a escola e o mundo do trabalho
XVII colóquio afirse secção portuguesa
PALHARES, José Augusto ([email protected])
Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho
RESUMO
Vários autores comungam da opinião de que existe um défice investigativo no campo da
educação, que se traduz, designadamente, pela escassa reflexão crítica sobre os processos,
contextos e práticas de natureza não-escolar (não-formais e informais), e quando esta existe
raramente se articula com as dinâmicas educativas da escola. Olhando para o património teóricoempírico do referido campo, assalta-nos a “ingenuidade sociológica” de perguntar de que falam
os cientistas da educação quando falam da educação? Nesta linha de pensamento, reflectiremos
nesta comunicação sobre as articulações entre o escolar e o não-escolar, onde se sintetizam
distintas lógicas de acção, distintos percursos de vida e distintas origens sociais, mobilizando para
o efeito dados recolhidos junto de alunos do ensino básico (2º ciclo) e que se reportam ao seu
envolvimento em actividades extracurriculares, dentro e/ou fora da escola. Tentaremos demonstrar
que a aludida articulação, repercutida na combinação estratégica e diferencial das famílias,
potencia, nos tempos presentes, a expressão de novas formas de desigualdade educativa e
cultural, que a instituição escolar não consegue contrariar com medidas do tipo “escola a tempo
inteiro” e “ocupação plena dos tempos escolares”, entre outras.
PALAVRAS-CHAVE
Educação não-escolar (não-formal e informal); actividades extracurriculares; percursos escolares.
I. A preocupação principal deste texto consiste na reflexão em torno de algumas mutações
ocorridas na escola pública portuguesa nos últimos tempos, procurando ilustrar que a escola
portuguesa, tal como em outros contextos europeus, está em transformação não só quanto à sua
forma mas também quanto à sua natureza (cf. Dubet & Martucelli, 1996).
Os dados empíricos que convocamos no ponto seguinte pretendem apenas dar suporte a
algumas pistas de investigação equacionadas e a aprofundar futuramente, não surgindo com a
espessura interpretativa que certamente as aludidas mutações carecem, designadamente aquelas
1
Trabalho produzido no âmbito do Centro de Investigação em Educação (CIEd) da Universidade do Minho. Uma versão mais
desenvolvida deste texto encontra-se em publicação na Revista Portuguesa de Educação.
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que vieram alterar uma certa relação de forças entre as lógicas curriculares tradicionais e um vasto
leque de saberes e de aprendizagens que se dispunham em complementaridade no quotidiano
extra-escolar. A implementação da “escola a tempo inteiro”, tanto no que respeita ao alargamento
do horário das escolas do 1º ciclo, como no que concerne à ocupação plena dos tempos
escolares noutros ciclos do ensino básico, afigura-se uma peça importante na renovação do
debate sobre o papel contemporâneo da escola e suas correlativas funções sociais. Igualmente do
ponto de vista teórico estas medidas políticas abrem espaço para se discutir sociologicamente o
próprio universo educativo, considerado na sua versão mais ampla e não meramente adstrito aos
contornos oficiais da cultura escolar. Mas estas transformações deixam bem patente o diagnóstico
de Correia & Matos (2001) quando falam de um “novo escolocentrismo”, repercutido, em nosso
entender, na (re)definição de novas temporalidades intra e extra-escolares e de novos desafios e
reposicionamentos dos diversos actores educativos. A escola pública que hoje se esboça é, assim,
uma instituição mais ampla, diversa e contraditória: porque se estendeu e prolongou o quotidiano
educativo de crianças e jovens, quer em tempo de permanência no seu interior, quer nos
ajustamentos que isto implicou para a frequência tardia de outras actividades fora da escola;
porque acolheu novos públicos, construiu um catálogo de formações para além da oferta clássica
e fomentou o desenvolvimento de actividades extra-lectivas (e.g. projectos, clubes, etc.) com vista
ao suposto enriquecimento curricular dos alunos; e porque, não obstante o “declínio do [seu]
programa institucional” (Dubet, 2002), insistiu na velha “forma escolar” (cf. Vincent, Lahire & Thin,
1994), como se as suas fronteiras com a comunidade e com o saber fossem ainda
inquestionáveis e como se a ideia de futuro alimentada pelo projecto da modernidade não se
estivesse também a diluir na própria escola.
Se esta renovada centralidade da escola pode ser entendida como uma forma de se
atenuar a erosão da sua legitimidade social, não será menos verdade admitirmos que os efeitos
do seu alargamento no quotidiano enfatizam as experiências educativas “escolocentradas” de
crianças e de jovens, assim como condicionam as possibilidades de outros contextos e projectos
se desenvolverem no âmbito da almejada cidade educativa. Face a este cenário, parece-nos
cada vez mais claro que a rotulagem da escola como a instituição de “educação formal” está em
perda de significado, pois nos espaços e tempos escolares coexistem processos e actividades de
natureza não-formal e informal, dinamizados internamente, e lógicas, racionalidades e projectos
de vida ancorados externamente em investimentos educativos (não-formais e informais), de
potencial mais-valia no desempenho escolar dos alunos. Não se tendo propriamente concretizado
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a “desformalização das instituições” (e concretamente da educação formal), como auguravam
alguns autores na década de 1970 (cf. entre outros, Faure et al., 1973; Quintana Cabanas,
1976), contudo, outras percepções revelaram-se porventura mais assertivas quando apontaram
para a tendência de formalização do informal (Quintana Cabanas, 1976; Canário, 2006) e o
cenário da formalização do não-formal (Lima: 2006). Partilhando o sentido conferido à escola
como “entreposto cultural” (Torres, 2008), justifica-se, por conseguinte, não ignorarmos os
desenvolvimentos das periferias educativas da escola, mais a mais por estas se afigurarem,
porventura, como contextos de aprendizagens significativas, ou mesmo como possibilidades e/ou
experiências de diversificação e enriquecimento cultural, cujo valor não é sociologicamente
irrelevante nos espaços e tempos transaccionais da instituição escolar.
II. Esta reflexão evidencia, assim, uma perspectiva de análise que admite a possibilidade
de “repensar o escolar a partir do não-escolar” (Canário, 2002: 150), não se refutando
liminarmente os eventuais efeitos transformadores provindos de “referentes externos”, muito embora
tal cenário nos pareça improvável face aos desenvolvimentos recentes da escola pública. Se a
ruptura com a lógica convencional da escola pode ser projectada pela “contaminação” fecunda
de ideias e práticas inspiradas no não-escolar (Id., Ibid.), no entanto, aquilo que nos é dado a
observar é uma tendência para a consolidação e reforço do núcleo central do currículo,
atribuindo-se às modalidades extra-curriculares um lugar secundário no processo educativo.
Mesmo a suposta conflitualidade (latente) no que concerne “à delimitação das fronteiras entre o
escolar e o não-escolar” (Correia, 1998: 132) parece não constituir um factor desencadeador de
uma ruptura conceptual de escola, até porque tal desiderato tende a esbarrar com as
predisposições das famílias e dos próprios alunos, que há muito se encarregaram de a situar num
plano simbólico e de referência. Basta pensarmos que os investimentos diferenciais no não-escolar
têm constituído uma peça importante na construção de percursos escolares distintivos e de
reprodução social e cultural (cf. La Belle, 1982), sem que com isso se retirasse à escola o papel
central na educação e socialização das gerações mais jovens. O não-escolar, nas sociedades
ocidentais, tem sido marcado sobretudo pelas funções de complemento e (nalguns casos) de
suplemento à educação escolar, não obstante as propostas de redefinição do campo educativo e
os discursos sempre renovados de “crise” da escola. Em grande medida isto deve-se à
centralidade conferida aos resultados e não tanto ao processo educativo, à excelência escolar e
em menor escala ao seu papel no aprofundamento da cidadania democrática, enfim, ao
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paradigma de organização social subjugado às lógicas da economia e da competitividade.
Aliás, se por um lado o não-formal emerge associado à incapacidade da escola em cumprir as
promessas da modernidade, tendo sido ensaiado como alternativa preferencial em países e
contextos desfavorecidos (cf. Palhares, 2007), por outro lado, hoje ressurge com uma aura
renovada capaz de ajudar a resolver os problemas de educação e formação nos países
ocidentais, quando nalguns países africanos, por exemplo, por ter sido uma educação de
segunda, distinta da valorizada educação formal “branca”, assume uma conotação negativa,
“decididamente impopular” (Rogers, 2004: 4).
As últimas quatro décadas foram marcadas no campo da educação por um acumular de
propostas reflexivas de inegável valor, de onde se destacam aquelas que procuraram situar a
escola no amplo quadro da vida social e particularmente aquelas que esboçaram a articulação
desta instituição com outras modalidades de educação e formação. Apesar do escrutínio e da
reactualização permanente do lugar da escola no quotidiano das pessoas, o certo é que esta
instituição nunca se desenraizou do centro do processo educativo, como se o esboço de Paulston
(1972: ix) para a construção genérica de um qualquer sistema educativo nacional fosse
premonitório quanto às relações e posições entre os vários subsistemas: a escola surgia no centro
e no alinhamento concêntrico imediato o autor dispôs a educação não-formal, a educação
informal e a educação internacional. A ele se deve a ideia da educação não-formal como
“periferia” e num certo sentido a atribuição de um papel utilitário como um complemento, um
suplemento ou uma alternativa aos programas de educação formal. Muito embora se tenha
evidenciado, nas décadas de sessenta e oitenta do século passado, a preocupação em
sedimentar conceptualmente a educação numa perspectiva educacional integrada (La Belle &
Verhine, 1975a) e na ambiência da educação permanente (cf. Brembeck, 1976; La Belle,
1982), o que é certo é que tal esforço nunca se alheou do diagnóstico socialmente construído de
“crise” de escola.
III. A implementação da “escola a tempo inteiro” estendeu-se aos diversos níveis do ensino
básico, operacionalizando-se através de um conjunto de regras e princípios orientadores visando
a organização da vida das escolas, mais especificamente a “plena ocupação dos tempos
escolares” (cf. despacho n.º 17 387/2005, de 12 de Agosto). Dispensando nesta reflexão uma
análise à forma e ao pormenor deste normativo, a nossa inquietação sociológica não deixa,
porém, de o tomar como alavanca problematizadora para continuar a repensar a escola pública
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na actualidade. Um dos aspectos que no imediato dele ressalta prende-se com a imposição de
novas lógicas de uso do tempo escolar, mais especificamente aquelas que formalmente se
apropriam e comprimem os tempos de sociabilidades juvenis. Os períodos não-lectivos no
quotidiano escolar tendem a funcionar, igualmente, como espaços de transacção cultural e
simbólica entre os jovens, ou seja, os sítios (cf. Palhares, 2008) que estes mais tendem a preferir
no contexto da escola e nos quais se partilham, por entre a informalidade das relações entre
pares, saberes e aprendizagens significativas. Ora, a ocupação plena dos tempos escolares, em
última instância, impedirá que a expressividade juvenil se manifeste para além dos limites do
sujeito enquanto aluno, assim como as demais práticas educativas situadas num plano de
informalidade tenderão a desenquadrar-se das dinâmicas programadas e formalizadas de
aprendizagem.
Não menos importante, nesta sequência, é a justificação para as interrogações sobre o
sentido de ir e permanecer na escola, quando se pressente que o peso constrangedor da estrutura
escolar tende a subjugar as performatividades juvenis (Pais, 2005: 65) e quando entre os jovens
se vai cristalizando a ideia de uma instituição com um futuro volátil. E mais premente se torna o
querer saber porque se adiciona ao quotidiano escolar toda uma variedade de actividades nãoescolares, sem que verdadeiramente se perceba como tudo isto se sintetiza numa educação
cidadã. Contrariamente ao sentido daquelas performatividades, isto é, “sinais de inquietação em
relação a „sistemas cerrados‟ que [lhes] ensombram o futuro” (Id. Ibid.; aspas no original), uma
outra performatividade parece impor-se no quadro mais vasto das relações sociais e que na
escola se vem expressando pela adopção da ideologia das competências, na construção de
percursos de individualização da excelência, na ênfase conferida aos resultados da
aprendizagem e no modo de regulação dos processos e das práticas educativas.
O quadro seguinte adensa ainda mais o nosso espectro problematizador. A informação
nele contida provém de uma turma que frequentou o 6º ano numa sede de um agrupamento de
escolas no concelho de Braga, cujos resultados escolares durante o 2º ciclo a classificaram como
a melhor turma da escola. Os resultados finais do 2º ciclo, sintetizados nas segunda e terceira
colunas, mostram-nos que metade da turma se situa num nível médio a rondar o quatro (4) (Média
5), tendência esta que sobe se utilizarmos a média das sete disciplinas (Média 7). Um quarto dos
alunos obteve uma média global igual ou superior a 4,6. Frequentando, predominantemente, os
tempos lectivos da manhã, a grande maioria dos alunos tem origens sociais e culturais acima da
média, sendo os seus progenitores enquadráveis maioritariamente nas profissões intelectuais e
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científicas e nas profissões liberais. Na composição desta turma interferiu, em grande medida, a
existência de um terço dos alunos com um percurso anterior de formação musical, que lhes
permitiu inscrever-se no “ensino articulado de música”. Sendo-lhes permitido abdicarem de
algumas disciplinas do currículo (Educação Musical, Educação Visual e Tecnológica e Educação
Física – substituídas pela Formação Musical, Classe de Conjunto e Instrumento), porém, estes
alunos optaram pela sua frequência (à excepção da Educação Musical), o que acarretou um
aumento do volume das actividades escolares e extra-escolares e consequentemente menor
disponibilidade para as convivialidades e lazeres juvenis. Do levantamento que fizemos junto dos
directores de turma, este grupo de alunos ostentava também o maior número de actividades
extracurriculares frequentadas fora e dentro da escola.
Quadro 2 – Actividades extracurriculares frequentadas por uma turma do 6º ano
Aluno Sexo Média 5 Média 7
(L.POR.,
(Media
L.E.1,
5+
H.G.P.,
EVT,
MAT.,
E.FIS.)
Actividades Extracurriculares
Na Escola
Fora da Escola
C.NAT.)
1
F
5,00
4,57
Música + Pintura
2
M
3,00
3,14
Catequese + Francês
3
F
3,20
3,29
Catequese
4
M
3,40
3,57
Futebol + Música
5
M
3,20
3,43
Futebol + Música + Inglês
6
F
5,00
4,86
Natação + Música
7
M
4,20
4,43
Futebol + Inglês
8
M
4,40
4,57
9
M
2,00
2,29
10
M
3,60
3,57
Catequese
11
M
4,60
4,71
Andebol + Música + Inglês
12
M
3,80
3,86
Andebol + Inglês
13
M
3,80
4,14
Rugby + Música
14
F
4,00
4,14
Andebol
Música
Natação + Dança
Futebol + Natação +
Música
Futebol + Hóquei
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15
F
4,40
4,43
Teatro + Pintura
Ballet + Música +
16
M
3,80
3,86
Voleibol + Música +
Catequese
17
M
3,20
3,43
Teatro + Pintura
Natação + Catequese +
18
M
4,00
4,00
Música
Dança
19
F
3,40
3,29
20
F
3,80
4,14
Música
Futebol + Música + Inglês +
21
F
4,20
4,14
Pintura
Catequese
22
F
4,60
4,57
23
M
5,00
4,86
24
M
2,60
3,00
25
M
5,00
4,86
26
M
4,60
4,43
Natação
27
M
3,00
3,43
Catequese
28
M
4,80
4,43
Futebol
29
M
3,40
3,71
Inglês
Música + Pintura
Ballet + Música +
Catequese + Inglês
Música
Natação + Ballet
Catequese + Inglês
Andebol + Natação +
Música + Inglês
Catequese
Catequese + Inglês
Futebol + Música
Legenda: Média 5 – resulta da média aritmética obtida a partir das classificações finais
atribuídas a Língua Portuguesa, Língua Inglesa, História Geografia de Portugal, Matemática
e Ciências da Natureza. A Média 7, para além destas disciplinas, incorpora a Educação
Visual e Tecnológica e Educação Física. A actividade Música, fora da escola, corresponde
à frequência do regime articulado, constituído pelas seguintes componentes lectivas:
Formação Musical, Classe de Conjunto e Instrumento.
A frequência de actividades extra-curriculares no espaço escolar tende a constituir uma
prática mais característica das raparigas, concentrando-se os rapazes, predominantemente, no
exterior. Aqui o desporto e a actividade física aparecem destacados nas rotinas dos alunos,
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observando-se entre os rapazes uma preferência pelas modalidades colectivas (futebol e andebol)
e as raparigas pela natação. A frequência de escolas especializadas de línguas (essencialmente a
língua inglesa) bem como a catequese, representam contextos externos de educação e
aprendizagem não-formais de um número considerável de alunos, ambos articulando-se e
complementando-se com as lógicas curriculares prevalecentes no interior da escola. Perante a
evidência dos dados, uma vez mais sublinhamos a ideia de escola interceptada por múltiplas
lógicas e racionalidades educativas, um “entreposto cultural” onde se entrecruzam o escolar e o
não-escolar, o que lhe confere um carácter simultaneamente híbrido e holístico.
Mas estes dados não deixam de igual modo de nos inquietar, não tanto pela clareza da
informação, mas pela agenda investigativa que comporta e suas correlativas interrogações (ainda)
sem resposta: não sendo visível, numa primeira leitura, uma relação entre os resultados escolares e
a frequência de actividades extracurriculares destes alunos, haverá então algum quadro
explicativo onde estas duas variáveis se associem para dar sentido a essa eventual relação? Que
variáveis se interporão entre a constatação de bons resultados escolares e a grande variedade de
modalidades não-formais frequentadas? Numa turma onde se denota alguma homogeneidade
cultural e social, como interpretar a gestão diferenciada dos interesses e dos recursos educativos
no quotidiano dos alunos? Qual a autonomia decisória dos jovens na escolha das opções nãoescolares e como é que isto se articula com as culturas e identidades juvenis? Propiciará a escola
articulações profícuas entre as experiências escolares e as não-escolares, ou tal desiderato estará
apenas inscrito nos projectos e nos “contextos subjectivos e trajectivos” (Pais, 2005: 65) dos
jovens? Que predisposições estarão implícitas no investimento em modalidades não-formais,
quando o debate sobre a “crise” da escola reactualiza, a cada passo, a inevitável importância
das componentes tradicionais do currículo? Estarão as actividades extracurriculares mais
subjugadas a lógicas educativas ou meramente a lógicas de ocupação dos tempos livres,
coincidentes com o horário laboral dos familiares?
Uma resposta sustentada a estas questões carece ainda de um agendamento e ultrapassa
certamente o âmbito desta reflexão. Porém, o estudo das relações entre o escolar e o não-escolar
não pode prescindir de um olhar sociológico que incida sobre os seus efeitos numa óptica de
democratização social, pois a combinação estratégica e diferencial entre ambos os subcampos,
desenvolvida sobretudo pelas famílias, poderá potenciar, a médio prazo, a expressão de novas
formas de desigualdade educativa e cultural, que a instituição escolar não conseguirá contrariar
com medidas do tipo “escola a tempo inteiro” e “ocupação plena dos tempos escolares”. O
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reconhecimento da educação na transversalidade das múltiplas experiências de vida do sujeito,
enfatiza, igualmente, a necessidade de uma redobrada atenção sobre um objecto que
quotidianamente se molda, flui e escapa aos actuais espaços-tempo da escola, o que significa,
em última instância, partir para a compreensão dos sentidos que emergem e se actualizam na
relação entre actores e instituições sociais e educativas.
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