UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁS
Unidade Universitária de Ciências Exatas e Tecnológicas
Coordenação de Licenciatura em Química
Supervisão do Trabalho de Conclusão de Curso
JHENTHUELLE FERNANDES GARCIA
ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM OBJETO VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE QUÍMICA. EM FOCO: A
INDÚSTRIA FARMACÊUTICA REMEDIAR
ORIENTADOR: PROF. MSC. CLAUDIO ROBERTO MACHADO BENITE
Anápolis
2011
JHENTHUELLE FERNANDES GARCIA
ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DE UM OBJETO VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM PARA O ENSINO DE QUÍMICA. EM FOCO: A
INDÚSTRIA FARMACÊUTICA REMEDIAR
Trabalho de conclusão de curso sob
a orientação do Professor MSc.
Claudio Roberto Machado Benite
submetido ao corpo Docente da
coordenação
de
Química
Licenciatura
da
Universidade
Estadual de Goiás como parte dos
requisitos necessários para obtenção
do titulo de Licenciado em Química.
Orientador: Profº MSc Cláudio Roberto Machado Benite
Anápolis
2011
JHENTHUELLE FERNANDES GARCIA
DEDICATÓRIA
A Deus. Ele é tudo pra mim, e é somente para honra e gloria d‟Ele que esta
vitória. Te amo Deus!
À minha família, que sempre me incentivou, apoiou, compreendeu e me
ajudou. Vocês são o bem mais precioso da minha vida! Amo vocês!
AGRADECIMENTOS
Obrigada Deus, por esta vitória! Só Você, para renovar as minhas forças, e dar
entendimento para estar aqui hoje.
Família, vocês são o meu maior tesouro!
Ronnie Peterson, meu esposo querido, companheiro, amado da minha alma.
Obrigada pela compreensão, incentivo, amor e carinho a mim dedicados.
Mamãe Berenice. Sei que você deve estar mais feliz do que eu mesma, pois
seu amor é incondicional. Você sempre me incentivou a estudar, a ter uma
profissão. Obrigada!
Jonhlesley e Jhenning, meus amadíssimos irmãos. Obrigada por sempre poder
contar com vocês. Obrigada pelo carinho, amor e compreensão.
A Adriana, que tanto me ajudou no curso. Obrigada por sua amizade.
Ao José Jamil, parceiros de fé e também no curso. Como ele mesmo diz: Para
fazer este curso tem que ter muita fé!
Ao meu orientador, Cláudio Benite. Torço muito por você! Obrigada.
Obrigada a Ivany, minha sogra, pelo apoio.
Aos alunos: Érica Lima de Oliveira, Gabriel Victor Simões Dutra, Thamirys de
Paula Garcia e Túlio Natalino de Matos. Obrigada por transcreverem a
aplicação do projeto. Que Deus os abençoe.
Obrigada a todos que, de alguma forma, contribuíram para que hoje eu
pudesse estar este trabalho de conclusão de curso.
Sim,
grandes coisas fez o Senhor por nós,
e por isto estamos alegres.
Os que semeiam com lágrimas,
com cânticos de júbilo segarão.
Aquele que sai chorando,
levando a semente para semear,
voltará com cânticos de júbilo,
trazendo consigo os seus molhos.
Salmos 126:3, 5 e 6.
RESUMO
A revolução tecnológica nas informações e comunicações, impulsionadas pela
expansão do uso de computadores e a internet, transformaram nossa
sociedade e nossa cultura. Sob esta mesma perspectiva, tradicionais técnicas
se tornaram ineficazes diante à chegada da nova geração cibercultural às
escolas de ensino médio do país. Anápolis, devido à sua importância no
cenário industrial farmacêutico brasileiro apresenta grande empregabilidade
para analistas químicos, porém, a sociedade demonstra conhecer pouco sobre
esta área de trabalho. Utilizando a pesquisa participante, desenvolveu-se um
objeto virtual de aprendizagem (OVA) interativo, denominado “Indústria
Farmacêutica Remediar”, no qual foi utilizado como um facilitador da
aprendizagem de ciências/química; em sua construção, buscou-se aliar
tecnologia, processos químico-farmacêuticos e a química vivenciada no
cotidiano do aluno. Na aplicação do OVA, um representante da fictícia
“Indústria Farmacêutica Remediar” acompanhou os alunos a conhecerem a
indústria, desde as etapas produtivas de um fármaco ao controle de qualidade,
no qual formam utilizados os recursos das analogias na contextualização. O
OVA que abrangeu ciências/química e tecnologia teve uma boa aceitação entre
os alunos.
Palavras Chave: Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) - Objeto
Virtual de Aprendizagem (OVA) – Contextualização.
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1: ........................................................................................................... 21
Figura 2: Tela principal do OVA. ...................................................................... 31
Figura 3: Instruções de Méedi para acessar os hiperlinks. .............................. 31
Figuras 4 e 5: Receita do Delicioso Bolo de Cenoura e a Primeira parte das
instruções de preparo. .................................................................................. 33
Figura 6: Frame apresentando função de hiperlink em “Medicamentos” ......... 33
Figura 7: Frame explicativo sobre “Medicamentos”. ......................................... 34
Figura 8: Representação do processo produtivo. ............................................. 35
Figura 9: Representação de um espectro de identificação por infravermelho. . 35
Figura 10: Personagem Accentiv, renomeado como "Méedi" neste OVA. ....... 40
Figuras 11 e 12: Frames referente a área 1 “Apresentação". .......................... 41
Figura 13: Primeira tela do item 2 "Que Delícia!" ............................................. 42
Figura 14: Frame relacionado ao Bolo de Cenoura.......................................... 43
Figura 15: Frame que representa a função do fermento em pó no preparo de
um bolo ......................................................................................................... 45
Figura 16: Frame que representa a função do fermento em pó no preparo de
um bolo ......................................................................................................... 46
Figura 17: Frame representando a introdução do conceito medicamento ....... 47
Figura 18: Personagem Fred, explicando o conceito de "Medicamento". ........ 48
Figuras 19 – 21: Retomada de conceitos tratados na produção do Bolo de
Cenoura. ....................................................................................................... 49
Figura 22: Demonstração da embalagem de um medicamento. ...................... 50
Figuras 23 e 24: Exemplificação de concentração ........................................... 52
Figuras 25 - 27: Definições de medicamento de referência, similar e genérico,
respectivamente. ........................................................................................... 53
Figura 28: representação do medicamento Genérico Amoxicilina. .................. 54
Figura 29: Representação de suspensão tratada no OVA. .............................. 55
Figura 30: Fluxograma e ênfase no almoxarifado. ........................................... 56
Figura 31: Questionamentos levantados por Méedi. ........................................ 58
Figuras 32 – 36: Aspectos para reprovação da matéria-prima ovo...................59
Figura 37: Frame explicativo sobre Decomposição. ......................................... 60
Figuras 38 e 39: Análise descritiva. .................................................................. 60
Figuras 40 e 41: Análise descritiva. .................................................................. 61
Figura 42: Especificação, matéria prima e produto acabado ........................... 61
Figuras 43 – 46: Introdução ao controle de qualidade. .................................... 62
Figura 47: Análise de Solubilidade ................................................................... 63
Figura 48: Utilização de indicador ácido-base alternativo. ............................... 64
Figura 49: Análise de Dissolução. .................................................................... 66
Figura 50: Análise de Identificação Colorimétrica ............................................ 66
Figura 51: Equipamentos de emissão de radiação infravermelha e ultravioleta.
...................................................................................................................... 66
Figura 52: Explicação sobre Radiação infravermelha e ultravioleta ................. 67
Figura 53: Análise de Doseamento por Titulação............................................. 67
Figura 54: Análise de Doseamento por Cromatografia .................................... 67
Figura 55: Explicação sobre Cromatografia ..................................................... 68
Figura 56: Quais profissionais podem atuar como analista químico ................ 68
Figura 57: Agradecimentos de Méedi. .............................................................. 69
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO...................................................................................................11
1. REVISÃO LITERÁRIA ................................................................................. 16
1.1 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO ............................ 16
1.2 A UTILIZAÇÃO DAS TICS NA EDUCAÇÃO ............................................. 20
1.3 OS OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE
CIÊNCIAS/QUÍMICA .................................................................................... 24
2. METODOLOGIA .......................................................................................... 30
2.1 CONSTRUÇÃO DO OVA........................................................................... 32
2.2 APLICAÇÃO DO OVA ............................................................................... 37
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO ................................................................... 38
3.1 DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO DO OBJETO VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM ......................................................................................... 40
3.1.1 ÁREA 1: “APRESENTAÇÃO” ............................................................... 40
3.1.2 ÁREA 2: “QUE DELÍCIA” – BUSCANDO O COTIDIANO DO ALUNO . 42
3.1.3 ÁREA 3: “MEDICAMENTOS” ................................................................ 46
3.1.4 ÁREA 4: “PROCESSOS PRODUTIVOS” ............................................. 57
3.1.5 ÁREA 5: “CONTROLE DE QUALIDADE” ............................................ 58
4 . CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................ 71
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 73
10
INTRODUÇÃO
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN‟s) propõem um Ensino
Médio que promova ao aluno conhecimentos, informações, competências,
habilidades e valores capazes de se constituírem em instrumentos reais de
percepção, de satisfação, de cultura, de interpretação, de julgamento, de
atuação e de aprendizado permanente (BERNARDO, 2009).
O ensino de ciências/química deve ser eficaz no nível de promover o
letramento científico, no qual se refere às habilidades e conhecimentos que
constituem a leitura e a escrita no plano social, ou seja, uma pessoa letrada
cientificamente é aquela capaz de decodificar a linguagem escrita e que
efetivamente faz uso desta tecnologia na vida social de uma maneira mais
ampla (MAMEDE e ZIMMERMANN, 2005).
Assim, o professor deve assumir o papel de mediador do conhecimento,
de forma atual e contextualizada com intuito dar suporte à formação do cidadão
crítico e responsável. Assim, ao término deste ensino, os alunos devem estar
preparados a resolver problemáticas do dia-a-dia, interpretar fenômenos
vivenciados em seu cotidiano e também possuir visão crítica sobre a influência
da ciência e da tecnologia no mundo. (HAZEN e TREFIL, 1995 apud TEIXEIRA
e MARAMATSU, p.2, [s.a.]).
A divulgação da ciência não deve estar restringida apenas a espaços
exclusivos para isto, como museus, planetários, exposições científicas
(KRASILCHIK e MARANDINO, 2004; AFONSO, 2001), mas deve ser trazida
para dentro da escola. Assim, o letramento científico deve ser eficaz a ponto de
proporcionar:
Compreender como esta ciência está inserida no contexto social e
humano, assim como entender e saber se posicionar em relação aos
impactos desta ciência na sua cultura e na sociedade onde vive
(SABBATINI, 2003, apud TEIXEIRA e MARAMATSU, p.4).
A Química é a ciência da matéria, que estuda as propriedades das
substâncias e as leis naturais que regem suas transformações, é:
11
[...] a ciência que tende a favorecer o progresso da humanidade,
desvendando as leis naturais que regem a transformação da matéria;
a tecnologia química, que dela decorre, é a soma de conhecimentos
que permite a promoção e o domínio dos fenômenos que obedecem
a essas leis, para sistemático usufruto e benefício do homem
(CUOCOLO, 2005, p.53).
Por sua vez, a química pode ser conceituada como a atividade do
químico. É tudo aquilo que o químico faz e como ele realiza este trabalho.
Portanto, o trabalho do químico apresenta os aspectos prático e teórico, no
qual este é sempre uma interação entre o fazer e o pensar, a prática e a teoria
(CHAGAS, 1997).
O profissional da química tem por seu dever, conforme descrito em seu
código de ética: “ajudar a coletividade na compreensão justa dos assuntos
técnicos de interesse público”(CUOCOLO, 2005, p.54). Assim, é dever do
Químico, levar à sociedade o conhecimento químico, pois esta ciência auxilia o
homem a compreender melhor o mundo em que vive e contribuir para a
melhoria de sua qualidade de vida.
[...] o fenômeno está materializado na atividade social. E é isso que
vai dar significação para a Química do ponto de vista do aluno. São
as relações sociais que ele estabelece através dessa ciência que
mostram que a Química está na sociedade, no ambiente. (MACHADO,
MORTIMER e ROMANELLI, 2000, p. 276)
A escola desempenha papel fundamental na preparação do indivíduo
para a sociedade. Além da formação estudantil, também deve tratar a
construção de cidadãos conscientes de seu papel. Vale ressaltar que esta
sociedade passa por um período de transformações tecnológicas e a nova
geração chega agora às escolas com diferentes identidades socioculturais das
do período da formação dos professores (WAGNER, 2010).
Isto ocorre porque o mundo vem passado por uma denominada
revolução tecnológica. Com o advento dos computadores e a criação da
internet, as distâncias encurtaram e as informações são cada vez mais rápidas.
O resultado é uma maior facilidade nos processos e nos relacionamentos,
maior interação social através das redes sociais; assim ela tem revolucionado
os meios de comunicação, permitindo a possibilidade de múltiplas interações,
sensações, direções e ambiente virtual em tempo real (LÉVY, 1981, LEMOS,
2002 apud SILVA, 2006, p. 2).
As tecnologias da informação e comunicação presentes no quotidiano
12
criam a necessidade da atualização do ensino; assim, a educação é desafiada
a acompanhar estas mudanças, inserindo-se as TIC‟s no contexto escolar. O
professor ao refletir sobre sua prática deve surgir questionamentos quanto ao
modo de proceder, tanto quanto no espaço quanto no tempo. Sabe-se que
mudar a cultura não é uma tarefa fácil, mas torna-se necessária ao passo que
a sociedade evolui (LÉVY, 1981, LEMOS, 2002, apud SILVA, 2006).
Frente a isto, pesquisas vêm sendo desenvolvidas para que novas
metodologias sejam utilizadas na busca de uma melhor qualidade do processo
de ensino-aprendizagem (HERRONE, NURRENBERN, 1999).
O professor é o profissional que atua mais próximo ao aluno; ninguém
melhor do que ele para diagnosticar as necessidades de seus alunos, e atuar
como desenvolvedor de seus próprios instrumentos de ensino. Isto requer
domínio das ferramentas (computador e software) e também conhecimento
específico da área a ser abordada.
A proposta neste trabalho foi a de desenvolver um OVA contextual à
cidade de Anápolis, associando o conhecimento técnico e o teórico, de uma
acadêmica do curso de química licenciatura e que também atua em uma
indústria farmacêutica desta cidade. A utilização do computador no
desenvolvimento de um OVA torna-se muito interessante, pois pode ser
acrescentadas diferentes formas de animação, som e imagem.
Uma opção encontrada foi a utilização de um programa de simples
operação podendo ser utilizado para a confecção do projeto, da empresa
Microsoft Office, o PowerPoint. Com base nestes pressupostos, o OVA
produzido trata do ensino de ciências/química envolvendo
contextualização,
medicamentos,
processos
produtivos
e
áreas de
controle
de
qualidade.
13
1.
REVISÃO LITERÁRIA
1.1 TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO
Comunicar significa compartilhar informações, ter êxito no que se
pretende informar. Para que haja comunicação, além do emissor transmitir a
mensagem, o receptor deve ser capaz de compreendê-la. Se isto não ocorrer,
significa que não houve comunicação, pois apenas a transmissão de
conhecimentos não é comunicação (Chiavenato, 2005 apud IEL et al, 2010).
Já a tecnologia, segundo Vargas (1994, apud MORTIMER e SANTOS,
2002), pode ser definida por “[...] um conjunto de atividades humanas,
associadas a sistemas de símbolos, instrumentos e máquinas, visando à
construção de obras e à fabricação de produtos por meio de conhecimento
sistematizado” (p.8).
O homem possui a necessidade de se comunicar. Isso é evidenciado
pelos instrumentos e locais com esta finalidade, ao longo de sua história: rádio,
telefone fixo, jornal impresso, televisão, telefone móvel, celular, internet,
microfones, balcões de atendimento automatizado, os altares nas igrejas, os
palcos nos shows... Assim, a Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC)
pode ser definida como um conjunto de tecnologias utilizadas para reunir,
compartilhar e distribuir informações (MENDES, 2002). Segundo Belloni (2005,
apud LAMBACH [s.a.]), as TICs:
[...] são o resultado da fusão de três grandes vertentes técnicas: a
informática, as telecomunicações e as mídias eletrônicas. [...] vão
desde as “casas ou automóveis inteligentes” até os andróides reais e
virtuais para finalidades diversas, incluindo toda a diversidade de
jogos on line (p.9).
Esta nova era das TICs surgiram no contexto da Revolução
Informacional, podendo ser denominada de Revolução Telemática ou de
Terceira Revolução Industrial. Seu desenvolvimento foi gradativo, iniciando-se
na secunda metade da década de 70, porém, com maior desenvolvimento na
década de 90 (LAMBACH, [s.a]).
A criação da internet foi um marco no modo de vida do homem. Desde a
sua criação e crescente expansão, ela propicia um maior acesso a
14
informações, facilitando processos e maior interação social; Isso é verificado
em todo o mundo. Pode-se dizer que ela revolucionou os meios de
comunicação; com ela, obtem-se uma nova lógica nestes processos,
propiciando não só a emissão como a dos métodos tradicionais, mas a
possibilidade das múltiplas interações, sensações, direções, o ambiente virtual,
o tempo real. (LÉVY, 1981, LEMOS, 2002 apud SILVA 2006; PACIEVITCH,
2009).
No Brasil não é diferente. Na internet, inúmeros são os sistemas de
acesso comunicação e informação, criando uma imensa rede capaz de
promover interação entre as pessoas, no país e no mundo. Os instrumentos
podem ser: e-mail, fóruns de discussões, reuniões online, chat, comunidades
sociais, grupos de amizade virtual, entre outros (PACIEVITCH, 2009).
Nos grupos sociais, alguns contendo expressões e fotos do proprietário
(Orkut), outros com a adição do bate-papo virtual imediato entre o grupo de
amizade (FacebooK) ou a presença da forte mídia social, porém objetiva
(Twitter) vem revolucionando os relacionamentos humanos, pois possibilitam
que pessoas comuns se interajam e se expressem perante o mundo
(VALENTE, 2010). Assim, de acordo com Machado (1993) “a pluralidade
significante é dada como dispositivo material: o sujeito não apenas interpreta
mais ou menos livremente, como também organiza e estrutura, ao nível mesmo
da produção" (p. 180).
As alterações no comportamento das relações interpessoais podem ser
facilmente notadas, basta observar-se ao redor. As praças, que antes eram o
ponto de encontro de muitos, estão gradativamente sendo substituídos por
outros locais, alguns reais como shoppings-centers, e outros virtuais com o
acesso pela internet. As crianças, cada dia mais atraídas por dispositivos
eletrônicos, deixam de lado os tradicionais brinquedos; assim, a sociedade tem
se orientando do espaço físico para o virtual, sob novas formas de
entendimento. Segundo o Pierry Lévy (1998, apud FERRARI, 2010), a
motivação no sentido de tornar a inteligência coletiva:
[...] passa pela prosperidade econômica, educacional e social,
fortalecendo os direitos humanos e a transmissão das heranças
culturais, gerando um planeta mais sustentável. Hoje a vida social
passa pelo digital. [...] tudo será armazenado na Internet e a
15
computação baseada em tag vai modificar nosso dia a dia, criando
uma inteligência coletiva reflexiva, ou melhor, autorreflexiva (p.47).
Com o advento da internet e o avanço das TIC‟s, novas expressões
estão sendo introduzidas pela mídia social. As tags (taxonomias próprias) como
o scrap (palavra inglesa que significa recado), o SMS (Short Message Service serviço de curta mensagem), WWW (sigla de World Wide Web – rede de
mundial de comunicação que permite o uso de imagens e textos na
Internet).(BARBOSA, 2010).
Também outras podem ser citadas: 3G (Terceira geração de padrões e
tecnologias de telefonia móvel), PC (Personal Computer ou computador
pessoal), on-line (conectado à internet), Site (endereço das páginas de
internet), CD (Compact Disc – disco compacto), Chat (diálogo pela Internet
através de textos), WAP (sistema que permite a comunicação e transferência
de dados em sistemas sem fio como celulares e palmtops) entre outros,
tornaram-se populares (BARBOSA, 2010).
Resultados apresentados pelo Centro de Estudos sobre as Tecnologias
da Informação e Comunicação no Brasil (CETIC.br) revelam que são cada dia
maior o número de brasileiros que encontram na internet um referencial para
pesquisas de conteúdo, para se manterem informados e socialmente inseridos
(BECHARA, 2010).
Outra pesquisa realizada em 2009 revelou que, no Brasil, a sociedade
registrou aumento no crescimento na aquisição de equipamentos eletrônicos
em relação ao ano de 2008. O telefone celular atingiu 78% da população, e o
computador de mesa a 30%, este com aumento de sete pontos percentuais. O
telefone fixo teve um aumento de 4%, e nas cidades, a TV por assinatura teve
um crescimento, de 7% para 10% e a antena parabólica, de 20% para
26%.(FERRARI, 2010).
Nesta pesquisa, quanto à avaliação no quesito “atividades desenvolvidas
na Internet”, o item “Comunicação” liderou, com 90% de preferência, seguidos
pela opção “Lazer”, com 86%. Quanto aos “sites de relacionamento”, o
crescimento foi de 2% em relação a 2008. Assim, as redes sociais e a internet
levaram a maior parte do crescimento quanto ao uso da internet no Brasil. As
classes B e C foram as maiores responsáveis pelo impacto nas taxas positivas
citadas (FERRARI, 2010).
16
As tecnologias da informação e comunicação são, portanto recursos
utilizados para que o homem seja capaz de acompanhar as transformações
socioculturais; O tempo se torna algo precioso, que deve ser muito bem
administrado. O resultado obtido nesta economia de tempo pode ser investido
na geração de conhecimento; o conhecimento, na geração de riquezas e bem
estar. Consequentemente, nesta sociedade atual, entender os significados da
cibercultura e seus mecanismos se tornam fundamentais para que qualquer
indivíduo esteja socialmente inserido (FERRARI, 2010).
As tecnologias evoluem em quatro direções fundamentais:
Do analógico para o digital (digitalização);
Do físico para o virtual (virtualização);
Do fixo para o móvel (mobilidade);
Do massivo para o individual (personalização). (FIORINA [s.a.] apud
SILVA, 2006, p.1)
17
1.2 A UTILIZAÇÃO DAS TICS NA EDUCAÇÃO
Na Lei de Diretrizes e Bases da educação brasileira, artigo 35, um dos
objetivos do Ensino Médio é a “[...] compreensão dos fundamentos científicotecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática, no
ensino de cada disciplina” (BRASIL, 1999, v. I, p.34). Posteriormente, no artigo
36, parágrafo 1º, prescreve que o aluno deve demonstrar como competências o
domínio de princípios científicos e tecnológicos que guiam a produção
moderna.
Nos PCNEM‟s, sobre conhecimento e tecnologia prescreve:
[...] a presença da tecnologia no Ensino Médio remete diretamente às
atividades relacionadas à aplicação dos conhecimentos e habilidades
constituídos ao longo da Educação Básica, dando expressão
concreta à preparação básica para o trabalho prevista na LDB.
(BRASIL, 1999, v. I, p.95).
A escola desempenha papel fundamental na preparação do indivíduo
para a sociedade. Além da formação estudantil, também deve tratar a
construção de cidadãos conscientes de seu papel. Vale ressaltar que esta
sociedade passa por um período de transformações tecnológicas e a nova
geração, chega agora às escolas com diferentes identidades socioculturais das
do período da formação dos professores. (LÉVY, 1981, LEMOS, 2002 apud
SILVA, 2006).
Pesquisas mostram que os jovens sabem utilizar as tecnologias mais
modernas, de modo mais efetivo do que os de maior idade. Estatísticas
revelam que as faixas etárias de 10 a 24 anos de idade apresentam
percentuais muito mais elevados no domínio de habilidades quanto ao uso de
tecnologias como o computador e a Internet do que as demais. Resultante
disto, esforços no sentido de aprimorar o ensino principalmente nestas faixas
etárias, impactaria muito mais os estudantes do que em outras (WAGNER,
2010).
Nas palavras de Soares (2006, apud LAMBACH [...]):
Não basta atrair a atenção, isto de certa forma já acontece
naturalmente, porque as TCI já exercem certo fascínio nas novas
gerações. A questão mais importante refere-se a como garantir uma
18
educação de qualidade com a utilização das TCI e como definir as
formas de utilização mais pertinentes em cada contexto de formação,
consideradas as condições e as necessidades inerentes a cada
contexto e as novas tensões sociais que aí se refletem em função do
crescente processo de globalização. [...] o aspecto de [...] relação
com as TCI assume um lugar/papel estratégico (p.10 e 11).
As tecnologias da informação e comunicação presentes no quotidiano
criam à necessidade da atualização do ensino, assim, a educação é desafiada
a acompanhar essas mudanças, inserindo-se as TIC‟s no contexto escolar. O
professor ao refletir sobre sua prática deve questionar-se quanto ao modo de
proceder, tanto quanto no espaço quanto no tempo. Sabe-se que mudar a
cultura não é uma tarefa fácil, mas torna-se necessária ao passo que a
sociedade evolui (LÉVY, 1981, LEMOS, 2002 apud SILVA 2006).
No Brasil, grande parte das famílias possui acesso à internet. Uma
pesquisa realizada pela Associação Brasileira das Empresas de Tecnologia da
Informação e Comunicação (Brasscom) em 2010 revelou que, no Brasil, 45%
da população têm acesso à internet (GOMES, 2011).
A pesquisa também apresentou pontos negativos. Em uma pontuação
de 0 a 10, em que são avaliadas 10 dimensões, a pontuação do Brasil foi de
6,75. Segundo a pesquisa, um dos pontos que contribuiu pelo resultado da
nota baixa foi devido a fatores educacionais, motivados pela falta de interesse
dos estudantes brasileiros pela área de exatas (GOMES, 2011). Isso
demonstra que métodos tradicionais de ensino, que antes eram eficazes, vão
gradativamente perdendo a sua aprovação entre os estudantes.
Seria a desatualização do ensino, a desmotivação do interesse dos
estudantes pela escola?
Entre muitos aspectos, a qualidade de ensino
começa pelo próprio professor, no qual deve ser capaz de utilizar de forma
funcional os recursos disponíveis das TIC‟s nas escolas, principalmente nas
públicas. Em lugar de transmissor do conhecimento, este deve o mediador do
conhecimento, orientador. A ele cabe o papel de seleção de conteúdos e
informações necessárias na geração de materiais contextuais, de forma que se
desenvolva o pensamento crítico quanto a resolução de problemáticas
cotidianas, sua interferência sobre a atuação no mundo. O objetivo deve ser
que a aprendizagem se torne significativa, e que esta ocorra de modo natural
19
(LÉVY, 1981, LEMOS, 2002 apud SILVA, 2006).
Mediatilizar
o
conhecimento, segundo Belloni (2005, apud LAMBACH, [s.a.]), significa:
[...] codificar as mensagens pedagógicas, traduzindo-as sob diversas
formas, segundo o meio técnico escolhido (por exemplo, um
documento impresso, um programa informático didático, ou um
videograma) [...]. Do ponto de vista da produção de materiais
pedagógicos, mediatizar significa definir as formas de apresentação
de conteúdos didáticos, previamente selecionados e elaborados, de
modo a construir mensagens que potencializem ao máximo as
virtudes comunicacionais do meio técnico escolhido no sentido de
compor um documento auto-suficiente, que possibilite ao estudante
realizar sua aprendizagem de modo autônomo e independente (p.
26).
Segundo Machado (2002, apud SPINELLI [s.a]), conforme demonstrado
na figura 1, a pirâmide informacional pode ser utilizada como auxílio na
compreensão
de
alguns
termos utilizados
sobre
as
concepções
do
conhecimento:
Figura 1: Pirâmide Informacional (MACHADO, 2002)
Na base da pirâmide, os dados seriam todo o tipo de conteúdo
disponível nos meios de comunicação: jornais, revistas, internet etc. A
depuração dos dados se transformaria em informação, iniciando a organização
de significados. A compreensão destas informações e suas conexões entre si
gerariam o conhecimento e esta, deveria ser um importante objetivo do
trabalho pedagógico, porém não o principal (MACHADO, 2002, apud SPINELLI
20
[s.a.]).
Nesta perspectiva, segundo Machado (2002, apud SPINELLI [s.a]), o
mais importante seria o direcionamento a ser determinado no sentido de se
projetar, pois este é decisivo para que o conhecimento se torne significativo e
alcance o nível da inteligência. O início do processo se daria no momento de
sua idealização, onde a perspectiva do olhar à pirâmide deveria ser de seu
topo para a sua base.
O uso das TIC‟s, se bem trabalhadas no ensino, aproximam o ambiente
social do escolar, propõe ao aluno o conhecimento de diversas áreas do saber,
uma melhor compreensão do mundo real e virtual presentes em sua vida.
Desta forma, “Ensinar é organizar situações de aprendizagem, criando
condições que favoreçam a compreensão da complexidade do mundo, do
contexto, do grupo, do ser humano e da própria identidade” (SILVA, 2006,
p.10).
21
1.3 OS OBJETOS VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE
CIÊNCIAS/QUÍMICA
Os PCNEM‟s propõem que o currículo de química aborde pontos como o
desenvolvimento de atividades complementares e desfragmentadas (BRASIL,
2006). Este ensino não deve abordar conteúdos como um fim em si mesmo,
mas deve propiciar situações de aprendizagem que possibilitem aos alunos
compreenderem a sociedade, de tal forma que atuem nela de forma crítica. A
transformação educacional torna-se necessária a fim de que o conhecimento
adquirido nas escolas tenha aplicabilidade cidadã. (BRASIL 2006; PEREIRA,
2008).
Quanto à área do ensino de ciências/química, a expressão tecnologia
apresenta-se fortemente conectada aos processos produtivos, industriais e à
questões ambientais. As prescrições contidas no PCNEM‟s (BRASIL, 1999)
ressaltam que os conteúdos a serem abordados no desenvolvimento das
práticas de ensino, desde as transformações químicas até o julgamento:
[...] os conteúdos a serem abordados nessa fase devem se referir aos
materiais extraídos e sintetizados pelo ser humano, bem como aos
materiais introduzidos no ambiente em decorrência dos processos de
fabricação e de uso. Devem abordar as implicações econômicas,
sociais e políticas dos sistemas produtivos agrícola e industrial.
[...] Esses conhecimentos exigem, entre outras, competências e
habilidades de reconhecer o papel da Química no sistema produtivo,
reconhecer as relações entre desenvolvimento científico e tecnológico
e aspectos sociopolítico-econômicos [...], reconhecer limites éticos e
morais envolvidos no desenvolvimento da Química e da tecnologia,
apontando a importância do emprego de processos industriais [...] (v.
III: 35)
O tratamento das disciplinas de ciências/química nas escolas, no nível
médio, portanto, a priori deve atender os requisitos contidos nos parâmetros
curriculares nacionais. Estes parâmetros orientam que a educação deve ser
desenvolvida de forma que os alunos, ao concluírem esta fase estudantil,
devem também estar aptos a resolverem problemáticas em seu dia-a-dia,
entender fenômenos por si vivenciados, enfim “[...] ter o conhecimento
necessário para entender debates públicos sobre questões de ciência e
tecnologia”. (HAZEN e TREFEIL, 1995 apud COELHO e PEREIRA, [s.a]).
Assim, o cidadão deve possuir, no mínimo, um conhecimento em relação
às ciências/química que atenda às suas necessidades básicas, contribuindo
22
para seu próprio bem estar e o da sociedade em que vive como um todo.
Conforme define McCONNELL (1982, apud MORTIMER, SANTOS, 2002).
Tomada de decisão pública pelos cidadãos em uma democracia
requer: uma atitude cuidadosa, habilidades de obtenção e uso de
conhecimentos relevantes, consciência e compromisso com valores e
capacidade de transformar atitudes, habilidades e valores em ação.
Todos esses passos podem ser encorajados se uma perspectiva de
tomada de decisão for incorporada ao processo educacional (p.5).
Desta forma, o cidadão deve estar capacitado a agir conscientemente no
mundo ao ser redor, e também inserir-se como membro ativo da sociedade
política e econômica em evolução, na qual ciência e tecnologia estão
fortemente ligadas. O ensino de ciências/química nas escolas deve ser
trabalhado numa perspectiva contextual e desfragmentada. O conhecimento
adquirido nas aulas deve ter aplicabilibidade no cotidiano e este deve ir além
da memorização, a fim que a linguagem química utilizada adquira sentido.
O conjunto das ações educativas, deve também levar ao aluno formar
para si um “[...] vocabulário básico de conceitos científicos, além de entender o
seu significado e compreender as interligações das palavras deste vocabulário
com as ações sociais” (Sabbatini, 2003 apud TEIXEIRA e MURAMATSU,
2007), ou seja, o objetivo é que “o indivíduo não apenas sabe [saiba] ler o
vocabulário científico, mas é [seja] capaz de conversar, discutir, ler e escrever
coerentemente em um contexto não técnico, mas de forma significativa”
(SANTOS et al., 2003 apud LAMBACH, [s.a], p.4).
O contato com a química na vida do cidadão se dá diariamente. Ao ir ao
comércio, este conhecimento pode ser utilizado como poder de decisão como a
opção por sacos de papel a de plástico, pois estes se degradam mais
rapidamente no meio ambiente; optar por bebidas que utiliza embalagens
retornáveis, o que geraria uma menor quantidade de resíduos; compreender o
que diz os rótulos dos produtos resulta numa escolha crítica, pois, produtos
mais caros nem sempre são os melhores. Estes exemplos são apenas alguns
que são por nós vivenciados rotineiramente, sendo assim de natureza
essencial ser trabalhados nas salas de aula. É papel do professor de
ciências/química disponibilizar seu conhecimento em favor da cidadania (LIMA
et al., 2002).
Desta forma, os educadores químicos devem levar ao aluno a
23
importância da química em sua vida, sua razão de ser, como ela é importante e
esta presente no dia-a-dia, ressaltando o que realmente é: uma ciência
específica, que interroga a natureza e controla as respostas por meio de uma
linguagem específica e por meios de instrumentos técnicos. Isso a torna mais
próxima e a situa no campo real de sua atuação (BRASIL, 2006).
Com o novo mundo tecnológico ao redor e com a evolução da ciência, o
ensino de ciências/química nas escolas torna-se um imenso desafio para
aqueles que se desejam aceita-lo (MARTINS, 1998).
[...] o ensino praticado nas escolas não está propiciando ao aluno um
aprendizado que possibilite a compreensão dos processos químicos
em si e a construção de um conhecimento químico em estreita
ligação com o meio cultural e natural, em todas as suas dimensões,
com implicações ambientais, sociais, econômicas, ético-políticas,
científicas e tecnológicas (BRASIL, 2006, p.107).
O professor, antes de entrar em sala de aula, prepara sistematicamente
o que será ensinado: seleciona conteúdos, se há temas nos quais não domina,
pesquisa e aprende, desenvolve atividades e organiza tudo na forma que julga
mais adequado para o entendimento do aluno. Este trabalho é muito
importante, porém, no contexto mundial de desenvolvimento de novas
tecnologias da informação e comunicação, não é o bastante. Desta forma, o
ensino deve se atualizar e novas situações de aprendizagem devem ser
criadas (SPINELLI, [s.a]).
No ensino, além da abordagem contextual, a local, também deve-se
relacionar à outra mais ampla, a global. Não dá para ignorar isto, pois o homem
vive em um mundo de relações mútuas entre as culturas locais e globais,
promovidas pela globalização (ASSIS e BONILLA, 2005 apud BENITE et al.,
2011).
O conhecimento da ciência aliado à tecnologia mostrou ser uma
combinação perfeita para o avanço das civilizações. A sociedade moderna
atual tende a exigir muito dos indivíduos, pois os desafios aumentaram à
medida que esta evoluiu. Antes, o conhecimento uma vez adquirido, era
garantia de bons salários. Hoje, o profissional que não procura se atualizar
constantemente perde melhorias salariais e mercado. Assim, ser alfabetizado
científica e tecnologicamente, tornou-se um pré-requisito para resolver os
24
desafios da vida moderna. No ensino isto não é diferente. O professor é um
profissional entre inúmeros outros e também deve estar atualizado, disponível
e flexível às inovações (PIETROCOLA, [s.a], p.3 e 4).
.
Bernstein (1996, apud ABREU, 200830) enfatiza sobre a importância do
dever do profissional moderno formar a sua "empregabilidade", ou seja, a
habilidade de adquirir a formação continuada em resposta às novas exigências
do trabalho e da vida. O incessante avanço de conhecimentos e tecnologias
requer indivíduos cada vez mais capacitados e flexíveis para operarem nestes
sistemas. Dessa forma, estão sendo modificadas as relações de trabalho, de
vida, de controle e de poder e o professor, deve estar atento a estas
mudanças.
As ciências/química, por ter uma linguagem simbólica por natureza,
estão relacionadas com as formas de expressão. Elas podem ser expressas
pelo professor de ciências/química com diversos recursos didáticos: quadro e
giz, televisão, imagens e com grande destaque, o computador. (BENITE, et al.,
2011).
O uso do computador, que vem revolucionando a sociedade em todas as
profissões, também é um importante meio a ser utilizado no ensino. Com ele,
diferentes modos de comunicação podem ser criados, com diversas estruturas,
que variam de textos personalizados a recursos gráficos animados. Os
modelos teóricos, apresentados nos livros de forma estática, podem ser
recriados para possibilitar a interação do aluno com o objeto de aprendizagem
(GIORDAN e MELEIRO, 2003).
Pode-se definir, o objeto de aprendizagem, segundo Institute of Electrical
and Electronics Engineers, IEEE1 (2004, apud LAMBACH, [s.a]):
[...] uma entidade, digital ou não-digital, que pode ser usada, reusada
ou referenciada durante o ensino com suporte tecnológico. Exemplos
de ensino com suporte tecnológico incluem sistemas de treinamento
baseados no computador, ambientes de aprendizagem interativos,
sistemas instrucionais auxiliados por computador, sistemas de ensino
a distância e ambientes de aprendizagem colaborativa. Exemplos de
objetos de aprendizagem incluem conteúdo multimídia, conteúdos
instrucionais, objetivos de ensino, software instrucional e software em
1
Esta instituição integra o Learning Technology Standards Committee, é responsável por
desenvolver normas, recomendações e guias para implementação de sistemas de e-learning
(plataformas).
25
geral e pessoas, organizações ou eventos referenciados durante um
ensino com suporte tecnológico (p.11).
Newberry (1999, apud ABREU, 2008) destaca a relação entre ciência e
tecnologia, que, embora caminhem juntas, são diferentes. O foco e/ou ênfase
da ciência é na aquisição e compreensão do conhecimento, e a tecnologia, os
resultados obtidos na utilização do conhecimento oriundo da ciência. Assim, o
ponto forte da tecnologia está na relação homem com as inovações e a
influência do desenvolvimento do saber e suas experiências.
Aulas com a utilização de novas tecnologias são boas formas de
aproximar o contexto do dia-a-dia da maioria dos alunos ao da sala de aula.
Segundo Lévy (1999), a cibercultura define-se como um “[...] conjunto de
técnicas (materiais e intelectuais), de práticas, [...] que se desenvolvem
juntamente com o crescimento do ciberespaço” (p.17). Este novo formato de
material didático pode ser denominado de Objeto Virtual de Aprendizagem
(OVA). Outra definição, segundo Wiley (2000, apud BENITE, et al., 2011),
assim argumenta:
Os objetos de aprendizagem são elementos de um novo tipo
de instrução baseada em computador apoiada no paradigma
da orientação a objetos da informática. A orientação a objetos
valoriza a criação de componentes (chamados “objetos”) que
podem ser reutilizados em múltiplos contextos. (p. 3).
Grandes são as potencialidades da utilização de ambientes de
aprendizagem virtual, dentre as quais se podem citar: a experimentação por
simulação (GIORDAN, 1999, apud GIORDAN et al, 2003 apud GIORDAN e
MELEIRO, 2003); o subsídio na elaboração de modelos mentais (GIORDAN et
al, 2003, apud GIORDAN e MELEIRO, 2003); a definição pelo usuário da
sequência preferencial de leitura, pois possibilita o acesso não linear às
informações (GIORDAN et al, 2003, apud GIORDAN e MELEIRO, 2003);
reutilização do material em diversos contextos de ensino-aprendizagem
(MENDES et al, 2005, apud BENITE et al, 2011); a vantagem de consultas
rápidas (EICHLER e DELL PINO, 2006 apud AMARAL et al, 2007); o modelo
estrutural em blocos, o que possibilita a construção do contexto da
aprendizagem (TAROUCO, 2003 apud BENITE et al, 2011); as possibilidades
26
de vários eixos temáticos e a ampliação do significado de algum tema central
através de novos tópicos interligados (EICHLER e DELL PINO, 2006 apud
AMARAL et al, 2007), dentre outros.
Para Fabre et al, (2003), os OVA‟s são “recursos suplementares ao
processo de aprendizagem, [...] projetados e construídos em pequenos
conjuntos”
(p.2),
com
a
finalidade
de
potencializar
ao
máximo
o
ensino/aprendizagem.
Segundo Giordan e Meleiro (2003), esta nova estratégia de ensino, são
plataformas de alto valor cognitivo. Com a apresentação de sua estrutura
própria, possibilita estabelecer novas relações e contribuir para a construção de
significados, pois possibilita o trabalho em conjunto de diversos recursos de
mídia e linguagem. Também diz que esta nova proposta, até o atual momento
foi pouco explorada e não totalmente compreendida.
27
2 . METODOLOGIA
Trata-se de uma Pesquisa Participante com o enfoque de levar aos
alunos de química do ensino médio, conhecimentos químicos através de um
módulo instrucional cujo tema central é a produção de fármacos, envolvendo o
processamento e análises físico-químicas nas etapas produtivas.
Huynh (1919, apud BORDA e BRANDÃO, 2001), define a pesquisa
participante como:
[...] pesquisa da ação voltada para as necessidades básicas do
indivíduo [...] que responde especialmente às necessidades de
populações que compreendem operários, camponeses,
agricultores e índios [...] levando em conta suas aspirações e
potencialidades de conhecer e agir. É a metodologia que
procura incentivar o desenvolvimento autônomo (autoconfiante)
a partir das bases e uma relativa independência do exterior.
(p.43)
O pesquisador participante optou pela área da química, devido à
empregabilidade destes profissionais no segmento industrial da região, em
especial nesta cidade. Matriculou-se no curso técnico de Química Industrial, e
durante o curso descobriu uma rotina de atuação muito diferente do que
imaginava, durante o ensino médio.
Muitos jovens de classe econômica baixa, sem estrutura financeira
familiar para os manterem em uma universidade particular, ou mesmo em
instituições públicas de cursos integrais e/ou diurnos, encontram em
instituições de ensino técnico uma alternativa para adquirirem uma profissão.
Isto porque são cursos mais rápidos que os cursos de graduação, e os salários
após empregados, lhes possibilitam manterem-se, em universidades públicas
ou privadas.
Anápolis é um importante pólo nacional na produção de fármacos e a
empregabilidade para profissionais na área da química é grande. A
necessidade de mão de obra qualificada, nesta área, tem atraído profissionais
de outros estados. Isto é vivenciado pelo pesquisador na indústria onde
trabalha, devido ao grande número de vagas ocupadas por profissionais
oriundos de vários estados brasileiros, como São Paulo, Paraná, Rio Grande
do Sul e Minas Gerais.
28
O pesquisador, após concluir o ensino técnico de Química Industrial,
passa a atuar na indústria, e logo após, opta por iniciar o curso graduação de
Química Licenciatura na Universidade Estadual de Goiás, para ter uma
segunda opção de trabalho. Com o decorrer do curso de graduação, aprende
sobre a grande importância do professor de ciências/química trabalhar em sala
de aula conteúdos químicos aplicáveis ao cotidiano.
O presente trabalho inicia-se primeiramente através da detecção pelo
pesquisador que a população, de modo geral, pouco conhece sobre a sua
profissão – analista químico. Por diversas vezes, quando lhe perguntaram:
“Qual a sua profissão?” e ele respondia: “Analista químico”, era com dificuldade
que era compreendido, principalmente pelo baixo conhecimento das ciências
pela sociedade.
O OVA foi desenvolvido para aplicação entre alunos de ensino médio,
para que, além de ensinar química, possibilitasse evidenciar, mesmo que de
forma breve, como seria a atuação de um químico dentro de uma indústria
farmacêutica.
Em uma pesquisa realizada entre 360 estudantes secundaristas, revelou
que, os fatores que mais interferem na escolha profissional é o interesse pelas
atividades da profissão (75,8%), seguidos por aptidões (52,2%) e mercado de
trabalho (38,3%).
Desta forma, parte-se do princípio de que se não há
informações sobre a atuação em determinada profissão, ela terá menor
probabilidade de ser opção de escolha entre as existentes (LIMA e RAMOS,
1996).
O ensino de ciências/química nas escolas tem sido ineficiente quanto à
formação do cidadão. A má qualidade no ensino causa uma deficiência de
conhecimentos químicos básicos, aplicáveis ao cotidiano; isto impede o
cidadão exercer melhor suas escolhas. Por exemplo, um mesmo produto em
que variam as marcas, ao interpretar dados descritos em seus rótulos poderia
aumentar o poder de compra, pagando menos por um produto em que se tem a
mesma qualidade a outro de referência.
O conhecimento químico aprendido nas salas de aula deve ser integrado
na vida social do cidadão. Quando o conhecimento disponível é aplicável, este
se torna um fator muito importante da aprendizagem significativa. Porém, só
isto não basta. A ação educativa também deve ser desenvolvida em uma
29
linguagem acessível ao grupo alvo.
Pensando nisto, foi construído um módulo instrucional pelo pesquisador
participante, que atua como Analista Químico em uma indústria Farmacêutica,
e também, durante o período do estágio atuou na educação básica. O OVA
utiliza-se analogias para se explicar conceitos químicos relacionados ao
processo industrial de fabricação de um medicamento popular, a Amoxicilina
Suspensão, com ênfase à função de controle de qualidade.
2.1 CONSTRUÇÃO DO OVA
A parte teórica do OVA foi retirada dos livros de química: ATKINS e
JONES, Princípios de Química: Questionando a Vida Moderna e o Meio
Ambiente, 2001; CANTO e PERUZZO, Química na abordagem do Cotidiano,
Volume 1, 2003. Outras informações também foram provenientes de sites e do
resultado de 5 anos de experiência profissional do pesquisador na área de
atuação no controle de qualidade físico-químico em uma indústria farmacêutica
desta cidade. A função por ele ocupada é de analista químico pleno, na função
específica de matéria prima, em um uma indústria farmacêutica desta cidade.
As imagens utilizadas no módulo foram todas retiradas de diversos sites
da internet, no qual se utilizou principalmente, o site de pesquisas “Google”
para as imagens.
Para confecção da parte estrutural foi utilizando o programa PowerPoint,
da Microsoft, devido à sua menor complexidade quanto à construção. O
módulo mediado pelo computador aproxima o aluno da realidade tecnológica
da nova geração.
O módulo tem o princípio estrutural de um filme, em que ao selecionar
um link, o abre-se a janela de destino que se escolheu. Na tela principal,
conforme mostrado na figura 2, permite o acesso aos 5 links existentes, que
resultam no total de 149 frames. Visualmente o objetivo foi o de criar a
aparência de um site de uma indústria farmacêutica, porém com estrutura
semelhante a um filme, subdividido em capítulos. A indústria farmacêutica foi
denominada como “Indústria Farmacêutica Remediar”. Imagens e outros
30
objetos se movimentam, e possuem efeitos de animação, para mais se
assemelhar aos sites de indústrias reais.
Figura 2: Tela principal do OVA.
Na faixa de opções, na área “1. Apresentação”, a personagem “Méedi”
é o representante da empresa se apresenta e fornece informações de como
será a visita virtual. Ele dialoga com o receptor através da linguagem escrita,
por meio de balões, e acompanha o visitante até o término da visita. Também
informa que próximo a pontos de interrogação que aparecerão tem-se a
aplicação de hiperlinks; neste, outro personagem, o “professor Fred” aparece
em outra tela na qual é o responsável pelo o esclarecimento das dúvidas.
Figura 3: Instruções de Méedi para acessar os hiperlinks.
31
Na área “2. Que Delícia”, vários pontos são abordados no preparo de
um bolo de cenoura: proporção, unidades de medida, manipulação, ordem
lógica (figuras 4 e 5), matérias primas e função destas no produto final.
Figura 4
Figuras 4 e 5: Receita do Delicioso Bolo de Cenoura e a Primeira parte das instruções de preparo.
Na área “3. Medicamentos”, inicia-se indagando sobre o que uma
indústria farmacêutica produz. A partir deste momento, começa-se a aparecer
os hiperlinks com a opção tira-dúvidas. O ponto de interrogação possui efeito
de pisca-pisca em todas as aparições nos frames.
Figura 6: Frame apresentando função de hiperlink em “Medicamentos”
32
A figura mostra o momento em que foi acionada a opção tira-dúvidas,
pelo hiperlink. Quando se termina de ler, basta clicar no “X” vermelho que
aparece, e então se retorna a posição do frame anterior representado pela
figura 6.
Figura 7: Frame explicativo sobre “Medicamentos”.
Neste item também são trabalhados conceitos de matéria prima,
formulação, princípio ativo, excipiente, misturas homogêneas, concentração,
géis coloidais, medicamentos genéricos e similares, interpretação das
informações apresentadas nos rótulos dos medicamentos entre outros.
Na área “4. Processos Produtivos” o processo produtivo dos fármacos
são representados em forma de fluxogramas, indicando as principais etapas do
processo produtivo, em passos, conforme demonstrado na figura 8.
No total, são “9 passos”.Na área “5. Controle de Qualidade”, inicia-se
relacionando conceitos de qualidade e especificação, da matéria prima “ovo” e
segue relatando o que ocorre quando o ovo degrada, abordando os
julgamentos de apto e não apto para consumo.
33
Figura 8: Representação do processo produtivo.
O conceito análise é portanto introduzido com o exemplo do “ovo”, e
prossegue com exemplificações de análises mais simples, como acidez e
basicidade, utilizando indicador natural até a técnicas mais complexas, como
análise de identificação por infravermelho demonstrada na figura 9.
Figura 9: Representação de um espectro de identificação por infravermelho.
O módulo encerra-se no final deste item, destacando os profissionais
que podem atuar como analistas de controle de qualidade, em um laboratório
34
de análises físico-químicas.
2.2 APLICAÇÃO DO OVA
O OVA foi aplicado no período matutino em uma turma de 1º ano do
ensino médio, no Colégio Estadual Rotary Donana, situado do bairro Santa
Maria de Narazeth, desta cidade. Foram disponibilizados para aplicação 3
horários seqüenciais, antes do intervalo do recreio.
Para aplicação do OVA, os alunos foram encaminhados para o
laboratório de informática, no qual se organizaram em grupos de 2 e 3 alunos,
com 10 computadores em funcionamento e uma turma num total de 25 alunos.
Para auxiliar o professor na aplicação, estavam presentes a responsável pelo
laboratório e um estagiário.
A aula foi ministrada pelo professor da disciplina de química. O conteúdo
visto pelos alunos anteriormente a esta aula foram Lei de Proust e Lavoisier.
Para auxiliar o professor na aplicação, foi utilizada uma televisão de 29‟‟
no qual foi utilizada como monitor de um computador, para facilitar no
esclarecimento dos passos. No início da aplicação, os alunos foram
incentivados a fazer perguntas, 1 de cada vez para ser possível a clareza no
registro da voz. A faixa etária dos alunos é de 13 à 17 anos, porém, a maioria
da sala possui 14 anos, cerca de 60% da turma.
35
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A escola é a instituição social que se ocupa, de forma intencional, com o
conhecimento e a recriação cultural de crianças, jovens e adolescentes,
possibilitando que se constituam sujeitos históricos inseridos em determinado
contexto social (BENITE, 2009). De acordo com Vigotski (2001), a
aprendizagem escolar, por ser intencional e sistemática, deve proporcionar
desenvolvimento, dificilmente alcançado fora de um contexto escolar
adequado.
Para dar início a análise desta pesquisa, apresenta-se a seguir o OVA
intitulado “Indústria Farmacêutica Remediar” e sua aplicação numa turma da
rede pública de 1º Ano, turno matutino do Colégio Estadual Rotary Donana. O
projeto foi aplicado no laboratório de informática desta escola, em que haviam
10 computadores disponíveis aos alunos. Desta forma, os alunos se agruparam
em duplas ou trios em cada máquina, já que a quantidade de alunos presentes
nesta data era 25.
O professor, aqui tratado como “P1” inicia o diálogo, lançando uma
pergunta com o objetivo de identificar as concepções dos alunos sobre as
atividades realizadas por um analista químico em uma indústria farmacêutica,
como demonstra o diálogo a seguir.
(P1): Alguém sabe o que um químico faz numa Indústria Farmacêutica?
(A15): Faz remédio.
(A5): Separa os remédios.
(P1): Alguém tem outra idéia do que um químico faz numa Indústria Farmacêutica?
(A5): Faz fórmulas de remédios.
(P1): Faz as fórmulas dos remédios?
(Todos): Então faz os remédios!
(A2): Coloca os produtos químicos no remédio?
(P1): Ah! Quase isso...
(P1): A partir de agora vocês irão descobrir o que o químico faz em uma indústria
farmacêutica.
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/1996) o ensino médio é considerado a última etapa da educação básica,
tanto por finalizar uma longa etapa de formação quanto por coincidir com a
maturidade sexual e intelectual daqueles que seguem o ritmo de escolarização
regular (BRASIL, 2006). Para Vigotski (1997) é nessa etapa que a capacidade
36
de abstração do indivíduo se desenvolve, constituindo seu poder de
apropriação do conhecimento.
Entretanto, deve-se considerar que o ensino escolar não é composto só
de conhecimentos específicos das áreas que compõem seu currículo, mas de
“construções históricas que adquirem sentidos e significados próprios de
acordo com o contexto. Na escola, criam-se intencionalmente e de forma
planejada os contextos a serem estudados” (BRASIL, 2006, p.103).
A química, como área disciplinar, possui suas especificidades,
linguagem específica e sua forma de interrogar a natureza. Além disso, utiliza
de técnicas e instrumentos próprios da área para controlar sua variáveis e que
são manipulados por profissionais denominados “Químicos ou educadores
químicos” (BRASIL, 2006).
Concorda-se com Santos e Schenetzler (1996) que a Química como
componente curricular da educação básica possui como função social a
formação cidadã e, para que isso aconteça, deve haver uma aproximação do
conteúdo ao cotidiano do aluno. Os temas químicos devem contribuir para o
desenvolvimento de habilidades básicas voltadas para a formação cidadã como
a capacidade de tomada de decisões a partir de discussões relevantes trazidas
pelo professor de aspectos sociais que exigem dos alunos posicionamento
crítico quanto a escolhas e soluções, como o próprio papel do químico numa
indústria.
É neste sentido que P1 dá sequencia no diálogo ressaltando o mercado
de trabalho de um químico industrial no município de Anápolis-GO dando
ênfase na área de farmoquímica.
(P1): Em Anápolis tem muita Indústria Farmacêutica?
(Todos): Tem!
(A10): A Teuto!
(A7): Neoquímica!
É de grande importância que no ensino, aspectos econômicos, que
fazem parte de um contexto social sejam abordados nas salas de aula. A
grande quantidade de indústrias farmacêuticas do Estado de Goiás, nas quais
a grande maioria está localizada no Distrito Agroindustrial de Anápolis (DAIA),
se instalaram na cidade, atraídas por incentivos fiscais e devido à localização
estratégica. As indústrias farmacêuticas, totalizando 20 no DAIA, empregam
37
mais de 6000 pessoas na região. Fora do Distrito são outras seis. Isto gera um
expressivo fator no PIB no Estado.
Assim, Anápolis é de grande importância no cenário nacional em
indústrias farmoquímicas, ocupando a posição de segundo lugar neste
segmento, com destaque para a produção de medicamentos genéricos, dados
do Sistema Nacional de Empregos – SINE/Anápolis. Assim, como a função do
ensino médio também é preparar os alunos para o ensino superior cabe ao
professor de química apresenta-los as características e competências desse
profissional além de seu campo de atuação, conforme a fala de P1 a seguir.
(P1): Quem optar em Química como curso superior terá oportunidades de emprego em
Anápolis!
Desta forma, o ensino da química assume um novo papel e diferente do
que tem sido realizado atualmente: campo de atuação profissional.
3.1 DESENVOLVIMENTO E APLICAÇÃO DO OBJETO VIRTUAL DE
APRENDIZAGEM
Segundo Benite et al (2009) o objetivo da construção e aplicação de
OVA‟s é “permitir a articulação de conceitos e construtos teóricos a partir do
uso de diferentes tipos de representações simbólicas do conhecimento químico
para alunos do ensino médio” (p.74).
Como o OVA em questão foi desenvolvido em áreas, a aplicação foi
realizada em ordem seqüencial a estas áreas: área 1.Apresentação; área
2.Que Delícia; área 3.Medicamentos; área 4.Processos Produtivos; área
5.Controle de Qualidade.
Atividades desse tipo são elaboradas visando a organização dos
aprendizes em pequenos grupos, objetivando o estabelecimento de maior
interação entre os sujeitos na realização da atividade mediada, fornecendo ao
aluno “a possibilidade de se apropriar dos conhecimentos químicos por meio da
resolução de um problema” (Benite et al, 2011, p.74).
3.1.1 ÁREA 1: “APRESENTAÇÃO”
38
Inicialmente, o professor instruiu os alunos a clicarem na área
“Apresentação”. Os programas de visita das indústrias farmacêuticas se
procedem de forma que um funcionário da empresa acompanha os
visitantes para conhecerem a indústria. Este funcionário deve se
apresentar
bem
trajado,
deve
também
ter
boa
aparência,
ser
comunicativo e conhecer, de modo geral, como é o funcionamento de
toda a indústria.
Neste OVA, foi proposto uma visita virtual, onde uma personagem
desempenha esta função. A imagem 3D encontrada em um site de
buscas na internet, foi escolhida por apresentar características visuais
compatíveis com o que se desejava, além da personagem se apresentar
em quatro diferentes posições possibilitando uma melhor expressão
corporal, auxiliando a comunicação.
Figura 10: Personagem Accentiv, renomeado como "Méedi" neste OVA.
A proposta do nome para a personagem foi de que esta deveria
apresentar características
capazes
de
representar
sua função.
Na
personagem, o nome “Méedi” foi escolhido por lembrar a palavra
“medicamento” e também “remédio”.
Na
“Apresentação”,
a
personagem
“Méedi”
surge
como
representante da “Indústria Farmacêutica Remediar”. “Méedi” descreve que
a visita virtual, possibilitará aos visitantes entenderem a relação da química
39
do cotidiano com a de uma indústria farmacêutica, entendimento sobre os
constituintes
do
medicamento,
como
garantir
a
qualidade
dos
medicamentos e também um breve conhecimento do processo produtivo do
principal produto, que é a Amoxicilina Suspensão.
Figuras 11 e 12: Frames referente a área 1. “Apresentação".
3.1.2 ÁREA 2: “QUE DELÍCIA” – BUSCANDO O COTIDIANO DO
ALUNO
Após a “Apresentação”, retornou-se a tela principal pela função
“hiperlink” aplicado nos botões de ação, inseridos na posição inferior
direita dos frames. Esta função foi utilizada em todos os frames
produzidos, pois possibilita a movimentação entre diferentes frames, com
apenas um clique, tanto no avanço quanto no retorno de uma tela, ou
também a um diferente arquivo.
Na tela principal prosseguiu-se clicando no item 2, “Que Delícia”.
Neste momento, abriu-se uma janela em que foi dada a continuidade à
visita virtual à indústria.
No item “Que Delícia”, o personagem convida o aluno a fazer um
lanchinho, antes da visita, conforme demonstrado na figura 13.
Atualmente, a contextualização é vista como um dos “eixos centrais
organizadores das dinâmicas interativas no ensino de Química” (BRASIL, 2006,
40
p. 117), abordando situações reais trazidas do cotidiano do aluno ou criadas na
sala de aula por meio de experimentos.
Figura 13: Primeira tela do item "2. Que Delícia!"
El_Hani e Bizzo (1999 apud SILVA, 2007) apontam princípios no
ensino que relacionam a contextualização à aprendizagem na construção
de conhecimentos. Um deles é o modelo de ensino que ressalta a
importância do conhecimento prévio dos alunos, sobre suas impressões do
mundo ao seu redor. Aqui, a tentativa de contextualização é iniciada a partir
da produção de um bolo de cenoura com cobertura de chocolate, prática
comum na cozinha brasileira.
(P1): Alguém aqui já fez bolo de cenoura?
(Todos): Já.
(A7): Minha mãe já fez.
Na educação em química, são muitas as práticas cotidianas conhecidas
envolvendo conceitos que podem extrapolar a visão simplista de senso comum,
articulando a teoria com a prática, por meio do diálogo em sala de aula,
atribuindo significados aos conceitos de forma coletiva contrapondo-se a
prática de transmissão de conhecimentos (BRASIL, 2006). Neste caso,
concorda-se com Benite et al (2011) que:
41
[...] a intenção no desenvolvimento dessa atividade não é a
memorização, mas o exercício do pensar e se expressar
corretamente, identificando e solucionando um problema de tomada
de decisão e com forte apelo visual, que rege todo o desenvolvimento
da mídia apresentada (p. 74).
A visão é a base da aprendizagem humana. Concorda-se com Sá et al
(2007) que “a linguagem, a comunicação e as múltiplas formas de expressão
cultural ou artística constituem-se de imagens e apelos visuais cada vez mais
complexos e sofisticados” (p.13). Na escola não é diferente, os conteúdos
geralmente “privilegiam a visualização em todas as áreas de conhecimento, de
um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e números”
(p.13).
No OVA, é dado a receita de um bolo, intitulada como “Delicioso Bolo
de Cenoura”. Ao passar o cursor nos ítens que referenciam os ingredientes, no
momento que ele é citado, a imagem é representada no canto superior para
destacar os diferentes ingredientes que o compõe, como mostra a figura 14.
Figura 14: Frame relacionado ao Bolo de Cenoura
Assim, a receita do bolo é utilizada para serem introduzidos conceitos
de proporções, mistura homogênea, a função dos ingredientes, o
procedimento de preparo e utensílios utilizados na produção de um bolo.
Estes elementos são essenciais para que, por analogia, possam ser
entendidos os constituintes e as etapas na produção de um medicamento.
42
Para Duit (1991), o processo analógico é a “[...]comparação entre
estruturas ou relação entre dois domínios” (p.649-650, tradução nossa).
Ortonny e Vosniadou (1989 apud PÁDUA [s. a.]) definem que este processo,
“[...] envolve a transferência de informação relacional de um domínio que já
existe na memória (normalmente referido como a fonte ou domínio base) para
um campo a ser explicado (referido como o domínio alvo)” (p.6, Tradução
Nossa).
Guyton (1988) defende que metáforas e analogias possuem uma
função modeladora, pois as experiências, uma vez adquiridas, são tratadas
como padrões de referência para experiências futuras. Assim a analogia
pode ser utilizada na resolução de problemas:
Geralmente quem tenta solucionar um problema seleciona um análogo
fonte de sua memória (seleção), mapeia o análogo fonte sobre o
análogo alvo, gerando inferências a respeito do análogo alvo
(mapeamento), avalia e adapta tais inferências a fim de se dar conta
dos aspectos singulares do análogo alvo (avaliação) e, finalmente,
aprende algo genérico a partir do sucesso ou insucesso da analogia
(aprendizado).(SANTOS T, 1990, p. 11)
Bloom (1992) enfatiza a importância do uso das analogias no ensino,
pois estas são capazes de fornecer aos estudantes um nível seguro e
confortável, que permitem a conexão de seu mundo ao das teorias e
abstrações, característica das ciências/química.
No OVA, o resultado obtido após se tratar do tema proposto no item 2
pode ser verificado, segundo o diálogo abaixo:
(P1): E se eu quiser fazer um bolo maior, o que eu devo fazer com os
ingredientes?
(Todos): Coloca em maior quantidade.
(P1): Mas eu devo aumentar qualquer quantidade?
(Todos): Não, aumenta só a metade...
(P1): Então, se eu for fazer o dobro eu tenho que duplicar. E se eu for fazer a
metade?
(Todos): Diminui tudo pela metade.
Estequiometria, palavra de origem grega (stoicheon, elemento;
metron, medida), introduzida para se para se referir à medida de elementos
químicos em substâncias, é um assunto pouco trabalhado no ensino médio.
Seu ensino, porém, é fundamental, já que se baseia em leis ponderais da
43
química, principalmente nas de Lavoisier (conservação da massa) e de
Proust (proporções constantes) (CAZZARO, 1999).
Para verificar se os alunos haviam compreendido a necessidade de
seguir determinado procedimento (ordem e medida) no preparo do bolo, P1
questiona.
(P1): Tem jeito de se fazer o bolo sem picar a cenoura?
(Todos): Não!
(P1): Não... E o bolo ficará bom se eu começar misturando primeiro a farinha,
depois o leite, os ovos, e o restante dos ingredientes?
(A7): Não.
(P1): Então, ao se preparar o bolo, há uma ordem correta de preparo.
No OVA também é mostrado que cada ingrediente possui uma função
específica. Esta abordagem dará a base quanto ao entendimento de que
cada matéria prima possui uma função específica nos medicamentos, assim
como no bolo proposto, conforme na figura 15.
Figura 15: Frame que representa a função do fermento em pó no preparo de um bolo.
3.1.3 ÁREA 3: “MEDICAMENTOS”
Não se sabe quando exatamente se deu o início da utilização de
substâncias químicas pela humanidade. No princípio, a maioria delas
eram empregadas em poções preparadas a partir de extratos de plantas,
44
utilizadas como chás para cura de doenças ou como bebida sagrada, em
rituais e festividades pagãs (BARREIRO, 2001).
Galeno, precursor da farmácia, prescrevia o óprio para tratamento
de doenças como epilepsia, asma, cólicas, dores de cabeças dentre
outras. Paracelsus, no século XVI como anestésico e em 1804, foi
comprovado ser o mais poderoso analgésico até então descoberto,
batizado como morfina. Sua rota de síntese foi descoberta em 1952;
posteriormente, descobriu-se que esta substância causava dependência
física.
Aliando
o
avanço
tecnológico,
fármacos
puderam
ser
desenvolvidos em larga escala. Atualmente, tem-se que aproximadamente
85% dos fármacos utilizados sejam de origem sintética. (BARREIRO, 2001)
No OVA, a terceira área trata de medicamentos. “Méedi” inicia
indagando aos alunos sobre o que uma indústria farmacêutica produz,
como mostra a figura 16.
Figura 16: Frame que representa a função do fermento em pó no preparo de um bolo.
(P1): Quem sabe?
(Todos): Remédios...
(P1): Ou seja,...
(P1 e Todos): ...medicamentos.
(P1): Cliquem agora na palavra medicamentos.
A postura assumida pelo professor nas aulas quando o OVA é
utilizado é a de medidor do conhecimento. Assim, a ferramenta cultural
45
computador deve ser utilizada como potencializador de sua prática
pedagógica. A capacidade reflexiva dos alunos deve ser por ele estimulada,
bem como os diálogos e discussões. (BENITE e BENITE, 2007). No diálogo
anterior, pode-se observar claramente a atuação do professor como
mediador do conhecimento, no momento em que este interage com a sala
de aula ao utilizarem o OVA.
A partir dos frames subseqüentes, inicia-se a inserção de conceitos
específicos das áreas química e farmacêutica. Na figura 17 a palavra
„medicamentos’ aparece sublinhada e próxima a um ponto de interrogação,
indicando dúvida.
Figura 17: Frame representando a introdução do conceito medicamento.
Todas as palavras contidas neste OVA, como a citada anteriormente,
foram aplicadas à função de hiperlink. Hiperlinks são funções dinâmicas de
navegação, “botões de ação” (BENITE et al, 2011, p.75), entre os documentos
responsável por encaminhar para uma outra parte ou para um outro documento
dentro do objeto. Assim, ao clica-los, outros frames aparecem, explicando um
pouco mais sobre o assunto em questão, conforme a figura 18.
46
Figura 18: Personagem Fred, explicando o conceito de "Medicamento".
Antes de serem desenvolvidos os frames (ou quadros) com as
animações, é necessário que anteriormente seja desenvolvido o storyboard.
O storyboard pode ser definido como uma rede de nós de uma aplicação
hipermídia, do que entra ou sai em determinado momento. Em outras palavras,
ele nada mais é que um esboço, geralmente na forma gráfica, de como será o
desenvolvimento do projeto, com seus componentes e a disposição destes em
cada instante (FALKEMBACH, 2005).
A medida que transcorre a navegação no OVA, o conteúdo
anteriormente trabalhado na produção de um bolo é gradativamente
resgatado. Isto pode ser verificado nos diálogos de “Méedi” presentes nos
frames, como foi evidenciado conforme as figuras 19 a 21.
Para que tais conhecimentos sejam internalizados pelos alunos P1, num
processo de mediação, enfatiza:
(P1): Assim, para os medicamentos não se diz ingredientes, e sim matérias primas...
47
Figuras 19 – 21: Retomada de conceitos tratados na produção do Bolo de Cenoura.
Segundo Vigotski (1988) o processo de internalização é caracterizado
pela reorganização interna, de uma operação externa com objetos que o
homem interage, ou seja, fundamentais para o desenvolvimento das funções
psicológicas superiores consistindo em transformar uma atividade externa para
uma atividade interna e de um processo interpessoal para um processo
intrapessoal.
Todas as funções psicointelectuais superiores aparecem duas vezes
no decurso do desenvolvimento da criança: a primeira vez, nas
atividades coletivas, nas atividades sociais, ou seja, como funções
interpsíquicas; a segunda, nas atividades individuais, como
propriedades internas do pensamento da criança, ou seja, como
funções intrapsíquicas (1988, p.114)
Assim, o pensamento, a percepção e a memória, funções mentais
superiores do homem, são desenvolvidas na sua relação com o meio
sociocultural, mediada por signos. Neste sentido, por serem essencialmente
simbólicos, os conceitos químicos são designados como um sistema geral de
signos em que seu aprendizado é considerado como uma tarefa complexa
(PEREIRA et al, 2011). Defende-se aqui que a linguagem oral, como o
processo de mediação do professor, passa a ser um recurso de ensino
fundamental no processo de internalização do aluno.
48
Nesta etapa do objeto, também são abordados os constituintes químicos
dos medicamentos, quanto à classificação das matérias primas, de acordo com
sua função: princípio ativo; adjuvantes ou fármacos auxiliares; excipiente ou
veículo. Estes conceitos são muito importantes de serem entendidos pelos
alunos, pois, para se calcular a concentração de princípio ativo 2 de algum
medicamento, deve-se entender que o medicamento não possui só substância
ativa3, mas um conjunto substâncias químicas.
O OVA prossegue tratando das formas farmacêuticas4, ou seja, as
formas de industrialização do medicamento (comprimido, pomada, xarope,
suspensão etc). O destaque é para suspensão de uso oral. O uso oral é
apenas uma das vias de administração de um medicamento, porém mais
comum. Pode-se citar outras vias administração: sublingual, retal, intra-venosa,
muscular, dentre outras (WANNAMACHER, 2007).
Logo após, é mostrado como é um modelo padrão de uma caixinha de
um medicamento, em
especial, da Amoxicilina
suspensão,
conforme
representado na figura 22.
Na caixinha do medicamento proposto, os textos explicativos aparecem
quando se nos retângulos posicionados ao lado dos pontos de interrogação.
Para esta demonstração, foi necessário desenvolver uma caixinha,
isenta de publicidade para evitar a associação à alguma marca específica de
medicamentos.
2
Princípio Ativo - Substância ou mistura de substâncias afins dotadas de um efeito
farmacológico específico ou que, sem possuir atividade, adquire um efeito ao ser administrada
no organismo. (RDC nº 157, de 31 de maio de 2002)
3
Substância Ativa: Qualquer substância que apresente atividade farmacológica ou outro
efeito direto no diagnóstico, cura, alivio, tratamento ou prevenção de doenças, ou afete
qualquer função do organismo humano (RDC n.º 134 de 13 de julho de 2001; RDC n.º 210, de
04 de agosto de 2003).
4
Forma farmacêutica: Estado físico no qual se apresenta um medicamento com o objetivo de
facilitar seu fracionamento, posologia, administração, absorção e conservação
(RDC nº 157, de 31 de maio de 2002).
49
Figura 22: Demonstração da embalagem de um medicamento.
O link “concentração”, demonstrado nas figuras 23 e 24, tratam da
definição e também da forma de se calcular a concentração do princípio ativo
em uma dose de um medicamento. O conteúdo de concentração de soluções
já havia sido trabalhado nesta turma por outro professor, baseado no modelo
tradicional de ensino, com aula expositiva, utilizando como recursos didáticos
apenas quadro e giz.
Pelo diálogo a seguir entre P1 e os alunos, verifica-se que embora os
mesmos
já
tivessem
visto
tal
conceito,
não
souberam
responde-lo
adequadamente, sendo necessário, novamente, a intervensão de P1.
(P1): Cliquem em concentração.
(P1): O que está explicando aí em concentração?
(A7): Expressa a quantidade de princípio ativo em uma dose do medicamento.
(P1): Lá nas aulas de química, o que vocês aprenderam sobre concentração?
(A7): Concentração é igual a massa...
(A17): Sei lá!
(P1): Quando se fala em concentração, o que vêm na mente de vocês?
(A7): Concentração de muitas coisas juntas?
(P1): Por exemplo, neste laboratório. Está com alta ou baixa concentração de
pessoas?
(A10): Vamos contar!
(A7): Tá alta... , tá média. Média!
(P1): Média? E se sair metade das pessoas daqui da sala pra fora?
(A5): Abaixa.
(P1): A concentração fica alta ou fica baixa?
(A7): Baixa.
(P1): E se entrasse o dobro de pessoas pra cá? Ficaria como? Muito alta!
(P1): Então, o que é a concentração? É a relação entre massa e o...
(P1 e Todos): ... volume.
(P1): Ou então a quantidade em um determinado volume.
50
Segundo Drive et al (1999) “o conhecimento científico, como
conhecimento público, é construído e comunicado através da cultura e das
instituições sociais da ciência” (p.32). Entretanto, é apresentado ao aluno pelas
instituições de ensino mediado pelo professor, representante legítimo da área
atuante. Durante o processo de mediação é necessário que o professor
disponha de artifícios pedagógicos que contribuam para que o aluno possa se
apropriar de tal conhecimento de tamanha complexidade. Desta forma, a
analogia feita pelo professor com a quantidade de pessoas presentes numa
sala de aula pode ter contribuido para o entendimento dos alunos.
As figuras 23 e 24 demonstram o local referido da aula no momento
posterior ao diálogo anteriormente descrito.
Figuras 23 e 24: Exemplificação de concentração.
Uma pesquisa realizada pela CRTE (Coordenação Regional de
Tecnologia) em 2005 na rede estadual de ensino de Maringá, no estado do
Paraná, observou-se que a estequiometria representa o conteúdo de nível de
maior dificuldade de entendimento pelos alunos de ensino médio. (COSTA e
ZORZI, [s.a.]).Já que este assunto se fundamenta nas leis ponderais da química
das proporções constantes e na conservação das massas, é muito importante
que os alunos assimilem bem conteúdos como estes tratados na área “2. Que
Delícia!”, pois estes farão parte da base de sustentação para o entendimento
de assuntos mais complexos.
A aula prossegue de forma que, em alguns pontos específicos que o
professor considera mais importante; ele pede para os alunos irem até tal local
51
e enfatiza o ponto que se deseja. Ao término do conteúdo “concentração”,
retorna-se à tela demonstrada pela figura 22, retomando o tema proposto sobre
medicamentos.
Quando
se
clica
em
“tarja”,
é
esclarecida
a
diferença entre
medicamentos genérico, similar e referência. Dentre os alunos, é verificado que
eles demonstram não saber a razão dos medicamentos genéricos serem mais
baratos do que os medicamentos de referência. Sem a informação correta,
pode-se ter um pré-julgamento quanto à associação de qualidade ao valor
agregado ao produto.
(A7): O medicamento genérico é mais barato?
(A17): É mais barato!
(A10): Por que ele é mais barato?
(P1): Por que o medicamento genérico é mais barato?
(A10): Por quê? Sei lá!
(A7): Porque ele é genérico.
(Todos): (risos).
Figuras 25 - 27: Definições de medicamento de referência, similar e genérico.
52
Neste momento, o professor prossegue tratando-se da diferenciação
entre os medicamentos genéricos, similares e de referência. No OVA, este era
o tema posterior. Desta forma, é respondido aos alunos quanto ao
questionamento levantado nos boxes em que diferenciam os três grupos de
medicamentos: referência, similar e genérico.
Logo após, conforme representação na figura 28 é informada como é a
caixinha do medicamento genérico Amoxicilina Suspensão oral.
Figura 28: representação do medicamento Genérico Amoxicilina.
Nesta turma, o conteúdo que envolve os diferentes tipos de soluções já
havia sido trabalhado por outro professor, no início do semestre. Respostas
obtidas inicialmente sobre os conhecimentos prévios dos alunos do que seria
suspensão, estão descritas a seguir.
(P1): Alguém sabe o que é uma suspensão?
(A5): Não!
(A7): Eu não sei!
Após assumirem não saberem a resposta, P1 lança um exemplo a partir
de uma situação que envolve o assunto suspensão, usando as partículas
dispersas no ar, observando que permanecerão apenas durante um curto
período de tempo.
53
(P1): Um exemplo de suspensão... Se eu pegar um monte de areia e jogar para
cima...
(Todos): Vai subir.
(P1): Sim, vai subir! E depois? O que vai acontecer?
(Todos): Vai cair!
(P1): Sim, vai cair! Mas se fosse um pó mais leve que a areia? Se fosse uma farinha...
uma farinha de trigo. E se jogasse pra cima?
(A10): Vai descer assim, devagar! (Pxuiii)
(P1): Ela iria descer também, só que agora, mais devagar. Assim, uma suspensão é
uma dispersão de alguma coisa. Por exemplo, quando se joga um pouco de farinha pra
cima, ela tá suspensa no ar, só que depois de um tempo ela cai. Então, isso seria
suspensão. Os medicamentos também se apresentam em formas de suspensão.
Quem já viu aquele medicamento, que apresenta escrito na embalagem: agite antes de
beber?
(A10): Eu!
Concorda-se com Santos e Mortimer (2000 apud SANTOS e
MORTIMER, 2009), que introduzir “questões ambientais, políticas, econômicas,
éticas, sociais e culturais relativas à ciência e à tecnologia tem sido
recomendada em currículos com ênfases em Ciência-Tecnologia-Sociedade –
CTS” (p.192), os quais objetivam a formação cidadã. Neste sentido, questões
sociocientíficas (socioscientific issues – SSI) podem ser discutidas em sala de
aula de forma temática (tipos de medicamentos e sua utilização) ou de forma
pontual, “com exemplos de fatos e fenômenos do cotidiano relativos a
conteúdos científicos que ilustram aplicações tecnológicas envolvendo esses
aspectos; ou ainda por meio de questões dirigidas aos estudantes sobre esses
aspectos” (p.192).
Figura 29: Representação de suspensão tratada no OVA.
54
Assim, após conduzir os alunos ao entendimento sobre suspensão, P1
retorna ao OVA apresentando sua representação e explicação. Numa
perspectiva freiriana, o ensino voltado para a formação cidadã deve ocorre por
meio de problematizações que envolvam o cotidiano do aluno, de forma
dialógica, levando-os a refletir contradições presentes da situação existencial,
conduzindo-os a uma maior autonomia nas tomadas de decisões.
Para isso, é necessária uma postura dialógica do professor em sala
de aula, contemplando diferentes “vozes” dos alunos, para que, em
um processo de mediatização do mundo científico e tecnológico, seja
feita a decodificação das implicações da C&T no processo de
dominação tecnológica e nos riscos para a vida no planeta (SANTOS
e MORTIMER, 2000 apud SANTOS E MORTIMER, 2009, p.193).
3.1.4 ÁREA 4: “PROCESSOS PRODUTIVOS”
A área 4 “Processos Produtivos”, a produção da Amoxicilina
Suspensão é tratada por fluxogramas. Os setores da indústria são
apresentados junto ao início do processo de produção e demonstrados passo a
passo, sendo totalizado nove passos. São eles: Aquisição; Armazenamento;
Amostragem; Análise de Matéria Prima; Pesagem; Manipulação; Análise de
Semi-Acabado; Envase; Análise de Produto Acabado.
(P1): Lá na sua casa quando você faz compra, você guarda o que comprou em algum
lugar?
(A7): Na dispensa.
(P1): [...] Então, se pode dizer assim: A dispensa da indústria se chama almoxarifado
[...]. Almoxarifado é um local de se guardar, de armazenar o que se adquiriu.
Em seguida, P1 apresenta imagem do armazenamento em um
almoxarifado.
Após o 3º passo, “Amostragem”, o professor levanta questionamentos
entre os alunos para introduzir conceitos de qualidade.
55
Figura 30: Fluxograma e ênfase no almoxarifado.
(P1): Se vocês forem comprar um pacote de açúcar refinado, como saber se ele está
bom para ser consumido?
(A17): Se estiver com o sabor normal, está bom! Se não, não está!
(P1): Vocês primeiro devem olhar...
(A19): Na validade!
(A7): Na validade!
(P1): Isto, na validade. Se estiver dentro do prazo de validade, inicialmente, está bom.
Mas é só isto ou vocês olham todas as características do produto? E se o açúcar
apresentar coloração diferente?
(A10): É o mesmo que comprar um pacote de açúcar cheio de formiga!
(Todos): (risos).
(P1): Turma, é interessante o que ele disse. Se vocês forem comprar e ele estiver cheio
de formiga, você irá perceber que, ali tem alguma coisa errada. O sal atrai formiga?
(A17): Não! Só o açúcar!
(A10): Só o sal de lá de casa (risos).
(P1): Se o seu sal estiver contaminado?! Então, contaminação significa que há alguma
coisa estranha acontecendo, além do normal.
(A19): Então... não há só sal!
(P1): Isso! Na indústria, as análises servem para saber se tem algum contaminante no
que está sendo analisado.
Novamente apoiado em Santos e Mortimer (2000, apud SANTOS e
MORTIMER, 2009) destaca-se a necessidade da utilização de feedbacks
elaborativos ou elicitativo pelo professor visando auxiliar o aluno “a elaborar
mais sua resposta ou a ampliar o foco do aspecto que está sendo considerado,
dando continuidade à interação” (p.202). Tais feedbacks possuem carater
dialógico contribuindo para que o horizonte conceitual do aluno seja
56
contemplado, elaborado e ampliado. Vale ressaltar que tal dinâmica é utilizada
por P1 em vários momentos da aplicação do OVA.
Assim, na etapa produtiva, em todos os pontos o professor levanta
questionamentos sobre situações vivenciadas pelos alunos, relacionando
quando possível a área 2 “Que Delícia!”, com a finalidade de os levarem a
refletir sobre o assunto e também concluírem. Outro aspecto fundamental
durante a aula é que o aluno deve ser ouvido, para que o professor possa leválo a corrigir ou reelaborar possíveis conceitos equivocados internalizados
durante o processo de aprendizagem. Apenas ao término de cada
questionamento, o professor responde sua questão central.
3.1.5 ÁREA 5: “CONTROLE DE QUALIDADE”
Na aplicação da área 5 “Controle de Qualidade” o professor inicia
resgatando dos alunos os ingredientes necessários para a produção do bolo de
cenoura visando a aproximação com o conceito de matéria-prima.
(P1): Quem poderia me dizer quais são as matérias primas do bolo de cenoura?
(Todos): Ovo, farinha, cenoura...
Figura 31: Questionamentos levantados por Méedi.
A resposta obtida revelou que os alunos entenderam o conceito de
matéria prima, tratado anteriormente pelo professor apoiado pelo OVA. Neste
57
momento, a personagem faz questionamentos, conforme demonstrado na
figura 31.
A resposta a esse questionamento, pode ser demonstrada nos diálogos
a seguir:
(Todos): Oval.
(P1): A casca do ovo é de que jeito? Ela é dura? Ela quebra fácil?
(A7): Ela é branca ou marrom também...
(A18): Quebra fácil...
(A19): Se você jogar ele no chão, quebra.
Depois de estimular os alunos a fazerem uma análise descritiva do
“ovo”, são apresentadas imagens de situações onde o mesmo estaria
adequado ou inadequado para ser utilizado na produção do bolo de cenoura,
tratado anteriormente.
Em “cheiro ruim”, é utilizada a função de hiperlink para inserir o conceito
de decomposição e que o odor de “ovo podre” é causado pela formação de
uma substância química, o ácido sulfídrico (figuras 32-36).
Em resposta ao hiperlink aplicado, abre-se o frame explicativo,
representado na figura 37.
Figuras 32 – 34: Aspectos para reprovação da matéria-prima ovo.
58
Figuras 35 – 36: Aspectos para reprovação da matéria-prima ovo.
Figura 37: Frame explicativo sobre Decomposição.
A linguagem utilizada na descrição, realizada pelo personagem do OVA
foi baseada na mesma utilizada pela Farmacopéia Brasileira na análise
descritiva de matérias primas. Neste momento, um dos objetivos foi o de trazer
ao conhecimento informações sobre como a indústria brasileira analisa
59
descritivamente as matérias-primas antes de serem utilizadas em sua
produção.
Figuras 38 e 39: Análise descritiva.
Em seguida, “Méedi” resume:
Figura 40: Especificação, matéria prima e produto acabado.
Posteriormente é inserida a função do controle de qualidade,
conectando-o ao assunto tratado anteriormente,
60
Figuras 41 – 44: Introdução ao controle de qualidade.
“Méedi” também explica que as especificações são retiradas de
documentos oficiais denominados farmacopéias.
Logo após, algumas análises realizadas em um controle de qualidade
físico químico de uma indústria são mostradas.
61
Figura 45: Análise de Solubilidade
Vale destacar que o professor regente da turma realizou uma aula
experimental com os alunos, anteriormente, envolvendo conceitos de
solubilidade e densidade, no qual utilizou-se a mistura de água, óleo, sal e
também um ovo inteiro. No momento em que o frame representado na figura
42 aparece, os alunos são levados a relembrarem do experimento realizado
pela professora. Isto é verificado no diálogo a seguir.
(P1): Quando se mistura o sal na água, o que é formado?
(A7): Uma mistura homogênea.
(P1): [...] eu posso dizer que solubilizou?!
(Todos): Sim!
(P1): Então, isto vai ocorrer se houver a solubilização total [...] Em quais desses
béqueres se percebe isto?
(A7): No primeiro.
(P1): No primeiro, então eu posso dizer que teve uma total solubilização. E esses dois
aqui do lado vocês acham que solubilizou tudo?
(A7): Não.
Para Carmo e Marcondes (2008), de acordo com o atual currículo de
Química no Ensino Médio, a assimilação pelo aluno do tema solução é de
grande importância para o posterior entendimento de outros assuntos, como
eletroquímica, equilíbrio químico e transformações químicas, além de ligações
e interações químicas, e substâncias.
[...] compreender o conceito de dissolução em termos de interações
entre as partículas de soluto/solvente exigirá que o aluno reorganize
62
suas concepções de um nível de abstração menos complexo a níveis
mais complexos de sua cognição (p.38).
Para o melhor entendimento dos alunos quanto ao conceito de acidez e
basicidade, é inserida no OVA o preparo de indicador natural, à base de extrato
de repolho roxo, este foi escolhido porque faz parte do cotidiano dos alunos.
Percebe-se que a utilização deste indicador despertou a curiosidade dos
alunos. Também é mostrado que o medidor de acidez, mais utilizado nas
análises em indústrias farmacêuticas, é o medidor de pH (pHmetro).
(P1): Quem já viu repolho roxo [...]?
(A11): Eu.
O professor instrui quanto a preparação do extrato de repolho roxo, e
mostra nos slides, o resultado da mudança de coloração do indicador,
dependendo da solução em que esta era acrescentado.
Figura 46: Utilização de indicador ácido-base alternativo.
(A19): E o vinagre aí ficou vermelho por que?
(P1): O vinagre, a gente sabe que ele é o que?... Ácido! Então o extrato de repolho
roxo em meio ácido ele fica em que cor?
(A7): Vermelho.
(P1): Vermelho. E a solução de bicarbonato, ficou que cor?
(A7): Verde.
(P1): E se colocasse um pouquinho desse extrato de repolho roxo no alvejante? Ele iria
ficar que cor?
(A7): Verde.
63
(P1): Ele ia ficar verde. O extrato de repolho roxo em meio básico ele fica dessa cor. E
a solução com sabonete. O sabonete é básico ou ácido?
(A7): Base.
(P1): Que cor a solução ficou?
(A7): Verde.
Em
1909,
Sorensen
introduziu
o
conceito
de
pH
(potencial
hidrogeniônico) para quantificar valores de acidez e basicidade em soluções
aquosas. É muito importante que o aluno entenda o que é o pH, pois a partir
dele, temas envolvendo soluções tampão podem ser trabalhados. O conceito
de soluções tampão, não é mais exclusivo da química, mas aplicado a várias
áreas do conhecimento, desde os processos biológicos, como os presentes no
corpo humano à utilização como conservantes químicos em produtos
industrializados (CAVALHEIRO et al, 2001).
O argumento utilizado por P1 defende é o de que a justificativa
sociológica para a inclusão das abordagens das inter-relações CiênciaTecnologia-Sociedade no ensino de ciências deve avançar do foco restrito
sobre as discussões de suas implicações sociais para uma abordagem mais
radical. Essa engloba na perspectiva freireana uma educação política que
busca a transformação do modelo racional de ciência e tecnologia excludente
para um modelo voltado para a justiça e igualdade social. Resgatar essas
discussões no ensino de ciências possibilita uma recontextualização do
movimento CTS.
Após o término deste tópico, os alunos apresentavam bastante
cansados,
pois
a
aula
já
estava
na
metade
do
terceiro
horário.
Consequentemente, a partir deste momento não houveram participações
expressivas dos alunos. Os temas abordados nos slides seguintes foram:
Dissolução; Identificação (Colorimétrica, Ultravioleta e por Infravermelho) com
enfoque na propagação da luz e diferenciação de radiação infravermelha e
ultravioleta, seus respectivos comprimentos de onda, emissão e absorção de
energia e luz visível; Doseamento: (Titulometria e Cromatografia líquida)
explicação da técnica de separação cromatográfica em coluna, e as interações
químicas existentes entre fase móvel e fase estacionária.
64
Figura 47: Análise de Dissolução.
Figura 48: Análise de Identificação Colorimétrica.
Figura 49: Equipamentos de emissão de radiação infravermelha e ultravioleta.
65
Figura 50: Explicação sobre Radiação infravermelha e ultravioleta.
Figura 51: Análise de Doseamento por Titulação.
Figura 52: Análise de Doseamento por Cromatografia.
66
Figura 53: Explicação sobre Cromatografia.
O OVA encerra-se relacionando as profissões à área de atuação como
analista químico de um laboratório físico químico de uma indústria
farmacêutica, e ao término, Méedi se despede.
Figura 54: Quais profissionais podem atuar como analista químico.
67
Figura 55: Agradecimentos de Méedi.
68
4 . CONSIDERAÇÕES FINAIS
A investigação visou identificar: (1) estratégias e conteúdos explorados
pela professora na abordagem de aspectos sociocientíficos (ASC); (2) fatores
que facilitam e dificultam a introdução e a abordagem desses aspectos; e (3)
respostas dos alunos em sala de aula a abordagem desenvolvida. Todas essas
são questões amplas que requerem uma análise das diversas dimensões
educacionais envolvidas no processo. Considerando que a perspectiva da
educação humanística implica em um processo dialógico, o foco inicial da
análise foi centrado nas interações discursivas.
As estratégias utilizadas para a introdução de ASC puderam ser
evidenciadas ao longo dos diálogos, onde o p1 nos diálogos que envolveram
situações do cotidiano, ao levá-los a relacionar essas situações aos
conhecimentos químicos apresentados; os alunos tiveram boa participação no
decorrer do trabalho.
A nova proposta de aula, utilizando o OVA também foi importante, pois
incentivou muitos alunos a se expressarem, mesmo os mais tímidos. Alguns
alunos estereotipados como problemáticos ou rebeldes, também tiveram boa
participação no decorrer da aplicação do trabalho.
Questões políticas e econômicas foram tratadas sob a abordagem
temática: “Indústria Farmacêutica Remediar”, como eixo norteador para a
execução do trabalho, onde questões cotidianas sobre ciências/química e
tecnologia apresentam intrinsecamente a este relacionados.
Conceitos científicos e tecnológicos também foram explorados ao longo
do OVA, de forma que este instrumento foi relevante na abordagem de ASC.
Durante a aplicação OVA, algumas dificuldades foram encontradas. A
turma em que foi aplicado o projeto era de 25 alunos, e tinha disponíveis aos
alunos apenas 10 computadores no laboratório de informática. Assim, os
alunos tiveram que se reunir em duplas ou trios. Isto prejudicou pois, por mais
que revezassem, quem manipulava o mouse do computador permanecia mais
atento do que os que acompanhavam.
Outra dificuldade foi quanto ao horário disponível para aplicação, na
escola. Foram disponibilizadas 3 aulas consecutivas para a aplicação, pois
69
estava em um período próximo a avaliações escolares. O objetivo inicial era
que a aplicação do projeto fosse realizada em 3 dias consecutivos, pois o
assunto era extenso. Acredita-se que devido a um longo tempo decorrido do
início da aplicação do OVA, resultou em cansaço nos alunos e assim, a área
5.”Controle de Qualidade” do OVA não obteve participações expressivas.
Após a aplicação do OVA, nenhum aluno foi entrevistado para saber a
avaliação deles quanto ao projeto desenvolvido, porém, tanto p1 quanto p2,
ambos presentes na data da aplicação do OVA notaram que os alunos se
interessaram bastante pelo projeto. Tanto os alunos mais tímidos como
aqueles considerados problemáticos participaram significativamente.
Os alunos não tiveram dificuldades em manusear o OVA; p1 muitas
vezes pediu para alguns alunos esperarem as discussões para depois
avançarem nos frames. Durante a aula em que foi utilizando o OVA, mediado
pelo professor, demonstraram-se mais participativos e interessados, do que as
realizadas sob a forma tradicional de ensino.
A experiência obtida por p1 foi de que os alunos se aproximaram mais
dele, e se sentiram mais liberdade para com ele esclarecer dúvidas. Desta
forma, assim como o pretendido, o professor portou-se com mediador do
conhecimento.
Na aplicação deste OVA, um melhor resultado poderia obtido, se a
aplicação fosse realizada em dias consecutivos, em que cada aula não
ultrapassasse aos 50 minutos por dia e também, se o laboratório de informática
da escola tivesse computadores disponíveis a todos os alunos.
70
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