma formação humanística, que através de suas disciplinas facilitará ao engenheiro
trilhar o caminho da gestão. Para que se possam discutir os saberes profissionais do
engenheiro gestor, Cunha e Laudares (2009) apresentam as seguintes questões:
[...] Quais seriam as contribuições do trabalho enquanto atividade humana, para
conhecê-lo e transformá-lo em fenômeno educacional? Como melhor compreender
tal fenômeno educativo a partir do aprofundamento e da incorporação de uma
reflexão sobre trabalho? Como a teoria pedagógica pensou e incorporou as
dimensões educativas do trabalho em sua concepção de educação? As incorporou?
Como as chamadas “pedagogias do trabalho” o fizeram? E a partir de que concepção
de trabalho e educação? E como encontraram o trabalho enquanto experiência que
teria algo a dizer sobre o fenômeno educativo, posto a partir de evoluções em
pesquisas de tipo disciplinar, exigência dos movimentos sociais ou a partir de
problemas concretos enfrentados no trabalho de mestre e alunos? Como o homem se
forma, e que esclarecimentos podemos tirar do interrogar sobre o trabalho? O
homem se forma também por sua atividade de trabalho? Se for possível uma teoria
sobre a formação humana, ela não pode prescindir da experiência humana do
trabalho, de uma experiência de trabalho entendida também como lugar do agir
humano? Mas qual é o valor educativo do trabalho? (CUNHA; LAUDARES, 2009,
p. 54).
A partir das discussões levantadas, define-se a questão que serve como ponto de
referência para a pesquisa: diante das demandas do mundo do trabalho e tomando como
referência a formação técnica e gerencial no ensino da Engenharia, como os saberes
profissionais dos engenheiros se constroem em face à sua carreira como gestor?
Para responder a questão acima, formulada para a pesquisa, o estudo proposto nesta
dissertação teve como objetivo geral pesquisar os saberes profissionais dos engenheiros
gestores em atividade nas empresas pesquisadas, e o locus de sua aquisição. Sobre esse
objetivo geral desdobram-se os seguintes objetivos específicos:
15
 Identificar na formação acadêmica dos engenheiros variáveis que os direcione para a
construção de saberes profissionais favoráveis a uma carreira de gestão;
 Verificar, junto ao grupo objeto da pesquisa, quais são os saberes profissionais
necessários para a prática de gestão do engenheiro;
 Discutir sobre os saberes profissionais apontados como necessários pelos engenheiros
entrevistados, e analisar o espaço que estes saberes ocupam na formação do
engenheiro gestor.
Construir os saberes profissionais ao longo da carreira pressupõe um caminho repleto
de inseguranças e incertezas advindas das lacunas existentes na formação acadêmica que,
principalmente nas áreas das ciências exatas, priorizam as disciplinas técnicas. Investigar o
caminho trilhado pelos engenheiros para o exercício da gestão é de suma importância, uma
vez que, ao mesmo tempo em que esses profissionais se encontram vinculados a uma
bagagem de formação acadêmica, eles estão atrelados também a uma prática de trabalho que
deve ser percebida como um princípio educativo.
Sobre esse aspecto, a prática do engenheiro como gestor deve ser pensada com uma
perspectiva crítica e inovadora perante as novas formas de relações sociais no mundo do
trabalho, que se insere em uma sociedade em transformação.
Fugindo da interpretação generalista e buscando foco para o estudo e produção de
saberes sobre o trabalho, na perspectiva de profundas mutações históricas,
socioculturais e pedagógicas na sociedade capitalista, pode-se ousar falar em
transdisciplinaridade, repensando as categorias de análise tradicionais na abordagem
do trabalho e da educação (CUNHA; LAUDARES, 2009, p. 58).
Discutir os saberes profissionais do engenheiro na atividade de gestão é um desafio
que envolve a capacidade de articular as relações existentes na sociedade, no que tange às
perspectivas que se deslocam no viés da educação como prática social, e no mundo do
trabalho com as demandas presentes nas organizações.
Para responder as questões propostas e discutir os saberes profissionais, este estudo foi
organizado a partir de dois eixos principais: as concepções presentes nas relações entre
educação e o mundo do trabalho, e os saberes profissionais constituídos em meio a essa
relação (educação e mundo do trabalho). A partir daí, foram construídos os capítulos que
orientam a dissertação.
No primeiro capítulo, discutem-se as concepções históricas presentes na educação e no
mundo do trabalho. O intuito é refletir sobre a proximidade de interesses no que concerne à
16
formação dos sujeitos inseridos na sociedade. Por serem históricas, as concepções se
movimentam em meio às demandas sociais presentes em um cenário globalizado.
No segundo capítulo, o tema se desdobra para a construção dos saberes profissionais
na educação e no mundo do trabalho, a partir da concepção de trabalho como princípio
educativo. As relações com os saberes extrapolam o universo da escola e indicam
características informais de aprendizagem. Neste caso, a experiência é a forma que os sujeitos
encontram para a sua condução e interação na sociedade.
O terceiro capítulo apresenta a pesquisa de campo realizada, e nela são exploradas as
concepções de saberes contidos na prática do engenheiro enquanto gestor. Além disso, a
construção do perfil dos entrevistados e a apresentação dos cenários econômicos das empresas
pesquisadas nos remetem a uma reflexão mais ampla sobre as intencionalidades presentes na
construção dos saberes profissionais dos engenheiros inseridos em cargos e funções
diferenciadas.
As considerações finais sinalizam respostas e mais questionamentos sobre a
complexidade da pesquisa. Destaca-se, em especial, que o estudo do tema aponta para uma
questão relevante: a aproximação que se faz necessária da academia com o mundo do
trabalho, proporcionando desta forma um espaço de articulação e de trocas de experiências de
aprendizagem, e que não formem apenas cientistas, mas, sobretudo, profissionais que possam
atuar como sujeitos conscientes de sua prática social.
17
2
A EDUCAÇÃO E O MUNDO DO TRABALHO
Ao falar em educação, logo se pensa no universo escolar, na educação infantil, na
alfabetização e no ensino de forma geral. Porém, a educação está inserida de uma forma mais
ampla na sociedade, que a cada dia apresenta necessidades de crescimento num ritmo
acelerado em face às mudanças globais. A educação deve ser vista como parte da sociedade,
que se modifica historicamente e se descortina das vertentes da escola para ser percebida no
campo do saber, da experiência, da prática e principalmente como parte integrante do
trabalho. Inserida nas relações sociais, a educação se encontra para além da transmissão de
conhecimento e formar não significa apenas dar forma, acomodar um sujeito com um formato
de saber, afinal, “[...] quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”
(FREIRE, 1996, p. 23).
Os processos de formação do indivíduo são percebidos nas práticas das relações de
interação com a sociedade e não apenas no universo da escola. Nesse sentido, Durkheim
(1978) apresenta em seus estudos uma visão da educação como um fato social construído
pelos seres que também são sociais, e (Alterações sugeridas pelo Prof. José Geraldo e João
Bosco)
Conclui-se que a educação consiste numa socialização metódica das novas gerações.
Em cada um de nós, já o vimos, pode-se dizer que existem dois seres. Um
constituído de todos os estados mentais que não se relacionam senão conosco
mesmo e com os acontecimentos de nossa vida pessoal; é o que se poderia chamar
de ser individual. O outro é um sistema de idéias, sentimentos e hábitos, que
exprimem em nós, não a nossa individualidade, mas o grupo ou os grupos diferentes
de que fazemos parte; tais são as crenças religiosas, as crenças e as práticas morais,
as tradições nacionais ou profissionais, as opiniões coletivas de toda espécie. Seu
conjunto forma o ser social. Constituir esse ser em cada um de nós – tal é o fim da
educação (DURKHEIM, 1978, p. 41-42).
Com isso, se faz necessário entender os fatos sociais inseridos no universo do trabalho
e ao mesmo tempo, avaliar a interação possível entre este universo e a educação em suas
modalidades. Esta interação, como possibilidade, pode resultar em caminhos para o
desenvolvimento de indivíduos capazes de marcar a sua presença no mundo, “presença que se
pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz,
mas também do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe”
(FREIRE, 1996, p. 22). Alguns autores concebem na sua produção teórica esta possibilidade
de interação, e relacionam educação e trabalho sob uma perspectiva de construção social.
18
Entre estes autores podemos citar Cury (1985), Saviani (1985), Freire (1996) e Boaventura
(1997).
A educação pensada em relação ao mundo do trabalho apresenta um olhar para além
da escola, em busca de interpretações presentes nas relações sociais que se movimentam
historicamente. Algumas interpretações desta relação são passíveis de análises e surgem no
cerne da hegemonia3 presente nas relações de poder entre os sujeitos, dando origem a dois
pólos excludentes: aqueles que fazem parte do “universo do saber” (prática intelectual) e
aqueles que fazem parte do “universo do fazer” (prática manual). Segundo Boaventura
(1997), “esta dicotomia atravessou, com este significado, todo o primeiro período do
desenvolvimento capitalista, o período do capitalismo liberal, mas já no final deste período
começou a transformar-se e a assumir outro significado que se viria a tornar dominante no
período do capitalismo organizado” (BOAVENTURA, 1997, p. 170).
O caráter intelectualista produzido na educação formal distancia a percepção de
educação social presente nos saberes profissionais, uma vez que, “[...] nas sociedades tribais a
cultura global é transmitida de maneira informal pelos adultos, atingindo todos os indivíduos.
Nas sociedades mais complexas, porém, com o passar do tempo, a educação formal assume
um caráter intelectualista cada vez mais distanciado da atividade concreta, destinando-se
apenas à elite” (ARANHA, 1996, p. 15). Tal referência traduz uma escola dualista com
objetivos diferentes para cada tipo de classe social, desfazendo assim o caráter democrático da
educação discutido por Saviani (1985) ao apontar a Revolução Francesa4 com uma referência
do marxismo, “[...] segundo o qual a burguesia vitoriosa teria acionado, uma vez no poder,
mecanismos culturais e políticos visando à imposição dos seus valores de classe ao conjunto
da sociedade em nome da democracia” (SAVIANI, 1985, p. 188).
Como condição de existência, a educação perpassa por vários conflitos
epistemológicos como ação exercida por vários grupos sociais em busca de seu
desenvolvimento. Por isso, conforme Cunha e Laudares (2009), a educação “se apresenta para
os homens como um meio de renovar as condições de sua própria existência; nesse sentido,
podemos observar uma função de tradição e, portanto, portadora de certo conservadorismo”
3
A hegemonia é a capacidade de direção cultural e ideológica que é apropriada por uma classe, exercida sobre o
conjunto da sociedade civil, articulando seus interesses particulares com os das demais classes de modo que eles
venham a se constituir de em interesse geral (CURY, 1985, p. 48).
4
Sobre a Revolução Francesa, Saviani (1985) alerta que a queda do clero e da nobreza foi uma estratégia de
recuperação da hegemonia burguesa que se encontrava ameaçada pelas propostas de universalização da escola.
Tal momento foi considerado na história brasileira como “um período rico em movimentos populares que
reivindicavam uma participação maior na sociedade, e faziam reivindicações também do ponto de vista escolar”
(SAVIANI, 1985, p. 55).
19
(CUNHA; LAUDARES, 2009, p. 53). Tal ação educativa se faz presente nas concepções de
educação não formal ou não intencional que, em dimensões sociais, se deslocam para a
prática dos sujeitos historicamente estabelecidos em seus saberes profissionais. Ainda
segundo os autores (op. cit.), as intencionalidades da educação recriam questões filosóficas
para análises do homem como um ser que está inserido socialmente e historicamente em
vários aspectos existenciais. Sendo assim, “[...] nem toda educação se produz a partir de atos
educativos voluntários; o homem se educa na sua atividade de transformação do meio”
(CUNHA; LAUDARES, 2009, p. 54).
Sendo o meio um espaço para uma atividade transformadora involuntária e,
consequentemente educativa, a educação também deve ser pensada sob a ótica do mundo do
trabalho a partir do momento em que ambos fazem parte do mesmo cenário social. Assim, é
preciso entender as intencionalidades presentes nas relações existentes na educação formal no
sentido de perceber as possíveis interações presentes na sociedade. O interagir no homem
traduz seus comportamentos culturais diante de sua formação enquanto sujeito no mundo.
Pensada como fator de mediação, “[...] é a educação, portanto, que mantém viva a memória de
um povo e dá condições para a sua sobrevivência. Por isso dizemos que a educação é uma
instância mediadora que torna possível a reciprocidade entre indivíduo e sociedade”
(ARANHA, 1996, p. 15). Refletir sobre a educação para além da sala de aula é, portanto,
expandir os laços formais que se deslocam socialmente de acordo com a realidade concreta
presente no cotidiano. Discutir as questões que extrapolam os conteúdos da sala de aula é um
desafio presente na prática dos educadores, que devem assumir uma postura crítica diante das
experiências social presentes nos questionamentos de Freire (1996):
Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a
disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é
constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a
vida? Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como
indivíduos? Por que não discutir as implicações políticas e ideológicas de um tal
descaso dos dominantes pelas áreas pobres das cidades? A ética de classe embutida
nesse descaso? Porque dirá um educador reacionariamente pragmático, a escola não
tem nada que ver com isso (FREIRE, 1996, p. 33).
As experiências sociais acontecem para além do interior da escola e são frutos das
mudanças ocorridas historicamente. Por isso, a escola é “convidada”
5
5
a participar da
Convidada no sentido de se propor a participar de forma mais ativa do cenário social que a envolve para
contribuir na formação de sujeitos críticos de seu papel na sociedade. Nesse sentido, as contribuições de Freire
20
realidade presente da sociedade, pois a escola é parte da sociedade e precisa discutir em seu
interior as mudanças presentes no mundo. E não são poucos os fatores que contribuem para as
mudanças que afetam a educação, e entre eles estão aqueles apontados por Piaget (1998): o
aumento de alunos (ocasionando a diversidade do ensino), a dificuldade de formação docente
e as crescentes demandas técnicas e científicas advindas das novas formas de vida social. Tais
fatores são considerados atuais diante de um cenário educacional repleto de questões
existentes para além de uma prática inserida no universo da sala de aula. Reforçando esta
ideia, Aranha (1996) aponta para as interpretações tendenciosas dos educadores que
apresentam uma prática ligada ao senso comum, com riscos de se perder a consciência crítica
do papel social contido na educação, pois “[...] apenas quando consciente dos seus fins, a
práxis educacional pode ser mais coerente e eficaz” (ARANHA, 1996, p. 16).
A partir daí, os saberes profissionais ganham lugar na concepção de educação,
atravessando as paredes da sala de aula e ocupando espaço nas discussões presentes no mundo
do trabalho. Sendo assim, é importante discutir sobre a centralidade da categoria trabalho, e
compreender as implicações existentes nos saberes que orientam a prática profissional. Como
categoria histórica, o trabalho apresenta inúmeras possibilidades de discussão e apreensão de
saberes, porém, o que se pretende é buscar no trabalho uma aproximação educativa com as
práticas escolares, uma vez que, assim como a educação, o trabalho também faz parte da
construção social. Para Antunes (1995), a centralidade da discussão sobre o mundo do
trabalho ainda é contemporânea e atual, pois a dinâmica da sociedade capitalista ainda é
pautada na produção.
Partindo desse pressuposto, a proposta de discussão neste capítulo é o diálogo entre a
educação e o mundo do trabalho, de modo que se possa entender a escola para além dos
muros formais e o trabalho para além de sua dimensão intelectual. Ambos, educação e
trabalho possuem um papel de transformação social, e deste modo as análises históricas das
concepções sobre o trabalho são importantes para que se possam identificar nos saberes
profissionais as práticas educacionais constituídas para além da educação formal.
Variadas são as concepções sobre o trabalho, e entre elas estão algumas com
embasamento teórico nas análises marxistas, e outras na discussão do capital como o cerne
das transformações sociais que demandam saberes profissionais específicos para cada
(1996) colaboram para o entendimento de que “o fato de me perceber no mundo, com o mundo e com os outros
me põe numa posição em face do mundo que não é de quem nada tem a ver com ele. Afinal, minha presença no
mundo não é a de quem se adapta mas a de quem nele se insere. É a posição de quem luta para não ser apenas
objeto, mas sujeito também da História” (FREIRE, 1996, p. 60).
21
momento histórico. Diante de tal interpretação capitalista, os sujeitos se tornam frutos de seus
saberes relacionados ao capitalismo vigente. Na visão de Gorz (1996), interpretar o mundo do
trabalho à luz do capitalismo é também entender o processo de desenvolvimento da sociedade
industrial que exige uma produção acelerada, uma vez que “a industrialização acelerada não é
compatível com o erguimento do nível de vida. Exige, com efeito, que os trabalhadores
empreguem suas energias na construção acelerada das indústrias de base e não na produção de
bens de consumo” (GORZ, 1996, p. 153). As análises weberianas sobre a sociedade também
são importantes do ponto de vista da formação dos grupos socioculturais. Todavia, ao tomar
como base as análises marxistas, a atividade do trabalho se destaca nas relações sociais
capitalistas de maneira específica e centralizada nas forças produtivas. Autor não citado
2.1
Concepções sobre o trabalho
As concepções acerca do mundo do trabalho na sociedade capitalista podem ser
discutidas a partir da Revolução Industrial ocorrida no século XVIII com influências no
século XIX. As contribuições de Aranha (1996, p. 138) nos mostram que a Revolução trouxe
as máquinas para modificar as forças produtoras das fábricas, com o intuito de aumentar a
produção e desenvolver a divisão do trabalho. A expansão da Revolução reflete também nos
setores da agricultura, transporte e energia, com as novas técnicas e a ampliação dos
conhecimentos científicos. Além disso, trouxe também um deslocamento do trabalhador do
campo para a cidade com a consolidação da força de trabalho nas grandes metrópoles. Assim,
as relações sociais no mundo do trabalho perpassam pelas seguintes fases históricas6:
a)
Feudalismo – Escravo x Feudal
b)
Revolução Burguesa – Proletário x Burguês
c)
Revolução Industrial – Trabalhador x Capitalista
No Feudalismo, as relações sociais de trabalho eram estabelecidas entre o senhor e o
seu servo, no caso, os escravos que eram submetidos às ordens dos donos da terra. Aranha
(op.cit.) nos mostra que no Feudalismo, “[...] a condição social dos homens é determinada
pela sua relação com a terra, e por isso os que são proprietários (nobreza e clero) tem poder e
6
Anotações de aula ministrada pelo Professor Doutor João Bosco Laudares durante a disciplina: Trabalho,
Educação e Identidade Profissional do Mestrado em Educação Tecnológica do CEFET-MG.
22
liberdade. No outro extremo se encontram os servos da gleba, os despossuídos,
impossibilitados de abandonar as terras do seu senhor, a quem são obrigados a prestar
serviço” (ARANHA, 1996, p. 70). A Revolução Burguesa trouxe um novo olhar para as
relações de trabalho que eram estabelecidas no sistema feudal. A necessidade de poder da
burguesia revoluciona as relações capitalistas de produção, conforme os estudos de Marx e
Engels (1848):
A burguesia não pode existir sem revolucionar continuamente os instrumentos de
produção e, por conseguinte, as relações de produção, portanto todo o conjunto das
relações sociais. A conservação inalterada do antigo modo de produção era, ao
contrário, a primeira condição de existência de todas as classes industriais
anteriores. A contínua revolução da produção, o abalo constante de todas as
condições sociais, a incerteza e a agitação eternas distinguem a época burguesa de
todas as precedentes. Todas as relações fixas e cristalizadas, com seu séquito de
crenças e opiniões tornadas veneráveis pelo tempo, são dissolvidas, e as novas
envelhecem antes mesmo de se consolidarem. Tudo o que é sólido e estável se
volatiliza, tudo que é sagrado e profano, e os homens são finalmente obrigados a
encarar com sobriedade e sem ilusões sua posição na vida, suas relações recíprocas
(MARX; ENGELS, 2007, p. 48).
Para Aranha (1996), a Revolução Industrial foi um marco dos estudos sobre o mundo
do trabalho, apresentando uma necessidade de entender o novo processo produtivo que se
iniciava com a presença das máquinas no setor industrial, modificando assim as relações
socioeconômicas com a mecanização da indústria. “Torna-se inevitável que a burguesia já
detentora do poder econômico e sentindo-se espoliada pela nobreza, reivindique para si o
poder político” (ARANHA, 1996, p. 119). Diante desse resgate histórico, o mundo do
trabalho é permeado pelos meios de produção do capital e estabelece uma relação entre o
trabalhador e o capitalista.
Discorrer sobre os estudos do filósofo alemão Karl Heinrich Marx (1818-1883) é
também explorar o conceito de liberdade existente na filosofia de Georg Wilhelm Friedrich
Hegel (1770-1831), que apresenta os sujeitos como seres livres historicamente. Sobre esse
aspecto, Marx propõe uma maneira de pensar a sociedade não apenas pela perspectiva de
liberdade, mas também pela perspectiva de uma sociedade que vive para o capital.
Dentre os estudos sobre trabalho, Marx produziu uma das mais completas discussões
da área da economia ao apresentar o modo de produção capitalista e as contradições existentes
nas relações entre o trabalho e o capital. O capitalismo7 se baseia nas relações sociais voltadas
7
Como proposta de discussão, Antunes (1984) afirma que “o capitalismo, em qualquer das suas variantes
contemporâneas, da experiência sueca à japonesa, da alemã à norte-americana, como pudemos indicar
anteriormente, não foi capaz de eliminar as múltiplas formas de manifestações do estranhamento mas, em muitos
23
para o processo produtivo. Para Cury (1985), as relações sociais e ideológicas se alteram na
sociedade capitalista em função das forças produtivas contidas nas instituições sociais. Isso
implica na perda da ideologia construída nos movimentos de classes que são dispersos pela
força do poder do capital que levam os trabalhadores a pensarem em seus interesses
individuais tanto no âmbito do trabalho quanto no âmbito do consumo. Na lógica do lucro, o
capitalismo centraliza as relações sociais no trabalho e estabelece uma visão materialista
sobre as ações do homem que, de forma alienada, deixa de pensar em seu papel social que se
traduz para além do trabalho. A sociedade voltada para o capital é uma constatação ao longo
da existência humana, pois, conforme Pedrosa (2011, p. 70), “há algo nesse fetichismo
primitivo que a fixação da propriedade privada faz avançar e o capitalismo consolida”. O
autor (op.cit.) analisa o capitalismo tardio diante da lógica do lucro conforme a seguinte
visão:
No capitalismo tardio, há uma combinação contraditória de progressos, estagnações
e regressões, há permanências anacrônicas. A vida continua cada vez mais um
apêndice da maquinaria submetida à lógica do lucro. Nela, meios e fins são
invertidos ou a vida do homem é invertida. Produzir torna-se mais importante que
usufruir as conquistas do trabalho. A vida torna-se para o trabalho e pelo trabalho e
não para além do trabalho, tendo suas conquistas como pressuposto. Isso significa,
de fato, vida voltada para o capital” (PEDROSA, 2011, p. 59).
Considerado como “Pedagogo do Trabalho”,8 Marx (1988) descreve os processos de
trabalho aplicáveis nos conceitos de valor de uso e de valor de troca. O valor de uso diz
respeito a tudo aquilo que é produzido para satisfazer as necessidades de subsistência e o que
se discute em sua teoria seriam as formas de usar as coisas, de transformar os objetos da
natureza, com um objetivo específico que gera cultura e interação social. De forma
pedagógica, Marx desvenda o “como” e descreve o processo de trabalho possibilitando assim
uma discussão ampla e crítica sobre a posição do trabalhador no setor produtivo ao vender o
seu tempo de trabalho (mais-valia), conforme a seguinte análise:
A produção capitalista não é apenas produção de mercadorias, porém,
substancialmente, produção de mais-valia. O operário não produz para si mesmo,
casos, deu-se inclusive um processo de intensificação, e maior interiorização, na medida em que se minimizou a
dimensão mais explicitamente despótica, intrínseca ao fordismo, em benefício do "envolvimento manipulatório"
da era do toyotismo ou do modelo japonês” (ANTUNES, 1994, p. 99).
8
Marx é considerado como “Pedagogo do Trabalho”, pois em seus estudos ele descreve metodologicamente os
processos de trabalho e suas relações socioeconômicas ao longo dos processos históricos de desenvolvimento da
sociedade. Dentro dessas análises ele apresenta a educação como parte contribuinte da hierarquia social (o que
Gramsci chama de hegemonia ideológica burguesa).
24
mas para o capital. Por isso, não basta agora que produza em termos gerais: tem de
produzir concretamente mais-valia. Dentro do capitalismo, só é produtivo o operário
que produz mais-valia para o capitalista, ou que trabalha para tornar rentável o
capital. Se nos é permitido dar um exemplo alheio à órbita de produção material,
diremos que um professor escolar é trabalhador produtivo se, além de moldar a
cabeça das crianças, conforma seu próprio trabalho para enriquecer o patrão. O fato
de que este invista seu capital numa fábrica de ensino, ao invés de investi-lo numa
fábrica de salsichas, não altera de modo algum os termos do problema. Portanto, o
conceito de trabalho produtivo não contém em si simplesmente uma relação entre a
atividade e o efeito útil desta, entre o operário e o produto de seu trabalho, mas,
além disso, leva implícita uma relação de produção específica, social e
historicamente determinada, que converte o operário em instrumento direto de
valorização do capital (MARX, 1988, p. 105).
Neste sentido, “quanto maior a força produtiva do trabalho, tanto menor o tempo de
trabalho exigido para a produção de um artigo, tanto menor a massa de trabalho nele
cristalizado, tanto menor o seu valor” (Idem, 1988, p. 49). Segundo Marx (op. cit.), a
consciência do homem sobre o processo materialista de existência é essencial para a
compreensão de vida em sociedade, uma vez que, para serem livres, os homens devem possuir
a consciência do real sentido do trabalho. Para isso, se faz necessário discutir sobre a força
produtiva presente no mundo do trabalho e suas implicações no desenvolvimento da
sociedade capitalista.
Tal força se dá por diversos fatores, inclusive “[...] pelo grau médio de habilidade dos
trabalhadores, o nível de desenvolvimento da ciência e sua aplicabilidade tecnológica, a
combinação social do processo de produção, o volume e a eficácia dos meios de produção e as
condições naturais” (MARX, 1988, p. 48). Na concepção marxista, o trabalho não pode ser
compreendido somente pela lógica da produção, mas sim como parte formadora do indivíduo
enquanto sujeito social que se relaciona no mundo do trabalho. O trabalho se apresenta como
uma condição da existência humana, “Como criador de valores de uso, como trabalho útil, é o
trabalho, por isso, condição de existência do homem, independentemente de todas as formas
de sociedade, eterna necessidade natural de mediação do metabolismo entre homem e
natureza e, portanto, da vida humana” (Idem, 1988, p. 50).
A partir daí, o trabalho passa a ser compreendido como ação que constrói e reconstrói
o homem como ser social. Tal construção e reconstrução apresentam diversas transformações
nas relações econômico-sociais. Diante dessas transformações, os significados do trabalho
25
constituem também as transformações sociais que são concebidas historicamente pela práxis,9
conforme os estudos de Marx e Engels (2007):
A questão de saber se cabe ao pensamento humano uma verdade objetiva não é uma
questão teórica, mas prática. É na práxis que o homem deve demonstrar a verdade,
isto é, a realidade e o poder, o caráter terreno do seu pensamento. A disputa sobre a
realidade ou não-realidade do pensamento isolado da práxis – é uma questão
puramente escolástica (MARX; ENGELS, 2007, p. 12).
O conceito dialético da práxis abordado por Marx é discutido por Konder (1992) como
atividade questionadora da totalidade humana que busca em sua realidade a inovação da
condição transformadora da existência.
A práxis é a atividade concreta pela qual os sujeitos humanos se afirmam no mundo,
modificando a realidade objetiva e, para poderem alterá-la, transformando-se a si
mesmos. É a ação que, para se aprofundar de maneira mais consequente, precisa de
reflexão, de autoquestionamento, da teoria; e é a teoria que remete à ação, que
enfrenta o desafio de verificar seus acertos e desacertos, cotejando-os com a prática
(KONDER, 1992, p. 115).
Ao pensar em trabalho como práxis, atividade humana e prática transformadora, a
formação humana pode ser entendida não apenas na educação formal, mas, sobretudo, nas
relações sociais concretas produzidas historicamente. Diante dessa análise se identifica a
concepção omnilateral10 existente na ação humana “[...] cujo horizonte da emancipação
humana implica na apreensão das determinações históricas da realidade em que se vive; ou
seja, das relações que configuram o processo histórico de produção da existência, mediado
pela própria ação humana, ao que chamamos de trabalho” (RAMOS, 2011, p. 101).
Como condição da existência humana, a educação perpassa pelo viés do trabalho e dos
saberes profissionais que se aplicam tanto na atividade formal (universo da escola) quanto na
atividade informal (universo do trabalho). Se o trabalho é ação humana, a educação é ação
humanizadora a partir do trabalho, uma vez que o homem que trabalha se humaniza
socialmente e, consequentemente, constrói saberes sobre a realidade. Sem a intenção de
esgotar a discussão sobre a construção dos saberes, busca-se nas concepções sobre o trabalho
9
Segundo Ramos (2011, p. 91), “o conceito de práxis abrange, portanto, toda a atividade humana criadora,
potencialmente livre, bem como os processos sociais que buscam construir, historicamente, em forma de lutas,
essa condição, sejam esses econômicos, políticos ou culturais”.
10
“Frente à realidade da alienação humana, na qual todo homem, alienado por outro, está alienado da própria
natureza e o desenvolvimento positivo está alienado a uma esfera restrita, está a exigência da omnilateralidade,
de um desenvolvimento total, completo, multilateral, em todos os sentidos das faculdades e das forças
produtivas, das necessidades e da capacidade da sua satisfação” (MANACORDA, 1991, p. 78).
26
uma relação com a educação no sentido de trocar saberes. O mundo do trabalho contribui com
a educação e vice-versa.
Sendo assim, as concepções sobre o trabalho estão inseridas historicamente nas
concepções sobre a educação no que tange às influências de suas trajetórias. O trabalho
carrega em sua historicidade a evolução dos meios de produção e a educação contribui com
essa análise histórica a partir da evolução dos sujeitos que participam dos meios de produção.
Por isso se faz necessária a articulação das concepções entre o trabalho e a educação para
ampliar as análises dos sujeitos inseridos na sociedade capitalista. Sobre esse pensamento,
Vieira Pinto (2005) nos alerta para uma interpretação que ultrapassa a concepção sobre as
máquinas e elabora conceitos sobre o processo criador humano. “Passar da máquina à técnica,
enquanto objeto puro, de reflexão, constitui um momento superior no processo de abstração,
que só em nosso tempo vem sendo claramente configurado” (PINTO, 2005, p. 53). Nada
melhor para entender o processo criador humano do que se debruçar nas concepções de
educação estabelecidas ao longo do processo criador da sociedade, que se faz presente no
mundo do trabalho. Para Pinto (1991), a autoconsciência do trabalhador está diretamente
ligada à educação:
O primeiro passo para a construção da autoconsciência crítica do trabalhador, da
qual decorre necessariamente a aquisição da linguagem escrita, está em fazê-lo
tornar-se observador consciente de sua realidade; destacar-se dela para refletir sobre
ela, deixando de ser apenas participante inconsciente dela (e por isso incapaz de
discuti-la). Tecnicamente, esse resultado é alcançado mediante a apresentação ao
educando adulto de imagens de seu próprio meio de vida, de seus costumes, suas
crenças, práticas sociais, atitudes de seu grupo, etc. (PINTO, 1991, p. 99).
2.2
Concepções sobre a educação
Discutida nas concepções sobre o trabalho como ação que transforma o homem, a
educação também está situada na formação do pensar, agir e sentir do homem em sua
atividade perante a realidade. Tal ação transformadora se traduz historicamente nas relações
com um mundo repleto de contradições, que se deslocam nas teorias educacionais
consideradas universais e eternas. Para ilustrar esse pensamento, Aranha (1996) discute a
universalidade:
Não há um conceito de “homem universal” que sirva de modelo para os educadores.
Melhor seria referirmo-nos a uma condição humana, resultante do conjunto das
relações sociais, mutáveis no tempo. Ou seja, não compreendemos o homem fora de
sua prática social, porque esta, por sua vez, se encontra mergulhada em um contexto
histórico-social concreto (ARANHA, 1996, p. 15, grifos da autora).
27
Para compreender as concepções educacionais, se torna necessário um resgate
histórico à luz do pensamento da filosofia e da ciência. No Século XVIII, o filósofo alemão
Immanuel Kant (1724-1804) discute em seu livro Crítica da Razão Pura a percepção de
mundo a partir do tempo e do espaço (dialética da metafísica). Tal percepção de mundo
influenciou vários outros filósofos do século XIX a refletir sobre os limites da razão no intuito
de compreender a realidade. Realidade essa que perpassa historicamente por diversas
maneiras de pensar, agir, interagir e se situar no mundo. Segundo Aranha (op. cit.), as teorias
educacionais também foram influenciadas pelo pensamento kantiano e são abordadas em três
correntes filosóficas:

Os positivistas (Comte) levam às últimas consequências as críticas kantianas à
metafísica, afirmando que não cabe ao filósofo teorizar sobre “ideias sem conteúdo”.
Assim, reduzem o trabalho da filosofia à mera síntese das ciências particulares.

Os idealistas (Fichte, Schelling e Hegel) destacam a capacidade que Kant
atribuía à razão de impor formas a priori ao conteúdo dado pela experiência.

Os materialistas (Feuerbach), críticos do idealismo, influenciam a vertente
socialista, representada sobretudo por Marx e Engels (ARANHA, 1996, p. 139,
grifos da autora).
O positivismo discutiu o conhecimento com base no avanço da ciência e da tecnologia
como fator principal para revolucionar o mundo, tendo a educação como parte revolucionária
do desenvolvimento; a corrente idealista trouxe a dialética como proposta de discussão da
realidade a partir da contradição, entendendo que o homem deve se pautar na educação para
compreender sua missão no mundo (seu ideal); no materialismo (abordado nas concepções
sobre trabalho) o homem visto como parte da estrutura material da sociedade e por isso não
pode acreditar que a educação sozinha transforma o mundo, pois o mundo deve ser
compreendido a partir do materialismo histórico-dialético.11 A dialética materialista propõe
para a educação uma concepção de totalidade, ou seja, de entender a realidade a partir do
contexto “histórico-social”, conforme cita Cury (1989):
A educação se opera, na sua unidade dialética com a totalidade, como um processo
que conjuga as aspirações e necessidades do homem no contexto objetivo de sua
situação histórico-social. A educação é, então, uma atividade humana partícipe da
totalidade da organização social. Essa relação exige que se considere como
historicamente determinada por um modo de produção dominante, dominante, em
nosso caso, o capitalista. E, no modo de produção capitalista, ela tem uma
11
Existem várias interpretações sobre o conceito de materialismo histórico-dialético, entretanto, o que mais
contribuiu para as concepções de educação foi a dialética materialista, pois “[...] enfrentando as concepções
idealistas e a concepção metafísica do mundo, afirma o papel da ação criadora do homem na construção de si
mesmo e na transformação dos aspectos materiais e espirituais do meio em que vive” (OLIVEIRA, 1993, p. 43).
28
especificidade que só é inteligível. [...] Assim, considerar a educação na sua unidade
dialética com a sociedade capitalista é considerá-la no processo das relações de
classe, enquanto essas são determinadas, em última estância, pelas relações de
produção (CURY, 1989, p. 13, grifo do autor).
Interpretar a educação em sua totalidade exige um olhar histórico-crítico sobre as
trajetórias educacionais construídas na sociedade capitalista. As contradições percebidas na
dialética materialista permitem uma análise das teorias educacionais presentes ao longo da
história. As relações do indivíduo com a sociedade são também palco de compreensão da
intencionalidade que “implica conceber a realidade social como efetivo espaço de luta de
classes, no interior da qual se efetua a educação, rejeitando a impositividade da dominação,
como o espontaneísmo das classes dominadas” (Idem, ibidem, p. 13).
Para entender os momentos em que a educação se relaciona com as necessidades da
sociedade capitalista, se faz necessária uma análise das Teorias Educacionais à luz de suas
trajetórias e intencionalidades. Com o intuito de discutir as relações sociais manifestadas na
educação, Saviani (1985) apresenta em seu livro Escola e Democracia a questão da
“marginalidade” presente na sociedade. Segundo o autor, as primeiras formas de organização
da educação foram instituídas com base na necessidade de minimizar tal “marginalidade” que
impedia o desenvolvimento do poder da burguesia. “A marginalidade é, pois, um fenômeno
acidental que afeta individualmente a um número maior ou menor de seus membros, o que, no
entanto, constitui um desvio, uma distorção que não só pode como deve ser corrigida”
(SAVIANI, 1985, p. 4). Diante dessa necessidade, a educação é pontuada como principal
instrumento para “corrigir” tais “distorções”.
Partindo desse pressuposto, surgem as Teorias Não Críticas que interpretaram o papel
da educação como instrumento de equalização social. Sobre as Teorias Não Críticas, Saviani
(1985, p. 4-5) afirma o entendimento de que a educação é vista como parte responsável pela
ordem social, ou seja, “[...] uma força homogeneizadora que tem por função reforçar os laços
sociais, promover a coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social. [...]
encaram a educação como autônoma e buscam compreendê-la a partir dela mesma”. As
teorias não críticas desenvolveram as Pedagogias: Tradicional, Nova e Tecnicista.
Na Pedagogia Tradicional, a escola detinha a missão “homogeneizadora” de difundir a
educação como um “direito de todos” para se consolidarem as novas formas de poder da
burguesia. “Tratava-se, pois, de construir uma sociedade democrática, de consolidar a
29
democracia burguesa. Para superar a situação de opressão, própria do ‘Antigo Regime’, 12 e
ascender a um tipo de sociedade fundada no contrato social celebrado ‘livremente’ entre os
indivíduos, era necessário vencer a barreira da ignorância” (SAVIANI, 1985, p. 6).
A Pedagogia Tradicional não conseguiu universalizar o ensino, pois promoveu um
grande fracasso na “democratização”, uma vez que nem todos tinham acesso à escola e muitos
dos alunos que passaram a frequentar as aulas fracassavam nos estudos. Como crítica ao
modelo da Pedagogia Tradicional, cujo foco era o professor que iria transmitir todo
conhecimento necessário para combater a “marginalidade” e a “ignorância”, surge a
Pedagogia Nova, “uma pedagogia que advoga um tratamento diferencial a partir da
‘descoberta’ das diferenças individuais. Eis a ‘grande descoberta’: os homens são
essencialmente diferentes; não se repetem; cada indivíduo é único” (SAVIANI, 1985, p. 8).
Instituída na década de 30, a Teoria da Pedagogia Nova passa a ser reconhecida como um
movimento denominado “escolanovismo”, que foi o marco das discussões sobre a educação e
o trabalho no Brasil. Com base nas correntes materialistas (difundida pelos marxistas), os
“escolanovistas” discutiam uma “escola nova”,13 democratizada, única e socializada para
todos. Toda essa discussão vem à tona em função do surgimento do Partido Comunista e das
organizações trabalhadoras, que estabeleceu novas relações capital-trabalho. O período foi um
marco nas relações entre a educação e o trabalho no que tange às lutas sociais e à rica
produção pedagógica.
A Pedagogia Nova teve pontos positivos perante a Pedagogia Tradicional, uma vez
que “[...] a feição das escolas mudaria seu aspecto sombrio, disciplinado, silencioso e de
paredes opacas, assumindo um ar alegre, movimentado, barulhento e multicolorido”
(SAVIANI, 1985, p. 10). Em contrapartida, seu modelo inovador de práticas educacionais
gerou um tipo de desqualificação no ensino, “[...] provocando o afrouxamento da disciplina e
a despreocupação com a transmissão de conhecimentos, acabou por rebaixar o nível do ensino
destinado às camadas populares, as quais muito frequentemente têm na escola o único meio
de acesso ao conhecimento elaborado” (Idem, ibidem, p. 11).
12
O “Antigo Regime” ocorreu nos séculos XVI e XVII com a transição de poder da monarquia absolutista para o
capitalismo comercial que transformaria a Europa Ocidental em estados e nações. “A nova ordem se consolida
com o mercantilismo, sistema que supõe o controle da economia pelo Estado e que resultou da aliança entre reis
e burgueses” (ARANHA, 1996, p. 104).
13
A proposta da escola nova seguia o conceito de “[...] reorganizar a escola de modo a equipá-la para responder
não só às pressões populares pelo acesso à instrução como também às demandas da indústria – que se encontrava
num intenso processo de monopolização – no sentido de redefinir as qualificações intelectuais e técnicas do
pessoal dirigente e dos trabalhadores engajados em funções instrumentais. A reforma da escola, contudo,
implicaria conservar a sua estrutura seletiva e discriminadora” (SOARES, 2000, p. 207).
30
Sendo assim, as críticas à Pedagogia Nova surgiram a partir do momento em que a
educação foi universalizada, mas não aprimorada, qualificada, eficiente paras as novas
demandas que emergiam no mundo do trabalho. Com o intuito de assumir um papel de
“eficiência” no ensino, surge outra Teoria Pedagógica: a Tecnicista. “A partir do pressuposto
da neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e
produtividade, essa pedagogia advoga a reordenação do processo educativo de maneira a
torná-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao que ocorreu no trabalho fabril,
pretende-se a objetivação do trabalho pedagógico” (SAVIANI, 1985, p. 12). A
intencionalidade do “tecnicismo” era a racionalização e organização do ensino para que as
“subjetividades” da escola nova não interferissem na eficiência e na produtividade do ensino.
As discussões das teorias mencionadas são de suma importância para a compreensão das
relações existentes entre a educação e o mundo do trabalho na construção dos saberes
profissionais. As trajetórias históricas construídas pelas teorias educacionais estão providas de
intencionalidades presentes no cenário social de cada época, conforme Saviani (1985):
Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que era, ao mesmo tempo,
o sujeito do processo, o elemento decisivo e decisório; se na pedagogia nova a
iniciativa desloca-se para o aluno, situando-se o nervo da ação educativa na relação
professor-aluno, portanto, relação interpessoal, intersubjetiva - na pedagogia
tecnicista, o elemento principal passa a ser a organização racional dos meios,
ocupando professor e aluno posição secundária, relegados que são à condição de
executores de um processo cuja concepção, planejamento, coordenação e controle
ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados, neutros, objetivos,
imparciais (SAVIANI, 1985, p. 13).
Compreender historicamente as intencionalidades de cada teoria educacional é entrar
no campo de análise das relações sociais presentes no universo do mundo do trabalho. Em
toda a trajetória educacional, o mundo do trabalho influenciou as teorias educacionais no
sentido de “responsabilizar” a educação pelo desenvolvimento social. A educação é tão
responsável por esse desenvolvimento quanto o mundo do trabalho, pois ambos fazem parte
da sociedade. Diante dessa perspectiva, o trabalho é visto como princípio educativo de
desenvolvimento do indivíduo, que se relaciona a todo o momento com as complexas
demandas sociais do mundo do trabalho. Por isso se faz necessário o estudo dos saberes
profissionais constituídos no mundo do trabalho, uma vez que, tomado como princípio
educativo, a atividade do trabalho desenvolve o indivíduo para transformar a realidade.
31
2.3
O trabalho como princípio educativo
Na transformação da realidade, o trabalho se consolida como princípio educativo
formador e construtor das relações sociais existentes, uma vez que o princípio educativo se
faz não apenas na formalidade, mas também na atividade, na práxis. Sobre esse aspecto, o
trabalho se apresenta de forma multidisciplinar, ou seja, como ação transformadora que
coloca os sujeitos sobre vários campos de atuação conforme a intencionalidade de sua
atividade na sociedade. Sobre este aspecto, Cunha e Laudares (2009) apontam que
Esse entendimento pode nos conduzir a abordagens do tipo multidisciplinar, em que
dividimos o objeto em suas múltiplas dimensões para estudá-las no recorte
específico de cada disciplina, segundo protocolos disciplinares que são os seus – o
objeto é dividido em dimensões que possam ser estudadas pelas disciplinas
constituídas (CUNHA; LAUDARES, 2009, p. 51).
Partindo desse pressuposto, o mundo do trabalho pode ser entendido no “recorte” de
seu princípio educativo que permite um olhar construtivo da atividade do trabalho como
forma de transformar o homem. Para interpretar o trabalho como princípio educativo, se faz
necessária uma análise da concepção técnica gerada pela necessidade presente no mundo do
trabalho, como aponta Pinto (2005):
Os homens nada criam, nada inventam nem fabricam que não seja expressão das
suas necessidades, tendo de resolver as contradições com a realidade. Portanto,
nenhuma filosofia da técnica, e muito menos qualquer espécie de “futurologia”, será
válida se não começar por prever serem legítimas e naturais as mudanças do modo
de produção em vigor numa sociedade (PINTO, 2005, p. 49).
Pensar em trabalho como princípio educativo é assumir um posicionamento crítico
diante das transformações existentes na sociedade que, nas palavras de Paulo Freire, “reforça
o mando das minorias poderosas e esmigalha e pulveriza a presença impotente dos
dependentes, fazendo-os ainda mais impotentes” (FREIRE, 1996, p. 129). Ao analisar a
fragilidade da educação com relação às demandas do mundo do trabalho, o educador deve
buscar em sua prática uma capacidade crítica de promover uma intervenção dos sujeitos nos
processos sociais mais amplos, e se posicionar de forma político-pedagógica com um olhar
denunciador da “inevitabilidade do ajuste entre as relações sociais na escola e na produção”
(ARROYO, 1999, p. 25).
Para alguns autores como Kuenzer (1988), Machado (1989), Saviani (1994), Frigotto
(1999) e Ramos (2011), o trabalho é considerado princípio educativo inserido nas relações
sociais entre a educação e o trabalho. A sociedade, vista a partir das demandas do mundo do
32
trabalho, deve ser pensada nas práticas educacionais reflexivas a respeito do papel da escola
na análise da totalidade. O sujeito capaz de analisar a totalidade envolvida nas práticas sociais
é capaz de modificar a sociedade de forma evolutiva buscando assim o seu desenvolvimento.
Para Saviani (1994), não se pode separar o sistema educacional do mundo do trabalho, uma
vez que o trabalho também faz parte do sistema educacional e, sobretudo, da base para a
existência humana. No trabalho o homem existe conforme as suas necessidades e consegue
agir sobre a natureza modificando a sua realidade. “Trabalhar é agir sobre a natureza, agir
sobre a realidade, transformando-a em função dos objetivos, das necessidades humanas. A
sociedade se estrutura em função da maneira pela qual se organiza o processo de produção da
existência humana, o processo de trabalho” (SAVIANI, 1994, p. 14). Partindo do pressuposto
de que o trabalho se encontra no processo de produção da existência humana, Ramos (2011)
afirma que o princípio educativo do trabalho está inserido nas relações sociais e possibilita
uma compreensão por parte dos indivíduos sobre os processos históricos de produção
(científica, tecnológica e cultural). Sendo assim, ao pensar em desenvolver as capacidades e
potencialidades humanas, a proposta de escola unitária14 de Gramsci apresenta um princípio
educativo voltado para o trabalho, conforme cita Ramos (2011):
Em Gramsci, o trabalho como princípio educativo não impõe à escola a finalidade
profissionalizante. Muito pelo contrário, o pensador italiano propõe uma coerência
também unitária no percurso escolar. É o que vemos quando este afirma que a
carreira escolar é um ponto importante no estudo da organização prática da escola
unitária, considerando seus vários níveis, de acordo com a idade, com o
desenvolvimento intelectual-moral dos alunos e com os fins que a escola pretende
alcançar. Ele não pretende retomar o intelectualismo da escola tradicional, nem cair
no espontaneísmo da escola ativa. A escola unitária valoriza o conhecimento social e
historicamente produzido, considerando a sua posse como condição para que o
homem compreenda a si mesmo como sujeito e parte de relações sociais, políticas e
econômicas historicamente condicionadas (RAMOS, 2001, p.87).
Pensar em conhecimento social produzido historicamente é compreender o princípio
educativo do trabalho por meio dos sujeitos e de sua totalidade. Esta totalidade se faz presente
na prática social estabelecida dentro e fora da escola como proposta de entendimento da
educação de forma mais ampla, "na perspectiva de articular as concepções, a organização dos
processos e dos conteúdos educativos na escola e, mais amplamente, nas diferentes esferas da
vida social, aos interesses de classes" (FRIGOTTO, 1999, p. 25). Diante da proposta de
totalidade, a educação precisa ser compreendida no universo do mundo do trabalho, uma vez
14
Segundo Gramsci, a escola unitária seria “[...] uma escola única de cultura geral, humanista, formativa, que
equilibre de modo justo o desenvolvimento da capacidade de trabalhar manualmente (tecnicamente,
industrialmente) e o desenvolvimento das capacidades de trabalho intelectual” (GRAMSCI, 2006, p. 33).
33
que, tomado como princípio educativo, o trabalho deve contribuir para as transformações
sociais que vão além da percepção capitalista de que "a educação e a formação humana terão
como sujeito definidor as necessidades, as demandas do processo de acumulação de capital
sob as diferentes formas históricas de sociabilidade que assumem" (Idem, ibidem, p. 30).
Sobre esse ponto, Kuenzer (1988) discute a necessidade de pensar o trabalho como
princípio educativo nas relações sociais capitalistas, uma vez que
[...] o velho princípio educativo humanista tradicional, que justificava propostas
academicistas, livrescas, para a burguesia, e escolas profissionais para os
trabalhadores, foi superado pelo próprio desenvolvimento do capitalismo moderno;
o dirigente literário, bom orador, com sólida cultura geral, mas sem o domínio da
dimensão instrumental, científico-técnica do trabalho, não tem mais lugar. É o
próprio desenvolvimento da ciência e da tecnologia que põe em crise o velho
princípio educativo que se fundamentava na rígida divisão entre funções intelectuais
e instrumentais (KUENZER, 1988, p. 23).
O olhar sobre trabalho enquanto princípio educativo sugere o entendimento histórico
das concepções sobre o trabalho e a educação (discutidas anteriormente), diante das
perspectivas de desenvolvimento existentes nas novas formas de produção da sociedade
capitalista que, segundo Machado (1989), estão presentes na formação do trabalhador:
O modo de produção capitalista tem experimentado alterações significativas,
próprias de sua evolução permitindo modificações na maneira de reproduzir a força
de trabalho. A educação, como componente do processo de formação do
trabalhador, é integrante do mecanismo de reprodução da força de trabalho, sendo,
portanto, sensível a estas alterações (MACHADO, 1989, p. 15).
Sobre isso, Laudares et al. (2005) discutem a educação como formação do homem que
está inserido nas relações socioculturais conforme sua compreensão da realidade:
Dessa forma, a educação é uma prática social, desenvolvida no interior de uma
cultura para a formação do homem como sujeito histórico articulado, local e
universalmente contextualizado numa rede de relações. A exigência do conhecer a
sociedade na qual se vive é um primeiro passo na educação, isto é, o adaptar
freireano. Como princípio constitutivo do ato de educar toma-se o indivíduo, como
um ser social e cultural, na compreensão e na geração de mecanismos de
interferência na sociedade (LAUDARES et al., 2005, p. 59).
Compreender a realidade significa então perceber todas as relações inseridas na
sociedade capitalista por meio da prática social. As percepções da realidade se dão através da
práxis, ou seja, por meio das relações que os indivíduos produzem no meio social em que
estão inseridos. Ao pensar na realidade, a prática passa a ser consciente, o que os leva a
discutir as relações existentes nos meios de produção do capital. Então, ao tomar o trabalho
34
como princípio educativo, a busca pelo entendimento da realidade se exprime na práxis, na
atividade, na maneira pela qual o homem transforma a natureza em seu materialismo histórico
e dialético discutido por Gramsci (1995):
[...] buscar a realidade fora dos homens, entendido isso em um sentido religioso ou
metafísico, nada mais é do que um paradoxo. Sem o homem, o que significaria a
realidade do universo? Sem a atividade do homem, criadora de todos os valores,
inclusive os científicos, que seria a “objetividade”? Um caos, isto é, nada, um vazio,
se é que é possível dizer assim, já que realmente, se se imagina que o homem não
existe, não se pode imaginar a língua e o pensamento. Para a filosofia da práxis, o
ser não pode ser separado do pensar, o homem da natureza, a atividade da matéria, o
sujeito do objeto; se se faz essa separação, cai-se em uma das muitas formas de
religião ou na abstração sem sentido (GRAMSCI, 1995, p. 70).
2.4
A educação para além da escola
Conceber a realidade em sua totalidade propõe uma percepção da sociedade em
movimento, no sentido de buscar sentidos para as relações sociais. A educação se faz presente
nessas relações sociais que acontecem para além da escola. A prática educativa está presente
em vários momentos cotidianos e deve ser articulada com os saberes sociais. Tomado como
ser social que forma/transforma a sua própria história, os indivíduos passam a compreender o
mundo e as suas múltiplas possibilidades de desenvolvimento. Em seus estudos sobre a
evolução dos métodos de ensino, Piaget (1998) retrata a importância da percepção de
educação para além da escola, uma vez que
[...] nem toda a “atividade” do sujeito ou da criança se reduz a ações concretas, o
que é verdadeiro para os graus elementares, não o sendo, entretanto, para os níveis
superiores, onde o aluno pode ser inteiramente “ativo”, no sentido de uma
redescoberta pessoal das verdades a conquistar, fazendo com que essa atividade
incida sobre a reflexão interior e abstrata (PIAGET, 1998, p. 78).
Ao perceber a educação para além da escola, as possibilidades de interpretação das
capacidades humanas expandem a visão de educação como um fenômeno social que forma o
homem por si mesmo, o qual, “de um lado, é produto das circunstâncias, mas de outro, exerce
papel ativo sobre o meio” (OLIVEIRA, 1995, p. 43). Para que se possa exercer um papel no
mundo, é necessário o desenvolvimento da consciência presente no aprendizado para além da
escola. “O aprendizado é mais do que a aquisição da capacidade para pensar; é a aquisição de
muitas capacidades especializadas para pensar sobre várias coisas” (VYGOTSKY, 1991, p.
93).
35
O entendimento sobre várias coisas se traduz no saber presente da prática social que se
dá na consciência do papel transformador dos sujeitos na sociedade. “Assim, o aprendizado é
um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas
culturalmente organizadas e especificamente humanas” (VYGOTSKY, 1991, p. 101). Ao
seguir o raciocínio de Vygotsky (op. cit.), o aprendizado culturalmente organizado se dá não
apenas na escola, mas nas formas de interações sociais estabelecidas nos diversos espaços da
sociedade. Tomando o mundo do trabalho como um espaço de interação, a aprendizagem
acontece também nos espaços profissionais que conduzem os sujeitos ao mundo do trabalho
com as suas premissas presentes na sociedade capitalista.
Diante do exposto, a proposta de análise dos espaços de interação social (em especial
o mundo do trabalho) colabora para o entendimento das intencionalidades dos saberes e suas
contribuições para o desenvolvimento societário. Ao tomar como análise a sociedade
capitalista, a educação transcende a escola e perpassa pelas relações de formação social,
conforme Cury (1985):
Ao se falar em educação sob o capitalismo, e nas categorias que o regem, há de se
pensar em termos de capitalismos, pois o movimento do capital não é igual em todos
os lugares. Há várias formas pelas quais o capital se apropria do excedente
econômico. E é na interação desta ou daquela forma com a educação que a categoria
revela seu papel de momento esclarecedor da própria diversidade histórica de uma
sociedade e das possibilidades de sua mudança, o que não pode ser ignorado pelo
educador (CURY, 1985, p.21).
Dessa forma, a educação é percebida nas formas de produção sociais do capital, que
devem ser pensadas dentro da contradição existente nas relações capitalistas embutidas no
movimento dinâmico e transformador do desenvolvimento tecnológico. Para discutir as
relações capitalistas, a percepção da totalidade deve ser considerada para que se possa
identificar o papel da educação enquanto agente transformadora social ou transmissora das
necessidades do capital.
Como parte integrante e constituinte da sociedade, a educação deve ser analisada
dentro da sociedade capitalista em sua totalidade, ou seja, em todos os aspectos passíveis de
relações e interações diante do cenário produtivo em questão. A partir daí, os saberes passam
a ser vistos no âmbito profissional em busca de uma relação entre a educação e o trabalho, a
fim de analisar de forma dialética as suas contradições e intervenções intencionais para a
transformação social. Sobre isso, o autor (op.cit.) apresenta a importância da análise presente
na totalidade:
36
Sob o ponto de vista da sociedade, eliminar a totalidade significa tornar os processos
particulares da estrutura social em níveis autônomos, sem estabelecer as relações
internas entre os mesmos. Considerar a educação como processo particular da
realidade, sem aceitar a própria totalidade, isto é, sua vinculação imanente às
relações sociais, significa tomá-la como universo separado (CURY, 1985, p. 27).
Sobre o entendimento da sociedade em sua totalidade, a dialética se faz presente para a
discussão da realidade posta na práxis como proposta de transformação social. Nas análises de
Oliveira (1993), a intencionalidade existente na interpretação da transformação social coloca a
educação como processo de construção humana compreendido na totalidade dialética presente
na contradição:
O entendimento do fenômeno educativo necessita da abordagem dialética na
captação da totalidade de suas contradições internas e em seu relacionamento com a
totalidade social mais ampla. Ele necessita, ainda, da ultrapassagem do nível da
descrição para o nível da explicação, por aproximações sucessivas, da concretude do
fenômeno educativo enquanto processo histórico de construção humana
(OLIVEIRA, 1993, p. 43).
O processo histórico construído na concepção de totalidade permite uma interpretação
da realidade de forma dialética com o intuito de refletir sobre as práticas sociais presentes nas
relações capitalistas de produção, que se apresentam na alienação inconsciente que não
permite a percepção da práxis social humana. Tal práxis só é percebida nas discussões
dialéticas sobre a realidade presentes nas análises da sociedade capitalista, enquanto estrutura
de formação social voltada para a produção do capital.
Diante da totalidade do real, o homem consegue compreender processos que vão além
das intencionalidades particulares em questão, atingindo assim a amplitude necessária para
discutir as concepções sociais que permitam um movimento de transformação. Propor o
movimento de discussão do real é perceber a importância da dialética nas relações humanas a
partir das percepções de suas práticas sociais contraditórias (portanto dialéticas) ao ponto de
tomar como reflexão o controle de sua própria ação social. Ação essa que se torna consciente
e capaz de conduzir os processos de mudança necessários à concreta transformação, pois
segundo Cury (1985)
A categoria da totalidade justifica-se enquanto o homem não busca apenas uma
compreensão particular do real, mas pretende uma cisão que seja capaz de conectar
dialeticamente um processo particular com outros processos e, enfim, coordená-lo
com uma síntese explicativa cada vez mais ampla. A dialética como processo e
movimento de reflexão do próprio real não visa apenas conhecer e interpretar o real,
mas por transformá-lo no interior da história da luta de classes. É por isso que a
reflexão só adquire sentido quando ela é um momento da práxis social humana [...]
(CURY, 1985, p.26).
37
A atividade percebida na totalidade do fazer se torna fator importante para a percepção
de um mundo voltado para o capital. A partir da práxis subjetiva, os sujeitos se apresentam
em sua individualidade, o que os torna complexos em termos de atividade. Ao mesmo tempo,
a práxis se torna objetiva a partir da interpretação da práxis enquanto atividade que apresenta
um objetivo, um fim determinado, uma intencionalidade que é a práxis do trabalho e do
“fazer” para “ter” nas relações capitalistas do mundo do trabalho. Para ilustrar a discussão, as
análises de Ramos (2011) abordam a intencionalidade da atividade humana no processo
prático:
A práxis é, unitariamente, subjetiva e objetiva. O sujeito da práxis não prescinde de
sua subjetividade, mas também não se limita a ela, especialmente porque entre o
idealizado por sua consciência e o resultado da atividade existem as condições
objetivas em que ela se realiza. Assim, a atividade prática implica não só a sujeição
do real ao idealizado, como também a modificação do ideal face às exigências do
próprio real. Isto só pode ser assegurado se a consciência se mostra ativa ao longo de
todo o processo prático, o que demonstra, ainda mais vigorosamente, a unidade entre
o teórico e o prático (RAMOS, 2011, p. 94).
Partindo desse pressuposto, se torna necessário compreender a sociedade capitalista
para que se possa entender a transição existente nas análises dialéticas sobre a afirmação ou
negação da reprodução. Discutir as ideologias capitalistas presentes na educação para além da
escola é importante para identificar o papel educacional que pode mediar uma prática
transformadora, e/ou ao mesmo tempo contribuir para a acumulação do capital conforme os
estudos de Cury (1985)
O capitalismo se mantém porque gerou uma cultura de acumulação. E a educação
pode servir de elo mediador para os processos de acumulação ao reproduzir ideias e
valores que ajudam a reprodução ampliada do capital. Aqui a reprodução é
entendida de modo dialético, como uma categoria que não foge à sua negação.
Entendê-la apenas no seu momento de afirmação significa afirmar um regime em
que o capital se reproduz reproduzindo igualmente a ideologia dominante, sem que
ambos se reproduzam simultaneamente com seus contrários. O capital produz
capital mediante a exploração do trabalho. Tal ampliação leva consigo sua negação,
tanto na reprodução econômica, quanto na ideologia. O que vale dizer que a
produção do modo de existência é contraditória. E a contradição se reproduz
necessária e ampliadamente enquanto não se superar (CURY, 1985, p. 28).
No artigo 1º da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) 9.394/96,
vincula-se o mundo do trabalho à prática social aproximando a escola do cotidiano presente
nas relações sociais:
38
Art. 1º. A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida
familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa,
nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais (LDB 9.394/96).
Com base neste cenário da Educação e do Mundo do Trabalho, os profissionais
relacionam os seus saberes num alcance além da sala de aula e se inserem nas concepções de
trabalho como uma forma de agir no mundo. Sobre este aspecto, o presente estudo faz sua
incursão na área da Engenharia buscando entender como o engenheiro gestor constrói os seus
saberes profissionais e atua na atividade de gestão, uma vez que a sua formação tem uma base
de consistência técnica, conforme indica Laudares (1992):
Com a formação superior plena, o engenheiro é um profissional que desenvolve sua
atividade na área de tecnologia; sua responsabilidade é produzir tecnologia e
trabalhar os processos industriais gerando bens para a sociedade, a partir da
produção científica disponível (LAUDARES, 1992, p. 52).
Por outro lado, surgem as discussões sobre uma formação ética e humanística voltada
para uma visão social capaz de enxergar de forma crítica o significado de sua atuação no/para
o mundo do trabalho. Atuação esta que perpassa por várias análises, no que diz respeito às
intencionalidades de saberes profissionais.
Discutir os saberes profissionais do engenheiro na atividade de gestão é um desafio
que envolve a capacidade de articular as relações existentes na sociedade, no que tange às
perspectivas que se deslocam no viés da educação como prática social e no mundo do trabalho
com as demandas das organizações.
3
A AQUISIÇÃO DOS SABERES PROFISSIONAIS
Para compreender os saberes profissionais contidos nas experiências sociais, deve-se
entender quem é esse sujeito que se relaciona com o mundo de forma histórica. O ser social,
entendido como sujeito, vivencia múltiplas transformações na sua interação com o mundo.
Sobre esse aspecto, Charlot (2000) descreve o sujeito como:
Um ser humano, aberto a um mundo que não se reduz ao aqui e agora, portador de
desejos, movido por esses desejos, em relação com outros seres humanos, eles
também sujeitos;
Um ser social, que nasce e cresce em uma família (ou em um substituto da família),
que ocupa uma posição em um espaço social, que está inscrito em relações sociais;
Um ser singular, exemplar único da espécie humana, que tem uma história,
interpreta o mundo, dá um sentido a esse mundo, à posição que ocupa nele, às suas
relações com os outros, à sua própria história (CHARLOT, 2000, p.33).
39
Diante do exposto, as formas de compreensão do sujeito enquanto, humano, social e
singular, criam diversas possibilidades de discussão de sua prática social. A partir daí, como
proposta de opção teórica, o sujeito é interpretado em sua individualidade, ou seja, em sua
forma de indivíduo estabelecida na sociedade. Tal análise da individualidade não pretende
restringir às concepções de identidade e subjetividade, mas apensas centralizar as análises na
condição de indivíduo inserido no social ao identificar no sujeito as suas diferentes formas de
se relacionar no mundo. Tomar a individualidade como uma opção de compreensão dos
sujeitos é, portanto, conceber o indivíduo em sua singularidade social. Uma vez
compreendido em sua individualidade, o sujeito passa a ser indivíduo com uma proposta de
análise a partir do mundo do trabalho e de suas experiências no processo de construção dos
saberes profissionais. Sobre este aspecto, Palangana (2002) aborda a individualidade na
perspectiva da sociedade capitalista presente nos estudos marxistas; o “sonho” de
conscientização do indivíduo se apresenta conforme a seguinte interpretação:
O indivíduo senhor de si, capaz de se auto-orientar, é um sonho antigo dos homens.
Uma boa amostra disso está na obra intitulada Política, de Aristóteles, onde já se
percebe o intuito de estabelecer equilíbrio entre a liberdade individual e o bem estar
da Cidade-Estado. Todavia, é no interior da sociedade burguesa que esse sonho
conquista todos os espaços, aguça os espíritos, chegando muito próximo de se tornar
realidade. As forças produtivas se expandem e se aprimoram, fazendo com que, a
despeito de toda escravização, o ideal de a consciência individual eximir-se da tutela
de outrem não se dê por vencido. A modernidade, através da industrialização,
anuncia um sistema produtivo independente do homem, com capacidade para
atender das mais ínfimas às mais complexas necessidades. Diante desse fato, com
boas razões, as esperanças se reacendem. Isto porque as cooptações e renúncias não
foram suficientes para erradicar a espontaneidade, o desejo e a imaginação; porque
as condições objetivas para que o homem se desvencilhe da labuta nunca foram tão
promissoras; porque o discurso corrente informa que o trabalho automatizado,
flexível e integrado requer tanto para efetuá-lo como para desfrutar do que dele
advém -, não um autômato, mas um indivíduo que seja unidade de mente e corpo
(PALANGANA, 2002, p. 9).
Discutir os saberes profissionais a partir do mundo do trabalho é importante para que
se possa analisar a dinâmica das sociedades capitalistas e seus interesses na formação do
trabalhador. Ao socializar os saberes no trabalho, os indivíduos são capazes de trocar
experiências na concepção de trabalho como princípio educativo. Partindo desse pressuposto
de socialização dos saberes, Santos (2000) alerta que o reconhecimento da existência dos
saberes no trabalho pressupõe uma lógica de formação a partir da experiência, afinal
trabalhar é procurar preencher certas lacunas do saber e, desse modo, as suas
próprias. Quer dizer, se desenvolver, se informar, se formar, se transformar, se
40
experimentar e experimentar sua inteligência. Este trabalho do saber supõe
atividades que fazem a relação entre o simples e o complexo, o abstrato e o concreto,
o saber como produto e como processo, o formal e o informal, o individual e o
coletivo. A ideia do “saber em trabalho” implica que cada uma dessas duplas seja
tratada como uma unidade problemática onde os dois termos interagem
dialeticamente e não como dimensões dicotômicas que se excluem mutuamente.
Evoca, ainda, cada sujeito em sua singularidade, ou o coletivo de sujeitos em relação
permanente, entre si e com o próprio saber (SANTOS, 2000, p. 129).
A análise do individual e do coletivo reforça olhares que integram o mundo do
trabalho com as suas particularidades e as demandas da sociedade capitalista, bem como a
singularidade dos sujeitos inseridos no mundo do trabalho com as suas necessidades e as
possibilidades de absorção dos saberes. Diante desta concepção, Santos (2000) aborda a
absorção dos saberes sob a ótica do discurso das competências, que carregam os interesses
específicos para atender as necessidades sociais, políticas e econômicas presentes na
formação do trabalhador, uma vez que
o tema do saber do trabalhador no trabalho, hoje subsumido pelo discurso da
competência, chama a atenção para a polissemia que envolve os termos em cena –
conhecimento, saber e competência. Essa polissemia oculta sentidos atribuídos aos
discursos, práticas e representações sociais, reveladoras de interesses e
posicionamentos políticos, epistemológicos, sociais, culturais e subjetivos distintos,
senão antagônicos (SANTOS, 2000, p. 37).
Nas relações sociais encontram-se os saberes como forma de compreensão deste
sujeito com o social em sua volta. A noção de compreensão social está inserida nos saberes
que surgem para responder às questões existenciais relacionadas ao papel dos sujeitos na
sociedade. “Estudar a relação com o saber é estudar esse sujeito enquanto confrontado com a
necessidade de aprender e a presença de ‘saber’ no mundo” (CHARLOT, 2000, p. 34). Tal
necessidade se traduz também no saber “para” o mundo, ou seja, no saber para atender as
necessidades sociais embutidas na construção dos sujeitos que estão inseridos historicamente
na sociedade. Esta inserção social faz parte do processo histórico contemplado pelas
formações sociais antropológicas. Por isso, se torna necessário compreender as relações
sociais existentes para além dos sujeitos, uma vez que, “[...] o homem está presente também
sob a forma de um mundo, um mundo humano produzido pela espécie ao longo de sua
história e que existe antes da criança, sob a forma de estruturas, ferramentas, relações,
palavras e conceitos, obras” (Idem, ibidem, p. 53).
Entendido como parte constituinte das relações sociais, os saberes profissionais
ganham importância nas discussões sobre a educação e o mundo do trabalho, no que diz
respeito à sua aquisição para a atividade do trabalho. Diante das relações sociais percebidas na
41
educação e no mundo do trabalho, os sujeitos experimentam situações de aprendizagem em
vários contextos sociais, inclusive no trabalho. Tais situações são repletas de subjetividade
presente na atividade prática do fazer de um sujeito que se modifica historicamente. Sobre
este aspecto de construção do saber no mundo do trabalho, Charlot aborda a importância da
compreensão da aquisição de saberes como possibilidade de se colocar perante o mundo:
Adquirir saber permite assegurar-se um certo domínio do mundo no qual se vive,
comunicar-se com outros seres e partilhar o mundo com eles, viver certas
experiências e, assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente.
Existem outras maneiras, entretanto, para alcançar os mesmos objetivos. Procurar
saber é instalar-se num certo tipo de relação com o mundo; mas existem outros.
Assim, a definição do homem enquanto sujeito de saber se confronta à pluralidade
das relações que ele mantém com o mundo (CHARLOT, 2000, p. 60).
Conceber os saberes profissionais na experiência é, portanto, refletir e compreender o
papel do indivíduo na sociedade em constante movimento. Ao conceber os saberes, Charlot
(2000) reconhece que, assim como os indivíduos, os saberes também passam por construções
históricas complexas que merecem reflexão e análise:
Não há saber que não esteja inscrito em relações de saber. O saber é construído em
uma história coletiva que é a da mente humana e das atividades do homem e está
submetido a processos coletivos de validação, capitalização e transmissão. Como tal,
é o produto de relações epistemológicas entre os homens. Não obstante, os homens
mantêm com o mundo e entre si (inclusive quando são ‘homens da ciência’) relações
que não são apenas epistemológicas. Assim sendo, as relações de saber são, mais
amplamente, relações sociais (CHARLOT, 2000, p. 63).
Os saberes profissionais contidos na prática do mundo do trabalho se encontram na
experiência traduzida na atividade do fazer e do sujeito que é produtor de sua própria história.
Nesse sentido, Yves Schwartz (2010) dialoga com as concepções marxistas que apresentam a
práxis como experiência que contribui para a construção dos saberes, visto que
a experiência é o movimento mesmo da gênese do saber e, por conseguinte, não
podemos mais opor experiência e saber. Não encontramos mais as duas polaridades
essenciais e essa tendência se prolonga naquilo que poderíamos chamar,
rapidamente, a práxis marxista e marxisante: é por intermédio da produção material
que advém a fabricação, se podemos dizer, da experiência humana, a elaboração de
seus saberes (SCHWARTZ, 2010, p. 39, grifos do autor).
Partindo do pressuposto de que a produção material contribui para a existência
humana, a experiência presente no trabalho também contribui para a construção de saberes
nas relações produtivas. “O trabalho, tomado enquanto trabalho concreto que é perpassado
pelo abstrato, como experiência do trabalho real, como ‘experiência do uso de si’ – Trabalho
42
atividade – é sempre educativo” (CUNHA; LAUDARES, 2009, p. 59). Compreender os
saberes profissionais a partir da experiência é, portanto, um desafio para o entendimento das
relações existentes entre a teoria e a prática, conforme Ramos (2010),
Sendo a relação teoria-prática uma categoria fundamental para o enfrentamento da
realidade e opondo-nos ao significado a ela conferido pelo pragmatismo,
construímos essa categoria com base no conceito de práxis, em contraponto à noção
de experiência tal como elaborada pelo pragmatismo, buscando compreender em que
medida uma epistemologia da experiência pode ou não se fundamentar na filosofia
da práxis. Defendemos, assim, a categoria práxis como aquela necessária de ser
apreendida como o princípio filosófico e epistemológico estruturante da formação,
do que decorre o trabalho como princípio educativo (RAMOS, 2010, p. 86).
Deste modo, os saberes profissionais são conhecimentos apreendidos na prática, na
experiência, na práxis do sujeito com as suas interações no mundo do trabalho. Diante disto,
Dubar (1997) alerta para o reconhecimento das identidades reivindicadas, ou seja, identidades
constituídas nos espaços de legitimação dos saberes e competências dos sujeitos pertencentes
a uma sociedade que exige competências necessárias para um determinado objetivo, e
considera que,
o investimento privilegiado num espaço de reconhecimento identitário está
intimamente dependente da natureza das relações de poder neste espaço, do lugar
que o indivíduo ocupa e do seu grupo de pertença. [...] O espaço de reconhecimento
das identidades é inseparável dos espaços de legitimação dos saberes e
competências associados às identidades. A transação objetiva entre os indivíduos e
as instituições é, antes de mais, aquela que se organiza à volta do reconhecimento e
do não-reconhecimento das competências, dos saberes e das imagens de si que
constituem os núcleos duros das identidades reivindicadas (DUBAR, 1997, p. 118,
grifos do autor).
As limitações presentes no “discurso das competências” não permitem a análise das
relações sociais envolvidas no processo de construção dos saberes profissionais, uma vez que
as “competências” são conceitos individuais de formação que levam a crer que a “culpa” da
falta de formação é do indivíduo que não possui as devidas “competências” necessárias para
exercer uma atividade específica no mundo do trabalho. Sobre esta questão de culpabilidade
do indivíduo sobre a sua “falta de competência” para assumir posições e desenvolver tarefas,
Machado (2007) discute o valor social equivocado da noção de competência aplicada pelos
gestores que “querem saber como nascem e se desenvolvem, como podem ser estimuladas e
administradas tendo em vista o aumento da produtividade e a melhoria da qualidade de
processos e produtos” (MACHADO, 2007, p. 6).
43
Para reforçar a escolha teórica de estudo dos saberes profissionais e pontuar a
fragilidade das concepções estabelecidas no discurso das competências, Bordieu (1998)
apresenta as posições estabelecidas entre a escola e o Estado com relação à formação do
indivíduo para a competitividade presente nas necessidades do mundo do trabalho:
A educação, fundamentada nas competências, é a cumplicidade entre escola e o
Estado que promove um “jogo” capaz de tirar desse mesmo Estado a
responsabilidade da desordem estrutural, originária das políticas implantadas. O
mundo do trabalho, individualizado e competitivo, precisa garantir, oficialmente, as
competências que a sociedade tem exigido. [...] Esse pressuposto ratifica o princípio
básico econômico do Estado Neoliberal, que é o reforço à individualidade
(BORDIEU, 1998, p. 139).
Sobre este aspecto, a noção de competência não consegue analisar as diversas formas
de construção dos saberes profissionais presentes na práxis. Portanto, conforme as discussões
de Ramos (2010), as competências não consideram a prática em sua totalidade e são restritas
ao indivíduo no sentido de atender as necessidades específicas e pontuais do mundo do
trabalho:
Assim, restringir o termo competência à prática, distinguindo-a do conhecimento
teórico, é uma impropriedade. Esta distinção só seria válida frente à insistência de se
separar os planos lógico e psicológico da aprendizagem e do desenvolvimento
humano. Isto é o que ocorre com as teorias pragmatistas. Dentro da perspectiva da
práxis, porém, perde o sentido falar em competência, uma vez que o conhecimento
já traria embutido em si as dimensões teórica e prática da ação humana social em
geral e profissional em particular (RAMOS, 2010, p. 102).
A partir das discussões sobre os saberes profissionais, percebe-se que o mundo do
trabalho está cada vez mais competitivo, seletivo e incerto, produzindo o que pode ser
chamado de conformações de identidade, uma estratégia de adaptação e sobrevivência no
mundo do trabalho. Sendo assim, a opção teórica de estudo dos saberes profissionais condiz
com a proposta de ampliação das análises restritas nas concepções de competência. Os
saberes profissionais superam a concepção de formação tomada como responsabilidade
individual e parte para um território de compreensão dos diferentes processos de
aprendizagem desenvolvidos ao longo da práxis no/para o mundo do trabalho.
Com isto, os saberes profissionais na carreira de gestão apresentam possibilidades de
análise do social a partir do trabalho considerado como princípio educativo. Ainda segundo
Ramos (2010), os saberes profissionais entendidos a partir da experiência podem ser
percebidos no universo simbólico da cultura profissional, especificamente, na carreira de
44
gestão que exige conhecimentos específicos para exercer uma atividade gerencial expressa
nos modelos organizacionais.
No cerne das organizações, as experiências relativas ao saberes profissionais são
produzidas nos “saberes profissionais simbólicos”. Estes saberes são considerados
“simbólicos” no que tange à necessidade de conhecimentos específicos para assumir uma
carreira de “gestor”. Por isso se torna importante a discussão sobre a carreira de gestão para
compreender os “saberes simbólicos” inseridos no “cargo” de gestão e, consequentemente, na
atividade de “controle” dos processos e/ou pessoas inerentes à função gerencial.
3.1
A carreira de gestão
A carreira de gestão é muito discutida nas organizações que buscam profissionais cada
vez mais preparados para assumir papéis de liderança, planejar o tempo de trabalho de suas
equipes, decidir e agir como se fossem os “donos do negócio”, de acordo com as necessidades
da empresa. Segundo Ramos (2010), a interiorização dos sujeitos nas organizações pressupõe
novas construções de identidades e saberes relativos ao mundo do trabalho:
A iniciação à cultura profissional implicaria, então, a interiorização, pelos sujeitos,
desse universo simbólico; desses saberes profissionais, constituindo uma nova
identidade. Essa nova identidade é tanto atribuída – pelo título, pelo diploma –
quanto interiorizada pela pertença a um novo grupo, com os mecanismos de
socialização profissional a que nos referimos. Essa nova identidade resulta do
encontro da trajetória social dos indivíduos – como um balanço subjetivo de suas
capacidades que influenciam as construções mentais das oportunidades nos campos
socialmente estruturados – com o sistema de ação desses campos (RAMOS, 2010, p.
89).
A interiorização dos sujeitos na cultura profissional pressupõe então a socialização no
mundo do trabalho a partir do novo “universo simbólico” experimentado. Tal universo
apresenta possibilidades de uma nova identidade construída. Os sujeitos constroem as suas
identidades sobre dois pontos de vista: a identidade individual (construção singular, única,
subjetiva, estática) e a identidade coletiva (construção pluralizada nas relações com o mundo,
objetiva, mutável, em constante movimento). Ao construir a sua identidade, os indivíduos se
relacionam com duas possibilidades: a identidade individual (o querer de um sujeito único) e
a identidade coletiva (o querer de um sujeito inserido na sociedade). Sobre esse aspecto de
construção da identidade, Dubar (1997) discute as possibilidades de construção identitária
afirmando que “a identidade não é mais do que o resultado simultaneamente estável e
provisório, individual e coletivo, subjectivo e objectivo, biográfico e estrutural, dos diversos
45
processos de socialização que, em conjunto, constroem os indivíduos e definem as
instituições” (DUBAR, 1997, p. 105).
Partindo desse pressuposto, o resgate histórico feito por Braverman (1987) em As
Origens da Gerência percorre os diferentes momentos das concepções sobre gerência, que,
apesar de assumir as especificidades de cada tempo, não deixou de assumir as suas funções de
controle orientadas para os interesses do capital:
O capitalista assumiu essas funções como gerente em virtude de sua propriedade do
capital. Nas relações capitalistas de troca, o tempo dos trabalhadores assalariados era
propriedade dele tanto quanto a matéria-prima fornecida e os produtos saídos de sua
oficina. No princípio isto não era compreendido, como o atesta o fato de que a
guilda, as regras do aprendizado e os estatutos legais, comuns ao modo feudal e
corporativo de produção, persistiram por algum tempo, e tiveram que ser
gradualmente banidos à medida que o capitalista consolidava seus poderes na
sociedade e destruía os aspectos jurídicos das formações sociais pré-capitalistas. Foi
em parte por esta razão que as primeiras manufaturas tendiam a transferir-se para as
novas cidades que estavam isentas dos regulamentos das guildas e das tradições
feudais. Com o tempo, porém, a lei e o costume foram remodelados para permitir o
predomínio do contrato “livre” entre comprador e vendedor, com o qual o capitalista
adquiria o poder virtualmente irrestrito de determinar os modos técnicos de trabalho
(BRAVERMAN, 1987, p. 62).
Diante disto, o autor (op. cit.) recorre a Emile Durkheim15 para esclarecer que, em sua
obra A Divisão do Trabalho Social, o autor discute a divisão social do trabalho como proposta
de contribuição social, igualdade e cooperação. Entretanto, a divisão do trabalho nas
sociedades capitalistas ocorre no “parcelamento” das tarefas para que mais trabalhadores
possam executar suas tarefas com a supervisão e o controle de um gerente que preza para o
aumento da produção.
Enquanto a divisão social do trabalho subdivide a sociedade, a divisão parcelada do
trabalho subdivide o homem, e enquanto a subdivisão da sociedade pode fortalecer o
indivíduo e a espécie, a subdivisão do indivíduo, quando efetuada com menosprezo
das capacidades e necessidades humanas, é um crime contra a pessoa e contra a
humanidade (BRAVERMAN, 1987, p. 72, grifos do autor).
Sobre este aspecto, a trajetória de construção dos saberes profissionais na carreira de
gestão ganha espaço de discussão no que tange a suas intencionalidades no desenvolvimento
15
Apesar da crítica sobre seu modo de evitar as análises das condições sociais específicas, Durkheim é citado
por Braverman (1987) no intuito de explicar as Origens da Gerência à partir das teorias da “Divisão do
Trabalho” que justificam a presença de um gerente para controlar o “trabalho parcelado”. Nas análises de
Durkheim, ocorre a “separação” do processo de trabalho organizado pelos próprios trabalhadores para atender
suas próprias necessidades de produção. Porém, o que Braverman (1987) discute vai além das teorias de
Durkheim e parte para a análise do “trabalho parcelado” como forma de baratear a força de trabalho que é
vendida ao capitalista que “pode agora contar seus ganhos em duplo sentido, não apenas na produtividade, mas
no controle gerencial” (BRAVERMAN, 1987, p. 76).
46
das atividades gerenciais da sociedade capitalista. Assim, todo o trabalho “parcelado”,
“dividido”, precisa ser “controlado”, “gerenciado” por um foco de controle denominado
“gerente” ou “gestor” para que a sociedade capitalista possa controlar o trabalho e atender as
necessidades de produção do capital.
O gerente se insere então nesse papel de “organizar” os processos de trabalho
“divididos” na sociedade capitalista. Estas relações de “controle” são estabelecidas em
relações de “gestão” de “processos” ou “pessoas”, de acordo com a necessidade da função.
Dentro dessa necessidade de “gestão” surge a “Gerência Científica”, intitulada por Braverman
(1987), como
[...] um empenho no sentido de aplicar métodos da ciência aos problemas complexos
e crescentes do controle do trabalho nas empresas capitalistas em rápida expansão.
Faltam-lhe as características de uma verdadeira ciência porque suas pressuposições
refletem nada mais que a perspectiva do capitalismo com respeito às condições da
produção. Ela parte, não obstante um ou outro protesto em contrário, não do ponto
de vista humano, mas do ponto de vista do capitalista, do ponto de vista da gerência
de uma força de trabalho refratária no quadro de relações sociais antagônicas. Não
procura um dado inexorável, uma condição “natural”. Investiga não o trabalho em
geral, mas a adaptação do trabalho às necessidades do capital (BRAVERMAN,
1987, p. 83).
Na lógica da Gerência Científica, os processos de produção são controlados com o
intuito de adaptar o trabalho ao capital. O controle da produção se traduz na organização dos
processos de trabalho caracterizados nos “Princípios da Administração Científica” de
Taylor16 como um “passo a passo” para a condução das empresas no século XX. Apesar das
críticas, o modelo taylorista de organização do trabalho foi referência em sua temporalidade
no que diz respeito aos processos de trabalho.
O ponto de vista capitalista de exploração da força de trabalho continuou, porém, e as
relações estabelecidas entre a gerência e os trabalhadores foram alteradas para uma condição
de “adaptação” do trabalho com o intuito de atender às necessidades do capital. A questão
principal do taylorismo era o foco nos processos e a necessidade de “administração” e
controle, sendo que, na visão de Taylor, os trabalhadores precisavam de “acompanhamento”
para a realização das tarefas.
Assim, a proposta de “organização” da prática e do fazer se fez presente nos discursos
da Administração Científica.
16
Ao citar Taylor, Braverman (1987) pontua a importância de sua obra na concepção da Gerência Científica
como ponto de partida para as discussões. “Taylor ocupava-se dos fundamentos da organização dos processos de
trabalho e do controle sobre ele” (BRAVERMAN, 1987, p. 83).
47
A natureza humana é de tal sorte que muitos operários, abandonados a si mesmos,
dispensam pouca atenção às instruções escritas. Assim, torna-se necessário designar
instrutores, chamados chefes funcionais, para observar se os trabalhadores entendem
e aplicam as instruções (TAYLOR, 1966, p. 80).
Com base nessa concepção de organização da prática, Braverman (1987) reconhece as
contribuições dos estudos de Taylor no que diz respeito a sua preocupação com o
conhecimento técnico da prática e não com os avanços tecnológicos, pois a teoria taylorista se
preocupava com
o controle do trabalho em qualquer nível de tecnologia, e aplicou-se ao seu próprio
ofício com uma intrepidez e energia que deixou atônitos seus contemporâneos, e
fixou os padrões para os engenheiros industriais, planejadores de trabalho e gerentes
de escritório daquela época em diante (BRAVERMAN, 1987, p. 101).
Ao desconsiderar o desenvolvimento tecnológico discutido na época, Taylor sofre
críticas e o discurso de Harvey (1996) em sua obra Condição Pós-Moderna17 ganha força ao
citar as construções teóricas de Henry Ford com o intuito de refletir sobre o termo “pósmodernismo” que, para o autor, seria apenas mais um dos “ismos” que surgiram e
desapareceram como todos os modismos criados pelas expressões que fazem alusão ao
desenvolvimento tecnológico com raízes do discurso positivista. Ao tomar o fordismo como
ponto de partida para a discussão sobre o pós-modernismo, Harvey (1996) esclarece a
limitação do modelo e compara o taylorismo/fordismo a partir da seguinte análise:
Em muitos aspectos, as inovações tecnológicas e organizacionais de Ford eram mera
extensão de tendências bem-estabelecidas. A forma corporativa de organização de
negócios, por exemplo, tinha sido aperfeiçoada pelas estradas de ferro ao longo do
século XIX e já tinha chegado, em particular depois da onda de fusões e de
formação de trustes e cartéis no final do século, a muitos setores industriais (um
terço dos ativos manufatureiros americanos passaram por fusões somente entre os
anos de 1988 e 1902). Ford também fez pouco mais do que racionalizar velhas
tecnologias e uma detalhada divisão do trabalho preexistente, embora, ao fazer o
trabalho chegar ao trabalhador numa posição fixa, ele tenha conseguido dramáticos
ganhos de produtividade. [...] A separação entre gerência, concepção, controle e
execução (e tudo o que isso significava em termos de relações sociais hierárquicas e
17
As reflexões presentes na obra Condição Pós-Moderna representam uma importante visão sobre as
terminologias existentes nos discursos sobre as inovações tecnológicas. “Ao que parece, contudo, o clamor dos
argumentos pós-modernos antes aumentou do que diminuiu com o tempo. Uma vez vinculado com o pósestruturalismo, com o pós-industrialismo e com todo um arsenal de outras ‘novas idéias’, o pós-modernismo
dava a impressão crescente de uma poderosa configuração de novos sentimentos e pensamentos. Ele parecia a
caminho de desempenhar um papel crucial na definição da trajetória do desenvolvimento social e político apenas
em virtude da maneira como definia padrões de crítica social e de prática política. Em anos recentes, ele vem
determinando os padrões do debate, definindo o modo do ‘discurso’ e estabelecendo parâmetros para a crítica
cultural, política e intelectual” (HARVEY, 1996, p. 9).
48
de desabilitação dentro do processo de trabalho) também já estava bem avançada em
muitas indústrias. O que havia de especial em Ford (e que, em última análise,
distingue o fordismo do taylorismo) era sua visão, seu reconhecimento explícito de
que produção de massa significava consumo de massa, um novo sistema de
reprodução da força de trabalho, uma nova política de controle e gerência do
trabalho, uma nova estética e uma nova psicologia, em suma, um novo tipo de
sociedade democrática, racionalizada, modernista e populista (HARVEY, 1996, p.
121).
O resgate histórico das concepções tayloristas/fordistas nas análises de Braverman
(1987) e Harvey (1996) possibilita uma discussão sobre as “Origens da Gerência” na
perspectiva da “Condição Pós-Moderna” em momentos históricos de desenvolvimentos
tecnológicos que buscavam a manutenção da produção econômica capitalista. Sobre esse
aspecto, a carreira de gestão carrega análises complexas do ponto de vista social de afirmação
do capital. Embora o discurso da Gerência Científica não seja atual, ele traduz as primeiras
formas de organização da gestão (o que, em muitas organizações, ainda são mantidos como
padrões).
Na abordagem de Braverman, a intencionalidade da gerência se faz presente no
monopólio capitalista de controle das atividades e processos. Para Harvey, a discussão se
estende (a partir do fordismo) para a condição de modernização presente nas inovações
tecnológicas e na vida social dos indivíduos inseridos no espaço e tempo dos “ismos”
(modernismo, industrialismo, capitalismo, entre outras terminologias).
As análises de Harvey são contemporâneas no que diz respeito ao discurso das
“inovações tecnológicas” discutidas no âmbito do trabalho. A proposta capitalista de
“inovação” nada mais é do que a “reformulação” com o intuito de “organizar” o trabalho e
estabelecer novas “ocupações” capazes de atender o sistema de produção do capital. “O
qualificativo ‘novo’ é a marca distintiva das três últimas décadas. Com ele, o capital tem
negado a tese que defende estar havendo apenas reformulações de um sistema que se mantém
há mais de trezentos anos” (PALANGANA, 2002, p. 105).
Assim, o foco na área de gestão se torna alvo de discussões nas organizações que
precisam formar profissionais “flexíveis” e dotados de saberes necessários para alcançar os
resultados do mundo do trabalho. Esta necessidade de atingir “metas” e “resultados” modifica
as formas de organização social com o intuito de “flexibilizar” a sociedade capitalista. Nesse
sentido, Palangana (2002) discute a manutenção dos modelos taylorista/fordista no que diz
respeito à necessidade de adaptação ao novo modelo de acumulação flexível:
Em várias partes do mundo, a nova forma de produzir mescla-se ao modelo
taylorista/fordista; em outras suprime-o. Vive-se um franco período de transição, no
49
qual convivem, e em alguns setores concorrem, o trabalho fragmentado e o trabalho
integrado, sistemas manuais e automação, formas rígidas e flexíveis. [...] Não se
pode negligenciar a força que ainda tem o complexo fordista, como também é
inegável que mudanças substantivas estão ocorrendo, no sentido de acumulação
flexível (PALANGANA, 2002, p. 107).
Sobre esse aspecto, Palangana (2002) aborda a concepção de “acumulação flexível” no
cenário das “múltiplas tarefas” que substituem as tarefas simplificadas. Para atender a este
novo cenário de “flexibilização”, surgem as “equipes” compostas de trabalhadores e
“gestores” preparados para assumir várias tarefas e atividades em prol do desenvolvimento do
capital:
Acredita-se que o trabalho automatizado, flexível e integrado está recobrando a
polivalência do trabalhador, devido ao fato de o mesmo ter que operar várias
máquinas, comandos e circuitos ao mesmo tempo, o que, por sua vez, implica no
domínio e combinação de múltiplas tarefas que se encontravam simplificadas. À
medida que a flexibilidade adentra o aparato e a organização do trabalho, compele
os trabalhadores à composição de equipes. Atravessa o isolamento que, na
perspectiva dominante, tem favorecido o individualismo, pondo novamente em
pauta a necessidade de diálogo, de trocas, de sociabilidade. A equipe é construída
por homens capazes de intervir sobre diferentes aparelhos no interior da indústria. A
eles confia-se uma certa margem de manobra, de iniciativa, de tomada de decisão,
para que possam diagnosticar falhas, interromper, corrigir e dar prosseguimento à
cadeia produtiva (PALANGANA, 2002, p. 108).
O surgimento das “equipes” no cenário da “acumulação flexível” reafirma as
concepções de “Gerência Científica” a partir da “gestão” de pessoas e processos presentes na
necessidade de novas formas de organização do trabalho. Para expandir as possibilidades de
diversificação do trabalho e das tarefas, o modelo flexível ganha espaço e assume uma
demanda de novos conhecimentos necessários para aplicar (como trabalhador) e utilizar
(como consumidor) as inovações tecnológicas. Sobre esses novos conhecimentos necessários
para a nova formação social voltada para a “acumulação flexível”, Palangana (2002) busca
em Ferraris18 aportes para discutir os “novos saberes” instaurados:
[...] na maioria dos caos, são dirigidos para o mero ‘treinamento’ visando uma
adaptação a novos projetos técnicos já definidos, enquanto trazem, ao mesmo tempo,
um excedente de ‘pedagogia’ tecnocrata e empresarial. [...] O chamado novo
profissionalismo é constituído fundamentalmente por uma capacidade lógica
genérica de leitura, interpretação e combinação de variáveis monitorizadas, dentro
de um segmento de processo delimitado, e por um agrupamento de funções
responsável sobretudo por intervenções parciais e simples de diagnóstico, reparo e
regulagem (FERRARIS, 1990 apud PALANGANA, 2002, p. 113).
18
FERRARIS, Pino. Desafio Tecnológico e Inovação Social. Petrópolis: Vozes, 1990.
50
Os “novos saberes” extrapolam as concepções de “competência” e atingem uma visão
mais ampla para atender as necessidades de flexibilização. Para esta “nova forma de saber”,
“o termo que melhor expressa essa competência profissional não é polivalência, é
multifuncionalidade. O norte da ‘nova formação’ não é novo. São, prioritariamente, as
necessidades de reprodução do capital que prescrevem o conteúdo e a forma do
conhecimento” (PALANGANA, 2002, p. 113).
Ao considerar a atividade do trabalhador, os modelos de gestão também se tornam
flexíveis e são discutidos nas organizações capitalistas. Ao substituir os homens pelas
máquinas, os processos de trabalho exigem mais o “pensar” do que o “fazer”, “aptidões da
cabeça mais do que das mãos; do lógico mais do que do artífice; dos nervos mais do que dos
músculos; do piloto mais do que do trabalhador braçal, do técnico de manutenção mais do que
do operador” (MARCUSE, 1970, p. 43).
Para organizar as novas formas de trabalho pautadas na concepção de um trabalho
mais intelectualizado, a carreira de gestão pressupõe certa posição social aos gestores que são
submetidos a uma condição de “controle” de pessoas ou processos. A posição social de
“gerente” supõe então saberes específicos para assumir as atividades inerentes ao “cargo”
ocupado. Ao desenvolver atividades de gestão, a posição social se apresenta na identidade do
sujeito que assume aquele “cargo”.
Ao assumir “posições” e “status”, o gestor é visto como possuidor de autoridade e
autonomia na maioria das organizações que delegam o papel de controle ao gerente. Porém,
os saberes profissionais não estão inseridos apenas no cargo ou na posição social que o
indivíduo ocupa, mas também, e inclusive, nos espaços de interação social. Ao discutir os
saberes profissionais, Charlot (2000) aponta que, antes de se consolidar como saberes
profissionais, os saberes são sociais e fazem parte da construção histórica dos sujeitos.
Portanto,
que a relação com o saber seja social não quer dizer que deva ser posta em
correspondência com uma mera posição social. É verdade que essa posição é
importante, mas a sociedade não é apenas um conjunto de posições, ela é também
história. Para compreender a relação de um indivíduo com o saber, deve-se levar em
consideração sua origem social, mas também a evolução do mercado de trabalho, do
sistema escolar, das formas culturais, etc. Essa análise é ainda mais necessária
quando se produzem rupturas entre as gerações, como é o caso nas sociedades
contemporâneas (CHARLOT, 2000, p. 74, grifos do autor).
Diante disto, a experiência é considerada na formação do trabalhador como
possibilidade de multiplicidade de saberes necessários a uma prática cada vez mais
51
diversificada. Segundo Bruno e Laudares (2000), a qualificação se torna primordial para o
exercício das atividades do mundo do trabalho:
A qualificação demanda essencialmente a capacidade de transferência, ou seja, uma
capacidade de realizar a aplicação da teoria à prática concreta do trabalho. Esse é o
grande salto exigido do profissional qualificado com formação acadêmica superior.
Teorizar o concreto e abstrair-se do real em direção ao campo imaginário na
formulação das leis que regem os fenômenos. Isto revela a consistência da
qualificação nos novos processos de trabalho, como exigência da tecnologia de base
científica (BRUNO; LAUDARES, 2000, p. 160).
Partindo deste pressuposto, os saberes profissionais dos gestores devem ser
compreendidos na integração de experiências sociais entre os envolvidos no processo de
trabalho. Ao se relacionar no/para o mundo do trabalho, os indivíduos trocam relações
embutidas em suas origens sociais e, assim, constroem espaços informais de aprendizagem
onde
o encontro entre o trabalhador e o trabalho ocorre em situações de trabalho mais
complexas, aleatórias, e heterogêneas em face da evolução dos sistemas técnicos e
organizacionais. Essa nova realidade estaria demandando uma abordagem a partir da
dimensão da experiência do trabalhador (CUNHA; LAUDARES, 2009, p. 62).
A partir da experiência, o trabalho se apresenta como uma possibilidade de integração
dos saberes profissionais em qualquer empresa, cargo, atividade, setor ou posição gerencial:
Eu mesmo aprendi muito com os Técnicos. Quando saímos da Universidade,
chegamos aqui com muitos conhecimentos teóricos. Até hoje ainda temos essa
relação: eu aprendo com eles e eles aprendem comigo. É uma troca de
conhecimentos (Citação de um Engenheiro).19
Aprender se torna então um processo de troca de saberes contidos na experiência. O
gestor também aprende com a prática de sua equipe, uma vez que a sua formação técnica se
faz também na prática. Ao gerenciar pessoas e processos, o gestor articula “multifunções” e
vivencia saberes profissionais que não foram adquiridos em sua formação acadêmica.
Sobre este aspecto, Laudares (2011) discute a formação do gestor na continuidade de
seu processo laboral, na prática, na experiência articulada no/para o mundo do trabalho:
A perspectiva de muitas dimensões presentes na experiência humana mostra uma
mutação do aproveitamento do saber da experiência e dos saberes escolares. O
capitalista, para constituição do processo contínuo de produção, aloca os
19
Entrevista realizada na pesquisa com os engenheiros gestores.
52
trabalhadores em postos sequenciais e hierarquizados cada um numa posição típica
de uma cadeia linear. Na procura da continuidade do processo laboral, o que
futuramente deságua no trabalho automatizado, o homem é substituído nos seus
postos pelos mecanismos automatizados e eletrônicos. O trabalho responde a
necessidade não do seu produtor, mas daquele que mantém a gestão da operação, o
capitalista, proprietário da produção com um objetivo determinado à busca de
produtividade e do lucro do trabalho excedente às necessidades vitais do trabalhador
(LAUDARES, 2011, p. 37).
Ao compreender a carreira de gestão na perspectiva da experiência, os saberes
profissionais criam espaço nas discussões sobre os saberes tácitos que são apreendidos no
território informal em tempo e espaço específico ao longo do processo de interação no
trabalho. Sobre esse aspecto, Aranha (1997) aborda a importância destes saberes profissionais
para entendimento do conhecimento tácito:20
O conhecimento tácito, embora decisivo, não tem merecido ainda o enfoque
necessário. Primeiro por sua dificuldade em expressar-se de forma sistematizada ou
pela ausência de interesses reais de quem detém o controle dos processos de trabalho
e de formação de alçá-lo no nível de “conhecimento científico’’. Segundo, porque,
muitas vezes, é tido como “algo” natural e não fruto de um processo social de
construção (ARANHA, 1997, p. 26).
Ao pensar no conhecimento tácito, os saberes profissionais do gestor ganham espaço
para a discussão de sua formação acadêmica (teoria) e os seus saberes construídos nas
relações de trabalho (prática). Nessa concepção de “conhecimento tácito”, Evangelista (2002)
pontua a prática como processo de experiência de vida do trabalhador que adquire os saberes
profissionais nas relações e produções sociais:
Esse conhecimento, embora proveniente da vivência de trabalho, também expressa
as aquisições obtidas na formação profissional, na escolarização formal e na
experiência de vida do trabalhador. Ele contém elaborações individuais e coletivas,
que por sua vez estão dentro de um quadro de relações e produções sociais
(EVANGELISTA, 2002, p. 94).
Como gestores que se relacionam com pessoas e processos, os engenheiros apresentam
tensões em seus saberes profissionais no que tange a sua formação acadêmica técnica e a sua
formação profissional gerencial, expressa no conhecimento tácito presente nas formas de se
relacionar com a sua equipe para atingir os resultados. “Há uma escolha a ser feita e que, nas
situações de trabalho, entra em uma perspectiva dialética entre as regras do saber estabelecido
20
Sobre o conhecimento tácito, a autora discute a importância do tema para o entendimento dos saberes
apreendidos nas relações sociais embutidas na prática do “fazer”. “As qualificações tácitas são como um saberfazer complementar e necessário ao sistema técnico, intuitivo e não codificável” (ARANHA, 1997, p. 13).
53
e o não saber que o acaso impõe, promovendo um processo de construção de saber no
trabalho” (MACHADO, 1999, p. 151). Diante das escolhas feitas nas situações de trabalho, a
discussão segue para a construção dos saberes profissionais ao longo da carreira do
“engenheiro gestor”, uma vez que a sua formação acadêmica em engenharia não contempla os
saberes profissionais de gestão necessários a sua prática.
Considerado como um profissional em plena ascensão, o engenheiro gestor vivencia
questões complexas no que diz respeito à sua prática gerencial de controle de
processos/pessoas e a sua prática de desenvolvimento econômico e social. Seus saberes
profissionais carregam tanto os conhecimentos acadêmicos inerentes ao cargo quanto os
conhecimentos práticos inerentes à função de gestor.
Tal função de gestão se caracteriza nos conhecimentos técnicos (processos) e humanos
(pessoas) como característica necessária para o desenvolvimento das atividades inerentes ao
cargo. Sendo assim, o foco de análise se torna mais específico no entendimento da carreira do
Engenheiro Gestor com as suas premissas relativas aos conhecimentos apreendidos nas
relações teoria-prática.
3.2
O engenheiro gestor
Na perspectiva dos saberes profissionais no mundo do trabalho, a carreira do
engenheiro gestor contempla questões complexas no que tange a sua formação acadêmica de
base teórica e as atividades gerenciais pautadas no conhecimento prático. Além disto, há
também a questão da experiência profissional que exige tanto a formação técnica da
engenharia quanto a formação gerencial das organizações.
Em termos de desenvolvimento de carreira do engenheiro, se faz necessária a análise
de um trecho da Resolução CNE/CES 11, de 11 de março de 2002, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia:
Art. 3º O Curso de Graduação em Engenharia tem como perfil do formando
egresso/profissional o engenheiro, com formação generalista, humanista, crítica e
reflexiva, capacitado a absorver e desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua
atuação crítica e criativa na identificação e resolução de problemas, considerando
seus aspectos políticos, econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética
e humanística, em atendimento às demandas da sociedade (BRASIL, Resolução
CNE/CES 11/2002).
O perfil mencionado acima exige uma flexibilização para a formação do engenheiro
que, de acordo com Tonini (2007, p. 88), “certamente estará presente na construção dos
54
projetos políticos pedagógicos dos cursos de Engenharia considerando a relação da escola e
do engenheiro a ser formado com a sociedade.” Ao analisar a flexibilização, as teorias de
Marx (1985) pontuam a divisão do trabalho nas grandes indústrias, o processo de perpetuação
das técnicas e, sobretudo, os métodos de gestão do trabalho flexível disseminados no discurso
da tecnologia e da globalização como parte das mudanças e das particularidades que
acompanham a modernidade capitalista de controle social.
Diante do exposto, o perfil do engenheiro como gestor resgata categorias de divisão do
trabalho, flexibilização e controle social introduzidas nas práticas taylorista/fordistas,
baseadas nos métodos de gestão do trabalho flexível que se configuram na realidade do
mundo do trabalho globalizado. Nas configurações de gestão do trabalho flexível, o
engenheiro se insere no mundo do trabalho na perspectiva da evolução capitalista que exige
um perfil cada vez mais adaptável aos “moldes” da produção acelerada na “busca por
resultados”. Diante disso, as mudanças ocorridas exigem um perfil de engenheiro voltado para
a solução de novos problemas que surgem, conforme indica Oliveira (2010):
Para acompanhar essas mudanças não basta mais saber, é necessário saber o que
fazer com o que se aprende nos cursos. O perfil profissional tem sofrido alterações,
superando a condição anterior de um profissional expert em cálculos, construtor ou
solucionador de problemas, para um profissional cidadão, com habilidades,
competências e atributos que o tornem capaz de atender as exigências atuais, como
um projetista de soluções de problemas multidisciplinares e complexos (OLIVEIRA,
2010, p.56).
Para atender às demandas do mundo do trabalho, o engenheiro necessita também de
uma formação voltada para um perfil de gestão que seja capaz de responder ao crescimento
acelerado do cenário globalizado. A educação na área de Engenharia tem crescido no sentido
de responder às necessidades que se apresentam conforme as variáveis do momento histórico,
uma vez que:
A implantação e o crescimento dos cursos de engenharia no Brasil estão
intrinsecamente relacionados ao desenvolvimento da tecnologia e da indústria além
das condições econômicas, políticas e sociais do país e suas relações internacionais.
Dessa forma, pode-se verificar que o crescimento do número de cursos acompanha
os diversos ciclos políticos e econômicos pelos quais passaram o Brasil e o mundo
(Idem, ibidem, p.17).
Nas análises do autor (op. cit.), a visão é ampliada para além dos cursos de engenharia,
pois a educação e o mundo do trabalho também acompanham os ciclos políticos e econômicos
que se movimentam historicamente e carregam uma bagagem de relações e interesses, que
devem ser discutidos e afunilados no âmbito da construção dos saberes profissionais dos
55
sujeitos. Tomada como área de desenvolvimento, a engenharia se apresenta, em sua origem,
como parte constituinte da origem da civilização, como apontam Almeida e Oliveira (2010):
A origem da engenharia confunde-se com a origem da civilização, se for
considerada como o emprego de métodos e técnicas para construir, transformar
materiais e fabricar ferramentas. Ao descobrir vantagem mecânica com o uso de um
pedaço de madeira como prolongamento do braço ou ao arremessar uma pedra
contra um alvo, pode-se dizer que o homem começou a utilizar-se da engenharia em
seu benefício. De outro lado, ao se considerar a engenharia como conhecimento
organizado e estruturado em bases científicas, sua origem é relativamente recente,
principalmente se considerada dentro do contexto da educação superior
(ALMEIDA; OLIVEIRA, 2010, p. 21).
Sobre este aspecto, a engenharia carrega em sua história um percurso repleto de
transições. “O desenvolvimento histórico das escolas de engenharia, no Brasil, quando
comparado ao de outros Países do mundo, permaneceu em atraso por aproximadamente 100
anos” (TONINI, 2007, p. 23). Isto ocorreu na época do Brasil-Colônia devido à mão de obra
escrava e barata, que levou à falta de preocupação com o desenvolvimento industrial. “Por sua
vez, os séculos XIX e XX configuram-se como importantes marcos no estabelecimento
definitivo dessa nova área de ensino que começou a irradiar um crescente desenvolvimento
tecnológico, mais acentuado em decorrência do estabelecimento da revolução industrial”
(Idem, ibidem, p. 24). Apesar do marco histórico da Revolução Industrial, o desenvolvimento
da Engenharia se dá nos momentos de evolução tecnológica que exigem respostas rápidas aos
avanços presentes nas novas tecnologias, conforme pontuam Almeida e Oliveira (2010):
É importante ressaltar que o desenvolvimento da Engenharia e da Educação em
Engenharia está intrinsecamente relacionado com os avanços da ciência e da
tecnologia. À medida que a tecnologia vai se tornando mais complexa, em termos de
necessidade de conhecimentos de base matemática, física, química, expressão
gráfica, entre outros, para solucionar problemas e projetar soluções, torna-se objeto
de estudo e aplicação o campo da Engenharia (ALMEIDA; OLIVEIRA, 2010, p.
24).
Os aspectos de “solução de problemas” inseridos na formação do engenheiro
carregam um viés de cientificismo presente nos discursos de “evolução tecnológica”
difundidos para uma demanda positivista de avanço da ciência e da tecnologia. Tal discurso
positivista esteve presente no período da Revolução Industrial e, consequentemente, na
implantação das escolas de engenharia no Brasil. “A implantação do ensino de engenharia no
Brasil neste período sofreu grande influência do movimento filosófico positivista alicerçado
na crença de que a ciência e a técnica seriam capazes de oferecer a solução para os problemas
da humanidade” (TONINI, 2007, p. 29). A limitação do pensamento positivista deve ser
56
superada com o reconhecimento do caráter social presente na engenharia como uma área que
atende as demandas de crescimento econômico do país. Sobre este aspecto, o Parecer
CNE/CES 1362/2001 pontua sobre o desafio presente no ensino de engenharia:
O desafio que se apresenta ao ensino de engenharia no Brasil é um cenário mundial
que demanda uso intensivo da ciência e tecnologia e exige profissionais altamente
qualificados. O próprio conceito de qualificação profissional vem se alterando, com
a presença cada vez maior de componentes associadas às capacidades de coordenar
informações, interagir com pessoas, interpretar de maneira dinâmica a realidade. O
novo engenheiro deve ser capaz de propor soluções que sejam não apenas
tecnicamente corretas, ele deve ter a ambição de considerar os problemas em sua
totalidade, em sua inserção numa cadeia de causas e efeitos de múltiplas dimensões.
Não se adequar a esse cenário procurando formar profissionais com tal perfil
significa atraso no processo de desenvolvimento. As IES no Brasil têm procurado,
através de reformas periódicas de seus currículos, equacionar esses problemas.
Entretanto essas reformas não têm sido inteiramente bem sucedidas, dentre outras
razões, por privilegiarem a acumulação de conteúdos como garantia para a formação
de um bom profissional (Parecer CNE/CES 1362/2001).
Os conhecimentos tecnológicos exigidos na Engenharia também perpassam por
questões envoltas pelo caráter social, e que visualizam no engenheiro um “construtor” de uma
sociedade economicamente ativa. Na análise feita por Tonini, os fatores sociais presentes na
engenharia são determinados na produção econômica:
Antes de surgir as primeiras escolas de engenharia, o ensino era livre e teórico, com
conteúdos que não eram orientados para a produção econômica. Após o surgimento
das escolas de engenharia, o ensino passa a ser orientado para as práticas de
produção técnicas e científicas, com o intuito de atender as demandas sociais
(preocupação da engenharia até hoje) (TONINI, 2007, p. 24).
No viés da produção econômica, a engenharia ganha espaço e amplia suas
modalidades para além das tradicionais (Civil, Elétrica, Mecânica) e atinge novas áreas, com
destaque para a área de Gestão, conforme os dados presentes nos estudos de Oliveira (2010):
57
GRÁFICO 1 – Crescimento das modalidades dos Cursos de Engenharia
Fonte: OLIVEIRA (2010, p. 60).
Os dados apresentados no GRAF. 1 mostram o crescimento dos cursos de Engenharia
por modalidade, com destaque para a área de gestão presente no curso de Engenharia de
Produção, o que justifica o estudo da formação dos engenheiros nos cursos e na carreira
profissional. A carreira de gestão se apresenta como uma área para o engenheiro que, de certa
forma, exercia atividades de gestão e que não eram contempladas nos currículos dos cursos de
graduação em Engenharia. Oliveira (2010) analisa desta forma o foco da gestão na
Engenharia:
O último enfoque da Engenharia é a Gestão de Organizações. As atividades
relacionadas à gestão (gerência e/ou administração) sempre foram exercidas também
por Engenheiros. No entanto, somente a partir da década de 50, disciplinas desta
área passaram a fazer parte do currículo dos cursos de Engenharia. Ainda na década
de 60, na graduação a Gestão (Produção) passou a ser ênfase de cursos de
modalidade tradicionais como a Engenharia Mecânica, Civil, Elétrica, etc. Somente
no início da década de 70, foram criados os primeiros cursos de Engenharia de
Produção denominados “plenos” na USP e na UFRJ (OLIVEIRA, 2010, p. 24).
Ao contemplar as disciplinas de gestão, a Engenharia de Produção se apresenta como
uma modalidade da Engenharia que busca desenvolver os processos produtivos e dar ênfase à
carreira de gestão. Tais processos sempre existiram no que diz respeito aos modelos de
organização, porém, não eram discutidos no âmbito da engenharia como campo de gestão.
58
Nas análises históricas de Oliveira (2010), a Engenharia de Produção chega para ampliar as
possibilidades de atuação do engenheiro principalmente neste campo:
A modalidade de curso de engenharia denominada de Engenharia de Produção é
relativamente recente se comparada às demais modalidades de engenharia,
especialmente, a Engenharia Civil que é considerada a não militar mais antiga e que
conta com mais de dois séculos de existência de cursos regulares no Brasil. [...] Por
outro lado, a origem mais remota da Engenharia de Produção pode ser considerada
como o instante em que, além de produzir, o homem preocupou-se em organizar,
integrar, mecanizar, mensurar e aprimorar essa produção (OLIVEIRA, 2010, p. 19).
Em sua origem de formação, a Engenharia de Produção carrega em seu nascimento a
herança do taylorismo presente na organização dos processos de trabalho. Tal fato se dá pela
presença de Frederick Winslow Taylor como criador da Engenharia de Produção e
empreendedor de suas teorias na engenharia, uma vez que, como engenheiro de formação,
vislumbrava na Engenharia de Produção a aplicabilidade de suas técnicas de Administração
Científica:
O nascimento da Engenharia de Produção, como é geralmente aceito, se deu nos
Estados Unidos, no período de 1882 a 1912, com o surgimento e desenvolvimento
do denominado Scientific Management, obra de um grupo de engenheiros: F. W.
Taylor, Frank Lilian Gilbert, H. L. Gantt., H. Emerson etc. Apesar de muito atacado
e controvertido, o Scientific Management passou a ser introduzido em inúmeras
empresas por consultores que se intitulavam “industrial engineers”. Daí a criação de
Industrial Engineering, nome pelo qual é conhecida a Engenharia de Produção nos
Estados Unidos. Taylor é em geral considerado o pai da Administração Científica e
da Engenharia de Produção por sua obra preceder e ser mais abrangente do que a dos
outros engenheiros antes citados (LEME, 1983 apud OLIVEIRA, 2010, p. 20).
No Brasil, a Engenharia de Produção nasce com atraso em relação aos Estados Unidos
e alguns países da Europa e se consolida com o esforço do Professor Ruy Leme no intuito de
atender a “grande demanda de administradores profissionais, praticamente inatendida no que
se referia a cursos superiores, além da demanda já referida de Engenheiros de Produção”
(LEME, 1983 apud OLIVEIRA, 2010, p. 22). Sobre o nascimento da Engenharia no Brasil,
Oliveira (op. cit.) reforça a importância da influência do professor Ruy Leme na
implementação dos cursos e desenvolvimento dos currículos que contemplassem disciplinas
específicas da área de Produção:
Apesar de desenvolver-se nos Estados Unidos e em alguns países da Europa, a
formação em Engenharia de Produção no Brasil só foi iniciada na segunda metade
do século XX, na Escola Politécnica da Universidade de São Paulo (Poli/SP) com a
criação das disciplinas: Engenharia de Produção e Complemento de Organização
Industrial por iniciativa do professor Ruy Aguiar da Silva Leme. [...] Se nos Estados
59
Unidos a paternidade da Engenharia de Produção é atribuída a Frederick Taylor, no
Brasil essa paternidade deve ser conferida ao professor Ruy Leme. As suas
iniciativas, no sentido de trazer a Engenharia de Produção para o país e as suas ações
no sentido de implantá-la efetivamente na USP, demonstram que o professor Leme
pode ser considerado como o principal criador da Engenharia de Produção no Brasil
(OLIVEIRA, 2010, p. 20-22).
O surgimento dos cursos de Engenharia de Produção ampliou o leque de atuação dos
engenheiros que buscavam uma carreira de gestão voltada para o planejamento e
desenvolvimento estratégico de processos e pessoas. Além disso, a nova organização dos
cursos de Engenharia de Produção contribuiu para seu crescimento. “Inicialmente,
predominavam os cursos que tinham a Engenharia de Produção como uma ênfase dentro de
uma modalidade tradicional de Engenharia, como, por exemplo, a Engenharia Mecânica com
ênfase em Produção” (Idem, ibidem, p. 35).
Porém, na década de 90 este quadro se inverteu e a Engenharia de Produção passou a
ser a base principal do curso com suas especialidades em paralelo, “ou seja, começou a
predominar os cursos com ênfase em uma base tecnológica tradicional, como a Engenharia de
Produção com ênfase em Mecânica. No início da presente década já predominavam os
chamados Cursos de Engenharia de Produção Plena” (OLIVEIRA, 2010, p. 36). Paralelo ao
crescimento das engenharias, o curso de Engenharia de Produção se desenvolveu conforme as
demandas da industrialização e foi considerado o curso mais procurado entre as modalidades
da engenharia.
A partir da década de 90, a Engenharia de Produção se apresentava como um curso
voltado para as necessidades de gestão que o mundo do trabalho exigia. Sobre este aspecto,
Oliveira discute o crescimento da Engenharia de Produção:
O crescimento do número de cursos de Engenharia de Produção desde 1958 até o
final da década de 80 pode ser considerado normal se comparado ao crescimento dos
demais cursos de Engenharia, no entanto, passou por uma mudança significativa a
partir da década de 90 [...]. A partir de 1996, houve uma significativa expansão do
número de cursos de Engenharia, entretanto, as taxas de crescimento do número de
cursos de Engenharia de Produção têm sido maior do que as dos demais,
principalmente na presente década. [...] Um dos principais fatores que contribuem
para explicar o crescimento do número de cursos de Engenharia de Produção é a
própria evolução do mundo da produção. As mudanças que ocorrem mais
recentemente determinam que um dos capitais mais significativos das empresas na
atualidade é o conhecimento, o qual influencia diretamente na obtenção de vantagem
competitiva em processos produtivos, qualidade dos produtos e estratégia de gestão,
aspectos estes que permeiam as áreas de conhecimento abrangidas pela Engenharia
de Produção. Isso, aliado à natureza do conhecimento de Engenharia, torna a
Engenharia de Produção aquela que melhor atende às organizações na atualidade em
termos de articulação de suas funções clássicas, mercado, finanças, pessoas e
produção, integrando-as ao conhecimento tecnológico e ao sistêmico (Idem, ibidem,
p. 34-35).
60
O que se espera hoje é que todos os cursos de engenharia contemplem conteúdos de
gestão em seus currículos e não apenas os cursos de Engenharia de Produção. Assim, a
vantagem competitiva do conhecimento em gestão exigida do engenheiro que atuará como
gestor engloba um domínio das áreas comerciais, ambientais, de saúde e segurança do
trabalho, setores de tecnologia da informação, certificações em programas de qualidade, entre
outros. Tais conhecimentos perpassam por saberes que são exigidos na atividade de trabalho
com o objetivo de contribuir para o alcance dos resultados e metas em prol do crescimento
econômico do país.
Conforme estudos recentes realizados pela Confederação Nacional das Indústrias
(CNI), se o Brasil mantiver seu atual ritmo de crescimento econômico e
populacional, levará um século para dobrar a renda per capita da sua população, o
que significa chegar perto do atual PIB per capita de um país como Portugal
(OLIVEIRA, 2010, p. 64).
Sendo assim, a Engenharia se apresenta como um curso de suma importância para o
crescimento da economia e, consequentemente, o crescimento do país. A atuação
diversificada do engenheiro gestor amplia as possibilidades de desenvolvimento de novos
mercados e novas formas de atuação que contribuirão para a competitividade global. Expandir
as fronteiras da Engenharia de Produção é, portanto, contribuir para a mudança de paradigmas
com relação à formação tradicionalista do engenheiro que deve ser formado para além da
academia:
O mapa estratégico da indústria – 2007-2015, elaborado pelo Fórum Nacional da
Indústria, uma iniciativa da Confederação Nacional da Indústria (INSTITUTO
EUVALDO LODI, 2006), reconhece, dentre outros aspectos, que: a) o maior valor
agregado da produção hoje provém do conhecimento; b) a informação constitui
insumo básico para a competitividade; c) a agilidade e a qualidade são elementos
essenciais no contexto competitivo; d) a inovação é uma estratégia-chave para o
desenvolvimento econômico e implica constantes mudanças; e) a educação é
elemento essencial para a inclusão social e política, por ser imprescindível ao
exercício da cidadania. Esses aspectos são considerados pelo setor industrial como
dos mais relevantes para que o país se torne cada vez mais competitivo e promova o
desenvolvimento econômico. Assim, são apontados pelos representantes do setor
industrial como importantes pontos a serem considerados pela academia para a
formação em Engenharia (OLIVEIRA, 2010, p. 65).
As diversas atividades realizadas pelos engenheiros ao longo de sua carreira destacam
saberes profissionais para além da formação acadêmica. A prática da atividade de gestão
estabelece uma ação direta com a experiência e o saber fazer no mundo do trabalho a partir
das relações construídas e consolidadas com as relações sociais, apresentando assim uma
qualificação baseada em saberes profissionais extraídos no mundo do trabalho.
61
Os conhecimentos necessários à prática profissional são apreendidos nas relações
sociais estabelecidas na vivência e na socialização dos saberes que são percebidos na
experiência. No âmbito da formação acadêmica, os saberes tecnológicos devem se relacionar
com os saberes humanos e sociais para que se possa obter uma troca real de experiências.
“Assim, as áreas humanas e sociais desempenham uma mediação entre o conhecimento
elaborado no âmbito da área tecnológica e sua aplicação no mundo do trabalho” (TONINI,
2007, p. 77).
Para que se possa refletir sobre o seu papel social, o engenheiro gestor deve
contemplar em sua formação acadêmica matérias das áreas humanas e sociais no intuito de
desenvolver uma visão crítica e integral no que se refere aos aspectos tecnológicos de sua
profissão. Diante desta análise, Tonini (2007) busca nas reflexões de Cunha (2000) a
racionalidade técnica como proposta de um saber emancipatório que promova a discussão e a
conscientização, uma vez que,
em uma escola de engenharia, as matérias tecnológicas e aquelas das áreas humanas
e sociais constituem um saber que se encontra no campo da racionalidade técnicoinstrumental, na medida em que produzem os instrumentos e as técnicas, fornecendo
os meios que atendam aos fins da organização e do sistema produtivo. O campo do
saber emancipatório encontra seu espaço, portanto, especialmente nas áreas humanas
e sociais e na filosofia, quando estas contribuem para a reflexão sobre o campo da
ciência e da tecnologia (CUNHA, 2000 apud TONINI, 2007, p. 77).
Os saberes humanos e sociais na engenharia são de suma importância para a reflexão
sobre o papel da ciência e da tecnologia na sociedade. Uma vez egressos, os graduandos de
engenharia irão se relacionar com uma sociedade complexa e repleta de tensões sociais
advindas do modelo capitalista em vigor. Além disso, o mundo do trabalho também carrega
complexidades em seus modelos de gestão que necessitam de engenheiros para exercer
funções de controle. Sendo assim, a formação dos engenheiros gestores se torna alvo de
discussão no sentido de compreender as necessidades de um currículo voltado para as
questões relacionadas ao mundo do trabalho para que o egresso consiga se relacionar de
forma crítica e consciente.
Sobre este aspecto, o Parecer CNE/CES 1362/2001, que aborda as Diretrizes
Curriculares Nacionais dos Cursos de Engenharia, apresenta várias possibilidades de análise
com relação às abordagens mencionadas para a carreira de gestão e, consequentemente, para
um engenheiro que deve ser preparado para o mundo do trabalho:
62
QUADRO 1
Diretrizes Curriculares Nacionais dos Cursos de engenharia e suas orientações para o Mercado de Trabalho
O perfil dos egressos de um curso de engenharia compreenderá uma sólida
formação técnica, científica e profissional geral que o capacite a absorver e
Perfil dos Egressos
desenvolver novas tecnologias, estimulando a sua atuação crítica e criativa na
identificação e resolução de problemas, considerando seus aspectos políticos,
econômicos, sociais, ambientais e culturais, com visão ética e humanística, em
atendimento às demandas da sociedade.
Os Currículos dos Cursos de Engenharia deverão dar condições a seus
egressos para adquirir competências e habilidades para:
a)
aplicar
conhecimentos
matemáticos,
científicos,
tecnológicos
e
instrumentais à engenharia;
b) projetar e conduzir experimentos e interpretar resultados;
c) conceber, projetar e analisar sistemas, produtos e processos;
d) planejar, supervisionar, elaborar e coordenar projetos e serviços de
engenharia;
Competências e Habilidades
e) identificar, formular e resolver problemas de engenharia;
f) desenvolver e/ou utilizar novas ferramentas e técnicas;
g) supervisionar a operação e a manutenção de sistemas;
h) avaliar criticamente a operação e a manutenção de sistemas;
i) comunicar-se eficientemente nas formas escrita, oral e gráfica;
j) atuar em equipes multidisciplinares;
k) compreender e aplicar a ética e responsabilidade profissionais;
l) avaliar o impacto das atividades da engenharia no contexto social e
ambiental;
m) avaliar a viabilidade econômica de projetos de engenharia;
n) assumir a postura de permanente busca de atualização profissional.
Cada curso de Engenharia deve possuir um projeto pedagógico que demonstre
claramente como o conjunto das atividades previstas garantirá o perfil
desejado de seu egresso e o desenvolvimento das competências e habilidades
esperadas. Ênfase deve ser dada à necessidade de se reduzir o tempo em sala
de aula, favorecendo o trabalho individual e em grupo dos estudantes. Deverão
existir os trabalhos de síntese e integração dos conhecimentos adquiridos ao
Estrutura do Curso
longo do curso, sendo que, pelo menos, um deles deverá se constituir em
atividade obrigatória como requisito para a graduação. Deverão também ser
estimuladas atividades complementares, tais como trabalhos de iniciação
científica, projetos multidisciplinares, visitas teóricas, trabalhos em equipe,
desenvolvimento de protótipos, monitorias, participação em empresas juniores
e outras atividades empreendedoras. Nestas atividades procurar-se-á
desenvolver posturas de cooperação, comunicação e liderança.
63
 Metodologia Científica e Tecnológica;
 Comunicação e Expressão;
 Informática;
 Expressão Gráfica;
 Matemática;
 Física;
Núcleo de Conteúdos Básicos
(30% da carga horária mínima)
 Fenômenos de Transporte;
 Mecânica dos Sólidos;
 Eletricidade Aplicada;
 Química;
 Ciência e Tecnologia dos Materiais;
 Administração;
 Economia;
 Ciências do Ambiente;
 Humanidades, Ciências Sociais e Cidadania.
 Algoritmos e Estruturas de Dados;
 Bioquímica;
 Ciência dos Materiais;
 Circuitos Elétricos;
 Circuitos Lógicos;
 Compiladores;
 Construção Civil;
 Controle de Sistemas Dinâmicos;
 Conversão de Energia;
 Eletromagnetismo;
 Eletrônica Analógica e Digital;
Núcleo de conteúdos
profissionalizantes
(15% de carga horária mínima)
 Engenharia do Produto;
 Ergonomia e Segurança do Trabalho;
 Estratégia e Organização;
 Físico-química;
 Geoprocessamento;
 Geotecnia;
 Gerência de Produção;
 Gestão Ambiental;
 Gestão Econômica;
 Gestão de Tecnologia;
 Hidráulica, Hidrologia Aplicada e Saneamento Básico;
 Instrumentação;
64
 Máquinas de fluxo;
 Matemática discreta;
 Materiais de Construção Civil;
 Materiais de Construção Mecânica;
 Materiais Elétricos;
 Mecânica Aplicada;
 Métodos Numéricos;
 Microbiologia;
 Mineralogia e Tratamento de Minérios;
 Modelagem, Análise e Simulação de Sistemas;
 Operações Unitárias;
 Organização de computadores;
 Paradigmas de Programação;
 Pesquisa Operacional;
 Processos de Fabricação;
 Processos Químicos e Bioquímicos;
 Qualidade;
 Química Analítica;
 Química Orgânica;
 Reatores Químicos e Bioquímicos;
Núcleo de conteúdos
profissionalizantes
(15% de carga horária mínima)
 Sistemas Estruturais e Teoria das Estruturas;
 Sistemas de Informação;
 Sistemas Mecânicos;
 Sistemas operacionais;
 Sistemas Térmicos;
 Tecnologia Mecânica;
 Telecomunicações;
 Termodinâmica Aplicada;
 Topografia e Geodésia;
 Transporte e Logística.
O núcleo de conteúdos específicos se constitui em extensões e
aprofundamentos dos conteúdos do núcleo de conteúdos profissionalizantes,
bem como de outros conteúdos destinados a caracterizar modalidades. Estes
Núcleo de Conteúdos Específicos
conteúdos, consubstanciando o restante da carga horária total, serão propostos
exclusivamente pela IES. Constituem-se em conhecimentos científicos,
tecnológicos e instrumentais necessários para a definição das modalidades de
engenharia e devem garantir o desenvolvimento das competências e
habilidades estabelecidas nestas diretrizes.
Fonte: Organizado pela autora com base no Parecer CNE/CES 1362/2001 (Grifos da autora).
65
Diante do exposto, a proposta de interação entre a universidade e a empresa se faz
necessária para que se possa construir “saberes integrados”21 com a prática profissional e a
formação acadêmica. Tais saberes são essenciais para uma formação integral que unifique a
teoria e a prática no âmbito das relações sociais. Ao se relacionar com os “saberes
integrados”, os engenheiros gestores desenvolvem múltiplas possibilidades de aprendizagem
baseadas nas relações formais e informais necessárias para a construção do conhecimento.
Conhecer se torna então prática do fazer baseado na teoria, ou seja, fazer sobre a
orientação do conhecer. No campo do conhecimento, a teoria se multiplica na prática
estabelecendo assim uma relação de troca contínua (educação continuada). Na perspectiva do
saber contínuo, a integração universidade-empresa se revela como uma via de mão dupla
necessária para a construção do conhecimento. Sobre esse aspecto, Oliveira (2010) traz a
seguinte concepção:
Portanto, a interação universidade-empresa, mais do que nunca, se faz necessária
para que o conjunto de competências e habilidades desejadas para os futuros
engenheiros possa ser alcançado em um contexto de preocupação com a inovação.
Desse modo, é possível criar um ambiente propício para o desenvolvimento da
capacidade de resolver problemas, definidos a partir de demandas reais (OLIVEIRA,
2010, p. 65).
Partindo do pressuposto de que o conhecimento deve ser apreendido na integração, os
“saberes integrados” são apresentados como categoria capaz de ampliar a formação do
engenheiro gestor com a proposta de omnilateralidade22 discutida por Ramos (2011, p. 81):
Pelo sentido filosófico da integração, buscamos retomar a concepção histórica de ser
humano e de formação omnilateral, cuja finalidade e organização integra as
dimensões fundamentais da vida que resumimos como trabalho, a ciência e a
cultura. [...] O sentido epistemológico, por fim, define a unidade entre
conhecimentos considerados gerais e específicos. A perspectiva integrada entende
que não existe um estatuto pré-definido nesse sentido. Ao contrário, essa
classificação precisa ser questionada, primeiro, porque os conhecimentos são
produzidos visando a apreensão do real, podendo ser apropriados, a partir de sua
generalidade, para finalidades específicas (RAMOS, 2011, p.81).
Sendo assim, as discussões trazidas aqui dialogam com a construção dos saberes
profissionais do engenheiro gestor na dialética existente entre a Educação e o Mundo do
21
Categoria construída com a proposta de integração entre teoria-prática, empresa-escola, estudante-profissional,
engenheiro gestor-técnico. Sobre esse aspecto, a construção do conhecimento se dá na integração dos saberes
formais e informais com o intuito de ampliar as possibilidades de construção do conhecimento.
22
“A omnilateralidade compreende o desenvolvimento de todas as dimensões do ser humano para se alcançar a
Formação Integral do Trabalhador” (LAUDARES; QUARESMA, 2007, p. 519).
66
Trabalho. O trabalho considerado como princípio educativo carrega uma bagagem de saberes
profissionais que necessitam de uma integração entre educação e trabalho para que se possa
absorver da teoria a prática necessária. Os “saberes integrados” se apresentam como
possibilidade de construção do conhecimento a partir do mundo do trabalho com suas relações
sociais embutidas na integração escola-empresa.
Ao analisar os saberes profissionais do engenheiro gestor, cria-se a possibilidade de
análise das relações presentes na educação e no mundo do trabalho que são modificadas
historicamente de acordo com o momento social. Tais relações sociais embutidas na
educação-mundo do trabalho refletem a necessidade de aproximação da universidade-empresa
para que se possa criar um campo de discussões passíveis de contribuições necessárias para
uma prática educacional reflexiva.
Esta prática educacional está relacionada aos saberes formais e informais constituídos
nos processos de aprendizagem instituídos no universo das relações sociais. “Assim, a não ser
por uma efetiva reforma moral e intelectual da sociedade, preceitos ideológicos não são
suficientes para promover o ingresso da cultura do trabalho nas escolas, nem como contexto e,
menos ainda, como princípio” (RAMOS, 2011, p. 88).
4
A PESQUISA SOBRE OS SABERES PROFISSIONAIS DO ENGENHEIRO
GESTOR
A proposta deste estudo teve como objetivo geral pesquisar os saberes profissionais
dos engenheiros gestores em atividade nas empresas pesquisadas, e o locus de sua aquisição,
o que suscitou muitas questões advindas do contexto em que estes saberes ocorrem: a
educação e o mundo do trabalho. Para discutir essas questões, a pesquisa tem como pano de
fundo a análise das relações sociais.
Inserida na área da educação, esta pesquisa busca no pensamento científico abstrato a
opção metodológica de abordagem subjetiva e empírica, uma vez que “a abstração desobstrui
o espírito e o torna mais leve e mais dinâmico” (BACHELARD, 1996, p. 8). Sobre esse
aspecto, o autor (op.cit.) discute a formação do espírito científico e discute a abstração
conforme as seguintes pontuações:
Tal método crítico exige uma atitude expectante quase tão prudente em relação ao
conhecido quanto ao desconhecido, sempre alerta diante dos conhecimentos
habituais, sem muito respeito pelas verdades escolares. Logo, compreende-se que
um filósofo que siga a evolução das idéias científicas, quer nos maus como nos bons
67
autores, quer nos naturalistas como nos matemáticos, não consiga escapar à
impressão de incredulidade sistemática e adote um tom cético em fraco acordo com
sua fé, tão sólida por outro lado, no progresso do pensamento humano
(BACHELARD, 1996, p. 15).
Diante disso, o método científico desta pesquisa se apresenta de forma descritiva ao
analisar o engenheiro gestor em seu universo de atuação profissional. Para que essa análise
possa ocorrer, buscamos na hipótese o ponto de partida para conduzir as respostas necessárias,
“com a tentativa de resolver problemas por meio de suposições, isto é, de hipóteses, que
possam ser testadas através de observações ou experiências” (GEWANDSZNAJDER;
MAZZOTTI, 1999, p. 3).
No âmbito da pesquisa, as hipóteses norteiam o pesquisador e se tornam fontes
primordiais para a condução do método científico. Além disso, contribuem também para a
escolha das técnicas e dos instrumentos científicos capazes de conduzir as análises dos dados.
Tais análises vão permitir a tomada de direções no intuito de responder o objetivo principal da
pesquisa, que é entender como o engenheiro gestor constrói os saberes profissionais
necessários para exercer uma atividade de gestão.
4.1
Procedimentos Metodológicos
A partir da escolha metodológica de abordagem subjetiva e empírica, o viés
qualitativo foi escolhido para discutir as questões presentes na construção dos saberes
profissionais dos engenheiros gestores. Diante desta perspectiva, “as investigações
qualitativas, por sua diversidade e flexibilidade, não admitem regras precisas, aplicáveis a
uma ampla gama de casos” (GEWANDSZNAJDER; MAZZOTTI, 1999, p. 141).
As contribuições de Falcão e Régnier (2000, p. 232) demonstram que “a informação
que não pode ser diretamente visualizada a partir de uma massa de dados poderá sê-lo se tais
dados sofrerem algum tipo de transformação que permita uma observação de outro ponto de
vista". Tal citação nos faz refletir sobre a importância da análise qualitativa dos dados para
que as informações possam gerar significado, oferecendo indícios para que o pesquisador
possa compreender e responder as questões propostas no objetivo do trabalho.
68
A coleta de dados foi feita por meio de entrevista semiestruturada, que se destaca pela
continuidade do processo utilizado pelo Grupo de Pesquisa FORQUAP23 com o intuito de
tratar os dados de forma direcionada para as questões estabelecidas neste estudo.
Sobre a escolha das entrevistas semiestruturadas, Arnoldi e Rosa (2006) destacam que:
As questões, nesse caso, deverão ser formuladas de forma a permitir que o sujeito
discorra e verbalize seus pensamentos, tendências e reflexões sobre os temas
apresentados. O questionamento é mais profundo e, também, mais subjetivo,
levando ambos a um relacionamento recíproco, muitas vezes, de confiabilidade.
Frequentemente, elas dizem respeito a uma avaliação de crenças, sentimentos,
valores, atitudes, razões e motivos acompanhados de fatos e comportamentos.
Exigem que se componha um roteiro de tópicos selecionados. As questões seguem
uma formulação flexível, e a sequência e as minúcias ficam por conta do discurso
dos sujeitos e da dinâmica que acontece naturalmente (ARNOLDI; ROSA, 2006,
p.30).
O objeto de estudo da pesquisa é a construção dos saberes profissionais e os sujeitos
selecionados para a análise desta construção são engenheiros gestores de empresas mineiras
do setor industrial.
A pesquisa se desenvolve no âmbito das organizações estudadas pelo Grupo
FORQUAP, conforme participação da autora do presente estudo na pesquisa intitulada
“Relações na situação de trabalho dos profissionais técnico, tecnólogo e engenheiro quanto a
sua qualificação e atuação frente às novas tecnologias organizacionais e de gestão – estudo
em empresas mineiras”. Tal pesquisa se desdobrou a partir dos seguintes objetivos:
 Realizar uma revisão da literatura da temática em estudo em programas de pósgraduação;
 Identificar em empresas dos setores de energia, mineração, siderurgia e metal
mecânico, as relações de trabalho do técnico, tecnólogo e engenheiro frente às novas
tecnologias organizacionais e de gestão;
 Proceder a uma análise comparativa da atuação e qualificação dos profissionais
envolvidos na pesquisa quanto aos novos processos organizacionais do trabalho;
 Identificar parâmetros formativos dos profissionais, em investigação, como diretrizes
para as instituições formadoras na área técnica e tecnológica.
23
O Grupo FORQUAP (Formação e Qualificação Profissional), que pertence ao Mestrado em Educação
Tecnológica do CEFET-MG, foi mencionado na Introdução dessa dissertação e se apresenta na organização
metodológica desta pesquisa como norteador das questões presentes nas hipóteses formuladas sobre a construção
dos saberes profissionais dos engenheiros enquanto gestores das organizações.
69
Diante da participação efetiva na pesquisa do Grupo FORQUAP, optou-se por analisar
os saberes profissionais dos engenheiros gestores na perspectiva de sua construção enquanto
líderes de suas equipes. No âmbito das relações existentes entre o engenheiro, o técnico e o
tecnólogo, existem premissas com relação à posição do engenheiro em sua atividade de gestão
que justifica a pesquisa nesta área.
Assim, as empresas escolhidas como campo de estudo foram as empresas estudadas
pelo Grupo FORQUAP identificadas como empresas de grande atuação e contribuição efetiva
para o desenvolvimento do país. Nestas empresas podem ser observadas particularidades no
que se refere aos cenários de desenvolvimento de produtos e serviços, o que permite a
diversidade de atuação dos engenheiros na função de gestor e amplia as possibilidades de
análise das situações de trabalho.
Na intenção de descrever os campos de pesquisa de forma estruturada, buscou-se
enumerar as empresas da seguinte forma: Empresa 1; Empresa 2; Empresa 3; Empresa 4 e
Empresa 5. Com isso, o QUADRO 2 apresenta uma breve descrição sobre a atuação de cada
organização:
QUADRO 2
Descrição da atuação das empresas pesquisadas
A Empresa 1 é líder no segmento de aços longos nas Américas e uma das
principais fornecedoras de aços longos especiais do mundo. Com mais de
45 mil colaboradores, possui operações industriais em 14 países – nas
Américas, na Europa e na Ásia –, as quais somam uma capacidade
Empresa 1
instalada superior a 25 milhões de toneladas por ano. É a maior
recicladora da América Latina e, no mundo, transforma, anualmente,
milhões de toneladas de sucata em aço, reforçando seu compromisso com
o desenvolvimento sustentável das regiões onde atua. Com mais de 140
mil acionistas, a Empresa 1 está listada nas bolsas de valores de São
Paulo, Nova Iorque e Madri. (Fonte: Site da Empresa 1).
A Empresa 2 é resultado de uma joint venture entre o maior grupo
siderúrgico do mundo e o maior produtor mundial de arames. Unindo a
força desses acionistas, a Empresa 2 é líder no mercado brasileiro de
Empresa 2
arames. Referência global na fabricação de aço, a Empresa 2 está
presente em 61 países, atendendo ao mercado siderúrgico com produtos
de alta qualidade. Atualmente a Empresa 2 possui unidades em
Contagem e Sabará, em Minas Gerais; Osasco e Hortolândia, em São
Paulo, e Feira de Santana, na Bahia. (Fonte: Site da Empresa 2).
Empresa 3
A Empresa 3 é um dos mais sólidos e importantes grupos do segmento de
70
energia elétrica do Brasil, participando em mais de 100 empresas, além
de consórcios e fundo de participações. Companhia de capital aberto
controlada pelo Governo do Estado de Minas Gerais, possui 114 mil
acionistas em 44 países. Suas ações são negociadas nas Bolsas de Valores
de São Paulo, Nova York e Madri. Hoje a Empresa é uma referência na
economia global, reconhecida por sua atuação sustentável. Há 13 anos
consecutivos, faz parte do Dow Jones Sustainability Index World (DJSI
World). (Fonte: Site da Empresa 3).
A Empresa 4 é líder no mercado brasileiro de aços planos e conta com
capacidade instalada para produzir 9,5 milhões de toneladas por ano. É o
maior e mais moderno complexo siderúrgico de aços planos da América
Latina. Presente em 7 estados do Brasil, as empresas do grupo atuam, de
Empresa 4
ponta a ponta, em toda a cadeia produtiva do aço: da extração do minério
– passando pelo beneficiamento do produto de acordo com as
especificações dos clientes e transporte por via rodoviária, ferroviária ou
marítima – até transformação do aço em bens manufaturados, como
equipamentos e estruturas metálicas de grande porte.
(Fonte: Site da Empresa 4).
Com a missão de transformar recursos minerais em prosperidade e
desenvolvimento sustentável, a Empresa 5 está presente nos cinco
continentes e é líder na produção de minério de ferro e segunda maior
Empresa 5
produtora de níquel. Com sede no Brasil e presente em 37 países, a
Empresa 5 é uma empresa global, comprometida com a qualidade de vida
e a preservação ambiental das regiões em que está inserida.
(Fonte: Site da Empresa 5).
Fonte: Quadro elaborado pela autora, a partir dos dados coletados no site das empresas pesquisadas
No cenário de desenvolvimento econômico vivenciado pelas 5 (cinco) empresas
pesquisadas, foram selecionados 15 (quinze) engenheiros com cargos diversificados
(Gestores, Assessores, Gerentes e Engenheiro), porém todos com a função de gerenciar
pessoas e processos. Além da diversificação dos cargos, os engenheiros participantes da
presente pesquisa, possuem sexo, idade e formação acadêmica distintas na área da engenharia
(Engenharia Mecânica, Engenharia Elétrica, entre outras). A identificação dos engenheiros
entrevistados (QUADRO 3) seguiu o padrão: sigla EG1 (Engenheiro Gestor 1), relacionado
na empresa a que pertence (Empresa 1) e assim sucessivamente.
71
QUADRO 3
Perfil dos engenheiros entrevistados
Cargo: Gestor de Projetos
Sexo: Masculino
EG.1
(Engenheiro Gestor 1)
Idade: 33 anos
Formação:
Graduação em Engenharia Mecânica;
Especialização em Engenharia de Manutenção;
Especialização em Engenharia de Projetos.
Cargo: Gestor de Projetos em Engenharia
Sexo: Masculino
Empresa 1
EG.2
(Engenheiro Gestor 2)
Idade: 32 anos
Formação:
Graduação em Engenharia Industrial Mecânica;
Mestrado em Engenharia Mecânica;
Especialização em Gestão, com ênfase em Projetos.
Cargo: Assessor Técnico
Sexo: Masculino
EG.3
(Engenheiro Gestor 3)
Idade: 34 anos
Formação:
Curso Técnico em Eletrotécnica;
Graduação em Engenharia Elétrica;
Especialização em Aquecimento.
Cargo: Gerente de Manutenção
Sexo: Masculino
EG.4
(Engenheiro Gestor 4)
Idade: 41 anos
Formação:
Curso Técnico de Eletromecânica;
Graduação em Engenharia Mecânica.
Cargo: Engenheiro Mecânico
Empresa 2
Sexo: Masculino
Idade: 42 anos
EG.5
(Engenheiro Gestor 5)
Formação:
Graduação em Engenharia Mecânica;
Especialização em Engenharia de Processos;
Especialização em Engenharia de Manutenção.
72
QUADRO 3
Perfil dos engenheiros entrevistados
(Continua)
Cargo: Engenheiro Gestor de Empreendimento
Sexo: Masculino
EG.6
(Engenheiro Gestor 6)
Idade: 44 anos
Formação:
Graduação em Engenharia Elétrica;
Mestrado em Engenharia- Sistema de Aterramento.
MBA em Gerenciamento de Projetos.
Cargo: Engenheiro Gestor de Empreendimento
Sexo: Masculino
Idade: 42 anos
EG.7
Empresa 3
(Engenheiro Gestor 7)
Formação:
Curso Técnico em Ajustagem Mecânica;
Curso Técnico em Eletrônica
Graduação em Engenharia Elétrica
Especialização em Sistemas de Energia
Cargo: Gestor de Projetos
Sexo: Masculino
Idade: 39 anos
EG.8
(Engenheiro Gestor 8)
Formação:
Curso Técnico Leiturista;
Graduação em Engenharia Elétrica;
Mestrado em Engenharia Elétrica;
MBA em Gerenciamento de Projetos.
Cargo: Engenheiro de Manutenção Sênior
Sexo: Masculino
EG.9
(Engenheiro Gestor 9)
Idade: 55 anos
Formação:
Curso Técnico em Eletrônica;
Graduação em Engenharia Elétrica;
Mestrado em Automação e Controle.
Empresa 4
Cargo: Engenheiro de Produto Pleno
Sexo: Masculino
EG.10
(Engenheiro Gestor 10)
Idade: 27 anos
Formação:
Curso Técnico em Metalurgia;
Graduação em Engenharia de Produção.
73
QUADRO 3
Perfil dos engenheiros entrevistados
(Conclusão)
Cargo: Engenheiro Metalurgista
Sexo: Masculino
EG.11
(Engenheiro Gestor 11)
Idade: 28 anos
Formação:
Graduação em Engenharia Metalúrgica.
Cargo: Engenheiro de Segurança do Trabalho
Empresa 4
Sexo: Masculino
EG.12
(Engenheiro Gestor 12)
Idade: 32 anos
Formação:
Curso Técnico em Contabilidade;
Graduação em Engenharia Elétrica;
Especialização em Engenharia de Segurança.
Cargo: Engenheiro Máster
Sexo: Feminino
EG.13
(Engenheiro Gestor 13)
Idade: 43 anos
Formação:
Graduação em Engenharia Civil;
Especialização em Análise de Sistemas;
Mestrado em Geotécnica.
Cargo: Engenheiro da Qualidade do Produto
Sexo: Masculino
Idade: 26 anos
EG.14
Empresa 5
(Engenheiro Gestor 14)
Formação:
Graduação em Engenharia Química;
Especialização em Estatística com ênfase em
Indústria e Mercado – em andamento;
Mestrado em Engenharia Mineral – em andamento.
Cargo: Engenheiro de Minas
Sexo: Masculino
Idade: 33 anos
EG.15
(Engenheiro Gestor 15)
Formação:
Graduação em Engenharia de Minas;
Especialização em Gestão de Projetos;
Mestrado em Engenharia de Minas – em andamento
(UFOP).
Fonte: Quadro elaborado pela autora, a partir dos dados coletados na pesquisas
74
A partir dos dados apresentados no QUADRO 3, os Engenheiros Gestores apresentam
as seguintes características organizadas nos GRÁFICOS 2, 3, 4, 5, 6 e 7.
Feminino
Masculino
Sexo
0
2
4
6
8
10
12
14
16
GRÁFICO 2: Sexo dos Engenheiros entrevistados
Fonte: Dados das entrevistas
50 anos ou mais
40 a 50 anos
30 a 40 anos
20 a 30 anos
Idade
0
2
4
GRÁFICO 3: Idade dos Engenheiros entrevistados
Fonte: Dados das entrevistas
6
8
75
Ajustagem Mecânica
Contabilidade
Metalurgia
Leiturista
Eletromecânica
Eletrotécnica
Eletrônica
Curso Técnico
0
0,5
1
1,5
2
2,5
GRÁFICO 4: Formação Técnica dos Engenheiros entrevistados
Fonte: Dados das entrevistas
Eng. Minas
Eng. Química
Eng. Civil
Eng. Metalúrgica
Eng. Produção
Eng. Mecânica
Eng. Elétrica
Graduação
0
1
2
3
4
5
GRÁFICO 5: Formação Acadêmica dos Engenheiros entrevistados
Fonte: Dados das entrevistas
6
7
76
Estatística Industria e mercado
- em andamento
Análise de Sistemas
Eng. Segurança
Sist. Energia
Eng. Processos
Aquecimento
Eng. Manutenção
Especialização
Eng. Projetos
0
1
2
3
4
5
Esp./MBAGestão de Projetos
GRÁFICO 6: Níveis de Especialização dos Engenheiros entrevistados
Fonte: Dados das entrevistas
GRÁFICO 7: Áreas de Mestrado dos Engenheiros entrevistados
Fonte: Dados das entrevistas
Com os dados apresentados nos gráficos 2, 3, 4, 5, 6 e 7, percebe-se que os sujeitos
pesquisados apresentam um perfil identificado em sua maioria como engenheiros gestores do
77
sexo masculino, na faixa etária de 30 a 40 anos. Com relação à formação acadêmica, é
importante destacar que 46,7% do grupo de engenheiros entrevistados fizeram curso técnico
(em diversas áreas); na graduação a escolha do curso de Engenharia Elétrica apresenta
preferência entre os entrevistados (40%), e as especializações cursadas pelos engenheiros
entrevistados apresentam diversificação, com destaque para a área de Gestão de Projetos. A
escolha da especialização em Gestão de Projetos se justifica pela demanda da empresa para
que o engenheiro atue nesta atividade, assim como a sua busca de uma formação
complementar, fatos estes mencionados pelos entrevistados.
A área de Projetos na qual estou trabalhando não envolve só os Projetos como
também envolve pessoas. Demanda habilidades interpessoais. Estou estudando a
possibilidade de no ano que vem fazer uma especialização na área de pessoas
(Trecho da fala do EG. 2).
A formação de uma parte do grupo entrevistado (46%), que buscou no Curso de
Mestrado o seu aperfeiçoamento, evidencia a importância que estes profissionais imprimem
ao seu trabalho, buscando um aprofundamento maior nas questões técnicas que caracterizam a
sua atividade profissional, e também da valorização das empresas que os emprega, no que
tange a maior qualidade de seu quadro de pessoal.
Após a caracterização do perfil do grupo pesquisado, vale ressaltar aqui os itens,
denominados neste estudo categorias, que serviram de base para a formulação de perguntas
aos engenheiros entrevistados, e dos quais foram extraídas as análises sobre a construção dos
saberes profissionais dos engenheiros enquanto gestores das organizações participantes da
pesquisa.
Estas e outras categorias compõem o questionário de pesquisa semiestruturada
utilizado pelo Grupo FORQUAP (ANEXO A), questionário este que foi adaptado para o
presente estudo. Visando atender ao objetivo da pesquisa empreendida, foram recortadas as
seguintes categorias com os seus respectivos questionamentos:
1. Competências: Toda a função a ser desempenhada traz consigo a necessidade de
saberes, habilidades, atitudes e comportamentos que são próprios dela. Quais
competências um profissional deve possuir para se destacar na função que você exerce
na empresa?
2. Gestão do trabalho: Sabemos que as empresas adotavam ou adotam modelos de
organização que podem variar de acordo com o tempo ou de acordo com necessidades
78
específicas. Considerando o seu tempo de atuação aqui na empresa, que mudanças na
gestão do trabalho vem ocorrendo, ou seja, como era a gestão do trabalho antes e
como você a vê hoje?
3. Políticas de formação profissional: A empresa possui uma política de gestão de
pessoas que contemple a formação profissional de seus funcionários? Poderia nos
descrever? Como esta política se integra aos programas de formação da empresa?
Com base nas categorias acima mencionadas, perguntas foram formuladas em um
questionário semiestruturado visando à análise posterior dos saberes profissionais que devem
ser construídos pelos engenheiros em sua carreira de gestor. Assim, foram formuladas as
perguntas dirigidas ao grupo de engenheiros pesquisado:
a) Como os engenheiros gestores constroem seus saberes profissionais para executar as
suas atividades de gestão?
b) Como a empresa se posiciona com relação às demandas de formação para que o
engenheiro gestor execute suas atividades de gestão?
c) Quais são as possibilidades de atuação da universidade para auxiliar na formação de
conhecimentos específicos que possam contribuir para a construção de saberes
profissionais necessários para a prática de gestão?
4.2
Análise dos dados
A análise dos dados foi elaborada a partir das respostas obtidas no questionário
semiestruturado. A utilização do método qualitativo gera uma série de dados conforme
Gewandsznajder e Mazzotti (1999), o que exige do pesquisador um olhar aguçado sobre o que
está sendo investigado, ao mesmo tempo que garante aprofundamento na análise futura dos
fatos.
Pesquisas qualitativas geralmente geram um enorme volume de dados que precisam
ser organizados e compreendidos. Isto se faz através de um processo continuado em
que se procura identificar dimensões, categorias, tendências, padrões, relações,
desvendando-lhes o significado. Este é um processo complexo, não linear, que se
implica um trabalho de redução, organização e interpretação dos dados que se inicia
já na fase exploratória e acompanha toda a investigação. À medida que os dados vão
sendo coletados, o pesquisador vai procurando tentativamente identificar temas e
relações, construindo interpretações e gerando novas questões e/ou aperfeiçoando as
79
anteriores, o que, por sua vez, o leva a buscar novos dados, complementares ou mais
específicos, que testem suas interpretações, num processo de “sintonia fina” que vai
até a análise final (GEWANDSZNAJDER; MAZZOTTI, 1999, p. 170).
Coletado os dados, deu-se prosseguimento à sua análise, tomando como referência as
categorias contidas no questionário semiestruturado, e como se faz necessária, uma exposição
sobre a sua interpretação no contexto da pesquisa será feita a seguir.
4.2.1 Categoria: Competências
A título de esclarecimento, o objeto deste estudo é pesquisar sobre a construção dos
saberes profissionais de engenheiros, entretanto, a utilização da palavra “competências”,
tomada no contexto desta pesquisa como sinônimo de “saberes”, foi uma escolha da
pesquisadora para manter o termo utilizado no questionário de pesquisa elaborado pelo Grupo
FORQUAP, e cedido para uso no presente estudo. Isto não significa que a pesquisa se
desenvolveu sobre o campo das competências, mas apenas utilizou a categoria de análise do
questionário como base de interpretação para as questões referentes aos saberes profissionais.
Com relação aos dados coletados, a maioria das respostas dos engenheiros
entrevistados, no que se refere à categoria “competências”, apresenta um padrão de similitude
com relação aos termos:
1.
Conhecimento Técnico;
2.
Relacionamento Interpessoal;
3.
Liderança;
4.
Espírito de Equipe;
5.
Conhecimento de Gestão de Pessoas e Gestão de Projetos.
Sobre este aspecto, o domínio da técnica se mostrou como prioritário, no que tange a
um saber profissional, na maioria das respostas dadas. Para o grupo pesquisado trata-se de um
saber que impõe respeito aos demais profissionais da equipe, e que deve ser consolidado com
a sua capacidade de interagir, discutir e decidir sobre as questões cotidianas presentes na
atividade do trabalho:
Ajuda muito a questão do conhecimento prático, ajuda muito. Mas o engenheiro
novo que acabou de sair da escola, ele tem toda bagagem teórica, ele tem todo
conhecimento teórico pra poder conduzir a soluções. O que ele não tem é o
conhecimento de processos, eu falo sempre que o processo nunca acaba, a
80
tecnologia evolui muito na parte de controle, de automação e controle, evolui muito
(Trecho da fala do EG. 9).
Ao fazer menção ao conhecimento técnico, que permite conduzir processos e dominar
as tecnologias, as respostas do grupo pesquisado se convergem também para o conhecimento
da gestão de pessoas, para um aprofundamento nas questões que envolvem pessoas,
comportamento, e as decisões inseridas neste modelo de gestão.
Quando ele chega aqui ele chega com um conhecimento acadêmico; agora quanto ao
processo é com o tempo. Vai precisar de treinamentos específicos para aprofundar.
E como ele veio de uma formação técnica, não tão voltada para gestão, ele também
vai precisar desenvolver a parte comportamental (Trecho da fala do EG. 10).
A expressão “tem propriedade para falar” registrada na entrevista do sujeito (EG. 12)
remete ao reconhecimento da legitimidade da posição do engenheiro, enquanto gestor que
entende do processo e da parte técnica, mas que necessita “ter propriedade” também para
entender sobre a gestão de pessoas:
Eu acredito que quem tem o conhecimento técnico tem propriedade para falar, mas a
gestão de pessoas é importante. A pessoa ter o conhecimento de gestão de pessoas.
A pessoa saber qual que é o objetivo daquela equipe. Porque muitas vezes a pessoa
delega para você uma entrega e se você não souber qual que é o objetivo daquilo,
gera desmotivação. Então acho que a equipe tem que estar muito bem alinhada com
o objetivo que foi proposto. O entrosamento faz parte da entrega e isso você só
consegue com conhecimento de pessoas para ver as dificuldades de cada um (Trecho
da fala do EG. 12).
Nas respostas sobre a importância do conhecimento técnico e comportamental,
percebe-se um equilíbrio entre os dois saberes profissionais, uma vez que o engenheiro gestor
deve saber se comunicar tecnicamente com a sua equipe para ser reconhecido como líder que
entende do assunto, mas, ao mesmo tempo, deve saber se relacionar com as pessoas em
termos de equipe, com a possibilidade de percepção das particularidades de cada uma no
exercício da função.
4.2.2 Categoria: Gestão do trabalho
A gestão do trabalho na empresa engloba tanto a gestão de processos quanto a gestão
de pessoas, mesmo que cada organização apresente características diferentes com relação a
suas formas de se organizar. A hierarquização é variável de acordo com a função e a
necessidade de gestão se intercala entre pessoas e processos. Na maioria dos casos, os
81
engenheiros gestores não possuem autonomia para a contratação e a demissão de membros da
equipe, entretanto, gerenciam conflitos entre as pessoas e tomam decisões com relação a
postura e o comportamento das mesmas. Na Empresa 1 verifica-se um dinamismo entre os
engenheiros gestores e os demais, uma vez que todos se configuram como equipe e a
hierarquização não está muito presente pelo fato de não existir subordinação:
Como você fez referência ao Taylorismo, onde havia uma hierarquia verticalizada...
O Gerente mandava no Engenheiro que mandava no Técnico e esse mandava no
operário. Não temos aqui essa subordinação entre nós. Hoje quando nos é passada
uma tarefa, ela é passada para toda a equipe que tem Engenheiros, Técnicos (Trecho
da fala do EG. 1 – Empresa 1).
Na Empresa 2, o engenheiro gestor se posiciona como uma figura estratégica para
atuação direta com o cliente. Nesse sentido, a gestão se torna mais ampla em termos de
atuação, pois a parte técnica não está centralizada no gestor, que assume uma postura mais
gerencial em termos de preocupação com o negócio:
O Engenheiro tem atividades diferentes das do Técnico. O Técnico cuida
basicamente da execução da Manutenção, apesar de o Coordenador Técnico
gerenciar a equipe dele também. O Engenheiro lida com a questão técnica, mas atua
mais na parte gerencial. O Engenheiro faz o elo entre o cliente e fornecedor. Cliente:
fábrica – fornecedor: manutenção ou cliente: suprimentos - fornecedor: fornecedor
externo de reparos (Trecho da fala do EG. 5 – Empresa 2).
Com relação às Empresas 3 e 4, os engenheiros gestores atuam de forma mais prática e
direta, pois a equipe é composta por contratados e terceirizados, exigindo muita comunicação
e aproximação de todos para atingir os objetivos:
Os técnicos contam muito com o nosso suporte de gestão. Temos engenheiros
contratados e terceirizados na mesma função que a minha. Então todos conversam
muito. A informação técnica você encontra lá na região onde os empreendimentos
estão acontecendo, já as informações sobre gestão são buscadas aqui no nosso setor.
No nosso setor eu contrato as obras e acompanho tudo desde o início do
empreendimento até o início da execução. Acompanhamos tudo com cronograma. A
relação do engenheiro com o técnico não é conflituosa, pois os papéis são muito
bem definidos. Quando precisamos de qualquer informação técnica, podemos
recorrer aos técnicos que são bastante experientes. A gestão é bastante
horizontalizada. Fazemos muitas reuniões para discutir os projetos (Trecho da fala
do EG. 7 – Empresa 3).
Na fala do entrevistado (EG. 10 – Empresa 4), a relação de gestão entre o engenheiro e
o profissional técnico se torna tão próxima que é considerada como “um casamento”, ou seja,
uma relação de troca, apoio e companheirismo necessário para a “rotina maçante” que
também se configura “simbolicamente” na vida à dois:
82
Hoje o trabalho do técnico é muito importante. Seria um casamento. Para um
Engenheiro de Produto precisa estar bem apoiado pelo técnico. Porque temos uma
rotina muito maçante. Porque precisamos fazer o que o cliente pede. Personalizado.
Assim precisamos dar pareceres mais adequados. Além do que precisamos fazer
ajustes de processos, projetos de aço para sempre evoluir. E as atividades seriam
desenvolvimentos de novos produtos, ou resolver problemas de sistemas. O trabalho
do técnico bem capacitado suporta e dá muita liberdade para o Engenheiro de
produto trabalhar num estágio não tanto voltado para a rotina (Trecho da fala do EG.
10 – Empresa 4).
Já na Empresa 5, existe uma expectativa sobre a atuação do engenheiro como gestor
de pessoas, uma vez que a atividade exige uma presença maior do profissional em termos de
capacitação e atuação direta com os subordinados. Essa presença se configura como um papel
de gestor que direciona e “ensina” o que deve ser feito. Na fala do entrevistado (EG. 13), a
expressão “educadora” é utilizada como forma de exemplificar seu papel na gestão:
O mercado demanda muito de técnicos e também de engenheiros. Como trabalho na
área de planejamento, existem mais engenheiros do grau técnico, o que dificulta um
pouco o entendimento sobre gestão. Por exemplo, o meu trabalho na gestão com os
estagiários se diferencia pela minha habilidade de lidar com pessoas. Não é fácil
conduzir o Programa de estagiários, mas tive que me adequar para atender as
necessidades e acabei me saindo uma “gestora de pessoas”. E como são estagiários,
requerem ainda mais nosso tempo, dedicação e paciência para a prática de ensinar.
Acho que acabo sendo uma educadora também [risos] (Trecho da fala do EG. 13 –
Empresa 5).
O destaque para as expressões usadas pelos entrevistados (grifo nosso) se faz
necessário para uma correlação entre a postura assumida pelo profissional engenheiro de cada
empresa e a sua visão do trabalho como gestor. Ao analisar a diversidade de atuação dos
engenheiros gestores, percebe-se que, em todos os sujeitos pesquisados, a carreira de gestão
exige saberes profissionais não adquiridos na formação acadêmica. A atuação técnica se torna
importante para a aceitação do engenheiro como gestor, porém, a atuação em gestão é uma
necessidade da empresa para o exercício da função em diversos setores.
4.2.3 Categoria: Políticas de formação profissional
Nas respostas dos engenheiros gestores, observa-se uma demanda por conhecimentos
técnicos e de gestão para a atuação nas empresas. A questão sobre as políticas de formação
profissional assumidas pelas empresas pesquisadas busca respostas sobre a posição dessas
empresas, no que se refere aos incentivos e investimentos feitos por elas para que os seus
engenheiros desenvolvam saberes profissionais considerados necessários à função de gestão.
No grupo de empresas pesquisadas, percebe-se que as mesmas incentivam a formação
83
profissional ao longo da carreira do engenheiro, porém, cada uma apresenta particularidades
para essa formação. Algumas empresas valorizam o autodesenvolvimento e esperam que a
iniciativa de formação parta do engenheiro, como demonstração de pró-atividade e interesse
na construção e continuidade de sua formação:
A empresa me incentivou a fazer o mestrado, mostrando-me as oportunidades que
eu teria me especializando em uma área técnica. Já a Pós-graduação com
especialização em Gestão eu fiz porque quis, porque despertei interesse pelo tema
em função de meu cargo na empresa. [...] Quando eu entrei aqui, eu tive um coach,
uma pessoa que me orientava. Esse profissional que me orientava já se aposentou. A
empresa, antevendo essa saída dele, precisava formar alguém para dar continuidade
nas funções dessa pessoa. Então aí veio esse incentivo para eu fazer o mestrado.
Como eu fiz o mestrado na UFMG, lá é gratuito. O maior incentivo que recebi da
empresa foi ela disponibilizar o tempo para que eu fosse lá para estudar sem gerar
qualquer ônus no meu pagamento. [...] Eu vejo a empresa interessada em nos
formar, de forma geral. No período pré-crise isso era mais latente. Hoje o nosso
cliente alvo é o mercado externo. A empresa conta muito com o nosso
autodesenvolvimento, também. Disponibiliza ferramentas como cursos a distância e
no final do curso a empresa faz uma prova para avaliar se o funcionário tem agora as
competências, se foram adquiridas novas habilidades. Para mim isso é um forte
incentivo (Trecho da fala do EG. 1).
Ainda sobre o aspecto de expectativa de autodesenvolvimento, os engenheiros buscam
as capacitações de acordo com as necessidades pessoais de aprimoramento profissional, e
também de acordo com as necessidades de conhecimento expressas pela empresa que investe
em seus cursos e capacitações. A expressão “patrocinado pela empresa”, utilizada pelo
entrevistado (EG. 5) caracteriza a orientação da empresa para a busca dos cursos específicos
que irão contribuir com prática do profissional:
Eu senti necessidade de fazer alguns cursos por minha conta e as empresas nas quais
trabalhei proporcionam formação dentro do que elas acreditam que sejam exigências
para o cargo. Proporcionam seminários com bases técnicas e também gerenciais.
Aqui eu fiz o curso de 6Sigma patrocinado pela empresa. As duas Pós-graduações
aconteceram pela necessidade pessoal que eu identifiquei (Trecho da fala do EG. 5).
O autodesenvolvimento, como uma característica na busca de formação acadêmica e
profissional, encontra ressonância nas respostas dos entrevistados, denotando desta forma a
ausência de programas formais por parte da empresa, no que se refere a educação profissional,
deixando a cargo de cada um a iniciativa de se qualificar e de buscar a formação que mais
condiz com as suas necessidades profissionais e as necessidades da empresa. A expressão do
entrevistado (EG. 6): “a gente espera que isso venha da pessoa” reforça a sua visão da
responsabilidade de cada um pela sua formação profissional.
84
A empresa libera para eventos, visitas técnicas, seminários. Investe muito na
qualificação, mas não é nada estruturado. Vai da cabeça do gestor mesmo, ou do
cara que ficou empolgado com alguma coisa e pediu para participar. Não existe
trilha não. Não é muito bem definido não. No final da avaliação, quando a gente faz
o feedback, aí a pessoa tem a opção de dizer o que quer fazer. A gente espera que
isso venha da pessoa. Como gestor a gente não indica muito curso não porque a
gente espera que a pessoa reconheça a dificuldade e corra atrás (Trecho da fala do
EG. 6).
Sobre a questão do autodesenvolvimento, é interessante ressaltar a resposta do
entrevistado (EG.12), que vê no processo de educação profissional um modo de ampliar as
suas oportunidades profissionais no mercado de trabalho, seja esta educação profissional uma
oferta da empresa ou uma iniciativa empreendida pelo próprio profissional. Reforça em sua
resposta a questão da iniciativa para buscar uma formação profissional, assim como olhar para
o espaço de trabalho como um lugar de aprendizagem constante.
Eu não me preparo para empresa, eu me preparo para o mercado, entendeu? Eu me
preparo para mim. Eu acho que é assim... tenho que corresponder à expectativa da
empresa, e, automaticamente, se eu me preparo para o mercado, eu estou preparado
para a empresa, não é? E você pode ter certeza... eu não venho aqui para entrar oito
horas e sair cinco horas. Eu venho aqui para que no final do dia eu possa pensar e
falar: Pô! Meu dia foi válido. Aprendi o que eu quero, e também contribuí na
formação do pessoal (Trecho da fala do EG. 12).
Em outra entrevista (EG. 2), o sujeito faz uma correlação entre a oferta de formação
profissional feita pela empresa e o atendimento da necessidade dessa empresa no que se refere
a implantação de um novo projeto. Neste ponto as necessidades de complementam: de um
lado o profissional que precisa se desenvolver tecnicamente, e do outro a empresa que precisa
gerir bem o seu negócio.
No caso da Pós-graduação em Gerenciamento de Projetos, o que aconteceu foi que a
empresa sentiu uma deficiência quando passava pela fase de estruturar esse processo
de gerenciamento dentro da engenharia e não tinha muitos funcionários com esse
conhecimento nem mesmo teórico. Tudo se iniciou a partir de uma conversa
informal quando foi questionado se alguém teria interesse e disponibilidade para
fazer esse curso e que os custos seriam por conta da empresa. Eu me prontifiquei
afirmando do meu interesse e fui me matricular. A empresa financiou e também
disponibilizou um tempo para que eu pudesse frequentar as aulas tanto durante a
semana como também nos fins de semana (Trecho da fala do EG. 2).
O entrevistado (EG. 9), aponta para um fator importante a ser observado pelas
empresas no que se refere a educação profissional: o planejamento das ações formadoras.
Neste caso, o treinamento é bem definido e as capacitações são feitas de acordo com as
necessidades específicas de cada funcionário. A necessidade de treinamento resulta em uma
85
“matriz de conhecimento”, e é esta matriz que vai delimitar e direcionar os saberes
profissionais necessários para a prática da atividade:
Todo ano a gente faz o planejamento de treinamento para o ano seguinte. Tanto da
parte de custo operacional, quanto de formação de pessoas, treinamento. A gente
avalia junto à supervisão, normalmente nível técnico. Superior também, mas
normalmente do nível técnico. Fazemos uma matriz de conhecimento; em cima desta
matriz ele (supervisor) vai direcionar a formação da equipe dele. O técnico 1 por
exemplo deve ter grade de conhecimento aqui. O técnico 2 tem que ter essa grade
conhecimento do 1 e algo mais. O técnico 3 tem que ter esta grade. Engenheiro
Pleno tem que ter outra grade. O Sênior outra grade, e por ai vai (Trecho da fala do
EG. 9).
Os chamados “Programas de Trainee” também são utilizados na definição dos
treinamentos específicos, além da identificação do perfil para a ocupação de determinados
cargos internos. Tais programas apresentam características específicas e utilizam ferramentas
que identificam e direcionam o profissional para a formação que exige os diversos cargos e
funções nas empresas. Com relação ao cargo de gestão, existem programas específicos que
capacitam e direcionam os chamados “trainees” para o desenvolvimento das “habilidades de
liderança”, conforme expressão utilizada pelo entrevistado (EG. 15):
A empresa me proporcionou a oportunidade de gestão a partir da identificação de
minhas habilidades de liderança no Programa de Trainee. A partir daí pensei na
possibilidade de investir em uma formação de gestão (Trecho da fala do EG. 15).
Além das categorias de análises mencionadas, as entrevistas geraram discussões em
relação às demandas de educação continuada como forma de “reconhecimento”.
O
entrevistado (EG. 7) menciona que os saberes profissionais estão se perdendo com a saída de
profissionais mais experientes da organização, caso da aposentadoria, e que é preciso
transformar este conhecimento numa espécie de memória técnica disponível, a ser utilizada
nos programas de formação profissional. Sem este cuidado corre-se o risco de “aposentar” o
conhecimento junto com o empregado que o detém, e que se retira da empresa.
No caso do engenheiro você tem que ter essa maturidade de buscar seu
aperfeiçoamento. Alguns treinamentos são indicados até como uma forma de
reconhecimento. O que falta na empresa é investir em uma formação continuada no
sentido de aproveitar o conhecimento de um técnico antigo e transformá-lo em
instrutor que possa repassar o conhecimento adquirido ao longo de tantos anos.
Quando esse técnico experiente aposenta, o conhecimento adquirido aposenta junto
com ele (Trecho da fala do EG. 7).
Sobre este aspecto, a educação continuada se consolida como uma forma de legitimar
os saberes profissionais, e dar manutenção ao conhecimento adquirido ao longo de muitos
86
anos de experiência. Essa tendência é percebida pelos engenheiros gestores que buscam o
conhecimento na experiência e na prática:
Hoje a demanda por profissional principalmente com uma qualificação melhor é
muito difícil. O que está acontecendo é que muitas pessoas daqui estão se
aposentando e devido à experiência que adquiriram aqui na empresa, saem e
descansam por um ou dois anos e estão voltando. Esse é um grande recurso que
estamos utilizando. Se não fosse por esse recurso nós estaríamos passando por
grandes dificuldades (Trecho da fala do EG. 3).
Ao levantar a questão sobre a educação continuada, o entrevistado (EG. 4) faz
referência ao papel das instituições de ensino como responsáveis pela formação de
profissionais preparados para assumir funções e atividades nas empresas, porém questiona a
qualidade dos cursos ofertados:
Eu penso que a pessoa tem de buscar o melhor não só em ofertas de qualificação
como em termos de instituição de ensino. O que acontece, hoje, principalmente
nessa área, é que a oferta de cursos aumentou, mas o nível de ensino, em muitas
escolas, deixa a desejar (Trecho da fala do EG. 4).
O questionamento se dá na busca de uma melhor qualificação e o aumento da
qualidade do ensino. O seu argumento reforça a necessidade de um preparo maior das
instituições de ensino dos profissionais que por elas passam, acompanhando o
desenvolvimento que se dá no interior das organizações, o incremento de novas tecnologias e
saberes, oferecendo às organizações um profissional com capacidade técnica e gestora.
4.3
Os saberes profissionais e as suas premissas
Diante das análises realizadas, nota-se que o conteúdo das entrevistas aponta que os
saberes profissionais do engenheiro se fazem na prática experimentada ao longo da sua
carreira como gestor. A despeito das particularidades de cada função exercida pelo
engenheiro, a atividade gerencial é sempre requerida nos seus processos de trabalho, e fazem
diferença em seus resultados. A gestão de processos requer quase sempre a gestão de pessoas,
o que passa a exigir do engenheiro uma formação que contemple o conhecimento da gestão de
pessoas em toda a sua complexidade.
As relações estabelecidas entre as equipes favorecem a troca de conhecimentos
necessários para a construção de saberes profissionais constituídos no mundo do trabalho.
Entretanto, ao perceber a necessidade de formação específica para assumir cargos e funções
87
gerenciais, os engenheiros gestores demonstram que os conhecimentos adquiridos na
formação acadêmica não foram suficientes para atender aos conhecimentos exigidos pelas
empresas.
O reconhecimento da importância da formação técnica acrescida da experiência
adquirida ao longo da carreira profissional como um fator na construção de saberes
profissionais, é uma constante entre os engenheiros entrevistados. No entanto, observa-se no
presente estudo que a intervenção na formação específica desses profissionais para exercer as
funções de gestão, quase sempre é de iniciativa e responsabilidade das empresas que investem
e capacitam as suas equipes para atingir os objetivos necessários ao desenvolvimento e
crescimento do negócio.
A educação continuada como uma alternativa para suprir os déficits de conhecimentos
exigidos para alcançar os cargos hierárquicos, que exigem atividades e funções específicas
nas empresas, é vista pelo grupo de engenheiros pesquisado como uma possibilitada limitada
em suas empresas. Também, no presente estudo é observado que necessidade de aprimorar os
conhecimentos técnicos e de gestão deve ser considerada ao longo da formação acadêmica.
Esta seria uma forma de difundir uma consciência crítica no profissional em formação sobre o
importante papel social e gestor da Engenharia, ao mesmo tempo em que lhe apresenta as
possibilidades de ampliação dos saberes necessários para o desenvolvimento de uma carreira
visando somente cargos e funções nas organizações, mas como um engenheiro capaz de
atender às demandas de uma sociedade. A formação acadêmica do engenheiro, e de cunho
social presente no discurso das universidades deve incluir a formação para o mundo do
trabalho que está inserido na sociedade, uma vez que, ao se desenvolver enquanto empresa e
enquanto negócio, as empresas também desenvolvem o país. As necessidades da empresas se
tornam então necessidades sociais que devem ser contempladas pelas universidades, como
forma de desenvolvimento de um ensino de qualidade que possa contribuir para a formação
de profissionais capazes de compreender as necessidades sociais e de gestão no âmbito das
organizações.
A universidade poderia desenvolver disciplinas principalmente na área de gestão de
projetos. O engenheiro, quando ele forma, ele não tem preparação para assumir a
carreira de gestão e isso é uma demanda exigida pela maioria das empresas. A
formação técnica ajuda muito na gestão, pois a gente acaba falando a mesma língua
do técnico. Entretanto, com relação à gestão de conflitos, gestão de equipes,
liderança, falta conteúdo acadêmico na formação. O engenheiro entra no mercado
com a bagagem técnica e vai adquirindo o perfil de gestão com o tempo ao longo da
carreira (Trecho da fala do EG. 7).
88
Desenvolver disciplinas e aprimorar os conteúdos significa desenvolver socialmente as
potencialidades da educação no sentido de inserir os sujeitos no mundo do trabalho que se
materializa com e a partir da sociedade. Inseridos no mundo do trabalho, os sujeitos se
apresentam para a sociedade produtiva, e esta por seu modo exige novos conhecimentos e
saberes, uma vez que
a expressão “sociedade do conhecimento” é sobretudo uma frase retórica, mais do
que uma descrição adequada da realidade. Não há dúvida que, no mundo moderno, a
atividade produtiva e a prestação de serviços requerem o uso cada vez mais intenso
de conhecimentos e competências técnicas, mas isto não significa que não existam
muitos empregos e atividades profissionais para os quais as competências técnicas
exigidas são relativamente pequenas, se não menores do que antes. De fato, uma das
consequências dos procedimentos modernos de automação é que as altas tecnologias
ficam concentradas em determinados segmentos dos setores produtivos,
desaparecem as funções de rotina de complexidade média ou pequena, enquanto que
cresce a necessidade de pessoas dedicadas, sobretudo, a tarefas de relacionamento
com o público e prestação de serviços padronizados, de baixa qualificação. Por outro
lado, atividades que antes requeriam pouca qualificação, nas áreas de serviço,
vendas, controle de qualidade e outras, passam a requerer maiores competências
(SCHWARTZMAN, 2005, p. 6).
A complexidade das relações produtivas exige das organizações e das universidades
maior proximidade sobre o seu modus operandi, no sentido de que é possível a ambas buscar
formas de desenvolver conhecimentos necessários “para o desempenho de tarefas
especializadas que são típicas da atividade industrial, assim como das atividades mais
complexas no setor da indústria e dos serviços” (Idem, ibidem, p. 4). Essa proximidade é
pertinente, e a sua ocorrência levará à prática de uma educação voltada para uma maior
compreensão da realidade social, e a formação de profissionais capazes de desempenhar de
maneira crítica o papel que lhes exige as organizações, sem perder de vista o papel que ocupa
e representa na sociedade.
5
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com base na discussão das relações existentes entre a educação e o mundo do
trabalho, os saberes profissionais foram considerados objeto do presente estudo e os
engenheiros gestores como sujeitos desta pesquisa. A teoria de base, o método e a técnica
favoreceram a compreensão do tema, a coleta e a análise dos dados tornando-se possível
empreender-se numa reflexão sobre a carreira do engenheiro como gestor. Um gestor que é
“demandado” em saberes profissionais específicos, para exercer a sua atividade nas
organizações inseridas em uma sociedade cada vez mais complexa.
89
Com o intuito de atingir os objetivos delimitados na pesquisa, procurou-se identificar
na formação acadêmica dos engenheiros entrevistados as variáveis que apontam para a
atuação na carreira de gestão demandada pelas organizações. Sobre este aspecto, os estudos
de Oliveira (2010), Almeida e Borges (2007) e Tonini (2007) sinalizam uma ampla discussão
sobre a evolução da Engenharia e as possibilidades de formação do engenheiro
contemporâneo. A necessidade de formação de profissionais que possam se adequar às
necessidades impostas pelo desenvolvimento científico e tecnológico, assim é expressa pelos
autores:
A preocupação se fundamenta na necessidade de formação de profissionais em
quantidade e qualidade adequada para responder pelo desenvolvimento científico e
tecnológico do país num momento histórico reconhecido como o século do
conhecimento. A inovação científica e tecnológica carece de engenheiros titulados,
em nível de mestrado e doutorado, capazes de promover a competitividade dos
produtos e serviços do país. Portanto políticas de indução do crescimento e
direcionamento dos cursos de pós-graduação em Engenharia se fazem necessárias
com a urgência em que se deseja o crescimento nacional (ALMEIDA; BORGES,
2007, p. 334).
A gestão do trabalho dos engenheiros se diversifica conforme as necessidades de cada
empresa pesquisada, e a demanda por conhecimentos técnicos específicos é traduzida no
investimento em formação profissional que fazem as empresas e os profissionais. Entretanto,
a necessidade de formação para uma carreira de gestão é percebida como fator comum
presente na avaliação das empresas e dos profissionais, o que nos leva a interpretar que esta
necessidade deva ser atendida não só pelas empresas, mas, sobretudo, pela universidade
quando forma o profissional engenheiro.
A análise sobre a construção dos saberes profissionais necessários para a carreira do
engenheiro gestor conduzida no presente estudo aponta para uma reflexão premente a ser feita
no ambiente da universidade, na qual a questão: que engenheiros estamos formando e para
qual mundo do trabalho, abriria portas para a construção de saberes profissionais mais
próximos do que as organizações e a sociedade espera destes profissionais.
A pesquisa demonstrou que a demanda dos engenheiros gestores por uma formação
que contemple elementos em gestão, se faz acompanhar das demandas de desenvolvimento
tecnológico presentes nas organizações. A quantidade de cursos de engenharia com o enfoque
na gestão está aumentando, conforme os dados24 de Oliveira (2010), porém a crítica feita
pelos engenheiros pesquisados, sobre a qualidade dos cursos ofertados pela universidade abre
24
Ver GRÁFICO 1, p. 57.
90
espaço para um questionamento sobre a real capacidade dos profissionais engenheiros que
delas saem, de desenvolverem um trabalho eficaz como gestores.
Também, fica evidenciado na pesquisa que um grande número de engenheiros gestores
entrevistados tem buscado uma educação continuada para suprir as suas necessidades de
formação, seja por interesse pessoal e/ou por interesse da empresa. Isto leva a crer que a
necessidade de formação complementar para se trabalhar como gestor, não é atendida por
ocasião da formação acadêmica, e mesmo que isto ocorra, por se tratar a gestão uma atividade
complexa
e que demanda conhecimentos sempre atualizados, a sua formação requer
constantes investimentos tanto por parte das empresas quanto por parte do profissional.
Engenheiros entrevistados nesta pesquisa mencionaram a graduação em Engenharia
de Produção, dado o conteúdo de seu currículo, como alternativa para uma formação mais
focada na área de gestão, em face às outras engenharias:
Eu vejo a Engenharia de Produção como um curso que prepara para exercer a função
de gestor. Só que eu me encontro numa situação que, para que possa virar gestor, eu
preciso de mais experiência. Eu não me sinto preparado em tempo de experiência de
empresa. Porque é um setor que exige muita experiência. Não é só a questão da
gestão de pessoas. Liderança situacional. É o conhecimento de cliente que eu ainda
não tenho (Trecho da fala do EG. 10).
Diante do exposto, a formação acadêmica do engenheiro apresenta carências no que
diz respeito à sua inserção no mundo do trabalho, faltando-lhe às vezes a consciência das suas
reais possibilidades de atuação como engenheiro gestor e como elo entre o mundo do trabalho
e a sociedade.
O posicionamento estratégico dos engenheiros no mundo do trabalho, como sempre
ocorreu, apresenta novas demandas de conhecimentos e saberes que extrapolam o currículo
acadêmico. Percebe-se que entre os sujeitos pesquisados os saberes profissionais referentes à
gestão e a outros campos da engenharia, foram construídos ao longo da sua trajetória
profissional, seja por demanda da empresa ou por iniciativa pessoal. Isto evidencia a dinâmica
requerida do profissional, de estar sempre atento ao que lhe requer o mundo do trabalho e a
sociedade. A universidade o forma para um cargo, uma função, mas o que se espera dele é
uma atuação mais ampla, não apenas de caráter científico, tecnológico, mas antes de cunho
gestor das questões que se lhe apresentam no mundo do trabalho e na sociedade.
Além da formação acadêmica, a experiência, a práxis, ganhou destaque no diálogo
empreendido entre a pesquisadora e os engenheiros entrevistados, confirmando desta forma
91
que o trabalho se configura como princípio educativo a partir da prática do fazer considerado
em sua forma “comum”, conforme Malglaive (1990):
Em primeiro lugar, um saber pode ser mais pertinente na sua forma “comum” que na
sua forma científica. Assim, para nos orientarmos, é mais pertinente saber que o sol
nasce a leste e se põe a oeste do que saber se a Terra gira em torno do Sol. Em
segundo lugar, não basta que um saber seja científico para ser pertinente na prática.
É preciso, ainda, que ele se torne instrumento ao serviço visado. Não basta conhecer
as leis da eletricidade para montar uma aparelhagem elétrica (MALGLAIVE, 1990,
p. 38).
Ao analisar e discutir os saberes profissionais apontados na pesquisa, as relações
presentes na educação e no mundo do trabalho apresentam possibilidades de aproximação
entre a academia e as empresas, dada a necessidade de se reconhecer e aprimorar os saberes a
partir da experiência tanto para a empresa como para o profissional. Deve-se considerar
também, neste contexto o papel transformador da escola sobre a empresa, oferecendo-lhe o
conhecimento para ser transformado na práxis.
Para ilustrar essa constatação, a experiência se apresenta na concepção de vida
partilhada na prática dos sujeitos, como evidenciam os apontamentos de Charlot (2000, p. 60):
Adquirir saber permite assegurar-se um certo domínio do mundo no qual se vive,
comunicar-se com outros seres e partilhar o mundo com eles, viver certas
experiências e, assim, tornar-se maior, mais seguro de si, mais independente.
Existem outras maneiras, entretanto, para alcançar os mesmos objetivos. Procurar o
saber é instalar-se num certo tipo de relação com o mundo; mas existem outros.
Assim, a definição do homem enquanto sujeito de saber se confronta à pluralidade
das relações que ele mantém com o mundo (CHARLOT, 2000, p.60).
Verificou-se, com isso, que entre os saberes profissionais do engenheiro como gestor
estão aqueles relacionados com a sua compreensão do mundo, de si mesmo, dos indivíduos, e
de tudo aquilo que está relacionado com as pessoas no ambiente de trabalho. Estes saberes
envolvem o comportamento organizacional, e as suas particularidades, tornando ética e eficaz
as chamadas “relações humanas” na empresa. Tais relações se encontram na proposta de
formação humana, reflexiva e generalista presente no Art. 3º da Resolução CNE/CES
11/2002.25
No intuito de se aprofundar nas características humanas, reflexivas e generalistas, esta
pesquisa mostrou que estes saberes estão orientados para o relacionar-se com as pessoas no
ambiente organizacional, ser reconhecido pela equipe como referência tanto no âmbito da
25
Ver Capítulo 3, p. 54.
92
técnica quanto nas questões que envolvem a gestão de pessoas. Dizem respeito também, a
capacidade para articular os projetos a partir uma visão sistêmica, unindo processos e equipe
e, principalmente, articular o conhecimento técnico com toda a equipe de modo democrático,
e para que ele não se perca ao longo do tempo.
Ao discutir os saberes profissionais necessários para a prática de gestão, os
engenheiros na presente pesquisa expressaram a necessidade específica de uma formação que
extrapola os conteúdos de engenharia, e que se configuram nos espaços de formação das
ciências humanas como, por exemplo, a gestão de conflitos, a gestão de processos que
envolvem negociação, entre outros aspectos.
A construção dos saberes profissionais indica a importância de se equilibrar os
conhecimentos presentes na formação acadêmica, que contempla a teoria e a técnica com os
saberes adquiridos na experiência vivenciada, na prática. Tal importância nos remete à
seguinte explanação de Charlot (2000):
Assim, que é que, em um saber, possibilita considerá-lo “prático”? Não é o próprio
saber que é prático, mas sim, o uso que é feito dele, em uma relação prática com o
mundo. Essa distinção permite evitar falsos debates. Por exemplo, quando um
engenheiro utiliza um enunciado de física dos materiais, deve-se falar em um saber
científico ou em um saber prático? Não é porque o engenheiro o utiliza que o
enunciado deixa de ser científico. Mas o engenheiro o utiliza para aplicá-lo, em uma
prática, ou seja, um impasse... Na verdade, esse enunciado não é nem científico, nem
prático, como tal. Como tal, é um enunciado, não existindo motivo nenhum para que
lhe acrescentem adjetivos. Não obstante, foi produzido em uma relação científica
com o mundo (através de experimentação, validação por uma comunidade, etc.) e
será reconhecido como científico por qualquer pessoa que se inscreva integralmente
em tal relação com o mundo. Esse enunciado, todavia, é mobilizado pelo engenheiro
em uma relação prática com o mundo (isto é, em uma relação financiada e
contextualizada). Em outras palavras, é a relação com esse saber que é “científica”
ou “prática” e, não, esse saber em si mesmo (CHARLOT, 2000, p. 62).
É preciso esclarecer, no entanto, que as questões aqui apontadas para a necessidade de
uma formação humanista no ensino da engenharia não se sobrepõe a base técnica desta
formação acadêmica, mas sim sugere uma complementação de saberes que podem contribuir
para a interação entre as questões técnicas e sociais que se fazem presentes no trabalho do
engenheiro. No mundo do trabalho, as relações existentes entre os sujeitos exigem
conhecimentos sobre as questões políticas, sociais, humanas entre outras, porém dado o
cenário complexo no qual estão inseridas as universidades, nem sempre os conhecimentos
necessários para a compreensão destas questões são contemplados nos currículos e na prática
acadêmica. A esse respeito, Santos (1997) discute sobre o complexo cenário das
universidades:
93
Um pouco por todo o lado a universidade confronta-se com uma situação complexa:
são lhe feitas exigências cada vez maiores por parte da sociedade ao mesmo tempo
que se tornam cada vez mais restritivas as políticas de financiamento das suas
actividades por parte do Estado. Duplamente desafiada pela sociedade e pelo Estado,
a universidade não parece preparada para defrontar os desafios, tanto mais que estes
apontam para transformações profundas e não para simples reformas parcelares.
Aliás, tal interpretação mais do que conjuntural, parece ser estrutural, na medida em
que a perenidade da instituição universitária, sobretudo no mundo ocidental, está
associada à rigidez funcional e organizacional, à relativa impermeabilidade às
pressões externas, enfim, à aversão a mudança (SANTOS, 1997, p. 163).
Ao dialogar com a construção dos saberes profissionais necessários ao engenheiro
gestor, percebe-se que a relação entre a educação e o mundo do trabalho abre espaço a
reflexão sobre os aspectos que influenciam a formação acadêmica dos sujeitos e as demandas
da sociedade. No campo da Engenharia, as conclusões de Tonini (2007) contribuem para esta
reflexão ao considerar que
Ainda há muito que se fazer para a modernização da engenharia. É preciso pensar
em novos modelos de formação profissional, que considerem parcerias com as
empresas e os institutos de pesquisa, na adequação do corpo docente à nova
realidade, com maiores investimentos nas universidades e nas pesquisas, e que
valorizem a engenharia como área chave para o desenvolvimento econômico e social
do País, na geração e desenvolvimento de tecnologias (TONINI, 2007, p. 210).
Tendo como referência o estudo e a pesquisa realizada no presente trabalho, e com a
intenção de contribuir para novas pesquisas que possam ser desenvolvidas sobre o tema
tratado neste estudo, indagações são inseridas neste ponto da conclusão: como os saberes
profissionais para a carreira de gestão estão sendo abordados em outras áreas do
conhecimento (como, por exemplo, a área de saúde)? A quem cabe o papel formador para a
carreira de gestão? A universidade ou a empresa? Como seria esta formação: seu método,
técnicas e conteúdo? As denominadas “Universidades Corporativas” poderia ser uma
estratégia a ser oferecida pelas empresas em resposta ao seu papel formador? O que
caracterizaria na empresa (métodos educativos, recursos tecnológicos, entre outros) sua
condição para que possa atuar como uma “Universidade”?
Reflexões sobre o profissional engenheiro gestor são esperadas do próprio
profissional, das empresas que os emprega, das universidades que os forma e da sociedade
que recebe os serviços por eles prestados. O cenário no qual estes profissionais atuam está
sempre em mudança, e a exigência para que assumam papéis de controle voltados para uma
gestão de resultados na sociedade capitalista, está cada vez mais visível nos processos de
avaliação e contratação a que são submetidos nas empresas.
94
Esta reflexão deve se estender ao grupo de docentes e demais responsáveis pelo
planejamento das ações educativas no ensino da Engenharia, propiciando melhor qualidade na
formação dos engenheiros gestores e os levando a superar as lacunas que surgem no processo
de constituição dos saberes profissionais que se movimentam antes, durante e depois da
formação acadêmica.
Buscou-se no estudo que se apresenta explorar as possibilidades de interação entre a
academia e a empresa, no sentido de identificar práticas educativas transformadoras que
ofereçam saídas para os desafios profissionais futuros, em especial, para a educação em
engenharia, conforme Cordeiro et al. (2008):
Por tudo isso, a necessidade de elaborar ações voltadas a modernizar a educação em
engenharias, aumentando sua sintonia com as necessidades do desenvolvimento
nacional, é tema que sensibiliza um leque cada vez mais amplo de forças nacionais.
Assim, todos os setores com alguma vinculação com o tema – da academia à
indústria, passando pelo governo, associações e entidades de classe – devem debater
e formular políticas e ações concretas nessa direção, dando a este debate a
representatividade que o assunto requer (CORDEIRO et. al., 2008).
Esta exploração de possibilidades se faz necessária, também no ambiente das
empresas, com criação de mecanismos de capacitação capazes de disseminar a cultura de
gestão com o foco na equipe e no seu desenvolvimento. Estratégias incrementadas pelas
empresas que facilitem e estimulem a prática dos engenheiros gestores no seu cotidiano de
trabalho, poderão levá-los à busca e a construção crescente de saberes profissionais. O
resultado desta busca será o fortalecimento da sua identidade como profissional gestor na
engenharia, e o reconhecimento por parte da empresa e da sociedade da importância do seu
papel para o desenvolvimento socioeconômico do país.
95
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engenharia no Brasil: uma perspectiva histórica no âmbito das políticas públicas. Ensaio:
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100
ANEXO A – PESQUISA SOBRE OS SABERES PROFISSIONAIS NA CARREIRA DO ENGENHEIRO GESTOR:
entre a formação e o mercado de trabalho
QUESTIONÁRIO26
A - DADOS DO ENTREVISTADO:
1. DADOS PESSOAIS:
NOME: ______________________________________________________IDADE:________________
E-MAIL:__________________________________________TELEFONE: (
)_____________________
2. FORMAÇÃO:
TÍTULO:____________________________________________________________________________
INSTITUIÇÃO:______________________________________________ANO DE CONCLUSÃO:_______
TÍTULO:____________________________________________________________________________
INSTITUIÇÃO:______________________________________________ANO DE CONCLUSÃO:_______
TÍTULO:____________________________________________________________________________
INSTITUIÇÃO:______________________________________________ANO DE CONCLUSÃO:_______
3. EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL:
EMPRESA ATUAL: ____________________________________________________________________
FUNÇÃO: _______________________________________ TEMPO DE TRABALHO: _______________
EMPRESA ATUAL: ____________________________________________________________________
FUNÇÃO: _______________________________________ TEMPO DE TRABALHO: _______________
EMPRESA ATUAL: ____________________________________________________________________
FUNÇÃO: _______________________________________ TEMPO DE TRABALHO: _______________
26
Adaptado do Questionário usado na pesquisa do FORQUAP: “Relações na situação de trabalho dos
profissionais técnico, tecnólogo e engenheiro quanto a sua qualificação e atuação frente às novas tecnologias
organizacionais e de gestão – estudo em empresas mineiras”.
101
B – QUESTÕES DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA
1. DEMANDA DE FORMAÇÃO: Considerando nosso sistema de formação verticalizado (aquele que
traz níveis de escolaridade), gostaríamos de saber como se deu sua formação inicial, se você fez
SENAI, se trabalhou antes de estudar ou se “completou” os estudos para só depois ingressar no
mercado de trabalho?
Depois de ingressar na empresa, como você deu continuidade aos seus estudos? Você que procurou
se atualizar ou a empresa proporcionou novos cursos?
2. DEMANDA DE QUALIFICAÇÃO/REQUALIFICAÇÃO: Como você ganhou condições para realizar o
seu trabalho, ou seja, como você se qualificou ou se requalificou para sua função? Foi através da
experiência com o trabalho, realizou visitas técnicas ou participou de feiras, projetos, programa de
trainee, estágios ou consultorias, enfim, como você se mantém atualizado frente ao mercado de
trabalho?
3. O LUGAR POSICIONAL NA ESTRUTURA DA EMPRESA: Na hierarquia da empresa, a partir de sua
formação e qualificação, qual sua posição nessa estrutura? A posição que você ocupa se refere a sua
formação inicial e continuada? Como você conquistou essa posição?
4. FUNÇÕES QUE EXERCE/CARGOS: Levando em conta a sua posição na estrutura da empresa, que
cargo você exerce? Quais são suas atribuições diárias? E em médio prazo?
5. COMPETÊNCIAS: Toda função a ser desempenhada traz consigo a necessidade de saberes,
habilidades, atitudes e comportamentos que são próprios dela. Para você, quais competências um
profissional deve possuir para se destacar na função que você exerce na empresa?
6. GESTÃO DO TRABALHO: Sabemos que as empresas adotavam ou adotam modelos de organização
que podem variar de acordo com o tempo ou de acordo com necessidades específicas. Considerando
o seu tempo de atuação aqui na empresa, você observou alguma mudança em nível de organização
do trabalho, ou seja, como era a gestão do trabalho antes e como você a vê hoje?
7. RECRUTAMENTO: Como nossa pesquisa se trata de estudar as relações entre Engenheiro,
Tecnólogo e Técnico, gostaríamos de saber se a empresa contrata esses três tipos de profissionais. Se
sim, a empresa encontra no mercado? Com que facilidade? A empresa possui funcionários
terceirizados nessas funções? Em quais setores?
8. POLÍTICAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL: A empresa possui uma política formatada para a
formação profissional de seus funcionários? Poderia nos descrever? Como esta política se integra aos
programas de formação da empresa?
9. PROGRAMAS DE QUALIFICAÇÃO/REQUALIFICAÇÃO: A empresa possui um programa de
qualificação/requalificação para seus funcionários? Se sim, quais são? Como funcionam? A que
profissionais são destinados? Os funcionários são beneficiados após passarem por estes programas?
Existem programas por demandas internas?