A ESCOLA E SEUS PROCESSOS DE HUMANIZAÇÃO
MAGALI DE FÁTIMA EVANGELISTA MACHADO
A escola e seus processos
de humanização
Implicações das práticas da gestão escolar e
da docência na superação do desafio de ensinar
a todos e a cada um dos estudantes
Brasília-DF
2013
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M149e
Machado, Magali de Fátima Evangelista
A escola e seus processos de humanização: implicações da gestão escolar e da docência
na superação do desafio de ensinar a todos e a cada um dos estudantes / Magali de Fátima
Evangelista Machado — Brasília: Liber Livro, 2013.
296 p. 17 cm
ISBN: 978-85-7963-101-6
1. Educação. 2. Ensino-aprendizagem. 3. Práticas docentes. 4. Gestão escolar.
5. Processos de humanização. I. Título.
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1. Educação: Gestão Escolar 37.02
2. Gestão Escolar: Educação 37.02
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Dedico este livro à minha família, que sempre se faz presente.
Quando Mariana, minha sobrinha, partiu, pareceu-me que uma parte
de mim também se esvaiu. Mas, com o apoio da família, aprendi
a superar a dor e compreendi que era necessário seguir em frente.
Dedico também, especialmente, a todos e a todas educadores
e educadores que se identificam com a profissão docente e que, com
seu comprometimento, conseguem resgatar alunos e alunas numa
relação amorosa por meio da qual são respeitados e valorizados nas
dimensões afetiva, ética, histórica, social e cultural, transcendendo
a relação acadêmica.
Rendo homenagem à professora e amiga-irmã Olzeni, com quem
redescobri o verdadeiro sentido de ser professora. Obrigada pela sua
imensa generosidade para comigo.
Obrigada, Marcelino, pelo companheirismo, incentivo e cumplicidade
ao longo dessa jornada.
Finalmente, last but not least, agradeço, às Professoras Doutoras Beatrice
Laura Carnielli (in memoriam) e Clélia de Freitas Capanema, minhas
eternas orientadoras, que tanto me nutriram nesta longa caminhada
intitulada “doutorado”, e ao Professor Doutor Célio da Cunha, meu
sincero respeito e admiração. Obrigada pelo incentivo e os inúmeros
esforços para realização deste sonho.
SUMÁRIO
Prefácio................................................................................................9
Apresentação......................................................................................13
Capítulo 1 – Para falar de origens: abrindo o “parêntese”
para o ponto de partida..................................................17
Capítulo 2 – Conversas sobre educação...............................................29
Capítulo 3 – Contribuições do locus acadêmico: a pesquisa
educacional e a mudança de foco para o sucesso escolar....37
Capítulo 4 – Literatura da eficácia escolar: perspectivas e desafios
nos caminhos percorridos...............................................67
Capítulo 5 – Incursões metodológicas: o caminho desenvolvido ao
encontro de uma nova concepção do espaço escolar......101
Capítulo 6 – Consolidando o caminho do método: aspectos gerais
sobre objeto e sujeitos da pesquisa................................109
Capítulo 7 – Escola Maria: o estudo de caso consolidado..................123
Capítulo 8 – Escola Maria: conjugação de evidências na superação
do desafio da eficácia escolar.........................................167
Capítulo 9 – Estudo de caso da Escola Ana.......................................177
Capítulo 10 – Escola Ana: evidências relacionadas à eficácia escolar....229
Capítulo 11 – Descobrindo e descobrindo-se na teia da eficácia
escolar........................................................................239
Referências.......................................................................................259
Sobre a autora...................................................................................295
PREFÁCIO
Este livro que Magali de Fátima Evangelista Machado entrega à
comunidade acadêmica e ao sistema de ensino brasileiro tem atualidade
e relevância por tratar de um ente essencial na constituição de qualquer
sociedade, em todos os tempos: o ente chamado escola. Revestida das mais
variadas formas, desde as mais rudimentares às mais sofisticadas de nossos
dias, em diferentes contextos históricos, políticos, sociais, econômicos,
religiosos e étnicos, a escola sempre teve lugar na vida da humanidade.
Por isso, escola é um assunto sério, que tange vidas individuais e a
coletividade. Deveria ser preocupação diuturna dos homens públicos
e da sociedade civil.
O objetivo da obra é contribuir para a discussão contemporânea
sobre o quanto a escola deve ser eficaz no cumprimento de seu desiderato
de formar integralmente o indivíduo em todas as dimensões humanas.
A autora deixa de lado a retórica negativa de apontar com ênfase
as fragilidades do sistema educacional, sem deixar de reconhecê-las,
preferindo indagar como e por que existem escolas eficazes. Ela o faz com
dupla legitimidade: a partir de uma pesquisa de campo em duas instituições
de educação básica, e fundamentada na experiência profissional, adquirida
em 26 anos de vivência em escolas.
Quando descreve suas origens, Magali mostra como o ambiente
familiar alimentou a vocação de professora que ela exercitava com os irmãos
na “escolinha” improvisada num cantinho da casa onde foi criada. Pode-se
presumir que daí nasceu a motivação quase apaixonada com que abraçou
a pesquisa sobre escolas eficazes, aquelas com que ela sonhou durante sua
carreira docente. Portando o título de doutora em educação, ela hoje tem
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condições de analisar, com fundamentação teórica, a dinâmica da escola,
os descaminhos que marcam a história da educação brasileira, os caminhos
que continua procurando e os achados que ora divide com a comunidade
educacional nas páginas deste livro.
O texto da obra é muito bem estruturado. A apresentação situa o
leitor na gênese do trabalho: é o resultado de uma bem elaborada tese de
doutorado, em que explorou a Identidade com a profissão docente na trama
da eficácia escolar e que inspirou o título deste livro: A escola e seus processos
de humanização: implicações das práticas da gestão escolar e da docência na
superação do desafio de ensinar a todos e a cada um dos estudantes.
O título remete inevitavelmente à complexa e polêmica questão da
qualidade, cujo padrão é garantido, melhor diria, exigido, na Constituição
brasileira de 1988, como um dos princípios do ensino. Isso quer dizer que
não basta haver a escola. Ela tem de ser de qualidade, que passa a ser um
direito do aluno e, em contrapartida, um dever do Estado, de oferecer e
exigir escolas eficazes.
Em “Conversas sobre educação”, a autora mostra o processo de
construção, validação e implementação dos sistemas de avaliação e suas
consequências para os sistemas de ensino, processo intrinsecamente
correlacionado com a qualidade.
São igualmente discutidas as contribuições da pesquisa e os conceitos
de escolas eficazes e de escolas bem-sucedidas, bem como o papel das
estratégias de gestão na melhoria do desempenho das escolas.
O livro traz um alentado aporte da literatura sobre a eficácia escolar,
com uma análise das perspectivas e dos desafios do desenvolvimento
conceitual do tema central da obra e de sua prática, nos mais variados
contextos. Remonta a Anísio Teixeira (1956) a preocupação de investigar
as práticas educacionais, partindo da indagação das razões por que existe
uma grande disparidade entre as escolas de um mesmo sistema, seja no
Brasil, seja no mundo, em cujo âmbito ainda são registrados 72 milhões
de crianças fora da escola. Acordos internacionais e legislação mundo
afora são mencionados com a lúcida observação de que somente por
meio de legislação não se cumprirá a meta de universalização da educação
no horizonte de 2015, como estabelecido pela Unesco. Para a autora,
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é urgente a ressignificação de posturas e de concepções na sociedade e nos
sistemas de ensino.
Na busca dessa ressignificação, ela pesquisou estratégias de gestão e
de práticas escolares ligadas ao desempenho satisfatório de duas escolas
da rede escolar pública do Distrito Federal, à luz dos resultados obtidos
no Ideb. Em síntese, pretendeu responder às seguintes questões: o que de
fato a escola precisa “ensinar”? As escolas pesquisadas podem ser chamadas
de eficazes? A busca das respostas observou com rigor científico todos os
trâmites da pesquisa. O resultado final está expresso numa engenhosa figura
intitulada Trama da Eficácia Escolar, composta por grandes categorias e
por subcategorias, representativas dos fatores de eficácia encontrados nas
duas escolas pesquisadas, os quais têm sua centralidade no fator essencial,
como percebido pela pesquisadora, que ela chamou de “identificação com
a profissão de professor”.
O livro conduz a um conceito de escola de esperança e humanizadora,
extraído dos depoimentos de vários personagens que transitaram na
composição de Magali. É permeado por conceitos científicos e relatos
sentimentais, todos conducentes à ideia do que deva ser uma escola eficaz.
É um texto rico de exemplos de vida e de experiências profissionais,
muitas vezes lírico, sem perder a cientificidade. É um livro sério sem ser
pesado. Inspirador para todos os que acreditam no poder da educação para
aperfeiçoar a sociedade e necessário para os que ainda duvidam.
É uma leitura recomendada para os que militam em salas de aula, os
gestores de vários níveis e, espera-se, para aqueles que têm responsabilidades
na formulação e na execução de políticas educacionais.
Profª Drª Clélia de Freitas Capanema
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APRESENTAÇÃO
Este livro é resultado da tese de doutorado em Educação, intitulada
Identidade com a profissão docente na trama da eficácia escolar. Traz como
essência três aspectos fundamentais relacionados à área da educação: uma
discussão densa a respeito do caminho que levou a identificar uma nova
visão acerca da função social e educativa da escola e sua relação com a
gestão escolar, o processo de ressignificação do conceito de eficácia escolar
desenvolvido a partir dos resultados de duas experiências bem-sucedidas
em escolas da rede de ensino público e os passos de uma pesquisa acadêmica
realizada em profundidade. De um lado, pretendemos contribuir para a
discussão sobre questões complexas que permeiam o cotidiano das escolas
influenciando seu desempenho na relação com as comunidades interna e
externa e nas estratégias de ensino-aprendizagem adotadas em seu projeto
político-pedagógico. De outro lado, com a prática da pesquisa acadêmica,
na medida em que sua estrutura e sua origem baseiam-se no relato de
um denso percurso metodológico, desenvolvido para atingir os objetivos
estabelecidos para a construção da referida tese de doutorado. Entre
outras, houve um esforço para trazer luz sobre duas questões essenciais
que, embora não constituíssem as questões de pesquisa formalmente
estabelecidas, também foram eleitas como instigadoras dessa discussão:
o que a escola, de fato, precisa “ensinar”? Escolas bem-sucedidas são
escolas eficazes?
Concluída no final de 2012, na Universidade Católica de Brasília
(UCB), posso relatar que houve duas fases bem distintas no percurso de
construção deste trabalho, cuja emergência ocorrida nesse percurso me
expôs a um contexto ainda mais desafiador. Na primeira fase do trabalho,
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a Profa. Dra. Beatrice Laura Carnielli, orientadora que deu início à
estruturação do estudo, surpreendeu-me com uma separação inesperada
e, desta vez, não “negociada” com o meu coração, visto que era uma
professora que se destacava pelo cuidado em preparar os caminhos a cada
novo passo que empreendíamos juntas, atitude extensiva a todos os seus
orientandos. Em setembro de 2011, nosso convívio foi interrompido em
razão do seu falecimento, colocando-me diante de uma situação de perda
súbita e para a qual não estava preparada. Entretanto, como já dizia o
poeta Khalil Gibran1 “a vida não anda para trás e não se demora com
os dias passados”, então foi preciso prosseguir e completar a travessia
deste largo rio. Na segunda fase do trabalho, fui acolhida por uma nova
orientadora que, apoiando-me nessa difícil travessia, tomou para si o
leme da embarcação e conduziu-me até o ponto de chegada. Com isso,
a construção da tese seguiu sob a orientação da Profa. Dra. Clélia de
Freitas Capanema.
As recordações da sessão de doutoramento, as quais se mantêm ainda
muito presentes em minha memória, são únicas e sei que as levarei para
sempre na “gaveta dos guardados”,2 enriquecendo e nutrindo a minha
trajetória profissional e pessoal. À medida que incorporava as contribuições
e as impressões de cada membro da banca, conforme eles as expressavam,
fui dando-me conta de que não se tratava somente de uma tese, mas
de um trabalho que havia se impregnado à minha própria alma no que
remete à paixão por ser professora, desde sempre. Já havia percebido,
mesmo durante a fase de construção, que estava tomando dimensões
que transcenderiam seu resultado como meta acadêmica. E transitar da
percepção à materialização foi uma questão de tempo, desta vez, o tempo
decorrido entre o processo de análise e o seu resultado. Sim, descobri que o
fio que tecia os fatores de sucesso de duas escolas imersas em um cotidiano
de adversidades era a identidade do professor com a profissão docente. E não
1 Fonte: <http: //www.culturabrasil.pro.br/gibran.htm>.
2 “Gaveta dos guardados” refere-se a um texto escrito por Iberê Camargo sobre memória, arte e vida.
Repleto de profundas reflexões e belas imagens, o título me inspirou a aplicá-lo às memórias de meu
doutoramento, quão fortes se fazem até hoje.
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há como deixar de reconhecer que a identidade é gerada da paixão por
essa profissão que tanto requer e, ao mesmo tempo, tanto contribui.
Falar de escolas que deram certo no momento em que defendia a
tese fez com que as palavras pronunciadas pelos professores doutores
ecoassem naquele ambiente parecendo compreender e perceber que se
referia a uma escola mais amorosa, que, de fato, inclui estudantes, seus pais
e professores, que agrega com mais dinamismo a diversidade e que busca,
obstinadamente, estabelecer entre seus atores sociais uma cultura de paz.
Nesse sentido, a tese passou a representar e a expressar também a educação
que sempre sonhei para todos os alunos e alunas que, almejando um futuro
mais feliz, recorrem a esse espaço chamado escola, para se alimentar de sua
força motriz e, assim, se preparar para superar as adversidades. São pessoas
em construção na busca de uma educação pautada pela ética, sobretudo
transformadora, capaz de fazer desses espaços escolas mais humanizadas
e humanizadoras. Inspirando-me nas palavras de Rousseau, simplesmente
uma escola imbuída da arte de ensinar a viver:
Que se destine meu aluno à carreira militar, eclesiástica ou à advocacia;
pouco me importa. Antes da vocação dos pais, a natureza chama-o
para a vida humana. Viver é o ofício que quero ensinar. Saindo de
minhas mãos, ele não será, concordo, nem magistrado, nem soldado,
nem padre; será primeiramente um homem (JEAN-JACQUES
ROUSSEAU, 1959).
Encerro, por fim, esta breve apresentação expressando o quanto sou
grata aos muitos professores que me acompanharam nessa travessia e,
de modo muito especial, deixo registrada a minha gratidão aos Mestres
que tanto me nutriram e me motivaram a seguir em frente. Entre outros
igualmente importantes, minha eterna gratidão às Professoras Doutoras
Beatrice Laura Carnielli e Clélia de Freitas Capanema e aos Professores
Doutores Candido Alberto da Costa Gomes, Célio da Cunha, Cleyton
Hércules Gontijo, Geraldo Caliman e Luiz Carlos de Brito Lourenço.
A Autora
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Capítulo 1
PARA FALAR DE ORIGENS:
ABRINDO O “PARÊNTESE” PARA
O PONTO DE PARTIDA
O sentido do que somos, ou melhor,
ainda, o sentido de quem somos, tanto
para nós mesmos, como para os outros,
depende das histórias que contamos e
que nos contamos. Essas histórias estão
construídas em relação com as histórias
que escutamos e que lemos, que, de
alguma maneira, nos pertencem. Por
outro lado, essas histórias que nos
constituem são produzidas e mediadas no
interior de determinadas práticas sociais,
mais ou menos institucionalizadas: um
confessionário, um tribunal, uma escola
[...] (LARROSA, 2004).
Relatar eventos pessoais evocam aspectos que revelam como fomos
construídos e como somos sucessivamente reconstruídos. De fato, como
diz Larrosa (2004), são as histórias que contamos e que nos contamos
que terminam por desvelar as motivações que nos conduzem aos mais
ousados desafios. No estudo que deu origem a este livro, refletir sobre
essas histórias me levou às origens do desejo de cursar o doutorado, na
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medida em que ele se transformou em um rico exercício de resgatar da
memória acontecimentos e lembranças que marcaram minha trajetória,
desde a infância até a vida adulta. Afinal, narrar é uma arte complexa,
para a qual, raramente, a escola propicia espaços de expressão.
As raízes da pesquisa realizada remontam ao interior de uma história
familiar, marcada pelo contato muito próximo de uma determinada
acepção de “escola”, já que estudar sempre fez parte da minha vida,
tornando-se, inclusive, a brincadeira preferida entre os irmãos, no tempo
de infância. Tínhamos em casa um quadro afixado na parede, espaço
que era carinhosamente chamado por nós de “escolinha”. Ali, os irmãos
mais velhos ensinavam para os mais novos as tarefas de casa, como
fazer as pesquisas solicitadas pelos professores ou como se tornar uma
aluna aplicada na escola. Afinal, por serem os mais velhos traziam-nos
mais experiência.
Foi exatamente nesse ritmo de cooperação e de aprendizagem mútua
entre irmãos que comecei a viver minha primeira experiência como
professora. Compreender desde muito pequena que esse espaço chamado
“escola” é um lugar rico em experiências fecundas e um campo fértil para
novas descobertas foi fundamental, contribuiu e continua contribuindo
para a minha formação, ao longo desses 26 anos de profissão. Inspirada
nas palavras de Galiazzi, foi possível constatar: “Se sou melhor como
professora é porque aprendi a ser melhor como ser humano, que é capaz
de ouvir, gostar, tolerar, de procurar entender o ponto de vista do outro,
que é capaz de refletir e aceitar que o professor nem sempre tem razão”
(2003, p. 18). Entretanto, foi somente há cerca de três anos e meio que
embarquei nessa travessia chamada doutorado na tentativa de consolidar
essas percepções ainda pouco amadurecidas. Talvez pelo modo como
me deixasse envolver nesse universo da educação, a preocupação com as
questões relativas ao que a escola representa na vida de todos os estudantes
tem me acompanhado ao longo de minha trajetória profissional. Ainda
assim, a investigação das implicações das práticas escolares nos processos
que pudessem conduzir os estudantes ao sucesso se configurou um grande
desafio. As etapas de superação desse desafio foram traduzidas nas páginas
de uma fecunda história que culminou na minha pesquisa de doutorado.
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Antes, porém, de apresentar o substrato dessas etapas, já antecipando
uma visão geral de como se desenvolveu a investigação, considero essencial
narrar a vivência de um episódio que se estabeleceu como fator fundamental
de motivação para realizá-la. Tal experiência gerou uma profunda
inquietação, incomodando-me por algum tempo, até se transformar em
um problema de pesquisa possível de ser investigado, tomando corpo no
percurso do doutorado. Essa inquietação se aprofundava cada vez que
refletia sobre “o que, de fato, a escola precisa ensinar?” Em um primeiro
momento, poderia até considerar que se tratava de uma questão meramente
técnica, pedagógica, pragmática. No entanto, um acesso providencial a
determinadas teses de doutorado lembraram-me das palavras de Barba
(2008), quando a autora se refere a uma “consciência cósmica” (p. 39) que
desencadeia uma espécie de intuição ou mesmo premonição acadêmica,
capaz de nos remeter, por um impulso inexplicável, ao ponto exato do
que estamos buscando. A autora entende esse fenômeno como decorrente
de uma manifestação da criatividade que pode ocorrer toda vez que
se estiver trabalhando sobre uma questão desafiadora e que se consiga
submergir a um profundo nível de concentração e empenho na tarefa de
investigá-la. Esse impulso parece direcionar a mente para as páginas de
periódicos ou outros referenciais, exatamente dedicadas ao tema que se
está trabalhando. Ao contrário da tradicional justificativa de que se trata
de mera coincidência, Barba vem nos despertar para a existência de uma
visão bem mais profunda – concebida no domínio da complexidade – ,
a partir da qual podemos considerar esse fenômeno como uma conexão
do nosso pensamento com o universo.
O que considero uma feliz experiência, a qual lançou luz sobre esse
pensamento de Barba (2008) foi a de permitir-me, depois de guiada
pela literatura, estabelecer uma conexão entre minha própria história de
vida e as possibilidades de resposta à questão supracitada (o que, de fato,
a escola precisa ensinar?). Ao revisitar as referidas teses de doutorado
deparei-me com resultados mais recentes de pesquisas acadêmicas que têm
observado a necessidade de desdobramentos, para além dos aspectos de
ordem epistemológica e prática (GUIMARÃES, 2010; PICOLLO, 2005;
RANGHETTI, 2005; YARED, 2009). Esses autores, entre outros,
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designaram como de alta relevância, não somente acadêmica, mas
pessoal e profissional, enfatizar as relações que envolvam elementos das
histórias de vida do pesquisador cruzando-se com o tema pesquisado. Tal
procedimento tem feito emergir de forma mais autêntica os reais motivos
que levam à seleção dos problemas investigáveis, direcionando, inclusive,
para temas de pesquisa mais convergentes com relação às inquietações
dos pesquisadores. Ranghetti (2005), por exemplo, além de concordar,
complementa com uma reflexão que parece descrever o que me levou ao
encontro com o problema que deu origem à minha pesquisa, em todos
os aspectos descritos neste tópico:
[...] perceber os vestígios presentes nas ações e no meu jeito de ser;
exercitar a espera e a escuta para captar, nos detalhes, nas marcas, nos
ruídos e silêncios, a expressão impressa, o registro feito. O exercício da
espera vigiada requer acreditar que é possível a descoberta, a revelação,
o renascimento de algo que para nós foi preterido. No entanto, o
passado está ali e pode ser (re)significado a partir do movimento que
se produz, quando se tenciona passado/presente e se projeta o devir.
É (re)visitando os lugares/tempos/espaços pelos quais se passou que
se consegue ver com sentido novo as dimensões esquecidas, ver o
“mais dentro” e buscar a luz que se reveste de energia, alimento do
renascimento diário do meu eu (RANGHETTI, 2005, p. 56).
De um modo diferente, mas convergindo para a mesma situação
descrita por Ranghetti, as palavras literais de Lavoisier (1743-1794),
transcritas por Chassot (1995, p. 21), embora tenham sido pronunciadas
há dois séculos por alguém que sequer atuou como professor, parecem
exprimir pontualmente o modo como essa experiência influenciou minhas
escolhas, a partir daquele dia: “o único modo de bem julgar a maneira pela
qual, são afetados os outros homens, é colocarmo-nos, de algum modo, em
seu lugar, e relembrarmos as impressões que nós mesmos experimentamos
em circunstâncias semelhantes” (sic). De fato, ocorreu que me coloquei
no lugar de determinado aluno, e as impressões que emergiram por meio
de lembranças me trouxeram a este lugar. O episódio a que me refiro está
narrado nas linhas que se seguem.
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O feliz encontro com “Tonico”
No ano de 2009, trabalhando como professora da sala de recursos
de uma escola pública, em Brasília-DF, um aluno chegou à porta da
minha sala de aula, depois de ter sido retirado de sua sala pelo professor
regente. Decidi parar o que estava fazendo e escutá-lo, logo que percebi
sua aflição. Esse episódio me fez refletir, já inserida no contexto acadêmico,
sobre algumas inquietações: que o papel do educador também é o de ser
transparente, permitindo revelar-se em sua dimensão emotiva; que os
estudantes, mais do que informações isoladas, visões objetivas e destituídas
de significação, merecem e precisam vivenciar as situações escolares
também no âmbito dos sentimentos, respeitadas as doses adequadas,
obviamente. Dei-me conta de que os caminhos ideais para a educação
passam pela humanização do conhecimento, a começar pelas metodologias
adotadas desde a construção do saber que a humanidade acumulou por
meio da ciência e da pesquisa científica. Esse poderia se tornar um dos
recursos mais potentes para o crescimento emocional e social desses
estudantes, para além do cognitivo e do intelectual. Para referir-me ao
aluno em questão, visando preservar sua identidade, aqui será tratado pelo
pseudônimo de Tonico.
Tomando como exemplo a situação do Tonico, percebi que está na
capacidade do educador interagir com o mundo extraescolar, exercitando a
escuta sensível, a possibilidade de se atingir esse propósito de humanização
do conhecimento. Na perspectiva de Barbier (2002), a escuta sensível é um
conceito que significa exatamente esse movimento acolhedor na direção
do outro, promovendo a reciprocidade entre ação pedagógica e emoção,
elementos que Moraes (2008) propõe como expressão da totalidade
humana e que podemos relacionar com o que se conceitua como formação
integral. Assim, o aluno poderá se desenvolver como um ser completo, sem
perder de vista o caráter permanente de construções e de reconstruções
que implicará seu processo pleno de formação.
Logo que começamos a conversar, senti que Tonico estava muito triste
e que, em seu modo de perceber, ao contrário do alegado pelo professor,
ele é quem fora desrespeitado. Com os olhos cheios de lágrimas, começou
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a contar a sua versão do episódio ocorrido em sala de aula, visão que
descrevo no relato que se segue:
– Professora, eu estudo nessa escola, porque meus pais acreditam
que ela é a melhor escola da Asa Norte. Por isso, eu levanto muito
cedo, todos os dias, pego ônibus lotado, muito congestionamento,
porque meus pais querem que no futuro eu tenha um emprego e uma
condição de vida melhor do que eles tiveram. O professor disse, na
hora da confusão lá na sala, para todos escutarem, que não entende
porque esse tanto de aluno vem estudar aqui no Plano Piloto; na fala
dele, a gente vem pra cá só pra complicar e lotar as salas de aulas da
escola. Para o professor, a gente deveria estudar lá nas nossas cidades
e, assim, ficaria melhor para todos. Eu fui tentar dizer ao professor,
porque vinha todos os dias estudar aqui e ele não me ouviu, como
também me disse que era muito difícil mudar a história da minha
família [...] (Relato de aluno). 3
À medida que Tonico contava-me sua versão, confesso que fui
tomada pela sensação de impotência diante das possibilidades de resolver
a situação. Para mim, cada vez ficava mais claro o quanto aquele aluno
se sentira excluído daquela comunidade e de qualquer possibilidade de
“se tornar um deles”. O sentimento de pertença havia sido cruelmente
atingido pelas palavras de seu professor. Na verdade, foi como se aquela
escola confirmasse a Tonico uma “incapacidade” inerente de aprender
conforme as práticas que aquela escola desenvolvia e nas mesmas condições
que aprendiam os estudantes que “faziam parte” daquela cidade que, por
acaso, não era a sua. Gadotti (1981) acolhe a impossibilidade de um
educador permanecer neutro em uma sociedade por natureza partidária,
obrigando-se a tomar uma posição dualista: ou educa a favor dos privilégios
da classe dominante ou age contra eles, nesse caso, voltando seu olhar
para as classes dominadas. Nesse episódio, confesso que tive dificuldades
de posicionar-me.
3 Cabe esclarecer que se trata de um relato resgatado da memória, portanto não literal. Porém,
mesmo narrado com as palavras da pesquisadora, seu conteúdo traduz, em sua essência, a fala do
aluno naquela época.
22
Por um lado, para um profissional da educação, não há como passar
incólume pela dura realidade das escolas públicas do Plano Piloto/DF,
mesmo se tratando de região central, e deixar de reconhecer turmas
superlotadas, expressivo número de estudantes oriundos da periferia da
cidade, entre outros problemas. Por outro lado, em que pese essa realidade
flagrante, pais e estudantes residentes na periferia acreditam na força
transformadora da escola, sobretudo, senão com mais proeminência,
daquelas que se localizam em regiões centrais. Para essas pessoas, essas
escolas contêm a magia das “escolas da cidade grande”. São pais e
estudantes cuja carência em todos os aspectos, inclusive de condições
de vislumbrar outros horizontes, os obrigam a depositar seus sonhos e
desejos de uma vida melhor integralmente na educação e nessa escola
da “cidade grande”.
Ainda naquele momento, deparando-me com o desapontamento
do Tonico, muitas inquietações emergiram. O que leva pais e filhos a
acreditarem que uma escola seja melhor do que outra, se todas pertencem
à mesma rede de ensino, sendo a formação e os salários dos profissionais
definidos por padrões similares? Por que inúmeras crianças são retiradas
tão cedo do convívio de seus amigos de rua, bairro e mesmo de cidade e
são trazidas pelos pais para estudar em escolas tão distantes de sua casa
e, consequentemente, tão estranhas à sua realidade?
E foi a tentativa de responder ao Tonico, e a outros tantos
questionamentos que surgiram depois daquele episódio, que me impeliu
para um novo desafio. Aprendi que para seguir em frente seria necessário
sair da zona de conforto em que me encontrava, afastando-me do ambiente
da escola na qual trabalhava, da sala de recursos na qual atuava e partir
para novos caminhos. Afinal, conforme recomendam autores como
Demo (2005), Nóvoa (2000) e Perrenoud (2001), a pesquisa se tornou
atribuição de professores, não somente no âmbito acadêmico, mas em
todas as situações do cotidiano que os inquietem e os instiguem a desvelar
as melhores possibilidades de alcançar o aluno e de fazê-lo se sentir
pertencido, ser um entre os demais. Assim, ao tornar-me conhecedora
das teorias já constituídas, poderei, em um futuro próximo, aprofundá-las
em meu fazer docente, agora nutrido e potencializado pelas relações que
23
envolvem essa teoria, meus estudantes, a escola e minha própria história
de vida. Em outras palavras, a verdadeira relação teoria/prática que será
sempre aquela que carrega em si a força da corporeidade.
Compreendi ainda que cursar o doutorado não significou seguir
por uma estrada reta. Tornou-se, contudo, um encontro comigo mesma,
enfrentando vários momentos solitários, em que as leituras me consumiam
por horas a fio e, por vezes, até as palavras chegavam a desaparecer. E foi
assim, trilhando essa rota, que me redescobri nos últimos três anos. Um
percurso que ora pareceu sombrio, ora alegre, outras vezes, cheio de vida,
esperanças e sonhos.
Adversidades que teceram novas perspectivas
A trajetória percorrida, entretanto, não se constituiu somente de
desafios promissores e de alegrias. Durante essa caminhada a vida também
me surpreendeu com momentos de profunda tristeza, sobretudo quando
foram retiradas de minha convivência, de forma definitiva, duas pessoas
que contribuíram expressivamente para que eu chegasse até aqui. Com
a partida definitiva de duas professoras, as quais me nutriam exatamente
da citada visão humanizadora sobre a educação, o impulso inicial foi
desistir. De um lado, alimentada pela força da juventude, a professora
Mariana, a qual se mantinha fiel ao sonho de uma educação a serviço
da autonomia que, por sua vez, gera libertação. Trabalhava com crianças
carentes, oriundas das camadas mais desfavorecidas da comunidade onde
vivia, propiciando-lhes uma relação irrigada de afetividade. A cada dia, ela
procurava demonstrar-lhes, com ações, o encantamento que nutria pela área
que assumira por escolha. De outro lado, irrigada pela força da experiência,
a Profa. Dra. Beatrice Laura Carnielli, conforme já mencionado, minha
primeira orientadora, que, em razão do seu falecimento, me vi privada
de um frutuoso convívio.
Deparei-me, com felicidade e certa apreensão, diante do paradoxo da
juventude e da maturidade, ambas como etapas humanas que carregavam,
em diferentes níveis e espaços de convivência, a força da sabedoria. Essa
24
força que terminou por influenciar-me e direcionar-me, em diferentes
aspectos, na superação desse intenso desafio que se tornou o doutorado.
Compreendi que, mesmo diante de tamanha dor, precisava perseverar em
busca das respostas que tanto me afligiram naquele encontro com Tonico.
Sei que o exercício mais bem realizado foi o de aprender a lidar com os
obstáculos de forma serena, madura e, mesmo quando não consegui
desviá-los, aprendi a respeitá-los e a enfrentá-los.
Se me fosse permitido retornar no tempo, talvez agora pudesse
dizer ao Tonico que conheci duas escolas que assim como a sua casa
ficam distantes do centro urbano do Distrito Federal. Além disso,
os pais e os estudantes que lá estudam também compartilham, com a
mesma esperança, dos sonhos de seus pais e seu próprio sonho. Acredito
que existam várias escolas, tanto no Distrito Federal como distribuídas
por diversos municípios do Brasil e, ouso mencionar, mundo a fora,
que buscam e conseguem o desenvolvimento integral de todos seus
estudantes independentemente da comunidade ou da classe social a que
eles pertencem. Essas escolas conseguem atingir resultados satisfatórios,
por vezes inusitados, levando em conta seu rendimento prévio, além da
situação social, econômica e cultural das famílias. São escolas que, se
caracterizadas na visão de Mortimore (1998), poderiam ser denominadas
de “escolas eficazes”. E foi esse o motivo pelo qual essa visão passou a
constituir a linha de discussão tecida em um trabalho que considero
construído a “quatro mãos”4 e um coração: eu, Tonico, Beatrice, Mariana
e a paixão compartilhada em diferentes finalidades pela área da educação.
Contudo, para alcançar essa percepção mais acurada e humanizadora
da escola, bem como da pesquisa que foi realizada, foi preciso seguir
por um caminho pouco usual. Refiro-me a um caminho que Fazenda e
Soares (2010) denominaram de “metodologia não convencional”, por
não delimitar a fronteira que distingue claramente o convencional do não
convencional. As autoras os reconhecem como sendo caminhos que se
esquivam à regra, ao mesmo tempo em que podem coexistir com a regra,
4 A expressão “quatro mãos” está sendo utilizada em sentido figurado, para representar, além da
minha presença como autora, a influência benéfica, quase que no plano metafísico, de três grandes
personagens nessa travessia acadêmica: Tonico, Beatrice e Mariana.
25
e os descrevem de tal maneira que, além de explicar alguns “parênteses”
abertos ao longo deste texto, ainda os tornam parte de uma narrativa na
qual pesquisadora e sujeitos da pesquisa se fizeram presentes e atuantes em
mútua cumplicidade. Podemos dizer que as descobertas dessas duas autoras
convergem e traduzem de uma terceira forma as palavras de Ranghetti e
Lavoisier, autores já mencionados, no que se refere à corresponsabilidade
do “eu” compartilhada com a sua história de vida e à corporificação das
marcas do outro em nossas próprias experiências:
Metodologias não convencionais, negando a possibilidade de
neutralidade e de objetividade, admitem o pesquisador como locutor
– locutor já não é o referente, a terceira pessoa, já não é “ele”
(o “dado”); é o pesquisador, é o “eu” quem assume o papel daquele
que fala, daquele que revela. [...] Nesse tipo de pesquisa, o interlocutor
privilegiado seriam os próprios pesquisados, aqueles que “participam”,
aqueles com que e por quem uma ação é deflagrada, aqueles que
informam e desvelam (FAZENDA; SOARES, 2010, p. 139-140).
Por fim, o caminho que foi trilhado relatou a história de duas escolas
que superaram adversidades e que estão conseguindo obter o êxito escolar
de seus “Tonicos”. São escolas cuja característica essencial Rubem Alves
descreve remetendo à imagem de “gaiolas” e “asas”, conforme se expressa
neste fragmento de um dos poemas de sua autoria:
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas. Escolas que são
gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo.
Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu
dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm
um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é
voo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas
amam são pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem
para voar. Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já
nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser
encorajado (ALVES, 2002, p. 29).
Pretendo, portanto, nos capítulos que se seguem, sinalizar para que
as escolas se tornem asas e, desse modo, contribuam para que o Tonico e
26
todos os demais estudantes que padecem da ausência de um conhecimento
humanizado passem a se sentir pertencidos em qualquer ambiente escolar.
Neste momento, fecho o primeiro parêntese e procedo à travessia da
imersão pessoal para a emersão de uma realidade externa no tocante ao
horizonte pessoal. Trata-se de uma realidade passível de ser problematizada,
restringindo as possibilidades de intervenção do “eu”, que agora se resguarda
de uma exposição mais direta para afastar-se a uma distância crítica que
possibilite enxergar essa realidade na perspectiva de sua totalidade.
27
Capítulo 2
CONVERSAS SOBRE EDUCAÇÃO
A educação deve possibilitar o uso
de estratégias multidimensionais de
ensino e aprendizagem, voltadas para
o desenvolvimento e o aprimoramento
das diferentes dimensões humanas.
(MORAES; ALMEIDA, 2010, p. 252)
(Carta de Fortaleza – Por uma educação
transformadora: os sete saberes necessários
à educação do presente. 2010). 5
Em geral, a mídia brasileira parece guardar preferência por anunciar e
publicar somente os aspectos negativos, quando se trata da educação. Atos
de violência, depredação do patrimônio público, doenças que acometem
os professores em virtude das condições inadequadas de trabalho nas
escolas, entre outras, são algumas das notícias que reiteradamente ocupam
as páginas de jornal, revistas e as telas dos noticiários de TV. Além disso,
observa-se grande ênfase sobre os índices de evasão dos estudantes que por
diversas razões, mas principalmente pelo desapontamento em relação ao
que lhes é oferecido pela escola, escolhem desistir de estudar ou fracassam
5 Participaram da redação da Carta de Fortaleza Maria Cândida Moraes e Juan Miguel Batalloso
Navas, como principais inspiradores, e as professoras Rosamaria de Medeiros (UECE e Ecotransd),
Celina Éllery (UECE), Lucia Helena Granjeiro da Fonseca (UECE) e Ruth Cavalcante (CDH/CE).
A carta foi aprovada em assembleia-geral, realizada em 24 de setembro de 2010, com a participação
de mais de 800 profissionais da educação. Foi uma carta que resultou dos sonhos dos educadores que
sonham juntos por uma escola-humanidade melhor. Fonte: MORAES; ALMEIDA, 2010, p. 247.
29
no ensino fundamental por não alcançarem as competências mínimas
exigidas em leitura e matemática.
Ainda que tenha alcançado o percentual de 94,4% dos estudantes
na faixa etária dos 7 aos 14 anos matriculados na educação básica,
a educação no Brasil continua a enfrentar grandes desafios, visto que esse
avanço implica a quase totalidade da universalização no acesso ao ensino
fundamental, impulsionada pela criação da política global em direção à
Educação para Todos, coordenada pela Unesco (2005). Um desses desafios
é motivar para que permaneçam na escola os 10% de adolescentes que
aos 15 anos começam a abandoná-la; os 25% que aos 17 anos escolhem
ir embora, quando já deveriam estar concluindo o Ensino Médio; os
quase 50% de jovens que aos 18 anos já desertaram da escola; e, por fim,
os incontáveis milhares de crianças que embora não a abandonem por
ainda estarem impregnadas do sonho de aprender, de fato não aprendem
e, desapontadas, percebem mais tarde, aos 15, aos 17, aos 18 anos, que
preferem mesmo é desistir do sonho (SCHWARTZMAN; TORRES;
KAM, 2010). Além disso, encontram-se resguardadas pelo dever a ser
cumprido por parte da família e pelo direito a ser garantido pelo Estado.
De acordo com Schwartzman, Torres e Kam (2010), “o Brasil chegou
tarde ao mundo da educação e ainda está procurando seu rumo” (p. 21),
talvez por ter demorado cem anos mais que muitos países da Europa e
Japão, para perceber a importância da educação. Os autores destacam,
ainda, que, em 1950, enquanto metade da população brasileira sequer
sabia ler e somente 26% dos jovens com idade entre 5 e 19 anos de idade
frequentavam a escola, em grande parte dos países da Europa além do
Japão, “todas as pessoas já estavam alfabetizadas desde o início do século
ou antes” (p. 21). Dados como esses expressam o colapso de um sistema de
ensino que urge por encontrar mecanismos de superação da situação que
está posta. A Unesco (2012), por sua vez, detecta que o Brasil posiciona-se
entre os 53 países que ainda não atingiram e nem se aproximaram dos
objetivos da Educação para Todos até 2015, a despeito dos importantes
avanços no campo da educação nas duas últimas décadas.
Ao se comparar a realidade vigente e o alcance das exigências desse
programa, compreende-se com mais ênfase o quanto uma mudança
30
de concepção com relação a prioridades no desenvolvimento do País é
urgente e necessária. É preciso que se resgate ou que se construa o sentido
da educação como caminho, percurso, processo, fluxo ascendente, desde
que consista na aquisição de aprendizagens e não como “um fim em si
mesma” (LUNA, 2005, p. 171). As palavras do autor convergem para o
pensamento de Paulo Freire (2007, p. 67), quando esse pensador pondera:
Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco
a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor
da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e
não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação,
não temos outro caminho senão viver a nossa opção. Encarná-la,
diminuindo, assim, a distância entre o que fizemos e o que fazemos.
Nessa perspectiva, Luna (2005) chama a atenção para as atitudes
que deveriam ser levadas em conta ao se proclamar a educação como
prioridade. Conforme o autor, para que, de fato, este setor da sociedade
se torne capaz de contribuir e de gerar as transformações necessárias, três
condições básicas são exigidas: que seja considerada parte integrante de
um projeto nacional; que seja efetivamente atendida como prioridade na
agenda política dos Estados; que as políticas educacionais de mudança
estejam em consonância com as necessidades da população a que atende
e que sejam assumidas por todos os setores, em especial pelos professores.
Os resultados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (Inep) terminam por corroborar a visão
de Luna (2005), no sentido de que se realizem transformações urgentes
na área educacional, para que a educação passe a se tornar prioridade.
A preocupação se confirma ao se verificar, por exemplo, que no quantitativo
mais recente de matrículas da educação básica, referente ao ano de 2011,
os números mantiveram uma tendência em relação aos anos anteriores
(INEP, 2012). Essa tendência consiste em uma redução gradativa que vem
ocorrendo ano a ano. Tal constatação poderia minimamente ser considerada
um indicativo de decadência das estratégias de gestão adotadas, as quais
não conseguiram mudar a realidade sombria da educação no Brasil.
Conforme os dados levantados, ao mesmo tempo em que houve queda de
31
2,1% nas matrículas da rede pública em relação ao período supracitado,
a rede privada apresentou um crescimento de 4,7%. Esse cenário, além
de colocar em risco a democratização do ensino, ainda denota queda no
acesso principalmente dos estudantes que apresentem menores condições
socioeconômicas. Pode parecer um número insignificante (2,1%) diante do
total da população matriculada e do propagado sucesso da universalização;
entretanto, significam menos 241 mil estudantes deixando de beneficiar-se
da convivência escolar no período 2010-2011.
O decréscimo detectado foi calculado em torno de 577.270 matrículas,
e é atribuído, pelo próprio Inep, especialmente, a uma atitude de
“acomodação do sistema educacional, em especial na modalidade regular
do ensino fundamental, com histórico de retenção, e, consequentemente,
altos índices de distorção idade-série” (INEP, 2012, p. 11). Decerto que,
além de envolver outras dimensões, se trata de fatores decisivos para uma
evolução positiva em relação às melhorias pretendidas. Afinal, o direito
à educação não pode se restringir ao direito de ocupar uma vaga e, sim,
de ter acesso às mínimas condições de aprendizagem, ao estímulo e aos
requisitos para a permanência e aos mecanismos mais diversificados e
efetivos para que se obtenha sucesso. Fatores como distorção idade-série
e retenção remetem ao insucesso que gera o afastamento/isolamento, que,
por sua vez, acarreta a não permanência. Contudo, não se pode conceber
a não permanência como uma ocorrência que desresponsabiliza a escola
de sua principal atribuição; ao contrário, coloca ainda mais em evidência
uma responsabilidade educacional que distingue o estudante de um
mero indicador estatístico: o dever da escola no cumprimento de sua
função social.
Com tudo isso, sabe-se que tanto o Brasil como os demais países da
América Latina comemoram os níveis satisfatórios atingidos nos índices de
cobertura escolar da população, divulgando amplamente os benefícios da
universalização. Inclusive, estendendo a obrigatoriedade do atendimento
escolar, gradativamente, até 2016, à população de 4 a 17 anos, o que amplia
a faixa etária atendida atualmente e estende a escolarização obrigatória para
todas as etapas da educação básica. Se comparado aos demais países, dados
de 2007 revelaram que somente o Brasil, a Turquia e a Rússia alcançavam
32
os 90% de atendimento a partir dos 7 anos de idade (GONÇALVES,
2010). Entretanto, há que se compreender que esse cenário abrange tão
somente os aspectos estatísticos do acesso à escola, o que não significa
que corresponda ao nível de qualidade exigido como direito do estudante.
Nesse contexto da qualidade, pesquisadores do Programa Internacional
de Avaliação de Estudantes (Pisa) compararam os estudantes que
demonstravam as competências mínimas nas avaliações realizadas em 2009
com os estudantes que mostraram alto desempenho. Os extremos variaram
na sequência de 53,3%, 27,8% e 27,9%, em disciplinas de Matemática,
Leitura e Ciências, respectivamente, entre o primeiro grupo, enquanto o
segundo alcançou a mera pontuação de 1,2%, 5,8% e 0,5%. Nos índices
do Pisa (2009), o Brasil é colocado em posição de equivalência a países
da região, como o México, e em posição expressivamente inferior a países
como a Finlândia, por exemplo, que, reconhecidamente, possui um dos
melhores sistemas educacionais do mundo, de acordo com o Pisa.
Sabe-se que, na trajetória da educação brasileira, poucos foram ou são
ousados em sua forma de ressignificar os caminhos da escola. Mais raros,
ainda, são os que se predispõem a construir pontes onde há paredes, ou
seja, aqueles que ousam buscar estratégias que, de fato, alcancem níveis
de eficácia, por considerar a situação atual, muitas vezes, um desafio
desmedido e, sobretudo, trabalhoso. A sociedade por muitas vezes deixa-se
levar pela ideia de que a educação de modo geral e, de modo particular,
a educação pública, está longe de tornar-se um direito e, principalmente,
um instrumento de justiça social. No entanto, embora se reconheça que
muitos desses fatos são verdadeiros, trata-se, ao mesmo tempo, de uma
visão singular, parcial e distorcida da realidade de várias escolas brasileiras
que deram o primeiro passo e se propuseram a mudar esse contexto.
A despeito do cenário negativo que se constata nessa trajetória,
observa-se que na última década houve um esforço notável por parte dos
governantes para a ampliação das matrículas nos ensinos fundamental
e médio. A meta definida no Plano Decenal de Educação para Todos
(1993-2003) previa, para as regiões do País, a cobertura do ensino
fundamental para a totalidade das crianças e dos jovens de 7 a 14 anos de
idade, cujos indicadores estatísticos apontaram sucesso. No que concerne
33
ao rendimento escolar, o Brasil começa a registrar pequenas, porém,
significativas melhorias. Essa constatação advém, entre outras fontes,
dos resultados registrados nas sucessivas edições do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb), da Prova Brasil e mais recentemente
do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa).
Na mesma direção, dados recém-publicados na revista britânica
The Economist (2010) mostram que o Brasil saltou do último para o
53º lugar, entre os 65 países da quarta avaliação do Pisa, a qual envolveu
os estudantes de 15 anos de idade. De acordo com o relatório da Organização
para Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2010),
o Brasil apresentou, na última década (2000-2010), ganhos mais sólidos na
área da educação. Contudo, os dados das avaliações em larga escala revelam
que ainda há muito a fazer em matéria de equidade e de qualidade do
sistema educacional brasileiro. Provavelmente, tal constatação se esclareça
na percepção de Castro (2010), quando a autora diz que os modestos
avanços que o País demonstrou ter alcançado em relação à elaboração
e à consolidação dos sistemas de avaliação parecem corresponder, na
mesma proporção, à habilidade por parte das redes de ensino em fazer,
dos resultados dessas avaliações, estratégias possíveis de serem aplicadas
em prol da melhoria de sua prática, desde a sala de aula até a formação de
professores (CASTRO, 2010). Afinal, o Brasil ainda pode se considerar
incipiente em termos de desenvolvimento de um sistema de avaliação da
educação básica.
Até o início dos anos 1990, por exemplo, as políticas educacionais
eram estabelecidas e implantadas de forma contingencial, sem passar por
qualquer processo de avaliação sistemática que apontasse evidências sólidas
quanto à qualidade dos sistemas de ensino, o que pode ter contribuído,
como herança, para a realidade que as redes de ensino enfrentam
atualmente. O que prevalecia como base, na época, era o paradigma da
saudosa escola pública como referência de escola de qualidade, o que não
a eximiu de tornar-se excludente e de qualidade para os poucos eleitos
que conseguiam ter acesso a ela. Hoje, no entanto, o desafio tornou-se
bem mais complexo, uma vez que, somado à exigência de ter qualidade, a
escola agora deve ser “democrática e para todos” (CASTRO, 2009, p. 277).
34
Todo esse processo de construção, de validação e de aplicação dos
sistemas de avaliação desencadeou diferentes efeitos, sendo apreendidos
de diferentes modos em cada sistema e em cada escola, em particular.
Algumas escolas, menos atentas às demandas intrínsecas dos processos
naturais de evolução da educação, permaneceram em zona de conforto,
mantendo seu cotidiano no curso da normalidade, poupando-se de desafios
mais provocadores. Outras escolas, mais antenadas e incomodadas com o
impacto real da opinião pública depois da divulgação ampla e transparente
dos resultados das avaliações, vislumbraram-nos como balizadores para
a criação de estratégias mais eficazes de atendimento às necessidades de
seus estudantes. Ambas as situações, entretanto, muitas vezes ocorriam
em escolas vinculadas à mesma rede de ensino, apresentando realidades
significativamente distintas.
35
Capítulo 3
CONTRIBUIÇÕES DO LOCUS ACADÊMICO:
A PESQUISA EDUCACIONAL E A MUDANÇA
DE FOCO PARA O SUCESSO ESCOLAR
Atualmente, já se pode reconhecer que, entre as diversas questões
aqui discutidas, grande parte se originou de pesquisas dessa natureza, cujos
resultados costumam mostrar problemas e limitações da gestão escolar.
Tanto a ação como o perfil de liderança dos gestores são comumente
analisados por diferentes áreas acadêmicas. Na maioria desses estudos,
os resultados não têm sido muito promissores, sobretudo quando se
comparam os avanços propagados e o que efetivamente se constata sobre
a educação brasileira. Onde estaria o ponto de estrangulamento?
Relatam-se, aqui, resultados de estudos dessa natureza. Entretanto,
embora todos estejam sempre imbuídos de esperança e de empenho
em dar contribuições relevantes, desejo presente nos pesquisadores de
modo geral, no caso deste estudo, almeja-se que, especialmente no
domínio educacional, ele não seja apenas mais um estudo e, sim, que
consiga apontar para um novo e efetivo caminho que siga na contramão
do fracasso escolar. Se analisados os resultados que foram levantados
por meio do estudo que gerou esta publicação, é possível observar que
sua essência esteve atentamente atrelada ao olhar da pesquisadora, ao
mesmo tempo que se consubstanciava nos depoimentos convincentes
dos gestores, estudantes e professores, o que leva à constatação de se ter
alcançado insumos para uma avaliação consistente das questões. Por essa
razão, espera-se por uma contribuição que transcenda o locus da academia
37
e alcance o espaço para o qual foi destinada, uma vez que tomou por
base a disseminação de experiências bem-sucedidas como sendo o recurso
mais coerente e instigador do debate em torno de estratégias promotoras
do sucesso escolar.
Nessa perspectiva, levando-se em conta os diferentes rumos tomados
pelas escolas, o desafio foi o de compreender como essas dinâmicas
escolares elaboradas, gerenciadas e construídas pelo coletivo da própria
escola, se inter-relacionam e determinam sua eficácia na promoção da
aprendizagem dos estudantes. Com os resultados alcançados, constatou-se
que as ações construídas pelo coletivo das escolas estavam, de fato,
refletidas no avanço do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(Ideb), apurado em 2009. Desse modo, foi organizada uma discussão,
em profundidade, em torno de aspectos que auxiliassem na compreensão
do que se elaborou como sendo a finalidade do estudo que estava sendo
realizado. No caso, visava ao resgate de conceitos trabalhados há décadas,
mas que se tornariam atuais diante das características dessas escolas.
Afinal, nada mais desafiador do que resgatar o conceito de escolas eficazes,
reacendendo o debate sobre um tema que, embora tenha sido amplamente
discutido por pesquisadores educacionais de décadas anteriores, todavia,
lamentavelmente, não parece ter logrado o êxito esperado.
Conforme a evolução natural dos conceitos, hoje já se vislumbra a
concepção de escolas bem-sucedidas em substituição à de escolas eficazes.
Contudo, essa substituição precisa ser pensada com prudência, uma vez
que a essência do conceito de escolas eficazes não se encontra devidamente
traduzida e contemplada no conceito de escolas bem-sucedidas. Há
aspectos e elementos imbricados nessa “antiga” concepção, que fazem falta
no desvelamento de questões pontuais da “nova concepção”. Esses aspectos
se referem, principalmente, à relação entre desempenho satisfatório e
condições adversas, fatores não enfatizados na visão das escolas bemsucedidas. Por essa razão, optou-se por considerar no escopo da investigação
realizada que tal polêmica se assenta em questões muito menos de oposição
excludente entre o novo e o velho e muito mais em questões de atualização
necessária para tornar os conceitos mais contextualizados e acessíveis aos
paradigmas atuais. Assim, considerando a similaridade e a congruência
38
das características que levam a distingui-las daquelas que não alcançaram
patamares semelhantes de superação da realidade vigente e o contexto
epistemológico escolhido para a realização da referida pesquisa, adotou-se
a designação “escolas eficazes” com referência ao campo conceitual de
identificação das chamadas, atualmente, “escolas bem-sucedidas”.
Por ter se tratado de um estudo pertinente a uma linha de pesquisa
que o vincula à gestão escolar, o grande desafio consistiu em responder
à seguinte indagação: o que distingue as estratégias de gestão e práticas
escolares das escolas da rede pública de ensino, situadas em áreas de
periferia e que conseguem atingir desempenho superior à meta estipulada?
Embora, aqui, seja expressa de forma bem mais abrangente, essa questão
foi explorada no âmbito específico de duas escolas da periferia do
Distrito Federal, num período em que ambas superaram a própria meta,
considerando-se o crescimento do Ideb, além de superar também os índices
alcançados pelo ente federado ao qual estão vinculadas.
O contexto teórico-epistemológico e sua relevância científica
A década de 1980 tornou-se um marco das reflexões acerca da exclusão
educativa. Desde então, a questão vem se tornando o centro das discussões
acadêmicas e institucionais, sendo amplamente utilizada para enriquecer
os discursos governamentais. Em contrapartida, não avançam o suficiente
para atender à diversidade que ocupa as salas de aula e transformar os
baixos índices do Ideb com os quais a educação se depara ano a ano.
Nessa década, de acordo com D’Ávila (1985), pelo fato de a escola ser
considerada aparelho ideológico do Estado, a exclusão educativa era
entendida como um artifício colocado a serviço da dominação.
No âmbito educacional, o foco dos discursos, que antes se sustentava
na teoria do “déficit” e “dos dons”, passa a ser redirecionado para a
questão da “diferença”. Assim, todas as faltas ou lacunas, no que se
referem a níveis de capacidade, eram atribuídas às crianças das classes
populares, ou seja, às mais pobres. Na teoria do déficit, essa relação se
dava a partir da identificação de carências, e na teoria dos dons, a partir
39
do que se considerava “não dotação” ou, de acordo com a genética,
“pouca inteligência” (D’ÁVILA, 1985). Autores como Bourdieu, Passeron
e Paulo Freire, por sua vez, passaram a discutir a questão do fracasso
escolar no contexto de uma sociedade de classes, associando-o à ideia de
dominação, na qual se pressupõe uma intenção de subjugar a população
empobrecida, para atender aos interesses nacionais, os quais correspondiam
aos interesses das classes dominantes. Bourdieu e Passeron (1970) foram
mais contundentes ao afirmarem que o critério adotado pela escola, na
avaliação das competências dos indivíduos, segue os princípios defendidos
pelas classes dominantes. Logo, as crianças das classes sociais desfavorecidas
obtêm menos sucesso por serem colocadas a uma distância expressiva da
cultura escolar, sendo que o mesmo não ocorre com as crianças oriundas
das classes privilegiadas.
O que se vislumbra, portanto, é um panorama excludente que decorre
das políticas públicas globais do Estado, afetando, consequentemente,
as políticas de educação, situação que parece não ter evoluído até os
dias atuais. Percebe-se, além disso, que, em seu percurso histórico,
a educação no Brasil segue impregnada de um caráter excludente, aspecto
que denuncia a exclusão como marca cultural pejorativa, imputada ao
País, revelando, curiosamente, diferenças expressivas em relação a escolas
vinculadas à mesma rede de ensino. Em decorrência, se observa um cenário
em que crianças têm acesso diferenciado às oportunidades educacionais
públicas. São crianças que passam a ser submetidas a diferentes realidades
escolares, uma vez que as práticas pedagógicas desenvolvidas em cada
escola terminam por discriminar determinada parcela da população que
não goza das mesmas condições de acesso, embora oriundas do mesmo
espaço geográfico. Assim, a educação pública se depara com um contexto,
o qual, mesmo apresentado numa visão essencialmente estatística por levar
em conta resultados das avaliações, introduz uma questão crítica na esfera
educacional: a ineficácia da escola no tocante a questões da equidade e do
sucesso escolar dos estudantes.
Diante desse cenário, não há como desconsiderar que no contexto da
educação brasileira, ainda se perpetue sinais de desigualdade, sobretudo se
analisada a situação de cada escola, em particular. A diferença se acentua
40
expressivamente em escolas localizadas em bairro central e as que se
localizam na periferia6 de uma mesma cidade. Vale ressaltar que a Prova Brasil
aplicada em 2007 havia constatado, na interpretação mais aprofundada
dos dados, uma influência significativa da situação socioeconômica dos
estudantes7 em relação ao baixo desempenho, sobretudo no que alude
ao atraso escolar (INEP, 2007). Os dados revelaram que quanto maior
a idade, pior o desempenho nas provas e, como o atraso escolar sempre
esteve relacionado à pobreza; concluiu-se que o desempenho escolar sofria
forte influência das condições econômicas da família, minimizando,
assim, a responsabilização da escola em oferecer as condições adequadas à
aprendizagem e ao sucesso dos estudantes (INEP, 2007). Em contrapartida,
também foi verificado que a diferença entre os Estados supostamente mais
abastados, se comparados àqueles considerados de menor renda média
familiar, não se manifestava de forma relevante nos resultados. Como
exemplo, cita-se o resultado de pesquisas em que Minas Gerais superou
Brasília no quesito desempenho escolar, apesar de a capital do País ser
considerada a Unidade Administrativa de maior renda familiar e o Estado
de Minas Gerais ter renda média mensal inferior. Do mesmo modo, ocorre
com o Ceará, que, mesmo apresentando renda média mensal inferior ao
Rio de Janeiro, apresentou melhor desempenho em suas escolas.
Uma nova questão, levantada por Schwartzman, Torres e Kam
(2010), passa a ocupar o centro das preocupações: estando na escola,
o que os estudantes aprendem? Os autores concluem que, embora as
6 O significado de periferia foi aplicado em seu significado literal, ou seja, para referir-se às cidades
ou regiões que se situam em torno de uma região central, não tendo, portanto, relação semântica
com as condições de pobreza ou de desigualdade social dessa região, concepção comumente,
e equivocadamente, atribuída ao termo. No caso da pesquisa realizada, as escolas estão localizadas em
regiões de periferia do Distrito Federal, ou seja, regiões que estão a determinada distância da região
central, que é Brasília/Plano Piloto. Por questões de atendimento ao critério adotado na definição
do objeto de estudo, as regiões escolhidas possuem menores possibilidades de acesso a condições
mais favoráveis de saúde, educação e segurança, devido estarem a uma distância relativamente
maior dessa região central, cuja população se encontra supostamente mais bem servida de recursos,
especialmente educacionais, por se tratar da capital do País, sede dos governos local e federal.
No caso específico, foi adotado o critério de distancia superior a 20km do centro administrativo.
7 Nesta pesquisa foram consideradas as escolas situadas em Regiões Administrativas (RAs) com renda
per capita inferior a dois salários mínimos, por corresponder à média encontrada no Distrito Federal.
41
condições econômicas e sociais prevaleçam no topo da desigualdade
como a principal causa, as escolas e as políticas públicas educacionais
são categorias de análise que ainda fazem muita diferença. Tal percepção
remete à constatação de que, entre esses e outros entraves verificados no
sistema educacional brasileiro, a repetência e a evasão escolar, provocadas
pela precariedade de algumas escolas, tanto nos aspectos físicos quanto
nos aspectos pedagógicos, lideram o ranking dos problemas detectados.
Este se configura em um cenário, por exemplo, que não se conforma à
visão de Haddad (2008), quando afirma considerar a educação escolar não
somente um direito de homens e mulheres como também um bem público.
Essa ideia foi compartilhada por Parente (2003), autor que reforçava ser
a educação, em si, um bem estratégico, uma vez que se torna condição
para o alcance de objetivos sociais e econômicos, individuais e coletivos,
assim como se revela um instrumento, por excelência, de inclusão social
e de combate à pobreza.
Por certo se está diante de dois cenários altamente antagônicos, se
comparados na dimensão do discurso e da ação. Qual deles corresponderia
à realidade de tantas crianças e jovens que ocupam os bancos escolares,
atualmente? A quem compete a solução para tamanha desconexão?
Gomes, Carnielli e Assunção (2004), por sua vez, tratam da
desigualdade no âmbito do currículo e a ele se reportam para dizer que,
desde sua organização, o próprio conhecimento se revela um instrumento
de desigualdade. Para esses autores, por se apresentar “dividido em setores
de status mais e menos altos” (p. 30), o currículo termina por estratificar
as matérias com base no critério do prestígio. Desse modo, aquelas de
status superior tendem a ser associadas à ideia de recompensa e, portanto,
reservam-se aos estudantes “mais capazes”. Tal constatação, segundo
os autores, denuncia que a própria cultura escolar não opera de forma
imparcial e, sim, legitima “uma perspectiva cultural particular, que favorece
uns e desfavorece outros” (p. 30).
Seguindo nessa direção, Buarque (2011) chama a atenção para o grave
problema da exclusão social no Brasil, ponderando que ela se manifesta
de diversas formas e destacando entre as mais proeminentes aquelas que
relacionadas à pobreza. O abandono de crianças pobres nas ruas, sem
42
escolas, no trabalho infantil ou até mesmo nas “falsas escolas”,8 tem se
intensificado no cenário brasileiro. Para o autor, a primeira providência
a ser tomada para a erradicação da pobreza no Brasil está diretamente
vinculada à educação para todos os meninos e meninas, porém efetivada
em uma escola de qualidade. Em pesquisa que tratou da expansão do
ensino médio, Gomes e Carnielli (2003) questionam se isso vem ocorrendo
e, ao levantarem uma indagação que converge para o pensamento de
Buarque, chamam a atenção para o interesse que, de fato, subjaz às políticas
educacionais brasileiras na questão da exclusão social. Assim, entre outros
desafios, os autores instigam a refletir: “a educação brasileira tem tido maior
interesse em manter um cardápio variado para atender a diferentes clientes,
num sistema segmentado e estratificado, ou tem realizado a concretização
de oportunidades educacionais democráticas, segundo os objetivos da
‘educação para todos’, subscritos legalmente pelo País?” (p. 48).
Em face do exposto e considerando, ainda, o cenário sombrio,
que reflete os elevados índices de repetência e de abandono da escola,
citados no Relatório de Monitoramento de Educação para Todos
(UNESCO, 2010), entende-se que a transformação da escola se estabelece
como palavra de ordem. Na área da educação, o Brasil precisa alcançar
patamares equivalentes aos que demonstra em algumas áreas, como a
economia, por exemplo. De acordo com o relatório, a qualidade da
educação no País apresenta-se em níveis muito baixos, especialmente na
educação básica.
Diante desse cenário, emerge uma nova vertente de discussão, que
direciona o foco para a eficácia das escolas. Trata-se de um movimento
que teve sua origem nos Estados Unidos e na Inglaterra na década de
1960, o qual passou a questionar e a suscitar reflexões para além das
questões sociais, econômicas e culturais envolvidas no sucesso escolar.
8 Buarque denomina “falsas escolas” aquelas que não têm as condições mínimas para serem chamadas
de escolas do século 21, nem sequer as tinham na primeira metade do século 20. Na maioria, não
passam de restaurantes mirins populares, para onde as crianças vão apenas pela merenda: sem aulas,
sem deveres de casa, sem acompanhamento, algumas sem água, nem banheiro, outras sem energia
elétrica, sem todas as disciplinas, sem atividades complementares, quase nenhuma com horário
integral, muitas sem nem ao mesmo quadro-negro, para não dizer biblioteca e computadores
(BUARQUE, 2011, p. 56-57).
43
Assim, a nova questão passou a ser: como as características das escolas
podem influenciar positivamente no desempenho de seus estudantes?
Vale ressaltar nessa questão a percepção de Marli André (1992), que
vem reforçar a pertinência da linha de condução do estudo realizado,
quando a autora diz que uma das razões que motivam investigar boas
práticas pode estar exatamente na ressignificação do foco de atenção, que
comumente tende a se concentrar nas experiências de fracasso. Como dito
anteriormente, o foco aqui esteve direcionado para examinar os fatores de
sucesso, uma vez que as mazelas da escola brasileira, especialmente a da
rede pública de ensino, e que não são fictícias, têm sido recorrentemente
exploradas e pouco se tem discutido sobre o que está dando certo.
Assim sendo, a vertente que se elegeu como centralidade dessa
discussão contraria a usualmente adotada e instiga a enxergar a face positiva
que se pode encontrar na escola pública. Essa visão facilita reconhecer
que desse espaço, por vezes tão subjugado em relação à rede privada, se
possa aprender muito também do seu sucesso. Obviamente que o olhar
lançado buscou operar em posição dialógica, na medida em que, de um
lado, não descartou contradições, admitindo suas limitações diante das
barreiras impostas pelos próprios sistemas, e, de outro, deu voz às suas
potencialidades, por entender que os caminhos encontrados se constituem
parâmetros importantes, especialmente, para a melhoria da qualidade nas
demais escolas da mesma rede de ensino.
Direcionadas para esse foco, portanto, algumas pesquisas acenaram
para o efeito escola, começando pelos estudos de Brookover (1979), entre
outros, que, mais tarde, por volta das décadas de 1980 e 1990, ampliaram
seu objeto para a caracterização das escolas eficazes. A respeito do efeito
escola, o pensamento vigente era o de compreender as relações existentes
entre a desigualdade social, neste caso, manifestada pela diversidade
sociocultural e econômica dos estudantes, e as estratégias aplicadas em
cada escola, a fim de favorecer o desenvolvimento do processo de ensino
e aprendizagem. Quanto às escolas eficazes, a maior contribuição de sua
inserção no corpus de conhecimentos que discute o sucesso escolar foi o
destaque para a necessidade de se buscar a equidade da educação, finalidade
que compromete os agentes externos e internos envolvidos no processo
44
educacional e que vislumbra alcançar, de modo especial, os estudantes
que se encontram em condições de vulnerabilidade e de desfavorecimento
econômico.
A vertente de estudos sobre as escolas eficazes trouxe, ainda, como
uma das contribuições mais importantes, o interesse e a disposição em
compreender por que determinadas escolas alcançam o ranking dos melhores
resultados com todos os estudantes, superando condições subjacentes ao
seu contexto social, cultural ou econômico, enquanto outras, entre as
que vivem condições semelhantes, não conseguem o mesmo resultado ou
fracassam em suas tentativas de elevar a qualidade de ensino. Esse debate
se intensificou, sobretudo, pelo intuito de refutar as várias teorias que,
por volta das décadas de 1950 e 1960, não reconheciam que as escolas
faziam diferença no desempenho dos estudantes (CANGUSSU, 2010).
Cabe ressaltar que o Relatório Coleman (1966) foi o que mais
contribuiu para disseminar a visão do contexto socioeconômico como
determinante do desempenho dos estudantes, minimizando o encargo da
escola, que pouco ou nada passou a representar como elemento propiciador
de mudanças dessa realidade. Para Coleman e colaboradores (1966),
o desempenho dos estudantes mantinha estreita relação com sua origem
social, não sofrendo, portanto, influência significativa dos fatores escolares.
A despeito dessas influências, nos últimos anos, milhares de brasileiros
que se encontravam excluídos estão tendo a oportunidade de voltar a estudar.
De certa forma, finalmente, com quase um século de atraso, as políticas
públicas no Brasil estão esforçando-se para implantar ações voltadas para
a inclusão educacional, direito que é de todos. Vale ressaltar, no entanto,
que, embora a escola pública brasileira, no momento, não seja a que
os brasileiros almejam, nada impede que o País comemore pequenas
vitórias. Assim, mesmo com um século de atraso em relação aos países
desenvolvidos, e contrariando aspectos de sua trajetória na educação, o
Brasil começa a resgatar, para a centralidade dos debates institucionais,
o papel da escola no processo crescente de democratização da oportunidade
para todos.
Sabe-se, todavia, que a busca por oferecer a melhor educação,
nomeadamente às camadas mais carentes e desfavorecidas social e
45
economicamente, consiste no atendimento ao grande desejo, ao mesmo
tempo, o maior desafio atribuído às políticas públicas e às instituições
escolares, em particular. Atenta a essa premissa e à crença de que a
equidade social, naturalmente, começa pela educação, a finalidade dessa
linha de discussão, antes de tudo, é despertar para a importância de
uma questão raramente investigada no Brasil e que se faz primordial na
extinção gradativa da desigualdade de direitos, neste caso, uma educação
de qualidade para todos os estudantes, indistintamente. Para tanto,
definiu-se como escopo do estudo realizado examinar duas escolas da
rede pública de ensino do Distrito Federal, que viessem apresentando,
consecutivamente, uma evolução positiva no Ideb, em 2005, 2007
e 2009. O esforço concentrou-se, portanto, em identificar e compreender
quais foram as ações ou as iniciativas que essas escolas desenvolveram e
que acarretaram impacto no desempenho escolar dos estudantes em seu
desempenho escolar. É importante observar que essas duas escolas se
encontram inseridas no mesmo sistema e na mesma rede de ensino e que
são submetidas a condições semelhantes de gestão e de recursos de outras
escolas que não conseguiram esse mesmo desempenho. De certa forma,
seus resultados poderão contribuir também com as teorias que defendem
que a escola exerce, sim, influência importante sobre o sucesso ou o fracasso
escolar de seus estudantes.
Contrariando uma tendência generalizada de realçar aspectos
negativos quando se trata da educação, optou-se por adotar uma posição
contestadora, opondo-se ao negativismo que circunda as questões
educacionais, procurando direcionar o foco para outra vertente de
abordagem, mais raramente adotada. Para tanto, investigaram-se escolas
que conseguem promover as condições favoráveis ao sucesso de seus
estudantes, buscando, ainda, levantar fatores que as caracterizem como
espaços educacionais capazes de superar as adversidades políticas,
administrativas e pedagógicas, entre outras, e destacar-se pelo êxito em
desempenho medido nas avaliações externas.
Na intenção de antecipar-se a possíveis inferências de que, por
gozarem de condições locais favoráveis e, por esse motivo, alcançaram
resultados positivos, optou-se por selecionar escolas da rede pública
de ensino localizadas em regiões distantes do centro de Brasília, que
46
apresentassem renda per capita mensal inferior à média do Distrito Federal.
Visando, desse modo, dar consistência ao critério citado para a escolha do
objeto de estudo, procurou-se apresentar, no tópico que se segue, aspectos
que retratem o contexto onde as referidas escolas estão inseridas.
Distrito Federal: aspectos da conjuntura local
Pensar em análise de conjuntura implica o desafio de compreender as
inter-relações entre elementos e aspectos que são apreendidos do espaço
analisado, funcionando como uma espécie de “roteiro” que permite ao
pesquisador “viajar” na realidade investigada. Entende-se que caracterizar
o espaço geográfico e social que abriga determinado objeto de estudo é o
mesmo que reconhecer a existência de um conjunto indissociável de
fatores que implicam a visão que se apreende desse objeto, auxiliando na
análise dos dados que são gerados, a partir da imersão do pesquisador
na dinâmica desse espaço.
Santos (1996, p. 73) traduz de forma clara essa percepção, na
medida em que considera que “o espaço é igual à paisagem mais a vida
nela existente; é a sociedade encaixada na paisagem, a vida que palpita
conjuntamente com a materialidade”. Nessa perspectiva, sentiu-se a
necessidade não de simplesmente descrever elementos que caracterizassem
o Distrito Federal, espaço mais amplo onde as duas escolas estão inseridas,
mas de apresentar um retrato mais dinâmico de uma realidade que
pudesse ter influenciado, positiva ou negativamente, os resultados de uma
investigação. Assim, torna-se pertinente refletir sobre em que consiste esse
conjunto de aspectos, objetos e ações que compõem esse espaço.
Quanto aos aspectos de origem, a história do atual Distrito Federal
começou com a transferência da capital para o interior do País, ideia
defendida desde a época dos inconfidentes mineiros, em 1789, questão essa
que voltou a ser abordada por José Bonifácio de Andrade e Silva também
em 1821. Entre idas e vindas sobre a temática de interiorização da capital
do País, o historiador Francisco Adolfo de Varnhagen fez uma viagem, em
1877, ao Planalto Central do Brasil e recomendou a área próxima à Vila
47
Formosa da Imperatriz, hoje Formosa (GO), para ser a nova capital do País.
Em 1893, Luiz Cruls chefiou a Comissão Exploradora do Planalto Central
do Brasil, denominada Comissão Cruls, responsável pela demarcação da
área que mais tarde se tornou o atual Distrito Federal.
Em 1891, a transferência da capital da União adquire o preceito
legal na Constituição daquele ano, a qual, em seu Art. 3º, definiu: “Fica
pertencendo à União, no Planalto Central da República, uma área de
14.400 Km² que será oportunamente demarcada para nela estabelecer-se
a futura Capital Federal”. Somente em setembro 1922, como parte da
comemoração do Centenário da Independência do Brasil, ocorreu o
lançamento da pedra fundamental, no Morro Centenário, na cidade de
Planaltina (GO). A Constituição de 1934 reafirmava: “será transferida
a Capital da União para um ponto central do Brasil”. Em outubro de
1957, o então presidente Juscelino Kubitschek sancionou a Lei nº 3.273,
que marcava para o dia 21 de abril de 1960 a transferência da nova
capital da União para o novo Distrito Federal. Brasília foi inaugurada na
data estabelecida pelo presidente e passou a ser considerada uma cidade
administrativa e polo de desenvolvimento regional.
Para facilitar a administração dessas localidades, foi sancionada a
Lei nº 4.545/1964 que dividiu o território do Distrito Federal em oito
Regiões Administrativas (RAs), cada uma com um administrador nomeado
pelo antigo prefeito. Com a evolução territorial, em 1989, procedeu-se
a uma nova divisão em 12 RAs. Em 1993, mais três RAs foram criadas,
incorporando, assim, novas RAs ao território do Distrito Federal, o que
ocorreu no período entre 1994 e 2009. Em 2012, mais precisamente no
mês de maio, mais uma região administrativa foi incorporada, ampliando
o espaço ocupado na região que pertence ao Distrito Federal.
No que concerne aos aspectos socioeconômicos, em 2010, o Distrito
Federal era composto por 31 Regiões Administrativas, com uma população,
estimada pela Pesquisa Distrital por Amostra de Domicílios (PDAD)/2010,
de 2.194.422 habitantes. O conjunto de habitantes que compõem cada
uma dessas RAs e diferencia-se quanto ao nível socioeconômico, conforme
demonstrado no Quadro 1 a seguir. Os percentuais revelam dados de
renda domiciliar e per capita mensal, expressas em salários mínimos (SM),
das 31 RAs.
48
Quadro 1 – Regiões administrativas e aspectos socioeconômicos – 2010
Habitantes
Renda domiciliar
mensal (SM)
Renda
per capita
mensal (SM)
2.096.534
9,0
2,4
RA I – Brasília
198.906
19,3
6,8
RA II – Gama
112.019
6,0
1,6
RA III – Taguatinga
223.452
9,6
2,5
RA IV – Brazlândia
48.958
3,4
0,8
Regiões administrativas
Distrito Federal
Ra V – Sobradinho
61.290
9,2
2,4
RA VI – Planaltina
141.097
3,2
0,8
RA VII – Paranoá
39.630
5,2
1,2
RA VIII – Núcleo Bandeirante
22.688
8,3
2,4
RA IX – Ceilândia
332.455
4,7
1,2
Ra X – Guará
112.989
12,3
3,3
RA XI – Cruzeiro
40.934
12,1
3,1
147.907
4,0
1,0
RA XIII – Santa Maria
89.721
3,7
0,9
RA XIV – São Sebastião
69.469
5,2
1,4
102.271
3,9
0,9
RA XVI – Lago Sul
24.406
43,4
10,8
RA XVII – Riacho Fundo
26.093
5,9
1,5
RA XVIII – Lago Norte
23.000
34,3
7,8
RA XIX – Candangolândia
13.660
8,3
2,2
RA XX – Águas Claras
43.623
12,4
3,3
RA XXI – Riacho Fundo II
17.386
3,3
0,9
RA XXII – Sudoeste/Octogonal
46.829
24,1
8,6
5.945
2,8
0,8
RA XXIV – Park Way
19.252
19,6
4,9
RA XXV – Scia (Estrutural)
14.497
1,9
0,4
RA XXVI – Sobradinho II
71.805
6,5
1,7
RA XXVII – Jardim Botânico
22.726
21,8
6,4
RA XXVIII – Itapoã
46.252
1,6
0,4
RA XXIX – SIA (1)
–
–
–
75.162
11,8
3,4
ND
ND
ND
Ra Xii – Samambaia
RA XV – Recanto Das Emas
RA XXIII – Varjão
RA XXX – Vicente Pires
RA XXXI – Fercal (2)
1. Não existem informações por não possuir unidades residenciais.
2. Não existem informações por terem sido criadas depois do término da pesquisa.
Fonte: <www.codeplan.df.gov.br/sites/200/216/00000199pdf 2010>.
49
Se comparados numa perspectiva meramente quantitativa,
é possível observar que os números revelam a discrepância quanto ao nível
socioeconômico entre as regiões localizadas em espaços relativamente
equidistantes. Verifica-se que, entre as 31 apresentadas no Quadro 1, a
RA VI e RA XII, cidades onde se localizam as escolas pesquisadas
(Planaltina e Samambaia, respectivamente), são as que apresentam um
quadro de menor poder aquisitivo e que se situam a uma distância
numérica expressiva das quatro regiões (RAs I, XVI, XVIII, XXII)
consideradas como as que melhor detêm condições de infraestrutura física,
socioeconômica, cultural e mesmo educacional. Essa avaliação leva em
conta a visão de que estando próximas à Região Central, naturalmente,
essas regiões gozariam de maiores possibilidades de acesso a tais benefícios.
Enquanto Planaltina e Samambaia se encontram na faixa de 3,2/4,0
salários mínimos e 0,8/1,0 de renda per capita mensal, as quatro regiões
destacadas multiplicam exponencialmente suas condições econômicas, na
medida em que se situam em faixas que variam de 19,3 a 43,4 salários
mínimos e 6,8 a 10,8 de renda per capita mensal.
Apresentando dados mais específicos quanto à renda bruta média
mensal domiciliar, a maior parcela da população de Planaltina (38,3%)
tem renda entre dois e cinco salários mínimos, e 23,8% de seus habitantes
recebem de um a dois salários mínimos. A situação de Samambaia se
assemelha à de Planaltina, pois 35,8% da população têm renda entre
dois e cinco salários mínimos e 25,4% da população têm renda entre um
e dois salários mínimos. Para efeito de comparação, a RA I – Brasília tem a
maior parcela (28,6%) com renda acima de 20 salários mínimos e 24,6%
com renda entre 10 e 20 salários mínimos (SEPLAN9/CODEPLAN,10
PDAD/2010).
Reportando-nos ao mencionado desafio de se compreender, a partir
de uma análise de conjuntura, as inter-relações entre os elementos e os
aspectos que são apreendidos do espaço analisado, a situação das duas
escolas coloca em evidência algumas reflexões, entre as quais se destacam:
9 Secretaria de Estado de Planejamento e Orçamento do Distrito Federal.
10 Companhia de Planejamento do Distrito Federal.
50
a) quais os mecanismos de superação de uma realidade que, pela
própria infraestrutura deficitária em vários aspectos, já pressupõe
índices importantes de pobreza, os quais podem levar à violência,
que por sua vez pode afetar o desempenho dos estudantes que
habitam esse espaço?
b) que condições são proporcionadas aos educadores que, fora da
escola, supostamente estariam imersos em problemas estruturais
semelhantes aos de seus estudantes?
c) d
e que modo seria garantido a esses professores, por exemplo,
o acesso a condições adequadas de formação e de qualificação
profissional?
d) o que move essa comunidade escolar a participar e a influenciar
avanços tão positivos no desempenho de uma escola que se
encontra submersa em um espaço geográfico e social que, pela
sua conjuntura, evidencia problemas de múltiplas origens?
É possível inferir, também, a partir desses dados, que há um visível
movimento de desigualdade social, quando se observa a divisão de renda
entre os grupos sociais no espaço do Distrito Federal. Tal desigualdade se
reflete na situação das escolas, que passam a apresentar maiores ou menores
dificuldades de acesso a recursos de melhoria, conforme a proximidade
ou a distância da região central.
De acordo com Nunes e Kohlsdorf (1999), diferentes teorias
sociológicas que discutem as desigualdades sociais e econômicas nos
espaços urbanos convergem para a visão de que, especialmente em
Brasília, essa ocorrência toma uma proporção maior de legitimidade.
Assim, nas RAs XVI e XVIII (Lagos Sul e Norte), por exemplo, a quase
totalidade da população está situada na faixa de renda acima de 40 salários
mínimos. Por essa razão, estas e outras regiões citadas estão inseridas em
espaços denominados, efetivamente, de áreas nobres, caracterizadas por
“habitações unifamiliares”, as quais se destacam pelo elevado padrão médio
e pelo conforto urbano, ou seja, gozam do privilégio de habitar um espaço
urbano de “infraestrutura de primeira qualidade, um projeto urbanístico
impecável, segurança pública eficiente” (NUNES; KOHLSDORF,
1999, p. 12).
51
A análise de Nunes e Kohlsdorf reforça um dos critérios de escolha
das duas escolas, legitimando a afirmação de que as famílias mais pobres
residem nas RAs que se localizam na periferia do Plano Piloto e informa
que algumas antecedem à transferência da capital e que outras foram
criadas na medida em que se consolidava a vida urbana. Entre as RAs
que resultam das políticas de ocupação de terra, empreendidas por
governantes que exerciam o poder, estão Planaltina, a mais antiga, e,
Samambaia, pertencente ao grupo das mais recentes. Segundo dados de
renda familiar, não tão atuais, porém ainda válidos, Samambaia, uma
das cidades que abrigavam a maior parte das pessoas pobres de Brasília,
e Planaltina se destacavam pelo expressivo percentual de famílias pobres
(menos de dois salários mínimos), se considerado o total da população
(CODEPLAN, 1997).
Não seria tampouco mérito aprofundar essas questões, sobretudo
por não constituir finalidade desta discussão. Importante, sim, se faz
aprofundar os resultados que mostraram a superação de uma realidade
que fez com que essas duas escolas, apesar de imersas nessa realidade
adversa, se aproximassem do que a literatura define como escolas eficazes.
Essa é a razão, acredita-se, que, de imediato, corrobora a pertinência em
levantar, mesmo sem o necessário aprofundamento, questões ontológicas
e sociológicas do espaço geográfico em que ambas estão inseridas.
Trazendo um recorte dos dados gerados, nota-se que os depoimentos
pessoais dos próprios professores e da diretora corroboram a realidade
das escolas analisadas. Na área educacional, considerando a fala da
diretora da escola situada em Planaltina, fica evidente, inclusive, o baixo
nível de instrução das famílias dos estudantes: “a escola situa-se em uma
comunidade muito carente, seus pais têm pouca instrução, várias mães
tiveram bebês muito cedo e os estudos foram deixado de lado” (D: EM).
Para além do retrato de uma realidade precária, revelado nas
informações oficiais e consubstanciado na voz dos sujeitos, é imprescindível
que se tenha em conta que o cerne da questão, sobre a qual deverão se
debruçar pesquisadores, educadores, sociólogos, antropólogos, órgãos
institucionais e gestores, em geral, consiste na certeza de que “entre os
que fracassam estão, não por acaso, os mais desfavorecidos da sociedade”
52
(GUERRA, 2005, p. 12). O passo seguinte foi buscar, nos princípios que
fundamentam a ação das escolas eficazes, o que, de fato, interessa: quais
são as providências que deverão ser tomadas para reverter essa situação?
Implicações da conjuntura educacional:
escolas que compõem a rede pública pesquisada
A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEE/DF)
executa sua política educacional, de modo a assegurar o pleno funcionamento
do sistema de ensino oficial regular. Atualmente, diga-se, ano de 2012,
essa Secretaria conta com 640 escolas, sendo que, desse total, 564 estão
localizadas em área urbana e 76 em área rural. As escolas públicas são
caracterizadas como Jardim de Infância (JI), Centro de Educação Infantil
(CEI), Centro de Atenção Integral à Criança (Caic), Escola Classe (EC),
Centro de Ensino Fundamental (CEF), Escola-Parque (EP), Centro
Interescolar de Línguas (CIL), Centro de Ensino Especial (CEE), Centro
Educacional (CED), Centro de Ensino Médio (CEM), Educação de
Jovens e Adultos (EJA), Promoção Educativa do Menor (Proem); Escola
dos Meninos e Meninas do Parque (EMMP), Biblioteca EQS 108/308
Sul e Biblioteca EQS 104/304 Sul. Focalizando o zoom nas duas escolas
selecionadas, observe-se que elas se incluem entre as que são caracterizadas
como Centro de Ensino Fundamental por atenderem à população
de estudantes que cursa as séries finais do ensino fundamental. Cabe
complementar que a escola de Planaltina atende também aos anos inicias.
Retratando sucintamente a realidade educacional nas duas RAs, os
indicadores oficiais (CODEPLAN, 2010) mostram que o maior percentual
da população de Planaltina possui o 1º grau incompleto (40,6%), apenas
3,8% dos habitantes cursaram o ensino superior completo e 3,2% da
população declararam ser analfabetos. Com relação à Samambaia, os dados
mostram que 38,1% da população têm o 1º grau incompleto e somente
19,2% têm o 2º grau completo. Quanto ao ensino superior, apenas 1%
da população declarou ter concluído o curso de graduação. Os dados
mostram, ainda, um percentual de 4,2% que se declararam analfabetos.
53
Aspectos conceituais na delimitação de abordagens
Tratar de temas controversos por natureza – como são os temas que
envolvem a educação – exige que se estabeleça, de forma mais precisa,
porém nada inflexível, os limites sobre os quais a discussão se enquadrará,
dada a abrangência e a complexidade que lhes são inerentes. Essa reflexão
muitas vezes esboça o foco da discussão no que compete às tendências
paradigmáticas, às perspectivas teórico-filosóficas e mesmo às abordagens
metodológicas que forem adotadas, sobretudo se tratando de resultados
de estudos científicos. Logo, também pode oferecer algumas pistas para o
reconhecimento da linha de pensamento dos autores que foram convidados
a dialogar sobre o tema, sobretudo quando é o caso de se tratar de assuntos
relacionados a concepções de educação, sucesso e fracasso escolar, inclusão,
desigualdade etc. Há, todavia, toda uma riqueza da língua que permite
o enriquecimento de abordagens, possibilitando uma compreensão
mais profunda da postura filosófica que se adota em discussões densas
como essas.
Por essa razão, optou-se por abrir, aqui, um segundo parêntese na
estrutura dessa narrativa para refletir sobre o modo como a escola conecta
sua prática ao cotidiano dos estudantes. Entende-se que dizer isso por meio
de uma narração metafórica é propiciar e instigar a emersão de imagens
capazes de atribuir um sentido ou significado à questão fundamental que
está sendo discutida.
A narração começa com dois meninos, muito diferentes um do outro,
que estavam caminhando em uma floresta. Tanto os professores
quanto os pais do primeiro menino o consideravam inteligente e
ele também se considerava assim. Obtinha notas excelentes e um
currículo que deveria ajudá-lo a ter sucesso em sua vida acadêmica.
Em contrapartida, poucas pessoas consideravam o segundo menino
inteligente. Suas notas não eram nada especiais, e seu currículo, embora
satisfatório, não chegava a ser considerado notável. Na melhor das
hipóteses, as pessoas diriam que ele era esperto ou que “vai se safando”.
Passeando pela floresta, se deparam com um problema: um urso
muito grande e feroz, aparentemente faminto, estava se preparando
para atacá-los. O primeiro menino começou a calcular que o urso
54
feroz levaria 17,3 segundos para chegar até eles. Essa é uma façanha
impressionante, dada a tensão em que se encontram. Esse menino não
só sabia a fórmula: distância = velocidade x tempo, como também era
capaz de aplicá-la em situações de grande coação. O segundo menino
jamais seria capaz de calcular o número de segundos, e nem tentaria.
O primeiro, em pânico, olhava na direção do segundo menino,
que estava descalçando as botas de caminhada e calçando as suas
sapatilhas. O primeiro menino diz para o outro: – Deves estar louco!
É completamente impossível corrermos mais do que este urso feroz!
O segundo replicou: – É verdade. Mas tudo o que eu tenho a fazer
é correr mais do que você! O resultado é que o primeiro se tornou o
almoço do urso feroz e o segundo correu até se salvar (STERNBERG;
GRIGORENKO, 2003, p. 15).
A história criada por Sternberg e Grigorenko (2003), ainda que
fictícia, traduz a essência de uma questão que tem instigado muitas
discussões na área educacional: o que, de fato, a escola precisa “ensinar”?
Onde buscar o cerne de uma práxis que deveria dar respostas efetivas
à diversidade dos estudantes? Não se pode perder de vista que, mesmo
diante da constatação de que as escolas acolhem estudantes procedentes
de realidades muito distintas e em distintos aspectos, suas práticas têm de
alcançar resultados com todos eles. Que desafios precisam ser enfrentados
com relação aos indicadores lamentáveis do País, no sentido de transformar
os números em resultados positivos, de fato?
Defende-se, como pressuposto, a ideia de que não se alcançará uma
resposta adequada a esse desafio tão recorrente senão pelo caminho da
eficácia. Assim, uma nova questão que emerge é: não faltaria às escolas
uma faceta investigativa da realidade social de seu entorno, para que se
pudessem obter as ferramentas que levariam a esses resultados? Como
“ensinar” e “preparar para a vida, que é humana e, por natureza, complexa?
O que a escola esteve, está e estará fazendo por estudantes como os
“meninos da floresta”, para os quais os mecanismos de aplicação das
aprendizagens agem de formas tão diferentes?
Sobre essa questão, entende-se ser fundamental que as escolas
não se isolem das influências e dos condicionantes externos. Contudo,
é também fundamental que levem em conta as experiências bem-sucedidas
55
que possam auxiliá-las na construção de seus próprios caminhos. Como
instituição inserida num contexto similar a outros contextos, caberá a
todas as escolas conseguirem dar respostas adequadas à diversidade de
seus estudantes, acreditando que podem e precisam buscar elementos
que tornem essa resposta cada vez mais eficaz. A própria sociedade vem
mostrando-se cada vez mais dinâmica, e a escola precisa se dar conta disso.
Os avanços tecnológicos, as exigências da globalização e o mercado de
trabalho a cada dia mais competitivo passam a agregar a ideia de uma
sociedade em constante e frenética mudança. Assim, espera-se que os
diversos segmentos políticos, econômicos e educacionais do País adotem
uma postura diferenciada no enfretamento dos novos desafios.
Nessa direção, a escola é cada vez mais desafiada a dar respostas
adequadas às situações que são colocadas cotidianamente e que, muitas
vezes, exigirão mudanças radicais em suas estratégias. Assim como ocorreu
com o segundo menino. A prática da escola seria inoperante diante de
uma situação de emergência, do imprevisível. A escola precisa se dar conta
de que a própria dinâmica da vida não é previsível. Observa-se, contudo,
que parte significativa dos profissionais da educação parece insistir em
permanecer em sua zona de conforto, dando mais ênfase às práticas que
costumam aplicar e que os levam à sensação de segurança, de terra firme,
de falsa certeza, revelando a prevalência de posturas adquiridas como
herança da modernidade. Esses profissionais muitas vezes não percebem
que essas práticas vêm se mostrando incompatíveis com os novos padrões.
A situação da educação no Brasil, amplamente discutida e frequentemente
questionada pelos índices educacionais que flagram o fracasso escolar, está
aí para corroborar essa visão. Especialistas contemporâneos alertam que já
não se trata de uma questão de preferência, mas que se tornou quase uma
necessidade inerente aos tempos atuais, pensar a educação na perspectiva
de que as escolas busquem o caminho para dar respostas eficazes.
Se levado em conta, ainda, o Relatório da Comissão Internacional
sobre Educação no Século XXI, apresentado pela Unesco em 1996 e 2000,
observa-se que seus resultados ratificam o papel essencial que a educação
tem para o desenvolvimento econômico e sociocultural de um País e de
seus habitantes ao longo da vida. Para Delors e colaboradores (2000),
56
a educação surge como um trunfo indispensável à humanidade, para a
construção dos ideais de paz, de liberdade e de justiça social. Este último,
como o ideal que garantirá a eliminação dos fatores de exclusão dos
estudantes que ainda não foram beneficiados pelos resultados de uma
educação de qualidade e pela materialização do discurso da “oportunidade
para todos”.
Nesse debate, reforça-se a posição da escola como objeto de atenção
de grupos sociais que desejam ter seus direitos reconhecidos, bem
como daqueles grupos que necessitam ter seus direitos reafirmados.
A importância do papel da escola na garantia da qualidade e da igualdade
de oportunidades educativas tem sido um dos temas mais frequentes
adotados nas pesquisas nessa área. Apesar do consenso a respeito da
contribuição essencial da educação, ainda persistem muitas indagações
acerca do que fazer para encontrar as melhores estratégias, na perspectiva
de oportunizar a educação para todos e com qualidade.
Em face da extensão dos desafios e das várias indagações que
circundam as questões relacionadas à oferta da melhor educação para
todos, optou-se por direcionar o foco do estudo realizado para a eficácia
escolar. Entende-se ser esse direcionamento um dos pontos que justifica
sua relevância, se levada a sério a intenção de desencadear uma discussão
que suscite políticas educacionais e sociais, com vistas à promoção de ações
orientadas para ressignificar as práticas atuais e construir sistemas capazes
de oferecer escolas eficazes à população brasileira.
Nessa perspectiva, elege-se como ponto de partida o relatório de
Coleman e colaboradores (1966) que, apesar dos resultados desanimadores,
deram sua contribuição para os primeiros estudos sobre os efeitos das
escolas nos resultados educativos, despertando a comunidade educacional
para que tomasse para si o encargo da mudança dessa realidade tão
nebulosa. Nessa trajetória, surge, ainda, o Relatório Plowden (1967), cuja
origem partiu de uma exigência do governo britânico, de que se revisasse o
‘estado da arte’ da escola primária, na perspectiva de identificar tendências
e sugerir as mudanças necessárias. Esse relatório foi contemporâneo ao de
Coleman, e seus resultados revelaram uma pequena influência da escola
no desempenho de seus estudantes.
57
Posteriormente, como resposta aos trabalhos anteriores, nasce
uma nova linha de investigação sobre escolas eficazes e efetivas e suas
características, contrapondo-se ao pensamento de Coleman e colaboradores.
Brookover (1979) foi um dos estudiosos que confirmou a necessidade
de se considerar o efeito das estratégias da escola sobre o processo de
aprendizagem dos estudantes. Para esse autor, além de exercer influência na
vida acadêmica de seus estudantes, a escola se constituía fator de progresso
e de crescimento individual e coletivo. Assim, o lema foi modificado para
schools do make difference (“as escolas fazem diferença”) ou, ainda, schools
can make a difference (“as escolas podem fazer a diferença”).
Na América Latina, a pesquisa sobre eficácia escolar começou em
meados dos anos 1970. No Brasil, dez anos mais tarde, começaram as
primeiras discussões motivadas por estudiosos como Saviani (1980, 1983),
Mello (1979, 1982), Libâneo (1985) e Silva (1988). A linha de estudos
desses autores buscou compreender a importância da escolaridade para a
melhoria das estratégias de vida das camadas sociais mais desfavorecidas
da população brasileira, com diferentes graus de sucesso, chamando a
atenção para a organização interna da escola como fator determinante do
sucesso dos estudantes.
Atualmente, entretanto, isso constitui um corpus de conhecimentos
ainda pouco abordado na literatura brasileira e, em consequência, pouco
compreendido, se levada em conta sua importância como estratégia
de gestão para alcançar resultados efetivos. Portanto, investigar escolas
públicas do Distrito Federal, localizadas em áreas menos favorecidas,
distante do centro da capital, e consideradas escolas bem-sucedidas,
pela comunidade e pelos gestores do sistema, pode trazer importante
contribuição para a literatura na área da educação. Além disso, poderá
ampliar as possibilidades do debate sobre o sucesso escolar e, de forma
mais ampla, sobre a função social da escola, abrangendo sua ação para
além do encargo de promover mecanismos de aprendizagem.
No que concerne à sua relevância quanto aos aspectos teóricos,
o estudo buscou reelaborar o conceito de escolas eficazes e os fatores que
as caracterizam, na perspectiva de ressignificar concepções e resgatar sua
essência. Para tanto, entendemos ser necessário objetar o estigma da ênfase
58
na quantificação, equivocadamente propagada ao longo dos anos, e nos
direcionarmos para uma visão inclusiva e integradora, a qual defende que
múltiplos aspectos se unem para garantir o sucesso da escola e torná-la
capaz de superar condições adversas e alcançar um desempenho satisfatório
de todos os estudantes, indistintamente. Aqui, o esforço se deu, ainda,
no sentido de compreender em que medida o movimento que indica a
existência de escolas eficazes poderia voltar a contribuir com alternativas de
solução para os entraves ao progresso na área educacional. Cabe ressaltar
que a investigação se desenvolveu no âmbito da própria realidade local,
o que a torna mais consistente no conjunto de argumentações. Ainda,
a formulação das novas ações administrativas nessa área poderá ser
impulsionada e potencializada, a partir da caracterização das estratégias
adotadas por escolas inseridas na realidade do Distrito Federal, revelando
aspectos que fazem com que estas se destaquem das demais, se levados em
conta os resultados que apresentam.
Nessa direção, Machado (2007) corrobora a importância dessa linha
de abordagem, quando diz que a eficácia e a eficiência são dois atributos
básicos para se alcançar uma educação de qualidade para todos. Acrescenta,
além disso, que esses atributos deverão constituir-se foco da ação pública
no terreno da educação, justificando, portanto, identificar a importância de
se compreender em que medida uma escola eficaz traduzirá essa conquista,
a qual, por sua vez, se estabelece como um direito de todos. Também se
faz necessário analisar em que medida a administração pública se mostra
eficiente, respeitando o direito do cidadão, para que seu esforço material
seja adequadamente reconhecido e retribuído. Machado (2007) conclui
reafirmando que a eficiência não é um imperativo economicista, senão
uma obrigação derivada do respeito à condição e aos direitos individuais
universais.
É importante esclarecer que não se constituiu objetivo do estudo
desenvolver uma análise específica sobre a questão da educação de
qualidade, uma vez que ainda há várias controvérsias a respeito do que
significa a expressão “qualidade na educação”. Entende-se que se trata de
um conceito multifacetado e mais amplo do que o de eficácia, embora
a concepção de qualidade da educação apareça em vários documentos
59
do Inep (BRASIL, 2004), Unesco (2002), Nóvoa (1998) e Laboratório
Latino-Americano de Avaliação da Qualidade de Educação (LLECE,
2002-2003). A despeito da diversidade de concepções acerca dos dois
termos – eficácia e qualidade – , observe-se que ambos apresentam alguns
pontos em comum, como por exemplo, a vinculação com a ideia de
medida, rendimento, e a indicação da necessidade de a instituição criar e
participar de programas de avaliação da aprendizagem, além de apontar
alguns requisitos básicos para o alcance da qualidade pretendida.
Frente às controvérsias, o debate ficou circunscrito à reflexão sobre a
temática eficácia escolar, subjacente ao discurso das escolas que apresentam
bons resultados de desempenho de seus estudantes e que atendem às ações
e aos mecanismos que as vinculam aos resultados de avaliações externas, em
nível nacional. Para tanto, elegeu-se, como eixo orientador, investigar de
que maneira os sujeitos das escolas pesquisadas elaboravam seus processos
de construção de práticas administrativas e pedagógicas, as quais vêm
possibilitando a eficácia escolar, tornando-se, assim, bem-sucedidas.
Contextos e problemas identificados na perspectiva
da eficácia educacional
A educação pensada na perspectiva clássica dos economistas, conforme
Schwartzman e Cox (2009), visa como objetivo central a formação de
recursos humanos, sem a qual os outros fatores de produção (capital,
trabalho e recursos naturais) não têm como se unir para gerar benefícios
e bem-estar. Por outro lado, a educação vista pelos sociólogos clássicos
pode ser compreendida como o “cimento da coesão social, sem o qual
as instituições modernas, a divisão social do trabalho e os próprios
mercados não conseguem funcionar adequadamente” (SCHWARTZMAN
e COX, 2009, p. 3).
Ao longo da história da educação, sempre existiram escolas preocupadas
com a melhoria constante de seu desempenho, para atender ao que delas se
espera, inserindo-se, como exemplo, nas teorias formuladas acerca do que
venha a ser uma boa escola. Muitas das pesquisas realizadas nas últimas
60
décadas mostraram que o corpo docente e discente das escolas e a realidade
socioeconômica da comunidade escolar são fatores que, associados,
influenciam o desempenho escolar, ainda que prevaleça a discordância
sobre o peso desses fatores se tratados individualmente (LEE et al., 1993).
Entretanto, para além da diversidade de concepções acerca da educação
e dos embates epistemológicos em sua trajetória, surgiu um movimento,
na década de 1990, na América Latina, que se dedicou, especialmente,
à reforma e à melhoria do ensino. Nesse contexto, realizaram-se muitos
estudos e pesquisas, os quais, por um lado, informavam sobre a dificuldade
e a complexidade das mudanças e das melhorias na educação (SARASON,
1990; HERNÁNDEZ, 1995; SANCHO, 1995; FULLAN, 1994) e, por
outro, ofereciam uma visão de conjunto dos elementos que caracterizavam
as escolas que ousaram e conseguiram, com maior ou menor sucesso,
melhorar a qualidade de seu ensino (HARGREAVES et al., 1998).
Em um estudo qualitativo mais recente, realizado em profundidade
por Raczynski e colaboradores (2003), em 14 escolas chilenas, os autores
investigaram uma linha de pesquisa denominada, na literatura educacional,
de escolas efetivas ou escolas eficazes. O propósito foi compreender de que
forma os estudantes, apesar das adversidades vividas em seus contextos
sociais, culturais e econômicos, se superaram e conseguiram obter resultados
comparáveis aos das melhores escolas particulares chilenas. Por esse feito,
no final do estudo, os autores caracterizaram essas escolas como escolas
eficazes, por terem conseguido desenvolver ações efetivas que envolveram
todos os atores educacionais (direção, professores, pais e funcionários),
na promoção do desenvolvimento integral de todos e de cada um dos
estudantes. Cabe ressaltar que o diferencial nessas ações foi o fato de eles
transcenderem, segundo os autores, aquilo que seria previsível, levando
em consideração o desempenho inicial dos estudantes, a alta expectativa
do corpo docente em relação aos discentes, bem como a superação dos
estudantes em vencer as adversidades. Santos (2010) avaliou que os
resultados alcançados por esses estudantes decorreram da capacidade de os
professores e diretores conseguirem neutralizar as múltiplas interferências,
as quais sustentavam e de forma frequente contribuíam para dificultar a
aprendizagem daqueles estudantes.
61
Seguindo essa ótica, a pesquisa realizada nas escolas do Distrito
Federal buscou desenhar um novo cenário de discussão, a fim de contribuir
com as questões relativas à melhoria dos resultados alcançados pela escola.
Constituir esse novo cenário, porém, implicaria a articulação de três
noções fundamentais: a de eficiência, a de eficácia e a de efetividade escolar.
Assim, buscou-se clarificar a diferença entre esses conceitos, na medida em
que constituem importantes sinalizadores para uma mudança de postura
da escola em relação à construção e, sobretudo, à concretização de seus
objetivos e estratégias.
Eficácia, eficiência e efetividade:
a diferença que impacta o sucesso escolar
Há necessidade de distinção entre o conceito de eficácia e o de
eficiência, utilizados na administração e o que pode ser adotado na área
educacional. Uma das razões é a constatação recente de que eles vêm
sendo aplicados como possibilidade de progresso na busca da qualidade
do ensino. Na área da administração, Maximiano (2010) usa a palavra
eficácia para qualificar uma organização que desempenha com sucesso seus
objetivos. Para o autor, quanto mais alto o grau de realização dos objetivos,
mais a organização é considerada eficaz. Ao conceituar a palavra eficiência,
ele a usa para indicar que a organização utiliza produtivamente ou, de
maneira econômica, seus recursos. Nesse sentido, a organização é eficiente
quanto maior for o grau de produtividade ou de economia na utilização
dos recursos. O autor destaca como exemplo de uma organização eficaz
e eficiente as equipes de trocas de pneus na Fórmula 1. Peter Drucker
(1999), por sua vez, na distinção vital entre eficácia e eficiência, define a
eficácia como sendo “fazer as coisas certas” e eficiência como “fazer certo
as coisas”. Em outras palavras, eficiência é fazer as coisas da maneira
correta, enquanto eficácia é fazer bem as coisas certas no momento
adequado. Nessa teia de definições, o autor ressalta que aquele que
administra, na execução das suas atividades, deve buscar, ao mesmo tempo,
a eficiência e a eficácia.
62
Percebe-se que, embora sutis, há diferenças entre os conceitos de
eficiência e eficácia, o que leva, por vezes, estes a se tornarem polêmicos
quando não compreendidos corretamente. De acordo com Santos (2010),
a confusão no entendimento das duas palavras pode provocar danos ao
desempenho e aos resultados de um administrador; por isso, nos dias
atuais, torna-se importante conceituá-las e empregá-las de modo correto.
No que se refere ao campo educacional, por exemplo, a eficiência escolar
pode ser definida como a melhor utilização dos recursos disponibilizados
para a obtenção dos avanços das estratégias escolares. Por outro lado, a
eficácia escolar é alcançada quando se garante aos estudantes aprendizagens
efetivas baseadas em princípios de equidade social, os quais possibilitam
o êxito escolar. Portanto, quando a escola otimiza os recursos existentes
e obtém o maior êxito escolar, alcançando todos ou a maior parte dos
estudantes, pode-se dizer que ela é eficiente e eficaz. Souza (2000), por
exemplo, diz que uma escola pode apresentar infraestrutura deficiente,
mas, se em seu quadro profissional contar com professores interessados e
comprometidos com a educação, isso por si pode ser traduzido em melhora
na autoestima dos estudantes, facilitando sua aprendizagem e ampliando
seu desenvolvimento cognitivo, resultando, assim, no êxito escolar.
Sobre a efetividade, numa acepção mais geral, será entendida
como a garantia de acesso e de permanência dos estudantes na escola,
porém, respeitando-lhes o direito de receber um ensino de qualidade,
nos diferentes níveis e modalidades nos quais terão que transitar. Os três
termos – eficiência, eficácia e efetividade – articulados entre si demonstram
o nível de compreensão da função social da educação e da escola que a
comunidade escolar deseja. No entanto, a intenção foi conhecer a realidade
das escolas eficazes, não necessariamente as eficientes, uma vez que a ênfase
da análise se deu nos processos de gestão bem-sucedidos, que vêm levando
os estudantes ao êxito escolar e não nos recursos materiais, humanos ou
econômicos aplicados para tal alcance.
Ainda, de acordo com a literatura mais abrangente, as escolas
caracterizadas como eficazes são aquelas que apresentam nível superior de
desempenho de seus estudantes. Isso denota capacidade de superação das
dificuldades e fraquezas, evidenciando a construção de estratégias educativas
63
bem-sucedidas, as quais fortalecem suas práticas, independentemente do
nível socioeconômico, da remuneração de seus professores e dos recursos
sofisticados, conforme o discurso corrente.
Nesse sentido, vislumbra-se a busca permanente de uma educação
básica eficaz e eficiente, ancorada nos princípios da equidade, oportunizando
a todos a formação para a cidadania. Em respeito à Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), isso se dará por
meio da criação de condições que levem ao desenvolvimento da capacidade
de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e de
habilidades e a formação de atitudes e de valores. A LDBEN também
ressalta a importância do fortalecimento dos vínculos de família, dos laços
de solidariedade humana e de tolerância recíproca, em que se assenta a vida
social (art. 32, incisos III e IV). Portanto, espera-se que a escola brasileira
desempenhe seu papel primordial na construção de uma sociedade mais
justa, democrática e mais igualitária, desenvolvendo ações, entre outras,
como a democratização da escola, a defesa e a melhoria do ambiente
e da cultura escolar.
A fim de contextualizar a literatura pertinente, adotou-se o pensamento
de Mortimore (1991) como linha de abordagem principal da eficácia no
âmbito educacional. Esse autor define como escola eficaz aquela que
consegue desenvolver estratégias que levem seus estudantes a apresentar um
desempenho educacional superior às expectativas estabelecidas, sobretudo,
se for levada em conta a origem social de seu corpo discente.
Entre as várias formas de entendimento do que Mortimore enfatiza
quando se refere a “desempenho superior às expectativas estabelecidas”,
adotou-se a visão de que o autor se mantenha atento para uma postura
comum na sociedade. Essa visão prima por considerar que os estudantes
oriundos das classes menos favorecidas da população trazem em si
uma potencial dificuldade para atingir níveis mais altos ou até mesmo
satisfatórios de desempenho. Sobre expectativas estabelecidas, portanto,
a visão aqui está focada em um domínio conceitual mais abrangente, ou
seja, para o que se espera da escola como possuidora de uma função social,
que transcende sua função pedagógica.
64
Para atender à abordagem de investigação formulada por Mortimore
(1991), partiu-se do levantamento de unidades escolares que a priori
manifestassem, em avaliações externas, desempenho educacional acima
da meta específica da escola, com ênfase em alguns aspectos da análise de
conjuntura que caracterizassem a origem social de seus estudantes. Nesse
caso, para que as escolas selecionadas atendessem aos aspectos conceituais
estabelecidos como aporte à pesquisa, foi necessário organizar um conjunto
de critérios que apontassem para duas escolas em meio a 155 instituições
que se conformavam em dois dos critérios de delimitação estabelecidos
previamente delimitadores essenciais: ter participado do Ideb 2009
e atender ao 9º ano do ensino fundamental.
A intenção foi, portanto, caracterizar as práticas desenvolvidas
pela escola, as quais, supostamente, pudessem ter contribuído para os
resultados alcançados, propiciando um desempenho satisfatório, embora
se encontrasse inserida no mesmo sistema de ensino e em condições
similares às demais. De forma mais específica, a tarefa consistiu em
revelar e caracterizar as estratégias de gestão escolar e as práticas escolares
associadas ao desempenho satisfatório de duas escolas da rede pública de
ensino, situadas em áreas de periferia do Distrito Federal. O foco para
responder às questões de pesquisa foi direcionado para compreender
como se processam as dinâmicas intraescolares nessas escolas, as quais
possibilitam sua eficácia.
Sendo assim, como recurso para atender a determinadas inquietações
que emergem toda vez que se discute sucesso ou fracasso na educação,
foram elaboradas questões de pesquisa que visaram a imergir nesses
processos em realidades pontuais, caracterizadas pela convergência entre
o que requer a literatura, como campo conceitual, e o que se aspira
alcançar por meio do objeto escolhido para ser investigado. Ressalta-se
que “questões de pesquisa” no fórum acadêmico tinham por finalidade
orientar o atendimento de seus propósitos, na medida em que servem
de base para se pensar e organizar os procedimentos metodológicos, por
meio dos quais se buscará responder a algumas inquietações que suscitam
a realização de uma pesquisa.
65
Assim sendo, com suporte em um conjunto de características que,
segundo a literatura, qualificam o perfil de escolas eficazes, essas questões,
no caso da pesquisa que foi realizada, se tornaram a bússola que apontou
o caminho para responder ao desafio proposto. Entretanto, o tratamento
dado a essas características levou em conta a realidade das escolas no
contexto do Distrito Federal. O desafio foi direcionado a duas escolas
situadas na periferia, que, apesar dos obstáculos, conseguiram sobressair-se
pela média acima do que alcançou o próprio ente federativo ao qual
estão vinculadas administrativamente. Visando de modo mais específico
ao melhor direcionamento da ação investigativa, quatro questões foram
respondidas no decorrer de sua realização.
Uma vez que se está descrevendo os resultados e possíveis contribuições
de um estudo já realizado e consolidado, o conteúdo das questões originais
foi adaptado de modo a configurar possibilidades de aplicação e de
replicação. Portanto, descritas de forma mais abrangente, as indagações
versaram sobre os seguintes aspectos: em que consistem as práticas de
gestão escolar capazes de levar escolas situadas em áreas de periferia a
atingirem metas de crescimento superiores à do próprio ente federativo que
as administra? A participação de professores e de estudantes no ambiente
escolar contribui, de fato, para o processo de práticas eficazes nas escolas?
Existem elementos que apresentem um clima favorável entre os atores
escolares, de modo a propiciar o desempenho satisfatório dos estudantes
em aprendizagem ou no sucesso escolar? Quais os elementos revelados
pelas duas escolas, que levam à identificação de fatores não contemplados
na literatura que fundamenta o tema e que contribuem para que escolas
sejam consideradas escolas eficazes? A partir da análise realizada, é possível
identificar se essas escolas cumprem sua função social?
66
Capítulo 4
LITERATURA DA EFICÁCIA ESCOLAR:
PERSPECTIVAS E DESAFIOS NOS
CAMINHOS PERCORRIDOS
Até o momento, não temos passado, de
modo geral, do simples censo estatístico
da educação. É necessário levar o inquérito
às práticas educacionais. Procurar medir a
educação, não somente em seus aspectos
externos, mas em seus processos, métodos,
práticas, conteúdo e resultados reais
obtidos. Tomados os objetivos da educação,
em forma analítica, verificar, por meio
de amostras bem planejadas, como e até
que ponto vem a educação conseguindo
atingi-los (TEIXEIRA, 1956).
Por que existe no Brasil uma grande disparidade entre as escolas de
um mesmo sistema de ensino, quer seja federal, estadual ou municipal?
Essa disparidade se deve a quais fatores? Afinal, a escola faz ou não faz
diferença na vida dos estudantes? Qual é, de fato, o papel da educação
básica na sociedade pós-moderna?
Essas indagações sempre permearam e ainda hoje instigam várias
discussões na sociedade. Além disso, tem suscitado o debate o pensamento
de Delors et al. (2000), quando afirmam que somente é possível vislumbrar
a construção de uma sociedade mais justa, solidária e ética por intermédio
67
da educação. Entende-se, ainda, que a educação exerce papel primordial
no desenvolvimento social, econômico e cultural de um país. Aos seus
governantes, cabe priorizar e disponibilizar a educação primária, gratuita e
obrigatória para todas as crianças de todas as nações. Isso se constitui um
direito fundamental e consagrado, desde 1948, com a Declaração Universal
dos Direitos Humanos. Direito, também reafirmado nas Declarações das
Conferências das Nações Unidas, como Jomtien (1990) e Dacar (2000).
Lamentavelmente, de acordo com o relatório da Unesco denominado
Educação para Todos (2008), cuja finalidade consiste em avaliar as metas
educacionais constantes dos acordos internacionais, em muitos países esse
direito ainda está longe de ser exercido. Segundo Machado (2007), existem
aproximadamente 72 milhões de crianças fora da escola em todo o mundo.
No entendimento da autora, a legislação por si só não garante o acesso
à educação primária, especialmente na África Subsaariana, no sudeste
da Ásia e em alguns países árabes. Portanto, não será somente por meio da
legislação que se cumprirá o prazo para que todos os países alcancem a meta
de universalização da educação, cujo limite foi estabelecido para 2015.
Frente à urgência da ressignificação de posturas e de concepções,
para as quais a sociedade é desafiada a se engajar, a escola é vislumbrada
como espaço por excelência de onde devem emergir as discussões acerca
das formas de conduzir a educação, além de receber o encargo de recriar
sua própria estrutura organizacional. Nesse sentido, compreender a
necessidade dessa ação conjunta, em prol da ressignificação do seu papel,
implica reconhecer que existem diferenças entre as escolas. Essas diferenças
podem ser sutis e abrangerem desde os fatores físicos, como as instalações
escolares e seu estado de conservação, até os equipamentos, a biblioteca,
a quadra de esportes, os laboratórios, entre outros, que são mais perceptíveis.
Também podem ser percebidas diferenças significativas quando se trata
da gestão escolar, dos processos de discussão e de inovações curriculares,
da mobilização dos pais na escola, da cultura e do clima escolar e, ainda,
da forma de implantação do projeto pedagógico escolar.
Pesquisadores, de modo geral, e a sociedade civil debatem determinadas
questões relacionadas à educação como opostas e contraditórias, quando
deveriam ser consideradas complementares. Um exemplo nítido dessa
68
relação contraditória está em definir entre uma educação eficiente, que visa
a capacitar as pessoas para o mundo do trabalho, e uma educação eficaz,
que atue, ao mesmo tempo, na formação e no desenvolvimento intelectual
e moral de crianças e jovens. Assim, entende-se que essa educação, para
ser eficaz, deve proporcionar aos indivíduos instrumentos fundamentais de
participação no mundo do trabalho. Ao mesmo tempo, deve desenvolver
habilidades para entender e fazer uso de competências relacionadas ao
domínio da língua e do raciocínio matemático. Tais aspectos poderão
contribuir para que avancem no entendimento da cultura, da história, das
questões sociais e dos dilemas éticos da sociedade em um mundo cada vez
mais globalizado (SCHWARTZMAN; COX, 2009).
Incursão na trajetória conceitual da eficácia escolar
Para tratar da natureza dessa discussão, nada mais propício do que
problematizar as controvérsias e convergências, fazendo uma incursão
histórica sobre a temática eficácia escolar, partindo das referências de
trabalhos desenvolvidos por Brooke e Soares (2008), Rosa Blanco (2008)
e Raczynski e colaboradores (2003). A concepção de eficácia escolar,
começando por Raczynski e colaboradores (2003), deve ser entendida
como um sistema complexo, como um todo integrado, no qual as
inter-relações entre das partes são mais importantes que as partes e seus
efeitos isolados. No entendimento dos autores, para que uma escola
seja eficaz é necessário que todos os fatores escolares sejam analisados
em conjunto, a fim de garantir bons resultados de modo permanente.
Raczynski e colaboradores partem, então, da concepção de Murillo (2000,
p. 25), que entende escolas eficazes como sendo aquelas que
[...] promovem de forma duradoura o desenvolvimento integral de
todos e de cada um dos seus estudantes, para além daquilo que seria
previsível, levando em conta seu rendimento inicial e sua situação
social, cultural e econômica.
69
Nessa perspectiva caberá à escola garantir altos níveis de desempenho
de seus estudantes, mesmo em condições de vulnerabilidade social, de
forma que possam estabelecer como meta a melhoria constante de seu
processo de aprendizagem, favorecendo a manutenção de suas conquistas.
Ressalta-se que as possíveis dificuldades extracurriculares com as quais
possam se deparar não devem constituir empecilho para que ocorra
efetivamente a aprendizagem de cada aluno na escola. Em pesquisa
realizada no Chile, por exemplo, mostrou-se a possibilidade de escolas que
pertenciam a contextos sociais vulneráveis obterem êxito, desde que certas
condições externas e internas fossem mantidas (RACZYNSKI et al., 2003).
Trazendo para a realidade brasileira, destaca-se um estudo realizado
pelo Grupo de Avaliação e Medidas Educacionais (Game),11 intitulado
“Escola eficaz”, originado de estudo de caso em três escolas da rede pública
de ensino do Estado de Minas Gerais, coordenado pela Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG). O estudo detectou um grau importante
de desconhecimento acerca das questões relacionadas à eficácia escolar no
Brasil. Provocados pelos resultados do referido estudo, outros estudiosos do
assunto buscaram compreender melhor a questão. O esforço culminou na
publicação, em 2008, de uma obra que se tornou vanguarda na literatura
brasileira, intitulada Pesquisa em eficácia escolar: origens e trajetórias. A obra
foi organizada por José Francisco Soares, em parceria com o professor
Nigel Brooke (BROOKE; SOARES, 2008).
Trajetória de pesquisas: eficácia escolar em período de gestação
Os estudos sobre eficácia escolar começaram nos Estados Unidos
em meados da década de 1960, tendo como origem o controverso
estudo conduzido por James S. Coleman e colaboradores (BROOKE;
SOARES, 2008). Tinha por objetivo compreender de que forma eram
11 O Game é um grupo de pesquisa criado em 1995, na Faculdade de Educação da UFMG, com apoio
da Fundação Ford. Constitui-se o grupo interdisciplinar, envolvendo professores dos departamentos
da Faculdade de Educação, do departamento de Estatística do Instituto de Ciências Exatas e da
Escola de 1º e 2º graus do Colégio Técnico e do Centro Pedagógico. Disponível em: <www.fae.
ufmg.br/pagina.php?pape=grupos>.
70
distribuídas as oportunidades de aprendizagem na escola entre os
estudantes americanos. Nesse contexto, no ano de 1964, o Congresso
norte-americano apresentou um requerimento solicitando a Coleman e
colaboradores a realização de um estudo amplo que envolvesse os 650 mil
estudantes oriundos de 4 mil escolas diferentes. O título IV da Lei de
Direitos Civis de 1964 exige do Departamento da Educação dos Estados
Unidos (BROOKE; SOARES, 2008):
Seção 402. O Comissário deve conduzir um “survey” e fazer um relatório
para o Presidente e para o Congresso, dentro de período de dois anos da
promulgação da lei, sobre a falta de disponibilidade de oportunidades
educacionais iguais para os indivíduos em função da sua raça, cor, religião
ou origem nacional em todas as instituições de instrução e em todos os
níveis nos Estados Unidos, nos seus territórios e domínios, assim como
no distrito da Columbia (BROOKE; SOARES, 2008, p. 23).
No intuito de responder à solicitação feita pelo Congresso
norte-americano, Coleman e colaboradores consideraram o êxito escolar
como critério de igualdade de oportunidade e atribuíram aos recursos
materiais e humanos, assim como às características familiares das
crianças, o estatuto de variáveis independentes. Soares (2002, p. 11)
afirma que “a metodologia utilizada no Relatório Coleman foi o modelo
“input-output”, ou seja, entrada-saída, o qual procurava identificar se os
recursos humanos, materiais e financeiros e as características dos estudantes
(entrada) eram capazes de acrescentar algo aos seus resultados escolares
(saída)”. Nesse contexto, o relatório constatou que as diferenças em relação
ao sucesso acadêmico dos estudantes guardavam maior proporção em
relação às suas condições socioeconômicas do que em relação às variáveis
potencialmente modificáveis pela escola. Como variáveis de entrada
na metodologia consideraram o tipo de escola e de recursos humanos,
materiais e financeiros e as características individuais, econômicas e sociais
dos estudantes. A variável de saída seria determinada pelos resultados
acadêmicos alcançados pelos estudantes em testes padronizados.
Os primeiros resultados do relatório foram divulgados, causando
muita polêmica. A respeito do que apresentou, Cherkaoui (1979) afirmou
71
que “nenhum dos dados foram tão severamente julgados, tão intensiva e
minuciosamente analisados” (1979, p. 96). Para os pesquisadores, as escolas
exerciam pouca ou nenhuma influência sobre o êxito dos estudantes, ao
contrário dos fatores sociais e econômicos, que, de acordo com Coleman
e colaboradores, apresentavam peso maior.
Cabe destacar que, nas primeiras avaliações metodológicas, os
pesquisadores observaram que, nas notas dos testes que avaliavam aptidões
verbais e não verbais, compreensão na leitura, conteúdos matemáticos,
conhecimentos gerais em ciências da Natureza, ciência do Homem e
Artes (CRAHAY, 2002, p. 97), a média dos estudantes pertencentes às
minorias étnicas, à exceção das minorias de origem asiática, eram inferiores
à média dos estudantes brancos. Acrescentaram, ainda, que a diferença
em relação aos recursos de que dispunham as escolas variava de um lugar
para outro; no entanto, quando se referiam à mesma zona geográfica,
eram idênticos. Apesar disso, faz-se necessário ressaltar que naquela época
eram raras as escolas em que estudantes negros pudessem estudar com
estudantes brancos.
Paralelamente aos estudos americanos que investigavam o grau de
influência da escola na vida dos estudantes, no Reino Unido, foi publicado
em 1967, o Relatório Plowden, intitulado As crianças e suas escolas de ensino
fundamental. A despeito da polêmica em torno de aspectos metodológicos
dos estudos mencionados, uma das conclusões foi considerar que as escolas
não se mostravam efetivas como se julgava, para extinguir o déficit de
aprendizagem dos estudantes, decorrente das desigualdades econômicas,
sociais e culturais entre suas famílias. Corroborando esses estudos iniciais
a respeito da eficácia escolar, Jencks e colaboradores (1972) reforçaram a
concepção pessimista em seus trabalhos, com relação à função da educação
e da escola na mudança social dos estudantes. Para os autores, “a school
doesn’t matter” (“a escola não tem importância”), pois, segundo eles, as
escolas exerciam pouca influência sobre o desempenho de seus estudantes.
No entendimento de Brooke e Santos (2008), as descobertas de
Jencks corroboraram a teoria de Coleman, quando concluem que a escola
não faz diferença para o desempenho do aluno. Jencks e colaboradores
acrescentavam, ainda, que a escola americana tinha meramente a função de
72
agência certificadora. Para os autores, as escolas em nada contribuíam para
a redução da desigualdade, e os insumos tradicionalmente considerados
como indicadores de qualidade pouco ou nada influíam no sucesso
escolar em termos de aproveitamento educacional. Porém, vale mencionar
que foi exatamente nos estudos de Jencks e colaboradores que surgiu a
expressão “clima escolar”, servindo como ponto de partida para pesquisas
futuras sobre as características comuns entre escolas que demonstram ter
eficácia e aquelas que não manifestam tais características (BROOKE;
SANTOS, 2008).
Em face dos resultados das discussões apresentadas, verifica-se que
o tema clima escolar segue indefinido (KOEHLER, 2006). No entanto,
existe certo grau de convergência ao considerá-lo essencial para a garantia
do sucesso escolar dos estudantes, sendo capaz de propiciar um ambiente
favorável ao desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem
(CASASSUS, 2002). Na concepção de Abramovay (2005), por exemplo, o
clima escolar estaria relacionado à própria identidade da escola, revelando
a forma de organização de seus processos internos, incluindo as relações
interpessoais entre seus atores. É preciso considerar, entretanto, que
o clima escolar não pode ser tomado como o único responsável pelo
sucesso dos estudantes, sobretudo quando se refere ao alcance da eficácia
e da efetividade por parte da escola. Nesse caso, há muitos outros fatores
envolvidos, que, de forma interligada, constituem, igualmente, elementos
essenciais para responder a esse desafio.
Estudos paralelos sobre o sucesso escolar realizados na França
apresentaram resultados similares aos estudos americanos e ingleses. Entre
os mais conhecidos, incluem-se os trabalhos dos sociólogos Bourdieu e
Passeron (1970) e de Berger e Luckman (1974). Nesses estudos, o sucesso
acadêmico dos estudantes estava diretamente relacionado ao resultado do
capital cultural que herdavam por descendência familiar, portanto, mais
uma vez, a escola ficava relegada a segundo plano, uma vez que a origem
do capital cultural era atribuída à família. Assim, a escola nada fazia a não
ser reproduzir a estrutura social vigente.
Com a intenção de desencadear uma discussão sobre a influência
da escola nos processos que lhe dizem respeito, que são os de ensino e
73
aprendizagem, Soares (2002) descreveu a situação remetendo à imagem de
um enigma. O autor comparou a resistência em reconhecer a capacidade
de influência da escola, por parte dos pesquisadores que o precederam, à
imagem de uma “caixa-preta”, para dizer que esses pesquisadores insistiam
em ignorar tudo o que ocorria no interior dela, ou seja, tanto os processos
que levavam aos resultados dos estudantes como a organização de suas
estruturas eram simplesmente deixados de lado.
À época, Mello (1994), por sua vez, afirmava que nenhum insumo
importante na aquisição da aprendizagem pelos estudantes parecia fazer
diferença nas escolas pesquisadas. Corroborando a afirmação de Mello,
Crahay (2002) pontua que, enquanto o peso dos indicadores do ambiente
familiar se revelava importante, todas as variáveis escolares contribuíam
muito modestamente para a explicação da variância do êxito escolar. Em
outras palavras, a escola norte-americana refletia o determinismo da origem
social de seus estudantes.
Nessa nova trajetória, surge a investigação sobre escolas eficazes e
efetivas e suas características, como resposta ao pensamento subjacente
aos trabalhos anteriormente realizados. É possível que esses diagnósticos
relativos à “ineficácia da escola” sejam válidos em outros sistemas de
ensino? As conclusões de Coleman e colaboradores a respeito dos Estados
Unidos, na década de 1960, podem se tornar generalizáveis, em relação
ao conjunto dos países, mundo afora? O que faltava exatamente para ser
examinado? Questões como essas começaram a fragilizar os pressupostos
do paradigma vigente, suscitando novos estudos, atrelados, desta vez,
a novas perspectivas teórico-epistemológicas.
No final da década de 1970, surgiram os primeiros estudos enfocando
essa abordagem, alguns deles vindo da Inglaterra, os quais traziam
como principal objetivo combater o lema imposto nos anos anteriores
de que “a escola não fazia diferença” (BROOKE; SANTOS, 2008).
Tais estudos partiam da premissa de que as escolas não podiam ser
tratadas como se todas fossem iguais, além de afirmar que as pesquisas
realizadas anteriormente não identificavam adequadamente as diferenças
e especificidades (CRAHAY, 2002). Nos estudos de Coleman, a ideia era
tratar de modo igual indivíduos desiguais; por isso, na visão do autor, a
74
distribuição uniforme dos recursos escolares pelo sistema educativo poderia
gerar desigualdade de resultados.
Surgiram, ainda no final dos anos 1970, outros estudos que buscavam
compreender o modelo de abordagem entrada-saída (input-output)
utilizado por Coleman e colaboradores em sua metodologia. Com esse
modelo, foi integrada à metodologia das pesquisas sobre escolas eficazes
a variável “processo”, a qual passou a exercer efeito positivo sobre o
aprendizado dos estudantes, segundo Brookover (1979), em seu estudo
Schools can make a difference. Desse modo, o autor constatou que as escolas
podem, sim, fazer diferença, se considerados os fatores-chaves de eficácia na
metodologia da investigação sobre o efeito escola (entrada-processamentosaída ou input-process-output).
Na década seguinte, anos 1980, autores como Madaus, Airasian e
Kellaghan (1980) recomendaram uma releitura do Relatório Coleman,
sugerindo que poderiam ter ocorrido equívocos na análise e na interpretação
dos dados. Para Brooke e Soares (2008), a pesquisa dos três autores
citados configurava o estado da arte ao tratar do “efeito escola”, uma
vez que abrangia o conhecimento acumulado, até aquele momento,
sobre “as características da escola, do professor e do ensino, atribuindo
a estes maior responsabilização sobre o desempenho dos estudantes”
(SANTOS, 2010, p. 54). O foco dessas pesquisas estava direcionado
a comprovar que o sucesso escolar dos estudantes estava relacionado às
características individuais de cada escola, fazendo referência à eficiência
e à eficácia como os fatores que influenciavam os resultados.
Eficiência e eficácia:
implicações conceituais na caracterização das escolas
No contexto da educação brasileira, pesquisas com abordagem
sobre eficácia e eficiência nas escolas ainda são consideradas incipientes.
Ao contrário, se vislumbradas no panorama internacional, essas pesquisas
remetem a uma tradição que vem se consolidando há algumas décadas
(SAMMONS; HILLMAN; MORTIMORE, 1995; MAYER; MULLENS;
75
MOORE, 2000). Desse modo, optou-se por utilizar, com maior ênfase, o
aporte da literatura internacional, tendo em vista a constatação de que os
dados utilizados nas pesquisas brasileiras ainda estão aquém do desejável.
Começando pelo sentido atribuído aos conceitos, sabe-se que eficácia
e eficiência são bastante utilizados na caracterização de uma atividade
produtiva, sendo que a eficiência está associada mais diretamente à
padronização e à especialização. Além disso, esse conceito é geralmente
aplicado para medir a relação custos/resultados em um sistema, a fim
de avaliar, por meio de cálculos específicos, se os produtos adquiridos
correspondem aos investimentos realizados. Eficácia, por sua vez, está
diretamente relacionada à capacidade de as instituições escolares cumprirem
sua principal atribuição, que é ensinar e educar todos os estudantes, porém,
com qualidade. Portanto, eficácia não se refere a um produto que gera
investimento por unidade de ensino, por exemplo, mas, sim, à capacidade
de cada unidade produzir efetivamente os resultados compatíveis com as
expectativas da sociedade (BROOKE; SOARES, 2008).
No tocante ao contexto em que esses conceitos são mais utilizados,
Paulo Krieser (2008), da Krieser IT Solutions (empresa especializada no
desenvolvimento de aplicações corporativas nas mais diversas tecnologias),
atribui a ênfase ao fenômeno da globalização. Destaca que o efeito
provocado pela competição acirrada, característica da contemporaneidade,
desencadeia grande necessidade de os profissionais tornarem-se cada vez
mais produtivos (KRIESER, 2008). Krieser estabelece uma relação direta
do termo “produtividade” com os conceitos mais amplos de eficiência
e eficácia, apesar da confusão causada pela falta de entendimento da
diferença entre os dois conceitos, pois muitas vezes as pessoas acreditam
estar falando da mesma coisa.
Assim, o conceito que emerge do contexto organizacional diz que a
eficiência trata do como fazer e não do que fazer. O foco está em realizar
a tarefa ou atribuição de forma correta, isto é, “fazer certo a coisa”,
o que leva a inferir que não necessariamente é o que precisa ser feito.
Em contrapartida, a eficiência não está relacionada a “fazer a coisa certa”.
Esse conceito implica dizer que a eficiência está diretamente relacionada
à produtividade, cuja ênfase consiste em fazer mais com o mínimo de
76
recursos possíveis; logo, há uma valorização da quantidade em detrimento
da qualidade.
Em contrapartida, na eficácia, a pergunta a ser respondida é
“o que fazer?”. Neste caso, note-se que a ênfase está na busca de “fazer
as coisas certas”, orientando, portanto, para a tomada de decisão sobre
que caminho seguir, o que, certamente, levará a alcançar o resultado
desejado. É importante compreender que a máxima da eficácia é a
escolha; por isso que, conforme os estudiosos da temática, seu conceito
deve remeter à capacidade de discernir, divisar caminhos, em suma, saber
escolher. Em seguida, depois de definir o caminho a seguir, o ponto alto
da questão estará em percorrê-lo de forma produtiva, o que, conforme
explicado anteriormente, levará à eficiência. A eficácia consiste, portanto,
em determinar, de forma pontual, a medida de compatibilidade entre
resultados e necessidades e, nessa equação, os resultados de uma estratégia
sempre corresponderão às expectativas e aos desejos de seus destinatários.
Cabe destacar que os conceitos de eficácia e eficiência, quando
aplicados ao contexto da educação, envolvem as competências exigidas,
especialmente do gestor, por referirem-se diretamente aos processos de
tomada de decisão. Assim sendo, parece coerente a relação que Paulo
Krieser (2008) estabelece entre eficácia e nível tático/gerencial, e entre
eficiência e nível operacional, orientando para “como realizar as operações”
com menos recursos, em menos tempo, racionalizando o orçamento,
envolvendo menos pessoas e menos matéria-prima. Em suma, fazer mais
com menos, economizar acima de tudo.
O pensamento de Krieser (2008) induz a concluir que existe
uma relação linear entre os termos. De um lado, eficiência remete
a resultados, que remete a recursos empregados para seu alcance. De
outro, eficácia estabelece seu marco conceitual ao traduzir um resultado
plenamente alcançado, ou seja, existe uma conformação plena entre
realizar determinado trabalho e atingir integralmente o resultado esperado.
Peter Drucker (1999, p. 44), autor reiteradamente citado na área da
administração, sintetiza dizendo que “eficiência é fazer as coisas de maneira
correta, eficácia são as coisas certas”. Infere-se que o melhor resultado,
naturalmente, decorrerá de fazer certo as coisas certas. Assim, acrescenta-se
77
ao conceito de eficácia que, além de fazer a coisa certa, é preciso fazê-la
no momento correspondente, isto é, quando precisa ser feito, integrando
resultado e necessidade atendida em tempo hábil.
Remetendo a conceituação de eficácia e eficiência para o contexto
da reflexão sobre a caracterização das escolas, cita-se Muñoz-Repiso
e colaboradores (2010), cuja concepção esclarece que o movimento
teórico-prático em torno da eficácia escolar tem se preocupado em
conhecer os fatores que caracterizem a escola eficaz, entendendo-a como
aquela que promove o desenvolvimento global de todos e de cada um
de seus estudantes, indistintamente. Acrescenta, ainda, que os resultados
alcançados pelas escolas eficazes precisam ser duradouros, além de superar o
esperado para aquele contexto, se levadas em conta suas condições prévias
e as dificuldades de qualquer ordem.
Entende-se, portanto, que determinadas escolas, quando muito,
atingem a medida da eficiência, uma vez que até demonstram
a potencialidade para produzir um resultado, porém, considerando os
flagrantes resultados das avaliações institucionais, constata-se que essa
potencialidade não tem sido evidenciada; logo, não se pode dizer que
sejam eficazes. Tal observação instiga a deduzir que possuir as competências
necessárias para a produção de um resultado caracteriza muitas escolas e
sistemas como eficientes, porém se mantêm ineficazes, por nada ou pouco
realizarem para produzir o resultado esperado, terminando por frustrar
as expectativas da comunidade e da sociedade como um todo. Deduz-se,
ainda, que o sistema de avaliação institucional demonstra sua eficiência
ao identificar como buscar o que precisa ser feito, mas foge ao seu papel
ser eficaz, uma vez que caberá às escolas e, de forma mais ampla, à gestão
do sistema de ensino o encargo de encontrar o caminho para a solução
ou de fazer o que precisa ser feito, no momento adequando e aplicando
as estratégias ajustadas à sua realidade.
Muñoz-Repiso e colaboradores (2010) ponderam que, se considerada
a definição formulada para as escolas eficazes à luz dos pensamentos de
Levin e Lockheed (1993), comprova-se, de forma explícita, que existem
relações entre eficácia escolar e a adoção de valores como equidade e
eficiência e, de forma implícita, de coesão e liberdade, uma vez que implica
78
almejar o desenvolvimento global do aluno, tanto na dimensão social como
na dimensão pessoal. Nessa direção não há como deixar de estabelecer um
vínculo quase inerente entre os conceitos de escolas eficazes e de escolas
bem-sucedidas, se levados em conta os valores implicados na concepção
de escolas eficazes.
A respeito do movimento de construção de referenciais que tendem
a contribuir para a evolução das pesquisas na linha da eficácia escolar,
Muñoz-Repiso e colaboradores (2010) esclarecem que os fatores
identificados atualmente constituem um misto de influências das
diferentes teorias, com exceção da sociocrítica, que tem desenvolvido
poucas pesquisas nessa linha. Compreende-se que para ocorrerem avanços,
faz-se necessário, de antemão, dar ciência ou disseminar conhecimentos
entre as escolas acerca das questões conceituais relativas ao termo. Desse
modo, pesquisas realizadas com tal finalidade, mesmo pouco frequentes,
poderão contribuir, de fato, para desencadear um movimento que alcance
a tão almejada qualidade de educação para todos.
No que tange às formas de avaliação para se constatar níveis de
eficácia, Navarro e Closa (2002) revelam que, nas primeiras avaliações
realizadas por eles, a preocupação foi demonstrar que existiam escolas
mais capazes de ensinar as habilidades básicas aos seus estudantes do que
outras. A etapa seguinte consistiu em identificar quais as características
que distinguiam essas escolas, na perspectiva de que pudessem servir de
base para melhorar aquelas que evidenciavam baixos resultados.
Como resultado dessas pesquisas, segundo os citados autores,
estabeleceu-se que a eficácia escolar abrange quatro níveis ou dimensões:
a escola, a aula, o professor e o diretor. Para os autores, essas dimensões
não ocorriam de forma fragmentada, mas atuavam de forma integrada
nos aspectos relacionados ao ambiente acadêmico e à liderança do diretor,
em práticas efetivas dos docentes que ajudavam a melhorar o rendimento
dos estudantes e na busca constante para atingir com êxito os objetivos
educacionais (NAVARRO; CLOSA, 2002).
No entendimento de Edmonds (1979), as características comuns
entre as escolas eficazes estariam mais relacionadas à liderança por parte
dos diretores, às altas expectativas do professor em relação aos estudantes,
79
à ênfase na formação de competências básicas, ao ambiente escolar
disciplinado e, por fim, às avaliações frequentes do progresso dos estudantes.
Posteriormente, outras investigações (REYNOLDS, 1982; RUTTER,
MORTIMORE, SMITH, 1983; GOOD, BROPHY, 1985) confirmaram
a importância das características formuladas por Edmonds. Autores
como Purkey e Smith (1983) consideraram também a autonomia escolar,
a estabilidade do professor, o programa efetivo de desenvolvimento do
pessoal, a participação e o apoio dos pais, além do apoio institucional dos
órgãos centrais de ensino, como características comuns às escolas eficazes.
Seguindo a direção dos estudos sobre os fatores de eficácia, Sammons,
Hillman e Mortimore (1985) realizaram estudos investigativos em
instituições escolares no Reino Unido, complementando, assim, outras
características consideradas comuns entre as escolas eficazes. Tais
características englobariam 11 fatores:
1) liderança compartilhada;
2) visão e metas compartilhadas;
3) clima de aprendizagem;
4) ênfase no ensino e na aprendizagem;
5) altas expectativas dos professores em relação aos estudantes;
6) reforço positivo;
7) avaliação do rendimento escolar;
8) direitos e responsabilidades dos estudantes;
9) propósitos de ensino;
10) organização da aprendizagem; e
11) colaboração dos pais.
Outros aspectos acerca da pesquisa sobre eficácia escolar passaram
a ser considerados, como, por exemplo:
a) a persistência no tempo dos efeitos da escola;
b) a consistência dos efeitos da escola em diferentes resultados
cognitivos e afetivos;
c) o s efeitos diferenciados para grupos diferentes de estudantes;
80
d) a dimensão dos efeitos das escolas;
e) as diferenças de eficácia entre os departamentos nas escolas de
ensino médio; e
f ) descrição das características dos departamentos eficazes.
A respeito da essência das contribuições da pesquisa sobre as escolas
eficazes, destacam-se as realizadas por Levine e Lezotte (1990), Cotton
(1995), Scheerens e Bosker (1997) e, principalmente, Sammons, Hillman e
Mortimore (1995). Esses pesquisadores ingleses estabeleceram que fossem
11 os fatores relacionados com as escolas eficazes, conforme Quadro 2. Vale
ressaltar que esses fatores devem ser considerados de forma independente
um dos outros, aspecto em que os autores nos recomendam estabelecer
diferentes associações, a fim de favorecer os meios de compreensão dos
prováveis mecanismos de eficácia.
81
Quadro 2 – Fatores de eficácia escolar relacionados na pesquisa internacional
Firme e dirigida;
1. Liderança profissional
Enfoque participativo;
Profissional destacado;
2. Objetivos e a visão
compartilhados
3. Ambiente de aprendizagem
4. O ensino e a aprendizagem como
centro da atividade escolar
Unidade de aproveitamento;
Consistência na prática;
Colaboração e trabalho em equipe.
Ambiente ordenado;
Ambiente de trabalho.
Otimização do tempo de aprendizado;
Ênfase no plano acadêmico;
Foco no aproveitamento.
Organização eficaz;
5. Ensino com objetivos
Propósitos claros;
Ensino estruturado;
Adaptação curricular.
Expectativas globais elevadas;
6. Expectativas elevadas
Comunicação de expectativas;
Desafio intelectual.
7. Reforço positivo
8. Acompanhamento do progresso
Normas claras e justas;
Retroalimentação.
Acompanhamento do êxito dos estudantes;
Avaliação da escola de formação de professores.
Elevação da autoestima dos estudantes;
9. Direitos e deveres dos estudantes
Posições de responsabilidades;
Controle dos trabalhos.
10. Colaboração entre a escola e as
famílias
11. A escola como uma organização
de aprendizado
Participação das famílias no aprendizado
dos filhos.
Formação e desenvolvimento do corpo docente
baseado na escola.
Fonte: SAMMONS; HILLMAN; MORTIMORE, 1995.
Em face das questões e dos elementos supracitados, a escola se
depara com a urgência em estabelecer seus próprios mecanismos de
organização – próprios no sentido de que necessitam ser contextualizados
para se identificar com a comunidade que transita em cada espaço. Como
82
cerne dessa organização, destacam-se as relações profissionais, as quais
garantirão uma identidade coletiva e o tão almejado clima escolar, ideal
para a promoção da aprendizagem e do sucesso escolar. A qualidade das
lideranças e os modelos participativos de exercício do poder evidenciarão
igualmente sua capacidade de funcionar como lugar de construção de
competências na organização da aprendizagem. Para Thurler (1998),
a escola deve revelar-se um espaço aberto à inovação, às novas proposições,
aos novos elementos que se dispõe a partilhar de e para suas conquistas.
De um modo geral, os modelos abrangentes de eficácia escolar têm
duas características básicas. A primeira delas parte de uma visão sistêmica
da escola, que abrange a interação entre os elementos do sistema, as relações
recíprocas estabelecidas entre eles e o modo como essa interação contribui
para o sucesso dos estudantes. A segunda, por sua vez, abrange não apenas
os resultados da pesquisa empírica, mas também fatores hipotéticos.
Há também estudos sobre ensino eficaz, que foram desenvolvidos
em diversas instituições na França, pelos pesquisadores Grizay e Meuret
(1993; 1997). Segundo a visão desses pesquisadores, o ensino eficaz é
aquele que compreende uma atmosfera tranquila e ordenada em torno do
trabalho e a maximização do tempo destinado à aprendizagem, aspecto
em que os autores alertam para a insistência no êxito escolar. Nesse
contexto, os autores reforçam a importância da disciplina e do controle
dos processos escolares, recomendando que a escola assuma o controle do
progresso do aluno e de seu rendimento. O aluno, por sua vez, também
tem de ser orientado a ser responsável pela sua aprendizagem. Por fim,
no entendimento dos autores, a organização eficaz, com objetivos claros,
classes estruturadas e práticas bem aceitas são as principais características
de uma escola que se propõe a oferecer ensino eficaz aos seus estudantes
(GRIZAY; MEURET, 1993, 1997).
A investigação, realizada em diferentes países, como Estados Unidos,
Inglaterra e França, comprovou, em períodos distintos, que a maioria dos
fatores que influenciaram a eficácia escolar convergiu de acordo com os
seguintes aspectos: em primeiro lugar, conseguiu aferir a extensão dos
efeitos escolares e, em segundo, identificar os fatores da sala de aula,
da escola e do contexto social, econômico e cultural, que contribuíram
83
para que uma escola fosse caracterizada como, de fato, eficaz. Para Brooke
e Soares (2008), as possíveis diferenças entre uma ou outra característica
podem estar relacionadas aos métodos utilizados pelos pesquisadores.
A eficácia escolar no contexto da América Latina e Caribe
Identificou-se que grande parte dos países latino-americanos sofreu
influência decorrente da crise financeira que se estendeu por toda década
de 1980. Na área educacional os prejuízos se intensificaram na medida
em que a educação já passava por dificuldades em meio às constantes
crises econômicas, reduzindo sua inserção nas políticas públicas como
prioridade. De modo geral, nessa época, a maioria dos países da América
Latina sofreu as consequências de um cenário caótico, sobretudo no que
dizia respeito às políticas públicas voltadas para a educação. Casassus
(2002) se pronunciou revelando que o orçamento destinado à área
educacional foi expressivamente reduzido, prejudicando grande parte da
região latino-americana. Para o autor, uma onda de pessimismo se espalhou
no meio educacional por toda América Latina.
Na tentativa de melhorar seus indicadores sociais, os governos
latino-americanos, especialmente representados pelos respectivos ministros
da Educação, participaram da Oficina Regional de Educação da América
Latina e Caribe (Orealc), em Santiago do Chile (1990). O objetivo
principal do encontro era provocar os países para que se comprometessem
em lançar um amplo programa para desenvolver sistemas educacionais que
pudessem modificar o estado alarmante em que se encontrava a educação
em alguns países da América Latina e Caribe (OREALC, 2002). Instalou-se
um estado de desânimo que somente começou a melhorar no começo
dos anos 1990, quando os governos, influenciados pela Conferência de
Jomtien (1990), assumiram o compromisso de assegurar, no prazo de
dez anos, que educação básica fosse ofertada com qualidade para todos,
a fim de se promover a equidade e reduzir aquelas diferenças regionais
entre os países e em cada país. A partir desse período de contestações, os
países se comprometeram a eliminar todas as formas de discriminação,
84
especialmente as baseadas em distinção de gênero, uma vez que o direito
à educação se constitui um direito inalienável de todo indivíduo. Esse
compromisso foi assinado pelos 150 países participantes da conferência.
Nos anos 1990, o desafio educativo nos países da América Latina
passou a ser assumido com uma nova conotação teórica e prática. Nesse
quesito, tratou-se de compreender melhor o papel da educação em um
mundo que se encontrava em pleno desenvolvimento e cada vez mais
globalizado. No aspecto político, o desafio era voltar a situar o discurso
educativo na agenda das estratégias de desenvolvimento econômico e social
dos países. O reposicionamento da educação como prioridade no âmbito
das políticas públicas decorreu de um esforço coletivo, alcançado com
mais facilidade do que se esperava. Vencido o desafio, tornou-se necessário
determinar como e o que fazer (CASASSUS, 2002).
Ainda nessa década, vários compromissos importantes foram
assumidos, em eventos e congressos, pelos países desenvolvidos e também
pelos países da América Latina e Caribe, os quais tinham como foco
oferecer uma educação de qualidade e com igualdade de oportunidade
para todos. No entendimento de Casassus (2001), a educação entraria
em uma nova etapa de desenvolvimento, pois teria de responder pelos
desafios da transformação das atividades de produção, da equidade
social e da democratização política. Nesse contexto de mudanças que
se desenhava, seria necessário suscitar uma “profunda transformação da
gestão tradicional da educação” (CASASSUS, 2001).
Conforme Torrecila, os organismos multilaterais destacaram-se,
na América Latina, entre os mais fortes defensores do movimento
teórico-prático que buscava a produção de escolas eficazes. Para o autor,
“en todos os casos son las agencias internacionales, como el Banco
Mundial, o el Banco Interamericano de Desarrollo, quienes han assumido
el liderazgo en la difusión de las ideas” (TORRECILA, 2003, p. 13). Para
alguns pesquisadores, os estudos sobre a produção da eficácia na escola
compõem uma tendência relevante na pesquisa e na política educacional,
contribuindo para qualificar a educação pública, sobretudo por enfatizar
os aspectos internos ao ambiente escolar, capazes de produzir o sucesso
dos objetivos educacionais (TORRECILA, 2003).
85
Com efeito, não seria legítimo afirmar que, nos últimos anos, esse
movimento tenha sido reconhecidamente um marco nas discussões mais
calorosas a respeito das escolas eficazes. No entanto, no que se refere às
pesquisas nessa linha investigativa, existiu uma influência, embora indireta,
relativamente positiva, pois tanto nas decisões macro (políticas) quanto
nas decisões pequenas acerca da organização da escola, os resultados dessas
pesquisas se constituíram sinalizadores de caminhos satisfatórios. Entre os
fatores que mais influenciaram o alcance de resultados mais promissores
em relação ao desempenho acadêmico dos estudantes, destacam-se o clima
escolar e a liderança educacional (MURILLO, 2008).
Cabe ressaltar que o foco das investigações no âmbito do movimento
“escolas eficazes” se assentou nos resultados dos estudos empíricos
que buscavam medir o nível do “efeito escola” sobre os fatores que
influenciavam positivamente o sucesso dos estudantes. Se considerado o
conceito de Murillo (2005), por exemplo, para ser eficaz, a escola deverá
encontrar mecanismos para alcançar o desenvolvimento integral de todos
os estudantes, superando, inclusive, as expectativas relacionadas à sua
origem social, econômica e cultural. Para tanto, o autor destaca três deles:
1) a inclusão de princípios de eficácia colocados em prática na escola,
sendo a eficácia entendida como o progresso dos estudantes em
seu desempenho passado e em sua história cultural;
2) a equidade de gênero como um dos elementos básicos do conceito
de eficiência, na medida em que for preciso observar e diferenciar,
quando a aplicação dos princípios da eficácia exercerem influência
positiva para alguns estudantes, mais do que para outros; e, por fim,
3) visar ao desenvolvimento integral dos estudantes, como uma
finalidade essencial de qualquer sistema de educação. Nesse
caso, eficácia não só significa uma ação que superará os aspectos
cognitivos ou acadêmicos, como auxiliará a alcançar elementos
como a felicidade, a autoestima e a atitude crítica e criativa.
Ao chamar a atenção para algumas críticas que têm sido feitas
acerca do movimento das escolas eficazes, Murillo (2008) destaca dois
86
elementos considerados fundamentais. O primeiro é a necessidade de se
reconhecer o quanto a discussão sobre esse tema tem sofrido evolução ao
longo dos últimos trinta anos e que, com efeito, essa evolução também
é fruto das críticas, e até mesmo da autocrítica, advindas dos próprios
investigadores. O segundo elemento é gerado da contradição de algumas
dessas críticas, as quais se originam e se referem a múltiplos pontos de vista.
De um lado, para Teddlie e Reynolds (2001) é “irônico” o fato de alguns
investigadores caracterizarem essa linha de investigação como avanço, na
medida em que ela se preocupa com as questões de equidade e resultados
entre estudantes oriundos das classes empobrecidas. De outro, emerge
um processo educativo cuja característica é não enfatizar a relação entre
situação econômica e rendimento escolar.
O que se conclui, portanto, quanto à temática, no contexto das
críticas que se levantam de diferentes pontos de vista, é que se trata
de um campo altamente heterogêneo e indefinido, discutido por
investigadores de distintos campos do conhecimento e até de diferentes
visões, principalmente ideológicas. Há de se considerar, também, que
esta será sempre uma temática dada a controvérsias, pelo simples fato de
se abordar assuntos de natureza e de propósitos concernentes ao impacto
das políticas educacionais sobre o desempenho das escolas.
Por fim, no âmbito da América Latina e Caribe, essa discussão
remonta à década de 1970, e desde essa data até os dias atuais tem crescido
o número de estudos empíricos que abordam as características das escolas
eficazes, o que denota ampliação gradativa do interesse de pesquisadores
acerca do assunto. Pergunta-se: é possível que o interesse crescente
sobrevenha da flagrante sequência de erros estruturais, de funcionamento
e de organização das escolas, os quais vêm submetendo incalculável
número de estudantes às mazelas do fracasso escolar? O que levaria tantos
pesquisadores a buscar em estratégias supostamente superadas uma possível
solução para problemas tão atuais? Não serviram esses problemas de alerta
para o estudo da educação? É possível que a ausência de reflexão acerca
da necessidade de se repensar o curso das investigações tenha afetado a
aplicação mais eficaz de seus resultados?
87
O fato é que o número de trabalhos na área da eficácia escolar tem
tomado corpo na atualidade, tanto em quantidade quanto em qualidade,
de tal forma que se pode afirmar que o terreno é fértil para a presente
discussão, apontando excelentes expectativas para o futuro (MURILLO,
2008). Nesse sentido, é válido pontuar que na América Latina destacam-se
quatro características das investigações:
a) o caráter eminentemente aplicado,
b) a ênfase na equidade;
c) a influência de uma variedade de referenciais teóricos, alguns que,
inclusive, se contrapõem entre si; e
d) a ligação íntima com o desenvolvimento da educação e com as
investigações de cunho educativo (UNESCO/OREALC, 2001).
Em face desse contexto, Murillo (2008) destaca que se vislumbra um
futuro promissor no que se refere aos avanços das pesquisas na área. No
entanto, ainda há muitos desafios a enfrentar, entre eles, fomentar melhores
trabalhos nessa nova geração de pesquisadores, maiores financiamentos e
fomento às pesquisas, maior disseminação dos resultados, melhor formação
técnica dos investigadores e maior utilização dos resultados.
O incipiente movimento das escolas eficazes no Brasil
O desafio da educação na sociedade brasileira no fim dos anos 1980
assumia também um discurso tanto teórico como prático, por parte dos
legisladores e pesquisadores, a respeito da democratização do ensino
brasileiro, durante o período de redemocratização do País, no início da
Nova República, em 1986. Nas discussões teóricas, o que se buscava era
compreender melhor o papel da educação na sociedade e nos discursos
pautados pela concepção política. O verdadeiro desafio era voltar a situar
a educação como estratégia de desenvolvimento econômico e social do
País. Tanto que questões teóricas sobre democratização do ensino brasileiro
permeavam as discussões dos estudiosos naquela época. Dois aspectos
88
ganharam relevância em relação à democratização do ensino: o direito de
acesso à escola e a qualidade da educação oferecida à sociedade brasileira.
Em face desse contexto, os pesquisadores terminaram por reconhecer
que o número de estudantes que ingressava no sistema de ensino estava
aumentando. Dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2009) comprovavam que, na década
de 1980, a matrícula escolar de crianças com idade compreendidas entre 7
e 14 anos aumentava com o passar dos anos. Por outro lado, ressaltava-se
a percepção de que a qualidade da educação nas escolas públicas
brasileiras não ocorria no nível desejado. Nada tinha sido medido, mas
havia a preocupação de que era preciso melhorar a qualidade do sistema
educacional brasileiro.
Estudiosos se uniram no desafio de discutir a importância da
escolaridade na qualidade de vida e na garantia dos direitos à cidadania
para as camadas sociais mais desfavorecidas da população brasileira,
chamando a atenção para a organização interna da escola como fator
determinante do sucesso dos estudantes (SAVIANI, 1980, 1983; MELLO,
1979, 1982; LIBÂNEO, 1985; SILVA, 1988). De acordo com Oliveira
(2000), os trabalhos tinham como objetivo compreender como tais
fatores, caracterizados pelo movimento das escolas eficazes surgido nos
Estados Unidos no final dos nos 1960, influenciavam as próprias escolas
na trajetória de seus estudantes.
Nessa época, pesquisadores e estudiosos como Mello (1983) chamavam
a atenção, por meio de ensaios teóricos, para os fatores intraescolares
que poderiam auxiliar as escolas a melhorarem o desempenho de seus
estudantes. A autora destacava entre os fatores intraescolares a autonomia
financeira das escolas, aliada aos mecanismos sistêmicos de avaliação,
e a responsabilização dos dirigentes escolares e professores pelo sucesso
do desempenho dos estudantes. No entendimento de Mello, esses fatores
estariam centrados na defesa da mudança do padrão de gestão escolar
como o principal mecanismo para a superação das debilidades da oferta
educacional no País, em meados da década de 1980.
De acordo com Saviani (1980, p. 51), as instituições educacionais
deveriam estabelecer entre suas funções a de “ordenar e sistematizar as
89
relações homem-meio para criar condições ótimas de desenvolvimento
das novas gerações”. Na concepção do autor, as escolas se mostrariam
efetivas, eliminando assim o déficit de aprendizagem que deriva das
desigualdades dos estudantes oriundos das classes mais desfavorecidas
social e economicamente do País. Isso implica, afirma o autor, definir para
a educação objetivos claros e precisos, com os quais os indivíduos possam
superar o ceticismo quanto ao papel da escola. Ainda para o autor, essa seria
uma luta pela garantia da equidade em relação à oportunidade de acesso
à escolaridade e à qualidade da escola. Para tanto, seria imprescindível
que as escolas assumissem, como função inerente à sua missão, prover a
população das ferramentas básicas de participação na sociedade (SAVIANI,
1980, p. 172).
No final da década de 1980, os estudos sobre a efetividade da escola
(School Effectiveness Research – SRE) ou a “escola eficaz” consolidaram-se
como um campo de pesquisa que visava a compreender, em cada contexto
social, os processos internos das escolas que determinam a eficácia delas,
ou seja, sua capacidade de interferir positivamente, mediante políticas
e práticas escolares, no desempenho dos estudantes (SAMMONS;
HILLMAN; MORTIMORE, 1995). A proposta da “escola efetiva”
começou a ser conhecida e analisada no Brasil em meados dos anos
1980. Estudo apresentado por Coelho (1984) situa na formulação
dessa concepção as tendências e os resultados da pesquisa educacional
acumulados nos anos 1960 e 1970. Para o autor, foi dada ênfase aos
aspectos relacionados à tecnologia, limitando os espaços de inserção da
escola ao torná-los essencialmente instrucionais.
Em 1994, em um trabalho que sobre eficácia escolar, Guiomar
de Mello traz à tona essa questão, propondo-a como forte tendência a
influenciar o trabalho do gestor escolar. Mello (1994) identificou algumas
características das escolas eficazes: presença de liderança; expectativas
em relação ao rendimento do aluno; tipo de organização, atmosfera ou
clima da escola; natureza dos objetivos de aprendizagem perseguidos;
distribuição do tempo; tipo de acompanhamento e de avaliação do aluno;
estratégia de capacitação de professores; relacionamento e suporte técnico
de instâncias da administração do ensino (distrito/região); e apoio e
90
participação dos pais (MELLO, 1994, p. 13-14). Segundo a autora, as
escolas que apresentassem essas características seriam escolas eficazes.
Retomando a discussão do incipiente movimento das escolas eficazes
no Brasil, a busca da eficácia e da eficiência escolar sempre esteve associada
à contribuição da “sociedade civil”, considerada portadora de recursos e de
competências necessárias à gestão do público (TORRECILA, 2003, p. 13).
Trajetória da educação brasileira na discussão
sobre a eficácia escolar
A reforma educacional, implantada a partir da década de 1990, no
Brasil, trouxe definições inovadoras no que concerne à gestão educacional,
à profissionalização dos professores, ao currículo nacional e à avaliação
da educação básica. O Brasil avançou muito nesses últimos vinte
anos e, nesse período, várias iniciativas deram forma a um sistema de
avaliação em diferentes níveis e modalidades de ensino, a saber: Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb); Exame Nacional do
Ensino Médio (Enem); Exame Nacional de Cursos (ENC), também
conhecido como Provão, posteriormente, substituído pelo Exame
Nacional de Desempenho do Ensino Superior (Enade); Exame Nacional
de Certificação de Competências de Jovens e Adultos (Encceja); Sistema
Nacional de Avaliação do Ensino Superior (Sinaes); Prova Brasil e o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb).
Todos esses sistemas se destacaram por sua eficiência, como política
de avaliação educativa, na medida em que se revelaram instrumentos
que despertaram as escolas para que verificassem seu desempenho diante
das demais. A começar pela LDBEN nº 9.394 (BRASIL, 1996), de 20
de dezembro de 1996, a qual estabelece em seu art. 87 (§ 3º, inciso IV)
como dever dos municípios e, supletivamente, dos Estados e da União, a
integração de todos os estabelecimentos de ensino fundamental ao sistema
nacional de avaliação do rendimento escolar até o final da Década da
Educação (1997-2007).
91
Para Locatelli (2002, p. 5), coube à avaliação sistêmica da educação
básica o objetivo de “monitorar a qualidade” e de promover a incorporação
da avaliação externa no cotidiano escolar, como apoio para melhorar a
qualidade do ensino. No entanto, a literatura mostra como instrumento
favorecedor da qualidade as experiências focadas na aprendizagem e na
escola. As avaliações institucionais atuam como política estratégica de
acesso ao interior das escolas, à sua “caixa-preta”, com o fim de conhecer
a dinâmica interna subjacente à prática dos professores, alcançando, por
tabela, a prática dos gestores. Países como Cuba e Chile, México, Peru,
China, Espanha, Inglaterra, Estados Unidos e França, entre outros,
também se utilizam dessa estratégia, confiando aos sistemas nacionais
de avaliação o encargo de propiciar esse acesso de forma mais efetiva.
(CASTRO, 2010, p. 148).
Histórico do Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Básica (Saeb)
Nesse cenário, o Ministério da Educação, em meados da década de
1980, implantou uma proposta pioneira de avaliação em larga escala.
Nascia o primeiro Sistema de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau
(Saep), que visava avaliar o Programa de Educação Básica no Nordeste do
País e também responder às demandas do Banco Mundial, no sentido de
desenvolver uma sistemática de avaliação para esse segmento da educação.
Essa sistemática foi estendida para o resto do País em agosto de 1988,
com os ajustes necessários.
A institucionalização desse sistema de informação e de avaliação no
Brasil, um dos principais eixos da reforma, começou no final da década
de 1980 com a criação do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), que foi reestruturado na segunda metade dos anos de 1990.
Atualmente, o Saeb é composto por duas avaliações complementares.
A primeira, denominada Avaliação Nacional da Educação Básica (Aneb),
mais conhecida como Saeb, e a segunda a Prova Brasil.
A avaliação do Saeb abrange uma amostra dos estudantes das redes
públicas e privadas das áreas rural e urbana do País, matriculados no
92
5º e no 9º anos do ensino fundamental e no 3º ano do ensino médio.
Nesses estratos, os resultados são apresentados para cada Unidade da
Federação, região e para o País como um todo. O Saeb é um importante
subsídio para o monitoramento das políticas gerais de desenvolvimento
educacional. Com base nas informações coletadas por ele, o MEC e as
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação devem definir as ações
voltadas para a correção das distorções e das debilidades identificadas, de
modo a orientar ações de apoio técnico e financeiro, para o crescimento
das oportunidades educacionais, da eficiência e da qualidade do sistema
educacional brasileiro em seus diferentes níveis.
No entendimento de Santos (2010), essas reformas iniciadas no sistema
educacional brasileiro no começo dos anos 1990 “recorriam ao modelo
administrativo puramente gerencial, centrado na transposição das relações
e da lógica do mercado para a gestão pública, como alternativa necessária
à modernização e ou à indução de melhorias no funcionamento do Estado”
(SANTOS, 2010, p. 19). Essas tendências vêm sendo incorporadas a novas
formas de administração e gestão, de acordo com Castro (2010). Castro
corrobora o que diz Santos, quando enfatiza a “necessidade de melhorar
a eficiência dos sistemas educacionais e de fomentar a responsabilidade
social e profissional pelos resultados da educação” (2010, p. 149).
Ainda, segundo Castro (2010), não há como desconhecer
a contribuição dos sistemas de avaliação como ferramentas que afetam a
ação das escolas em busca da qualidade, na perspectiva de tentar melhorar
seus índices. Mesmo se permitirem uma visão mais geral, na medida em
que o processo educativo não gera resultados imediatos e visíveis em curto
tempo, ainda assim os sistemas contribuem como uma política que desperta
a escola de sua zona de conforto. Brooke e Soares (2008) afirmaram que
somente a partir da efetivação do Saeb foi possível avaliar a influência da
escola no desempenho dos estudantes, ou seja, investigar o “efeito escola”,
[...] mediante o cruzamento de informações do Saeb sobre as condições
de funcionamento das escolas, as características socioeconômicas dos
estudantes e o nível de aprendizagem alcançado, a pesquisa brasileira
começou a quantificar o efeito-escola e a desvendar as especificidades
da escola eficaz (BROOKE; SOARES, 2008, p. 9).
93
Prova Brasil: instrumento de apoio à gestão escolar
A segunda avaliação do MEC foi criada em 2005 e é denominada
Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Anresc), mais conhecida
como Prova Brasil. É aplicada censitariamente aos estudantes de 5º e
9º anos do ensino fundamental público, nas redes estaduais, municipais
e federais, da área rural e urbana, em escolas que tenham no mínimo 20
estudantes matriculados na série avaliada. Nesse estrato, a prova recebe o
nome de Prova Brasil e oferece resultados por escola, município, Unidade
da Federação e país, que também são utilizados no cálculo do Ideb. A Prova
Brasil e o Saeb utilizam a mesma metodologia, por isso são consideradas
avaliações complementares. A partir de 2007, a Prova Brasil e o Saeb
passaram a ser operacionalizados em conjunto pelo Inep.
Um dos aspectos relevantes da Prova Brasil é oferecer a todas as escolas
participantes um diagnóstico consistente sobre o desempenho de seus
estudantes, utilizando a mesma métrica de avaliação do Saeb. Os resultados
são comparáveis e permitem que a escola identifique suas potencialidades
e fragilidades em relação ao desempenho de seu município, seu Estado,
ou em relação ao País. Como importante instrumento de apoio à escola,
a Prova Brasil tem contribuído para aprimorar seu projeto pedagógico e
suscitar a revisão de práticas didáticas que têm se mostrado ineficazes,
ainda que de forma tímida.
Prova Brasil e Saeb:
aspectos comuns entre instrumentos para o mesmo fim
A Prova Brasil e o Saeb são dois exames complementares que
compõem o Sistema de Avaliação da Educação Básica. Para a elaboração
das avaliações, é selecionado um conjunto de habilidades julgadas essenciais
ao domínio dos estudantes que cursam o 5º ano (4ª série) e o 9º ano
(8ª série) do ensino fundamental, baseadas nas Matrizes de Referências
dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). No Quadro 3, abaixo,
estão descritos os pontos comuns e as diferenças entre as duas avaliações.
94
Quadro 3 – Semelhanças e diferenças entre a Prova Brasil e o Saeb
Prova Brasil
Saeb
A prova foi criada em 2005.
A primeira aplicação ocorreu em 1989.
Avalia as habilidades em Língua
Portuguesa (foco em leitura) e Matemática
(foco na resolução de problemas).
Estudantes fazem prova de Língua
Portuguesa (foco em leitura) e Matemática
(foco na resolução de problemas).
Avalia apenas estudantes de ensino
fundamental, de 5° e 9° anos.
Avalia estudantes de 5° e 9° anos do
ensino fundamental e também estudantes
do 3º ano do ensino médio.
Avalia as escolas públicas localizadas
em área urbana e rural.
Avalia estudantes da rede pública e da
rede privada, de escolas localizadas nas
áreas urbana e rural.
A avaliação é quase universal: todos os
estudantes das séries avaliadas, de todas as
escolas públicas urbanas e rurais do Brasil,
com mais de 20 estudantes na série, devem
fazer a prova.
A avaliação é amostral, ou seja, apenas
parte dos estudantes brasileiros das séries
avaliadas participa da prova.
Como resultado, fornece as médias de
desempenho para o Brasil, regiões e
unidades da Federação, para cada um dos
municípios e escolas participantes.
Oferece resultados de desempenho
apenas para o Brasil, regiões e unidades
da Federação.
Parte das escolas que participarem da
Prova Brasil ajudará a construir também
os resultados do Saeb, por meio de recorte
amostral.
Todos os estudantes do Saeb e da
Prova Brasil farão uma única avaliação.
Fonte: <http: //portal.inep.gov.br/web/prova-brasil-e-saeb/semelhancas-e-diferencas>. 2011.
Tanto nas avaliações do Saeb quanto nas avaliações da Prova Brasil,
diretor e professores das turmas avaliadas respondem a um questionário
que coleta dados demográficos, perfil profissional e condições de trabalho.
Aos estudantes é aplicado um questionário socioeconômico, no qual
eles fornecem informações sobre fatores de contexto que podem estar
associados ao seu desempenho escolar.
Nos últimos anos, influenciados por esse modelo de avaliação do
Saeb, muitos Estados da Federação elaboram e desenvolvem seus próprios
sistemas de avaliação. Em geral, as avaliações são censitárias, envolvem todos
95
os estudantes das séries determinadas e toda a rede de ensino. Exemplos
de Estados que já desenvolveram seus próprios sistemas de avaliação
de desempenho: Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica
do Ceará (Spaece), Sistema Mineiro de Avaliação da Educação Pública
(Simave), Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São
Paulo (Saresp) e Sistema de Avaliação do Desempenho das Instituições
Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal (Siade).
Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE):
política de consolidação
O governo federal, por meio do MEC, lançou em abril de 2007
o Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), com o objetivo de
melhorar substancialmente a educação que é oferecida às crianças, aos
jovens e aos adultos. Autores como Alves e Silva (2009) concordam que as
diretrizes do PDE, de modo geral, têm reafirmado a política educacional
existente no País desde os anos 1990. Os três eixos que os autores discorrem
estão relacionados à gestão do sistema de ensino, à ênfase nos processos de
avaliação externa como meio de aferir e requerer a qualidade da educação e
ao financiamento da educação. Nesse sentido, o PDE sintetiza várias ações
em busca de uma educação equitativa e de boa qualidade e se organiza
em torno das modalidades de ensino, a saber: educação básica; educação
superior; educação profissional e alfabetização.
Para que o PDE pudesse ser implantado e efetivado, foi também
elaborado um Plano de Metas, o qual estabeleceu um conjunto de
diretrizes para que a União, os Estados, o Distrito Federal e os municípios,
em regime de colaboração, conjugassem esforços, buscando superar a
extrema desigualdade de oportunidades existentes no País. A intenção do
regime de colaboração estabelecido no Plano de Metas foi desenvolver
ações e estratégias para que escolas e secretarias de educação ofertassem
uma educação de qualidade para todos que procuram a escola. Para
Saviani (2007), o problema da qualidade do ensino brasileiro precisa ser
enfrentado conjuntamente pela União Federal, os Estados, o Distrito
96
Federal e os municípios, porém é necessária a participação também das
famílias e da comunidade.
Na ocasião do lançamento do PDE, o ministro da Educação proferiu
em seu discurso,12 em abril de 2007, que todos os estudantes brasileiros
têm o direito à educação e que o envolvimento da família dos estudantes e
dos governos municipais e estaduais é necessário para o sucesso da escola,
reforçando, ainda, o papel preponderante desta.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb):
critério universal de aferição do desempenho das escolas
Em 2007, o governo federal, entre as metas do PDE, criou o Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). O indicador de qualidade,
com notas de 0 a 10, combina a avaliação de desempenho em provas com
dados de repetência e evasão. Seu cálculo baseia-se nos dados de aprovação
escolar, apurados no censo escolar e nas médias de desempenho obtidas
nas avaliações nacionais: o Saeb, para as unidades da Federação e para o
País, e a Prova Brasil, para os municípios. No Quadro 4, é possível verificar
a fórmula que o Inep utiliza para calcular o Ideb das escolas brasileiras.
Quadro 4 – Fórmula para calcular o Ideb
IDEBji = Nji Pji
I = Ano do exame (Saeb e Prova Brasil) e do Censo Escolar.
Nji = Média da proficiência em Língua Portuguesa e Matemática, padronizada para um
indicador entre 0 e 10, dos estudantes da unidade j, obtida em determinada edição do
exame realizado ao final da etapa de ensino.
Pji = Indicador de rendimento baseado na taxa de aprovação da etapa de ensino dos
estudantes da unidade j.
Fonte: <http: //portal.inep.gov.br/comoidebecalculado>. 2011.
Com esse índice, o MEC traçou metas de desempenho bienais para
cada escola e cada rede até 2022. O novo indicador utilizou na primeira
12 Acesso ao conteúdo completo do discurso no portal do MEC: <http: //portal.mec,gov.br/index.
php?option=com>.
97
medição dados que foram levantados em 2005. Com o Ideb, o sistema
municipal, estadual e federal de ensino têm metas de qualidade para
atingir. A fixação da média 6 a ser alcançada considerou o resultado obtido
pelos países da Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento
Econômico (OCDE), quando se aplica a metodologia do Ideb nos
resultados educacionais. A nota 6 foi a obtida pelos países desenvolvidos
que ficaram entre os 20 mais bem colocados do mundo. O Gráfico 1
apresenta uma prospecção da evolução da trajetória do Ideb para os
próximos anos.
10
9
8
IDEB
7
IDEB meta
6
IDEB
2005
5
4
Esforço
necessário
3
Tempo
2
1
0
1
4
7
10
13
16
19
22
25
28
31
34
37
40
43
46
49
ano
Gráfico 1 – Comportamento esperado para a trajetória do Ideb até 2022
Fonte: < http: //portal.inep.gov.br/comooidebecalculado>. 2011.
Os resultados do Ideb em 2005, observados nas escolas públicas
brasileiras, nos anos finais do ensino fundamental, alcançaram a média
de 3,5 pontos. Em 2007, o resultado nas mesmas séries foi de 3,8
pontos. Nota-se que houve pequeno acréscimo de 0,3 pontos no índice.
Novamente, em 2009, o resultado medido teve novamente uma pequena
melhora de 0,2 pontos, passando para 4,0. Foi possível notar, a partir dos
resultados, que as escolas da rede federal obtiveram índices melhores que as
escolas das redes estaduais e municipais. Entretanto, é necessário esclarecer
que essa melhoria pode não ser tão significativa, se comparada com os
valores mínimos e máximos da escala do Ideb, ou seja, possui um intervalo
98
de 0 a 10. De acordo com os anos de 2005, 2007 e 2009, os resultados
das escolas da rede federal foram: 5,8; 5,9 e 5,9 pontos, respectivamente.
As escolas das redes estaduais obtiveram, consequentemente, 3,3; 3,6 e 3,8
pontos e as escolas municipais, 3,1; 3,4 e 3,6 pontos. As escolas que foram
selecionadas no estudo obtiveram os seguintes índices no Ideb, em 2005,
2007 e 2009: a escola de Planaltina alcançou, consecutivamente, 3,5; 3,5
e 4,4, e a escola de Samambaia obteve os índices 3,4; 3,8 e 4,5 pontos.
A relevância do Ideb pode ser atribuída a dois fatores diretamente
vinculados à aprovação escolar e ao desempenho do aluno, obtido nas
avaliações nacionais, evitando que os sistemas de ensino direcionem
suas ações para um dos seus componentes. Vale ressaltar que, desde o
final dos anos 1980, o governo federal vem, sucessivamente, adotando
medidas de intervenção educativa para o combate à repetência dos
estudantes. Medidas como, por exemplo, a criação e a expansão de
classes de aceleração e de programas de progressão continuada. Muitos
governos são favoráveis a essas medidas por entenderem que elas podem
apresentar uma melhora nos indicadores de cobertura e de fluxo escolar.
Segundo Fernandes e Natenzon (2003), a “promoção automática é como
subterfúgio para encobrir as mazelas que ocorrem no interior das escolas,
seria como quebrar um termômetro para não diagnosticar a febre” (2003,
p. 6). Para Gomes (2005), por exemplo, a aceleração da aprendizagem é
uma forma de (des)seriação que visa a recuperar o tempo perdido. Ainda
que haja vários programas e formas de execução diferentes, eles tendem
a elevar a autoestima dos estudantes e a oferecer condições especiais de
ensino-aprendizagem para os estudantes com distorção idade-série.
A trajetória de duas décadas mostra que o sistema educacional brasileiro
teve avanços bem expressivos em suas políticas públicas educacionais.
Segundo Schwartzman (2011), o Brasil melhorou sensivelmente seus
indicadores de acesso e de fluxo de crianças e jovens na escola. Recentemente
foram divulgados os dados preliminares do Censo 2010 e foi constatado
um decréscimo no número de matrículas em toda a educação básica,
em torno de 2%. Isso significa 1.030.563 de matrículas. Na ocasião da
divulgação do Censo, o então presidente do Inep, Joaquim Neto, justificou
que ocorreu esse decréscimo devido a dois fatores: a própria acomodação
99
do sistema educacional e a melhora do fluxo escolar dos estudantes, uma
vez que a distorção idade-série e a reprovação também diminuíram.
Na tentativa de exemplificar melhor, diz-se que não é desejável
que uma escola reprove sistematicamente. Esse efeito certamente tem
contribuído para os altos índices de evasão com os quais a escola se depara,
atualmente, mesmo antes de o aluno completar a educação fundamental.
Também o contrário não é a melhor solução, desde que a escola tenha
o necessário controle sobre os mecanismos de garantia da qualidade da
aprendizagem de seus estudantes. De nada adianta alcançar taxas elevadas
de conclusão do ensino fundamental e médio se os estudantes aprendem
de modo superficial, deixando de usufruir das condições que a escola deve
prover-lhes, na perspectiva de que adquira a autonomia necessária à sua
sobrevivência na sociedade. Esta é a verdadeira finalidade do Ideb: “evitar
o aumento da aprovação sem que os estudantes aprendam e evitar que
as escolas reprovem em massa, excluindo estudantes com desempenho
insuficiente e selecionando os melhores estudantes para aumentar as notas
na prova” (CASTRO, 2010, p. 156).
Em suma, o Ideb é um indicador bem conhecido e aceito pelos
Estados e municípios, bem disseminado junto às escolas, aos dirigentes e
aos professores das redes públicas. Trata-se de um indicador relativamente
simples de ser compreendido pela sociedade, o qual permite um
monitoramento permanente dos sistemas educacionais.
100
Capítulo 5
INCURSÕES METODOLÓGICAS:
O CAMINHO DESENVOLVIDO AO ENCONTRO DE
UMA NOVA CONCEPÇÃO DO ESPAÇO ESCOLAR
Nessa etapa da discussão, abre-se o terceiro parêntese. Afinal,
aproximar-se de uma visão diferenciada de escola, na intenção de
ressignificar concepções aparentemente superadas por não permanecerem
recorrentes na literatura, requer exercício metodológico intenso. Pelos
meios convencionais, dificilmente seria possível superar esse desafio.
O método por si não se conformaria a uma inquietação que emerge da alma
do pesquisador, mais do que da necessidade de cumprimento das regras que
respondem a uma meta acadêmica. Foi preciso integrar forças de diferentes
origens e, como diz Carvalho (2012, p. 95), integrar a “experiência como
base para a experimentação de novas formas de entendimento do mundo”.
No decorrer do processo, foi preciso compreender que, mesmo
estando vinculada a um projeto elaborado a priori, a pesquisa, cuja
essência se mistura à própria natureza do pesquisador, não se encerra em
si mesma e não se permite manter circunscrita ao domínio acadêmico ou
científico. Assim, liberta-se da rigidez das normas e, em determinados
momentos, parece transcorrer como um caminho, um caminho que se faz
ao caminhar, que se constrói em pleno movimento, que se realiza somente
no próprio percurso. O célebre poeta espanhol António Machado (1989),
de alguma maneira, expõe essa condição que, no contexto e na estrutura do
estudo realizado, pode ser aplicada ao método, dada a maneira como foi
desenvolvido. A contribuição de Machado se fez por meio de um poema
101
que, pela particularidade da imagem que suscita, sintetiza o modo como
a pesquisa fluiu ao encontro dessa visão diferenciada do espaço escolar.
De outro modo, talvez permanecesse no limiar do comum.
Caminhante, as tuas pegadas.
São o caminho e nada mais;
Caminhante não há caminho,
O caminho faz-se ao andar.
Ao andar faz-se o caminho
E ao olhar-se para trás,
Vê-se a senda que jamais
Se há de voltar a pisar.
Caminhante não há caminho,
Somente sulcos no mar [...].
A visão que emerge do poema nesse trecho traduz melhor traduz
o desafio de uma pesquisa cujo conhecimento construído transcorreu
em intensa sinergia entre sujeito e objeto, espírito (dimensão pessoal) e
mundo (dimensão profissional). Uma estrutura que não seria autêntica
sem os parênteses abertos nos momentos oportunos. Isso para dizer que
assim ocorre com a dinâmica da própria vida, pois narrar os resultados
de um estudo que nasce das inquietações da alma de seu autor faz
com que a composição desse registro se misture à narrativa da própria
trajetória dele, resguardando-se as devidas proporções de formalização
acadêmico-científica. Sobretudo porque o decurso dessa pesquisa se deu
como um espaço de tempo que se teve de percorrer, cheio de obstáculos,
ora enfrentando muitas dificuldades, ora se realimentando do prazer de
experimentar momentos felizes. Da intensidade desses momentos, surgiu
uma visão que integrou objeto de estudo, “eu” pesquisador, elementos do
cotidiano das escolas pesquisadas, instrumentos e procedimentos formais
e percepções do cotidiano em diferentes dimensões. Uma visão que se
esforçou para transcender a dimensão da prática e alcançar o movimento
interno que gera esse elemento da pesquisa que se chama “realidade”, ou
seja, o que se pode enxergar a “olhos nus”.
Mesmo o enfrentamento de obstáculos que serviram para mostrar
que ciência e vida não se encontram a distâncias intransponíveis, foram
102
os objetivos e os propósitos que mantiveram a resistência para que esse
desafio se tornasse uma experiência fecunda. Aliás, propósitos constituem
os elementos da objetividade que respondem pelo encargo de manter
essa interconexão com a subjetividade da vida, provocando para que o
pesquisador se desinstale do estado de passividade e queira ir “mais além”.
Isso porque a vida, assim como ocorre com um caminho, exige que se faça a
travessia de um estado inicial, ponto de partida, para um estado final, este,
por sua vez, mais evoluído, desde que impliquem as dimensões pessoal,
social, profissional, objetiva e subjetiva, entre outras, pois, ninguém mais
do que a pessoa pode imprimir o movimento de seguir por esse caminho
(RIBEIRO, 2012). Segue-se, portanto, a narrativa do terceiro parêntese.
Pesquisadora aprendiz: trajetória do caminhar
As lembranças que trago na memória das escolas nas quais estudei e
mesmo das em que, por muitos anos, lecionei são de um espaço em que
prevalece o modelo de educação tradicional, de natureza conservadora. Ao
longo de minha trajetória profissional pude perceber que a concepção de
educação que construímos com nossas experiências segue muito enraizada
e por isso se reflete em nossa prática, quando atuamos no processo
ensino-aprendizagem. Embora, por poucas vezes, nessa longa caminhada,
ousasse andar na contramão das rotinas escolares, minhas incursões
foram tímidas, temerosas da reação que pudessem gerar, porém sempre
impulsionadas por sonhos de mudanças na educação. Em determinado
momento, porém, percebi que desempenhando a função de professora de
matemática dificilmente conseguiria liderar qualquer tipo de mudança.
Matar o sonho que me acompanhou desde sempre seria a consequência
mais provável se optasse permanecer na zona de conforto.
Foi exatamente a chegada daquele menino à porta da minha sala
de aula que me fez enxergar uma nova possibilidade e ter interesse em
voltar a estudar. Senti, com aquele episódio, que era chegada a hora de
mudar e, num impulso imediato, percebi que era necessário caminhar,
imprimir passos mais largos e seguir em direção às inquietações que tanto
103
me afligiram e que foram potencializadas naquele encontro. Para seguir
em frente, foi necessário mudar internamente, incorporar esse sentido de
caminho, pois essa nova etapa se misturou à dinâmica de minha própria
vida, cujo roteiro passou a ser desenhado por uma meta pessoal (RIBEIRO,
2012). Esses foram os meus primeiros passos na compreensão de que existe
uma educação que liberta e que propicia a aquisição de conhecimento
crítico, que consegue transformações significativas em uma sociedade
desigual (PATTO, 1997). Essa busca certamente me levaria a uma escola
que se torna amorosa, porque sua dinâmica interna supera as limitações
externas e vai além do processo ensino aprendizagem. Batalloso (2010,
p.149) denomina essa concepção de educação de condição humana,
quando cita as palavras de Alejandro Cussianovich (2007): “el verdadeiro
nombre de una educación transformadora es que sea humanizante”.
Trata-se de uma concepção que transcende o comum, assim como foi
sintetizada na Carta de Fortaleza, 2010:
A educação deve possibilitar o uso de estratégias multidimensionais
de ensino e aprendizagem, voltadas para o desenvolvimento e o
aprimoramento das diferentes dimensões humanas (MORAES;
ALMEIDA, 2010, p. 252).
Ao sair em campo para realizar minha pesquisa de doutorado,
constatei, pela primeira vez, que me tornara uma pesquisadora aprendiz.
Incorporei de tal modo o sonho de encontrar novas possibilidades para
os incontáveis “Tonicos” que se isolam e desolam nos bancos escolares,
que aquelas lembranças da profissão ficaram guardadas para que não
neutralizassem minha esperança. Lancei-me nas escolas, em suas rotinas
estruturais, nesse universo cheio de contradições e ao mesmo tempo cheio
de subjetividade e singularidade. A cada visita às escolas pesquisadas,
tive a oportunidade de ver e de rever com outro olhar toda a dinâmica
escolar, um olhar lançado com a necessária distância crítica. À medida que
os dados iam se materializando e se consolidando conjuntamente com a
literatura, novos “flashes de luz” conduziram-me a outro lugar da educação.
Despertei para a importância de se repensar uma educação que vai além dos
processos cognitivos. Compreendi que na escola é essencial estabelecer
104
processos de convivência mútua, baseados nas relações dialógicas e
respeitosas entre todos os atores sociais. Moraes (2008) exemplifica essa
percepção dizendo que é o diálogo que “se estabelece como base fundacional,
como o cimento que liga, religa e sustenta os vínculos entre indivíduos
e sociedade, conhecimento e vida e entre os diferentes saberes” (p. 23).
Durante esse processo fecundo de aprendizagem, para o qual me
investi do papel de “pesquisadora aprendiz”, tive que apreender também
a superar a dor da ausência de um ente querido – Mariana – , cuja visão e
ação fizeram parte quase inerente de toda essa jornada pessoal, profissional
e acadêmica. Naquele momento, parecia que as forças haviam se esgotado
para seguir em frente. Entretanto, tanto a literatura como as diferentes
leituras, às quais recorria como fontes de energia e de suporte, costumavam
colocar-me diante de palavras propícias. Em um desses momentos,
deparei-me com as palavras de São Paulo, em sua Carta aos Filipenses,
quando remetem à imagem de um atleta que corre rumo ao pódio em
busca de uma medalha de ouro: “esquecendo o que fica para trás, eu me
lanço para o que está na frente” (FP 3,13). A mensagem de São Paulo
me ajudou a compreender e a buscar forças para superar esse momento
passado e a seguir em frente rumo ao futuro que eu havia projetado.
Mariana, ainda que muito jovem, 21 anos de idade, acreditava no
valor da aprendizagem integral e abrangente, na qual o conhecimento
pudesse ser pautado pelo caráter e pela relação amorosa. Expressava e
realizava na prática muito do que acreditava fazer a diferença na construção
de uma escola de sucesso. Para ela, ensinar e aprender eram duas faces da
mesma moeda, troca e cumplicidade com o saber ser, o saber fazer e o saber
conviver. Quando foi arrebatada do seu sonho de forma tão inesperada,
a vida que se esvaiu parece ter levado também um pouco de mim, uma vez
que ela, juntamente com a imagem do Tonico, havia inspirado meu sonho
e parte da minha trajetória acadêmica. Mas a alegria com que viveu sua
vida, embora relativamente curta, e seu ofício de professora se tornaram
referenciais capazes de motivar-me, como pesquisadora, a resgatar o ânimo
de levantar todos os dias e dar continuidade à pesquisa.
E foi assim, visitando as escolas, gerando dados, convivendo de perto
com estudantes e professores das escolas, que pude perceber que o ideal
105
e a utopia tão sonhados por Mariana não foram em vão. Foi possível
observar e até sentir, em muitos momentos da pesquisa, que ainda existem
professoras e professores que se identificam com sua profissão, que têm
um desejo maior de fazer da escola em que atuam um campo fértil onde
seja possível ensinar e apre(e)nder de forma significativa e transformadora.
A vida de Mariana e sua partida não foram em vão. Trouxeram e
deixaram uma representação viva do significado de seu próprio nome.
Maria,13 que significa serenidade, força vital e vontade de viver, e Ana,14
que remete a alguém que predispõe a criança a se tornar segura. Parece que
incorporada e irrigada desse significado, Mariana dava tratamento diferente
à educação. Suas ações, dedicadas desde mais jovem, ao trabalho voluntário
com estudantes em situação de vulnerabilidade social, propagavam-se
como o resultado de uma trindade educacional, composta pela equação
“Amor = Atenção = Cuidado”. Essa equação encontra-se assim explicada
em seus manuscritos deixados em um diário de classe,15 datado de 2008:
[...] para mim, essa relação que venho desenvolvendo com meus
estudantes é uma mistura de amor que se transforma em atenção
e que se apresenta como um cuidado. A cada dia percebo que este
cuidado amoroso que estamos desenvolvendo em nossa classe vem
transformando-a em um ambiente agradável e muito harmonioso.
Boff (2012) parece complementar Mariana (2008), quando diz que
“sem o cuidado essencial, o encaixe do amor não ocorre, não se conserva,
não se expande nem permite a consorciação entre os seres”. Às palavras
de Boff e Mariana, imergindo de um modo ainda mais profundo na
essência desse cuidado, agregam-se as de Maturana, citado por Boff, que
nos esclarece: “o que é especialmente humano no amor não é o amor,
mas o que fazemos no amor enquanto humanos [...] é a nossa maneira
particular de viver juntos como seres sociais na linguagem [...] sem amor
nós não somos seres sociais” (MATURANA apud BOFF, 2012, p. 127).
13 O significado do nome Maria. Disponível em: <http: //www.portalbrasil.net/nomes/m.htm>. 2012.
14 O significado do nome Ana: Disponível em: <http: //www.portalbrasil.net/nomes/m.htm>. 2012.
15 As transcrições de alguns trechos utilizados dos diários de classe da professora Mariana Evangelista
Conrado Amaral (2008) foram autorizados pela família.
106
Assim como acreditava Mariana, a educação, na atualidade, precisa
ser repensada sob um novo prisma que esteja relacionado à afetividade
entre seus atores, à moral, à ética e à formação cidadã. Nesse sentido, torna
essencial se desvencilhar das amarras profissionais na área educacional, que
engessam professores em suas certezas e verdades. São grandes os desafios
que a escola precisa enfrentar. Sampaio (2004) diz que, ao evocar essa
concepção de educação, a sociedade busca sincronizá-la com a educação
em valores humanos. Essa concepção de educação, nas palavras do autor,
torna-se o instrumento efetivo para a condução da conquista da paz e da
liberdade criativa dos indivíduos que vivem em sociedade (p. 101). Ao
assumir esse novo papel, a escola coloca-se diante da sociedade como agente
de mudança, capaz de interferir no processo histórico de forma positiva.
107
Capítulo 6
CONSOLIDANDO O CAMINHO DO MÉTODO:
ASPECTOS GERAIS SOBRE OBJETO
E SUJEITOS DA PESQUISA
Partindo-se do pressuposto de que se tratava de um estudo que
envolvia índices de desempenho (dimensão objetiva) e percepção dos
integrantes do cotidiano das duas escolas acerca desse desempenho
(dimensão subjetiva), tornou-se consequência natural a adoção das
abordagens quantitativas e qualitativas de natureza descritivo-analítica.
Assim, o primeiro passo para empreender o movimento metodológico
foi estabelecer de que forma os dados seriam gerados. Por ampliar o foco
de alcance dos aspectos que se pretendia investigar, dada a complexidade
do caminho para se chegar aos objetivos estabelecidos, observou-se a
necessidade de diversificar as fontes de geração de dados como uma
estratégia de aproximação ao nível de profundidade almejada. Ficou
constituído, assim, o conjunto de instrumentos que foram utilizados:
a observação in loco, a análise documental, os questionários e as entrevistas
semiestruturadas. De cada um desses instrumentos, procurou-se abstrair
aspectos distintos, na perspectiva de ampliar as possibilidades de análise
e atingir uma quantidade de elementos que pudesse representar a realidade
de forma fidedigna. Para aplicá-los, entretanto, foi preciso delimitar
o objeto de pesquisa a partir de alguns critérios que justificassem, de
antemão, a escolha de duas entre as 640 escolas que compõem a rede
de ensino do Distrito Federal. Em seguida, foram definidos os sujeitos,
escolhidos entre os diferentes segmentos da comunidade intraescolar, de
109
modo que pudessem responder à expectativa de abrangência quanto à
análise dos dados. Essa foi a razão principal que levou a envolver gestor,
professor e aluno, em cada uma das escolas.
Ao chegar o momento de escolher as escolas, percebeu-se a necessidade
de buscar critérios mais pontuais, pois, dado o universo de escolas que
compõe a rede do Distrito Federal, considerava-se imprescindível
manter o critério de coerência e congruência teórico-epistemológica.
Afinal, existia um corpus conceitual que motivara a realização do estudo
e que se constituíra como aporte à linha de discussão que se pretendia
desenvolver. Como resultado desse processo de reflexão, foi eleito como
critério-nuclear o resultado do Ideb 2009, indicador de qualidade
desenvolvido pelo MEC. Em que pesem as controvérsias e idiossincrasias
que possam surgir toda vez que se faz referência a critérios de medida
institucionais, sobretudo em nível governamental, esse indicador precisa
ter seu lugar de credibilidade, uma vez que, atualmente, é o único meio
oficialmente constituído de se estabelecer um parâmetro universal de
comparação e, portanto, pode-se investi-lo de caráter de equidade.
Descrevendo-o de modo sucinto, trata-se de um recurso de avaliação que
compõe as metas do governo federal, para as quais combina a avaliação de
desempenho em provas (proficiência) com dados de repetência e evasão
(fluxo). Seu cálculo baseia-se nos dados de aprovação, apurados no censo
escolar e nas médias de desempenho obtidas nas avaliações externas, no
caso, a Prova Brasil. Julga-se importante trazer essas informações como
um meio de corroborar o critério-núcleo de escolha, mais uma vez
destacando-o como o único indicador oficial da educação básica no País.
Estabelecido o Ideb como ponto de partida para a decisão sobre o
conjunto de critérios, escolheram-se 155 escolas entre as 640 (2º critério),
uma vez que estas atenderam ao perfil de recorte para um dos grupos
de sujeitos que foram investigados: estudantes do 9º ano do ensino
fundamental. Situado o locus dos participantes, o estudo estabeleceu mais
outros quatro critérios, desta vez, relacionados ao escopo da pesquisa.
Estes, por sua vez, deveriam se conectar ao que a literatura define por
escola eficaz. Assim sendo, na intenção de delimitar somente duas das 155
escolas como objetos de estudo, foram estabelecidos os demais critérios:
110
3º critério) as 30 primeiras classificadas no Ideb de 2009, tendo participado
das três edições mais recentes da Prova Brasil, em 2005, 2007 e 2009,
reduzindo, assim, para 22 escolas; 4º critério) as escolas que estivessem
localizadas em regiões de periferia, considerando uma distância superior a
20km do centro administrativo do Distrito Federal, reduzindo o universo
de opções para 13 escolas; este quarto critério se vinculou aos aspectos da
literatura de fundamentação do estudo; 5º critério) as escolas localizadas
em Região Administrativa (RA) com renda per capita mensal inferior à
média do DF (2,4 salários mínimos), restringindo o universo quantitativo
para oito escolas; este critério ainda buscou convergir para a literatura,
visando a aspectos desfavorecedores na dimensão socioeconômica; 6º) por
fim, reduziu-se para seis escolas, selecionadas entre aquelas cuja meta de
crescimento do Ideb (variação entre o projetado e o obtido em 2009) se
mostrava superior à meta do Distrito Federal (15%).
Esgotados os fatores relativos ao escopo da pesquisa e alcançado um
número considerado suficiente para a etapa final de seleção das escolas,
nada mais havia a se considerar, senão o fator “disponibilidade”: este foi
o 7º e último critério. Portanto, de posse dos dados de identificação das
seis últimas escolas, procedeu-se ao convite formal para elas participarem
da pesquisa, estabelecendo-se o contato diretamente com as equipes de
direção de cada uma delas. Entre as seis, somente duas demonstraram
interesse, abertura e disponibilidade, encerrando-se, assim, o processo
de seleção do objeto de estudo. Depois de alcançada essa etapa final,
o objeto ficou assim estabelecido: duas escolas que atendem ao 9º ano do
ensino fundamental, as quais apresentaram proficiência superior à meta do
Distrito Federal, entre as 30 primeiras, conforme resultado do Ideb 2009,
tendo participado por três anos consecutivos das edições mais recentes
da Prova Brasil; estão localizadas em diferentes regiões administrativas da
periferia do Distrito Federal, com renda per capita inferior a 2,4 salários
mínimos (SM).
Considerando o processo complexo de decisão para se alcançar a
delimitação do objeto descrito, visto que pertencia a um universo amplo de
opções, criou-se, em forma de diagrama, a síntese das etapas desse processo,
optando-se por dar prioridade à representação da dimensão numérica
111
dos critérios. Diagramas são recursos utilizados para expressar por meio
da imagem, a organização final de determinado processo evolutivo. Os
diagramas se constituem elementos importantes no processo final de dada
organização e expõem um modo de representação esquemática de “dados”
na forma, ao mesmo tempo, abstrata e lógica. Assim, permitem visualizar
com maior clareza a relação entre valores estabelecidos e, por consequência,
ampliam a compreensão sobre a informação construída. Além disso,
remetem, muitas vezes, a uma imagem fractal, porque traduzem a ideia de
encadeamento, interatividade e ausência de elementos hierarquicamente
dominantes (SERRA; KARAS, 1997).
No caso da pesquisa realizada, pretendeu-se demonstrar, no
movimento de escolha, a inserção das duas escolas em todos os critérios,
evoluindo gradativamente até se distanciarem das demais, estabelecendo
seu diferencial para se constituir objeto de estudo. O Diagrama 1, a seguir,
foi elaborado, portanto, de modo a expressar a complexidade do processo
de escolha, uma vez que ocorreu integrando estratégias de inclusão e de
exclusão, na tentativa de reduzir 155 escolas para duas, baseando-se em
critérios de consistência metodológica.
ESCOLAS PÚBLICAS DO DF COM 9º ANO
155 escolas
PRIMEIRO CRITÉRIO
CLASSIFICAÇÃO NO IDEB DF/2009
1ª a 30ª
SEGUNDO CRITÉRIO
PARTICIPAÇÃO NA PROVA BRASIL – 2005, 2007 E 2009
22 escolas
TERCEIRO CRITÉRIO
ESCOLAS SITUADAS EM RAS COM DISTÂNCIA SUPERIOR A 20 KM DO CENTRO DO DF
13 escolas
QUARTO CRITÉRIO
ESCOLAS LOCALIZADAS EM RA COM RENDA PER CAPITA INFERIOR À MÉDIA DO DF (2,4 SM)
8 escolas
QUINTO CRITÉRIO
ESCOLA COM A META DE CRESCIMENTO ACIMA DO IDEB/DF (2009) – 15%
6 escolas
SEXTO CRITÉRIO
DISPONIBILIDADE PARA PARTICIPAR DA PESQUISA
2 escolas
SÉTIMO CRITÉRIO
Diagrama 1 – Critérios de inclusão/exclusão das escolas
112
Demarcado o objeto de estudo, a etapa seguinte foi dar-lhe um nome
para que fosse identificado nos diversos momentos de análise e discussão
dos dados. No entanto, por se tratar de uma das exigências da pesquisa
acadêmica, foi imprescindível manter o sigilo sobre o reconhecimento das
escolas como objetos de pesquisa, justificando-se, assim, a necessidade de
estabelecer pseudônimos. Por conseguinte, muito mais do que atribuir-lhes
meros símbolos de denominação, houve a necessidade de que esses
nomes conferissem uma identidade às escolas selecionadas, de modo que
fizessem sentido no escopo da pesquisa e que fossem coerentes com sua
motivação, embora se estivesse fazendo uso de nomes fictícios. Por essa
razão, considerando a trajetória da autora da pesquisa, entendeu-se não
ser coerente atribuir um símbolo qualquer, destituído de significado,
a espaços de investigação escolhidos de forma tão especial, dentro dos quais
foram vivenciados momentos intensos de interação entre pesquisadora e
sujeitos da pesquisa. Assim, desencadeou-se um novo processo decisório,
ao fim do qual as escolas passaram a denominar-se Escola Maria (para a
que se encontra localizada na parte norte do Distrito Federal) e Escola
Ana (situada na parte oeste). A fim de esclarecer o significado afetivo dessa
denominação, tomou-se a liberdade de abrir um quarto parêntese para um
breve relato do que motivou a escolha dos nomes das escolas.
Escola Maria e Escola Ana: implicações de uma história pessoal
As escolas Maria e Ana foram assim nomeadas em homenagem
a Mariana, ente citado anteriormente. O significado desse nome sintetiza
a trajetória de uma jovem professora mineira com quem a pesquisadora
conviveu de forma intensa e por tempo suficiente para compreender a
dimensão de seus sonhos e o envolvimento necessário de sua dimensão
humana e profissional na educação e na formação do indivíduo. Mais do
que um nome que identifica uma pessoa igualmente especial, Mariana
representa um caminho determinado por princípios e valores que
influenciam diretamente a vida daqueles que entram em contato com
esse caminho.
113
Ao transpor esse conceito para a educação, percebi um espaço
que começava a ressignificar-se. Vislumbrava uma escola como espaço
transformador, impregnado de sentido, cuja função social revelava-se por
meio de uma educação que agrega valores e apresenta novas possibilidades
para o sistema, para a sociedade e para os indivíduos que os habitam.
Mariana, nesse sentido, não representa apenas o ponto de partida. Mais
do que isso, representa o caminho a ser trilhado e o ponto de chegada que
almejei alcançar na fronteira desse trajeto. Esse ponto, que é de chegada,
mas não implica o fim de uma jornada, se traduz na dinâmica implícita
que, do lugar de pesquisadora, consegui apreender no ambiente das duas
escolas investigadas.
O fato de esse ambiente remeter de forma espontânea à trajetória de
Mariana não se deu por acaso. Certamente, tornou-se algo impulsionado
pela percepção de que essas escolas pareciam impregnadas da alegria, do
vigor, do entusiasmo e da esperança, do respeito, da identidade e de outros
valores humanos refletidos na vida profissional e pessoal de Mariana. Assim
como fazia para ela, essas escolas faziam sentido na vida daqueles estudantes
e professores e, por essa razão, foram capazes de apontar novas perspectivas
dentro do contexto do desafio a que me propus superar e, para o qual,
precisava resgatar as forças necessárias para prosseguir. Assim, a reflexão
que me impulsionou para frente também se fez presente nesse episódio
pessoal. É possível que algum dos valores apreendidos da história da
Mariana constituísse um diferencial para que essas instituições, finalizadas
as etapas de análise e de discussão dos dados, fossem caracterizadas como
escolas eficazes, transcendendo o que a literatura trata como conceito.
Fechando o parêntese, retomo o rito do “caminho do método”, em
sua estrutura mais formal. Para registro, segue uma espécie de sinopse
dos instrumentos utilizados no estudo, para clarificar a estratégia de
delimitação e de aplicação dos passos procedimentais na busca de resposta
aos objetivos.
114
Escolha dos participantes e descrição dos instrumentos utilizados
Uma vez delimitado o objeto de pesquisa e a identidade que lhe foi
atribuída, as duas escolas passam a ser tratadas por “Escola Maria” e “Escola
Ana”, para referir-se às escolas de Planaltina e Samambaia, respectivamente.
No passo seguinte, procedeu-se à escolha daqueles que se submeteriam à
aplicação dos instrumentos. Com base na técnica de amostra intencional,
os sujeitos da pesquisa foram compostos pela equipe gestora de cada
escola (diretor, vice-diretor, coordenadores, supervisor administrativo e
pedagógico), pelos professores e pelos estudantes das turmas do 9º ano.
Na sequência, foram organizados, conforme citado, quatro instrumentos
de geração de dados: observação in loco, análise documental, questionário
e entrevista semiestruturada.
Da observação in loco, pretendeu-se obter uma visão do cotidiano das
escolas, buscando informações relacionadas com o estado de conservação
do prédio e as adequações realizadas nas instalações físicas, além de
verificar aspectos como “liderança administrativa” e “liderança pedagógica”
da equipe gestora. A observação in loco consistiu em uma técnica que
envolveu a pesquisadora no cotidiano das duas escolas, possibilitando-lhe
agregar os dados e apreender aspectos importantes relativos ao espaço
físico e humano. Além disso, a observação auxiliou na compreensão e na
descrição da dinâmica das atividades realizadas em cada contexto, o que
permitiu a complementação dos dados, ampliando e enriquecendo as
possibilidades de análise. A observação in loco ocorreu entre outubro de
2011 e março de 2012. Nesse período, a pesquisadora teve acesso a eventos
e reuniões realizados pelas escolas, para os quais solicitou autorização
e foi prontamente atendida. Os dados gerados nessas ocasiões foram
complementados com registros pessoais em um caderno denominado
“diário de bordo”. Vale explicar que por intermédio desse instrumento
a pesquisadora não exerceu nenhuma interferência no local pesquisado.
Tão somente registrou as observações tal como as recebeu ou percebeu,
atendendo, com esse procedimento, ao pensamento de Jung (2003), que
diz que a observação em campo possibilita ao pesquisador entender o
como e o porquê do cenário da pesquisa.
115
Da análise documental, o objetivo foi obter dados de determinados
itens de análise, os quais não poderiam ser alcançados por meio da
observação in loco, entre os quais, a verificação de um projeto pedagógico e
a validação de sua aplicação aos conteúdos desenvolvidos pelos professores.
As informações que subsidiaram a análise foram geradas por meio da
consulta de documentos reservados de cada uma das escolas, como,
por exemplo, a proposta pedagógica, o planejamento dos professores,
os projetos educativos desenvolvidos nas escolas, entre outros. Tais
documentos representaram uma fonte natural de informação, auxiliando
na busca de evidências que fundamentassem as afirmações e as declarações
da pesquisadora no decurso de toda a pesquisa, originadas a partir das
questões que a motivaram (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Uma vantagem
dessa técnica foi ter permitido a aquisição de dados nos momentos em
que não foi possível ter acesso direto aos sujeitos.
Com a aplicação dos questionários, foi possível descrever elementos
que caracterizaram aspectos da prática pedagógica dos professores e que
levaram as escolas a serem consideradas escolas eficazes. Permitiu também
ampliar o quantitativo de sujeitos abordados, na medida em que se
tornou possível aplicá-los a número expressivo de sujeitos. Por essa razão,
concorda-se com Günther (2003), quando diz que os questionários são
o principal instrumento para o levantamento de dados por amostragem,
ou survey, sendo capaz, ainda, de assegurar melhor representatividade,
possibilitando a elaboração de generalizações para uma população mais
ampla, quando for o caso. Ao mesmo tempo, foi preciso averiguar em
que medida o envolvimento dos professores, dos estudantes e da equipe
gestora contribuiu para o processo de construção de práticas eficazes em
ambas as escolas pesquisadas.
Para se chegar a essa extensão dos dados, foram elaborados três tipos
de questionários, destinados a públicos distintos: estudantes, professores e
equipe gestora. Estes foram os sujeitos qualificados por Gray (2004) como
aquelas pessoas que são convidadas a responder a um conjunto de perguntas
seguindo uma ordem predeterminada, embora, contrariando um pouco o
autor, os questionários, neste caso, apresentaram questões específicas de
cada grupo, para atender ao contexto da pesquisa. Parasuraman (1991)
116
corrobora os procedimentos adotados, quando considera o questionário
um instrumento especialmente apreciado pelo ramo das ciências sociais.
É válido enfatizar que, no caso da investigação que se realizou, o
questionário ofereceu à pesquisadora a vantagem de ter maior acessibilidade
às informações mais pontuais, em maior número de questões, favorecendo
a agilidade na entrada de dados e a rápida codificação das perguntas,
tendo em vista o intenso movimento que ocorre no cotidiano escolar e o
excesso de atividades, especialmente dos professores e gestores (GOMÉZ;
ROQUET, 2004; GÜNTHER, 2003; VIEIRA, 2009). Outro ponto de
adequação observado nesse instrumento consistiu em sua característica
de integrar diferentes acepções epistemológicas. Prova disso foi a visão de
que, ao mesmo tempo em que é defendido numa acepção quantitativa, o
questionário adquire um caráter sutil de subjetividade, quando utilizado
para gerar informações de pessoas acerca de suas ideias, sentimentos,
planos, crenças, adquirindo informações também acerca de sua origem
social, educacional ou econômica, visão que, de forma mais abrangente,
convergiu para o contexto pesquisado.
Um fato a destacar na aplicação dos questionários foi a convergência
para o pensamento de Gillham (2000), porém levando a contestar sua
afirmação no que concerne aos cuidados com a quantidade de questões.
Para o autor, a extensão do questionário pode afetar seriamente a taxa de
retorno, se demasiado longo. Na tentativa de antecipar prováveis problemas
nesse sentido, aplicou-se um pré-teste com os questionários distintos
(equipe gestora, estudantes e professores), escolhidos aleatoriamente, em
uma escola com características semelhantes às escolas selecionadas para a
pesquisa. Além da finalidade de complementar com algumas questões não
vislumbradas a priori, ou antecipar dúvidas que pudessem surgir durante a
aplicação do questionário em sua versão final, a pesquisadora cronometrou
o tempo gasto para respondê-lo. Observou que não houve questionamentos
explícitos dos respondentes quanto à extensão dos questionários, porém,
considerando o cotidiano da escola, concluiu que, de acordo com o tempo
gasto, em média 10 minutos, justamente no questionário dos professores,
a pesquisadora intuiu que esse tempo pudesse ser demasiado longo e viesse
de fato a prejudicar a taxa de retorno. Como as escolas disponibilizaram
117
um espaço destinado à coordenação pedagógica, para que os professores
pudessem responder aos questionários, a pesquisadora decidiu permanecer
junto ao grupo, incentivando-o e aguardando o retorno deles. Assim, dos
60 questionários distribuídos nas duas escolas, conseguiu o retorno de
54, ou seja, embora considerado demasiadamente extenso, sua estratégia
fez com que a taxa de retorno alcançasse o número expressivo de 90%
de questionários respondidos, contrariando a visão de Gillham (2000).
Por fim, as entrevistas, instrumento por meio do qual se procurou
obter alguns dados que não foram possíveis de ser observados nos outros
instrumentos aplicados, entre eles, o clima que prevalece no ambiente
da escola. Sentiu-se a necessidade de identificar, principalmente, no
discurso da liderança pedagógica, neste caso, diretor e professores,
elementos que corroborassem a provável existência de um ambiente que
vinha contribuindo para o êxito na aprendizagem escolar. Além disso,
havia dados não perceptíveis por intermédio da observação. Era preciso
que fossem verbalizados. Por essa razão, julgou-se interessante conhecer
a opinião dos sujeitos diretamente envolvidos (diretor e professor),
supostamente responsáveis pela promoção dessa dinâmica favorável no
ambiente observado.
No tocante a esses dois grupos, entrevistou-se a diretora de cada
uma das escolas e seis professores de áreas distintas do conhecimento, três
de cada escola, sendo um de Códigos e Linguagens, um de Ciências da
Natureza e Matemática e um de Ciências Humanas. Um segundo critério
de recorte adotado foi selecionar professores que atuassem na escola pelo
tempo mínimo de cinco anos. A intenção desse critério foi abstrair aspectos
subjetivos no que se refere à participação do professor em propiciar um
clima favorável naqueles ambientes e se essa participação foi um fator que
contribuiu para o êxito da escola no Ideb.
Sobre a entrevista, notou-se que, embora ainda desperte certo
posicionamento cético na esfera acadêmica e científica, trouxe a
possibilidade de se perceber com mais clareza a subjetividade implícita
nos dados, sobretudo quanto à questão exposta no parágrafo anterior. Na
mesma direção, autores como Arksey e Knight (1999), citados em Gray
(2004), concordam que o ato de entrevistar é capaz de tornar explícito
118
o que, aparentemente, estiver implícito em determinado momento
da pesquisa. Essa foi a razão pela qual a pesquisadora entendeu que o
instrumento era um recurso para apreender o ambiente escolar, sua real
dinâmica, já que a oportunidade de estar face a face com o diretor e o
professor possibilitaria amenizar o caráter subjetivo que é atribuído à
observação in loco e ao questionário. Assim, caso conseguisse articular
pessoalmente essas questões, poderia fazer emergir aquilo que, porventura,
estivesse subentendido: percepções, sentimentos, entendimentos e visões,
conforme ocorreu. Nesse caso, concordou-se com Duarte (2004), pois a
entrevista se tornou um instrumento privilegiado na dimensão qualitativa
do estudo realizado, uma vez que preencheu lacunas deixadas pelos outros
instrumentos utilizados.
Vale registrar uma intercorrência importante nesse processo de
geração de dados: a greve de professores das escolas públicas do Distrito
Federal, deflagrada em 12 de março de 2012. Em que pesem as dificuldades
pertinentes ao episódio, a pesquisadora conseguiu concluir, com êxito,
a aplicação das entrevistas. Três dos seis professores que participariam
da entrevista haviam aderido à greve; no entanto, decidiram atender
prontamente à solicitação da pesquisadora. A entrevista (P1: EA),
portanto, ocorreu fora do ambiente da escola, logo depois do término da
aula. Ao contrário, as demais entrevistas ocorreram nas respectivas escolas.
Quanto ao roteiro da entrevista, as perguntas foram elaboradas
a priori e testadas em uma escola escolhida de forma aleatória, como um
recurso de validação dos instrumentos da pesquisa. Apesar de o roteiro ter
sido preestabelecido, a abordagem dos sujeitos correspondeu ao critério de
liberdade e flexibilidade, pois, atendendo ao pensamento de Gray (2004),
estas se constituem alternativas mais produtivas, uma vez que permitem
lançar mão de questões elaboradas apenas como um aide-mémoire, ou seja,
com um recurso consistente de lembrança das questões que não podem
ser esquecidas pelo pesquisador.
Considerou-se que tanto a aplicação como a taxa de retorno dos
instrumentos podem ser avaliadas como um procedimento bem-sucedido
nas duas escolas devido ambas terem sido visitadas pela pesquisadora
durante um período relativamente longo (outubro de 2011 a março de
119
2012), com frequência semanal, na tentativa de gerar o maior número de
informações possível. O tempo de visita variou conforme a disponibilidade
da rotina escolar, chegando a se estender por até um dia em cada escola,
durante determinado período. Desse modo, foi possível observar de forma
mais frequente e com maior proximidade as relações interpessoais entre os
próprios professores e entre professores e estudantes, bem como favoreceu
a participação em algumas aulas e reuniões pedagógicas.
Entende-se que essa imersão natural no ambiente e no cotidiano
das duas escolas desenvolveu uma relação amistosa entre pesquisadora e
sujeitos da pesquisa, chegando a construir, na prática, a ponte necessária
entre a academia e a busca do conhecimento. Esse episódio ampliou as
possibilidades de legitimação quanto à finalidade da construção de teorias.
Em um trecho de uma das entrevistas, fica evidente essa percepção,
quando a professora 3 (P3: EM), diz: “Você já faz parte desta escola, você
soube respeitar cada um aqui, e os professores se sentiram à vontade para
participar da sua pesquisa e também os estudantes”.
Visando à padronização dos dados coletados nas escolas, foram
determinados, tanto na observação, quanto na análise documental, nos
questionários e nas entrevistas, parâmetros e limites comuns de ambas
as escolas. Todavia, essa padronização não impediu que a pesquisadora,
quando percebesse a necessidade, voltasse seus olhos para outros espaços
ou elementos que não estavam previamente definidos nos roteiros das
observações, da análise documental e das entrevistas, principalmente,
a natural especificidade de cada escola.
No Diagrama 2, apresenta-se o caminho percorrido pelo método de
pesquisa e como eles foram organizados para melhor compreensão dos
dados gerados.
120
ESTUDO DE CASO
OBSERVAÇÃO IN LOCO
ANÁLISE DOCUMENTAL
ANÁLISE QUANTITATIVA:
Análise de Conteúdo
(Bardin e Foucault) e DSC :
questão aberta dos
question á rios dos estudantes
(Lef è vre e Lefè vre)
ANÁLISE QUANTITATIVA:
Microsoft Of fi ce Excel 2007,
Teste Qui quadrado
(Statistical Analysis
Software ( SAS), versão 9.2)
e Escala Likert
QUES TI ONÁRIO
EQUIPE GESTORA
QUESTIONÁRIO
PROFESSORES
QUESTIONÁRIO
ALUNO
ENTREVISTAS
DIRETORA E
PROFESSORES
QUESTÃO ABERTA
DO QUESTIONÁR I O
DOS ESTUDANTES
Diagrama 2 – Caminho metodológico para a organização e geração dos dados
121
Capítulo 7
ESCOLA MARIA:
O ESTUDO DE CASO CONSOLIDADO
A finalidade dos tópicos que compõem este capítulo é percorrer o
caminho de resposta a cada uma das questões que motivaram a realização
da pesquisa e respectivos objetivos. Esse caminho foi desenvolvido em
passos distintos, estratégia que possibilitou avançar na identificação e na
organização dos elementos necessários ao delineamento das considerações
finais, de forma gradativa e devidamente encadeada. Define-se o conteúdo
do capítulo como a apresentação do estudo de caso propriamente dito,
no que se refere à tarefa de levar a conhecer cada uma das escolas, objetos
de estudo, desde sua caracterização. O intuito foi trazer, como possível
diferencial, a interconexão entre aspectos de conjuntura, perfil, dados
gerados, analisados e discutidos e aspectos da literatura, aplicados ao
contexto de cada escola, em particular, para que, em seguida, as percepções
levantadas culminassem na discussão conjunta, envolvendo as escolas,
com todos esses elementos em relação. Essa estratégia foi motivada pela
percepção de que os fatores de eficácia não ocorreram, nessas escolas, de
forma fragmentada, isolados entre si, e, sim, constituíram-se a partir de
uma teia de inter-relações, em que nem um e nem outro agiu por si só,
mas que ambos de consubstanciaram mutuamente. A relação mútua e
interconectada entre dimensão humana, social e educacional é que pode
ter influenciado a proficiência das escolas investigadas, apesar do contexto
adverso ao qual estavam submetidas, sobressaindo-se entre tantas que
gozam das mesmas condições.
123
Visando desenvolver o capítulo nessa linha de discussão, descreveu-se,
primeiramente, a Escola Maria, integrando, em seu contexto, aspectos
de identificação e de caracterização como objetos de estudo, de forma
particularizada. Em seguida, foram apresentados os procedimentos de
análise e de discussão dos dados gerados.
Aspectos da conjuntura local
A Escola Maria localiza-se a 38km do centro do Distrito Federal, em
Planaltina, VI Região Administrativa do Distrito Federal. Planaltina é a
cidade mais antiga do Distrito Federal, fundada em 1859 e, de acordo
com Pesquisa Distrital de Amostra de Domicílios (PDAD/2010), tem
uma população em torno de 160 mil habitantes. A Figura 1 ilustra o
deslocamento da pesquisadora até a escola onde foram registradas em
seu diário de bordo as anotações que subsidiaram as análises dos dados
gerados pela pesquisa.
Figura 1 – Trajeto Brasília-Planaltina – Mapa do Distrito Federal
Fonte: <http: //www.brasil-turismo.com/distrito-federal/mapa-regioes.
htm&docid=SQEMFmTEQABg0M&imgurl>. 2012.
Em relação ao número de instituições de ensino vinculadas à Secretaria
de Estado de Educação do Distrito Federal (SEE/DF), Planaltina conta
com 64 escolas públicas. Destas, 42 estão localizadas na área urbana e
124
22 na área rural. Dados da PDAD (2010) mostram que 31,8% da
população de Planaltina são estudantes e que, destes, a maioria (85,2%)
estuda em escolas públicas.
A Escola Maria está localizada na área urbana e, atualmente, atende
em torno de 1.100 estudantes distribuídos nas modalidades de Ensino
Fundamental (Anos Iniciais e Finais) e Educação de Jovens e Adultos (EJA)
– 1º e 2º Segmentos, no período noturno. Nas proximidades da escola há
um posto policial, igrejas, comércio local e uma via pública movimentada.
Quanto à sua estrutura física, o prédio possui 16 salas de aulas, duas
salas de recursos (multifuncionais), sala de informática com mais de 30
computadores com acesso à internet (nesta parte, a instalação elétrica está
sendo ampliada), sala de professores, biblioteca, cabana literária, espaço de
descanso para servidores, espaço para área administrativa (sala da direção
e sala das coordenadoras), biblioteca, secretaria e banheiros adaptados
para atendimento aos estudantes com necessidades educacionais especiais
(ANEE’s). Na área externa conta, ainda, com pátio coberto, quadra de
esportes e parque infantil. A escola é toda murada, sobressaindo-se pela
organização e limpeza do espaço físico.
No que concerne aos recursos humanos, a unidade de ensino contava,
em 2011-2012, período de realização da pesquisa, com 60 professores,
incluindo coordenadoras e professores que trabalham na equipe gestora;
uma orientadora educacional; uma pedagoga e quatros monitores.
Atuando em setores administrativos, como secretaria, vigilância, portaria
e limpeza, a escola conta com 24 funcionários.
Aspectos do contexto intraescolar: perfil da comunidade
Antes de descrever aspectos do perfil da equipe da Escola Maria, cabe
informar da mudança na gestão ocorrida no fim do ano que antecedeu
o acesso inicial da pesquisadora à escola (2010). Julga-se pertinente
mencionar esse episódio, pois o processo de transição pelo qual a equipe
passou, nesse caso, com a pesquisa em curso, trouxe algumas implicações
para o perfil investigado da equipe atual e para as práticas da escola, de
125
um modo geral. Tais implicações foram discutidas no capítulo que trata
dos resultados parciais da Escola Maria.
Informa-se, portanto, que, antes da direção atual, a Escola Maria
con­tava com uma equipe gestora que exercia essa função havia oito
anos, mandato assumido desde o fim de 2002. Essa equipe era composta
por um diretor, uma vice-diretora e dois assistentes. Em 2008, a atual
diretora passou a compor a nova equipe gestora, assumindo a função de
vice-diretora da unidade escolar. A equipe cumpriu, até dezembro de
2010, dois períodos de gestão, conforme legislação vigente. A partir de
1º de janeiro de 2011, a direção da Escola Maria passou a ser conduzida
pela vice-diretora que, dessa vez, assumiu o cargo de diretora.
Retomando a descrição do perfil de qualificação da equipe gestora
atual, os dados revelaram que duas das seis participantes possuem curso
superior em Pedagogia e as demais gestoras possuem curso superior
em outras licenciaturas. Todas possuem pós-graduação lato sensu (com
mínimo de 360 horas) como a mais alta titulação. Em relação aos 25
professores, inquiridos sobre sua graduação, 14 (56%) informaram
possuir curso superior em licenciatura, sete (28%) disseram ser formados
em Pedagogia, dois (8%) são formados em outros cursos e dois (8%)
não responderam à questão. Do total apenas um professor informou ter
realizado o curso superior na forma semipresencial, sendo que todos os
outros afirmaram tê-lo feito na forma presencial. Os dados mostram um
número significativo de professores que possuem pós-graduação lato sensu
(80%) e dois professores (8%) têm somente cursos de atualização de no
mínimo 180 horas.
A maioria dos membros da equipe gestora (83,3%) só exerce
atividades na SEE/DF, sendo que um dos integrantes não respondeu à
questão (16,7%). Em relação ao tempo de profissão na área da educação,
duas gestoras (33,3%) trabalham na área entre onze e quinze anos e as
quatro demais (66,7%) trabalham na educação há mais de quinze anos.
Em relação à carga horária de trabalho na escola, as gestoras apresentaram
respostas bem distintas: duas (33,3%) alegaram trabalhar 40 horas
semanais, duas (33,3%) não responderam à questão e outras duas gestoras
(33,3%) afirmaram que trabalham mais de 40 horas semanais.
126
Quanto a essa relação anos versus horas dedicadas ao trabalho,
autores como Tardif e Raymond (2000) afirmam que o tempo de
trabalho na profissão não é, definitivamente, um meio, no sentido
de um “meio marinho” ou “aéreo”, remetendo aos meios de transporte,
ou seja, nesse ambiente estão imersos o trabalho, o trabalhador e seus
saberes. Igualmente, não se trata apenas de um dado quantitativamente
caracterizado, por exemplo, pela mera duração administrativa das horas
ou dos anos de trabalho. Ao contrário, significa um dado carregado de
subjetividade, no sentido de que contribui poderosamente para modelar
a identidade do trabalhador. A explicação de Tardif e Raymond revela
um traço singular observado na relação entre os professores e o ambiente
escolar em ambas as escolas, contribuindo com um elemento em potencial
para a organização das conclusões nas respostas à questão principal. Trazido
para o âmbito do estudo, esse traço explica um fator preponderante
para o desenvolvimento de um processo íntimo, afetuoso e complexo de
identificação dos professores com a profissão docente.
Quanto às questões de gênero e faixa etária, os dados mostram que
dos 25 professores da Escola Maria que participaram da pesquisa, 23 são
mulheres e dois são homens. Dois (8%) informaram ter idade entre 50 e
55 anos. A maioria dos entrevistados, 14 professores, os quais representam
56,0% do total, informou ter idade entre 40 e 49 anos. Sete professores
tem idade entre 30 e 39 anos (28%) e dois (8%) têm entre 25 e 29 anos.
Sobre o perfil dos estudantes, de 92 entrevistados, 40 são do sexo
masculino e 52 do sexo feminino. Sete têm 13 anos de idade, 46 possuem
14 anos, 25 têm 15 anos e 14 disseram ter 16 anos ou mais. Quanto
ao nível de escolaridade de seus pais e/ou responsáveis, a maioria dos
estudantes, 37 entrevistados, totalizando 40,2%, respondeu que os pais
possuíam o ensino médio. Alguns estudantes informaram os níveis de
escolaridade da mãe e do pai. Nesse caso, optou-se por considerar como
resposta o nível de escolaridade da mãe, conforme Gráfico 2, apresentado
a seguir.
127
Gráfico 2 – Dados de escolaridade das mães dos estudantes da Escola Maria
Entre os resultados do Gráfico 2, destaca-se uma ocorrência em
relação à definição dos níveis de escolaridade dos pais dos estudantes.
Enquanto a Codeplan/DF (2012), órgão oficial, informa que somente
19,2% da população que reside no local da Escola Maria declararam ter
concluído o ensino médio, a diretora da escola afirma “que não sabe dizer
se a maioria da comunidade concluiu o ensino médio”. No entanto, nos
questionários dos estudantes, esses dados foram revelados, descrevendo
uma realidade diferente da que foi descrita tanto pela diretora quanto pelos
dados da Codeplan/DF. A resposta dos estudantes mostrou que 40,2% dos
pais (ou mães, quando não declarado o pai) têm o ensino médio concluído.
Contexto de aplicação dos instrumentos e dos critérios de
análise na Escola Maria
Com a observação in loco, foi possível perceber a comunidade da
escola como participativa e envolvida nas atividades escolares. Por essa
razão, a participação se constitui um dos fatores que se discutiram no
128
estudo como favorecedor do sucesso escolar. Gadotti (2000) compõe
o quadro de autores que concordam que quando uma “organização
formal compõe-se de indivíduos que estão juntos para atingir objetivos
previamente definidos, estes se tornam os objetivos da organização”
(p. 25). Nessa direção, as palavras de Lück (2002) também lançam luz
sobre a questão, quando a autora afirma que uma gestão que se pauta pela
participação alcança, em decorrência, a criação de um ambiente favorável à
aprendizagem. Assim, a participação ganha ênfase como um dos elementos
de sucesso no desempenho dos estudantes. Da participação emerge, ainda,
a manifestação dos diferentes talentos, cuja valorização faz com que
todos incorporem seu papel na organização, assumindo responsabilidades
coletivas, como um ganho partilhado entre todos e cada um.
Um quadro em que se descreve a missão da escola está exposto no
pátio coberto da Escola Maria, de fácil acesso, para que todos possam
conhecê-la. No texto, merece destaque a citação de que o “papel da
escola é o de contribuir para a formação integral dos indivíduos, a fim
de que se tornem cidadãos críticos, criativos, conscientes e preparados
para o exercício da vida profissional”. Trechos das entrevistas expressam
essa confiança na proposta que a escola oferece à comunidade. Isso
pode ser constatado tanto na fala da direção, como do corpo docente,
respectivamente: “temos muito alunos que moram longe, mas preferem
estudar nesta escola, porque gostam e confiam no trabalho desenvolvido
pela equipe escolar” (D: EM); “acredito na educação que forma cidadãos,
que muda e promove mudança na vida do aluno” (P2: EM). As vozes das
entrevistadas convergem de modo particular, revelando elementos que
aprovam a confiabilidade e a força com que esse discurso, transcrito na
dimensão textual, se torna vivo e ecoa no imaginário daquele coletivo.
Foi também possível observar uma escola bem organizada em sua
estrutura física, aspecto visivelmente expresso na limpeza e na conservação
dos ambientes escolares, nas salas de aulas arejadas, nos projetos em
movimento por todos os espaços e momentos daquele cotidiano.
O cuidado e o zelo pelo bem-estar dos que ali convivem são valores que
se materializam em cada ambiente que se visita, cujo efeito se confirma
no acolhimento e na disponibilidade transmitidos.
129
A dinamicidade que se observa agindo positivamente no setor
administrativo também ocorre na área pedagógica, no que se refere aos
projetos que estavam sendo desenvolvidos por ocasião das visitas ao campo.
Projetos como o que acontece no local, pertinentemente chamado de
Cabana Literária, parecem ser recursos importantes no incremento dos
processos de aprendizagem da leitura. Também foi possível notar a alegria
dos estudantes nas aulas de educação ambiental e o entusiasmo deles
quando eram conduzidos até a horta escolar. A pesquisadora participou
de alguns momentos de planejamento coletivo da escola, entre eles,
a coordenação dos professores e os preparativos da Remix Fest, evento
que ocorre todo final de ano. Ressalte-se também a oportunidade de a
pesquisadora participar e acompanhar a aplicação da Prova Brasil, que
ocorreu em novembro do ano de 2011.
Nesse contexto de aplicação da avaliação externa, chama-se a atenção
para o fato de que a Escola Maria, na edição de 2009 da Prova Brasil
(Língua Portuguesa), apresentou uma discreta queda em seu desempenho,
se comparado às notas do Distrito Federal. Nota-se um paradoxo, na
medida em que, nas edições anteriores de 2005 e 2007, a escola vinha
apresentando notas acima da média do Distrito Federal. Considerando
que o desempenho das duas escolas em avaliações externas foi um dos
pontos centrais do estudo, julgou-se válido trazer os gráficos que se seguem,
situando a Escola Maria no Distrito Federal em relação às notas obtidas
nas três edições (2005, 2007 e 2009) da Prova Brasil. Cabe informar que
a escala de proficiência da disciplina Língua Portuguesa varia do nível
125 ao nível 325.
O Gráfico 3 demonstra que a escola obteve 233,35, 237,41 e 230,22,
enquanto o Distrito Federal alcançou 232,40, 236,87 e 242,87. Observa-se
um discreto declínio em 2009, embora tenha superado, também de
forma relativamente discreta, a nota do Distrito Federal nos dois anos
anteriores.
130
Gráfico 3 – Desempenho da Escola Maria na Prova Brasil – Língua Portuguesa
Fonte: <http: //www.portalideb.com.br/#{“municipio_id”: “5300108”,”rede”: “estadual”,”serie”: “8”,”-visao”:
“proficiencia”,”aba”: “escola”}>. 2012.
Na avaliação de Matemática, na edição de 2009, conforme Gráfico
4, a escola repetiu a performance apresentando uma nota menor, se
comparada ao Distrito Federal. Diferente da prova de Língua Portuguesa,
tal ocorrência já havia sido observada na edição da prova em 2007. As notas
do Distrito Federal nessa avaliação foram 249,10, 250,70 e 249,70, e as
da Escola Maria foram 249,82, 245,84 e 244,94, nas sucessivas edições
(2005, 2007 e 2009). Para fins de esclarecimento, a escala de proficiência
de Matemática varia de 125 a 350.
Gráfico 4 – Desempenho da Escola Maria na Prova Brasil – Matemática
Fonte: <http: //www.portalideb.com.br/#{“municipio_jid”: “5300108”,”rede”: “estadual”,”serie”: “8”, “visao”:
“proficiencia”, “aba”: “escola”}>. 2012.
131
Com relação ao Ideb, a Escola Maria apresentou aumento no
índice em 2009 (4,4), em relação aos índices de 2005 (3,5) e 2007
(3,5). Os resultados do Distrito Federal em 2005, 2007 e 2009 foram,
respectivamente, 3,2; 3,5; 3,9. Esses resultados denotam claramente que
a escola, além de superar a si própria, superou também os índices do
Distrito Federal. Para efeito de cálculo do Ideb, são considerados o fluxo
escolar e a proficiência dos estudantes nas avaliações da Prova Brasil.
Quanto ao fluxo, que é o ritmo de progressão dos estudantes ao longo
das séries, calculado pela taxa de aprovação, variando de 0 a 1,16 a Escola
Maria apresentou em 2009 o valor de 0,96, o que é considerado adequado.
Em relação à proficiência, que indica o aprendizado do aluno construído
pelos resultados na Prova Brasil de Língua Portuguesa e Matemática e
varia de 0 a 10,17 a Escola Maria obteve a nota 4,59, alcançando o que
pode ser chamado de proficiência razoável. O Gráfico 5 torna visível esse
movimento de ascensão da Escola Maria.
Gráfico 5 – Evolução do Ideb da Escola Maria
Fonte: <http: //www.portalideb.com.br/#{“municipio_id”: “5300108”,”rede”: “estadual”, “serie”: “8”, “– visao”:
“proficiencia”, “aba”: “plano”}>
Diante dos dados gerados, expressos no Gráfico 4, não há como ignorar
a percepção de uma contradição, a qual foi batizada, pela pesquisadora, de
16 O Ideb particularizou a seguinte escala em relação ao fluxo: 0 a 0,74 (baixo), 0,75 a 0,94 (razoável)
e 0,95 a 1 (adequado).
17 O Ideb considerou a seguinte escala em relação a proficiência: 0 a 3,4 (baixo), 3,5 a 4,9 (razoável)
e de 5 a 10 (adequado).
132
o “paradoxo da proficiência”. Ora, sendo a Prova Brasil (parte) um dos
elementos que compõem a nota do Ideb, como se explicaria o declínio no
desempenho da escola nessa avaliação, ao mesmo tempo que ascende na
classificação de desempenho do Ideb (todo)? Estaria esse fato corroborando
um dos princípios da visão complexa, de que a soma das partes nem sempre
constitui o todo? Que elemento “estranho” interagiu nessa dinâmica,
levando ao paradoxo da proficiência?
A despeito de a Prova Brasil compor um critério importante no
âmbito do estudo, é preciso revelar que esse recurso não faz parte do
discurso ou não ocupa a centralidade da preocupação da escola, e sequer
seus resultados são trabalhados pelos professores ou lhes é dedicada a
necessária atenção na ocasião de sua aplicação. Tal constatação ficou
evidente nas declarações das professoras, conforme trechos coletados das
entrevistas: “A Prova Brasil não faz parte das nossas discussões, não conheço
os resultados dessa avaliação” (P1: EM). No trecho seguinte, a professora 3
também revela essa ausência de contextualização dos resultados da Prova
Brasil: “Não posso falar da Prova Brasil, não me lembro se alguma vez
discutimos sobre ela nas coordenações coletivas” (P3: EM).
Nas entrevistas com as professoras, em relação às avaliações da
Prova Brasil, percebeu-se que há um ligeiro descompasso entre avaliação
externa e planejamento pedagógico. Nesse sentido, torna-se fundamental
o esclarecimento da comunidade escolar local sobre em que consiste a
avaliação institucional, seu planejamento, seus objetivos, suas metodologias
e, sobretudo, quais são as ações que efetivamente a escola pode desenvolver
a partir de seus resultados.
A observação in loco aliada a algumas percepções apreendidas por
intermédio dos outros instrumentos responde a essa questão, trazendo
ao contexto um conjunto de fatores que agiram em nível de influência
mútua. Nessa situação, destaca-se o papel da gestão escolar, como liderança
presente na integração de necessidades entre setor o administrativo e
a área pedagógica da escola. Nos fragmentos das entrevistas a seguir,
pode-se notar inclusive a inter-relação entre a realidade da Escola Maria
e a visão de Bourdieu (1989) e Foucault (1986) sobre relações de poder.
Essa inter-relação é confirmada pelo corpo docente, quando afirma:
133
“Na escola temos um respeito muito grande entre os colegas, entre a
direção e também entre os funcionários” (P1: EM). A docente 2 diz que
a relação de respeito transcende o relacionamento pessoal e, no trecho a
seguir, a professora assegura: “Temos liberdade de expor nossas ideias”
(P2: EM).
Prosseguindo na abordagem dos instrumentos, integrando-a aos
dados gerados, a análise documental permitiu à pesquisadora ter acesso
ao Projeto Político-Pedagógico da Escola, às atas de reunião de conselho
de classe, às fichas disciplinares dos estudantes e ao livreto que contém
as normas disciplinares da escola, entre outros documentos. A análise
documental não foi tratada no relato da pesquisa como um instrumento
específico; portanto, não mereceu capítulo específico. Ao contrário, os
dados gerados por essa fonte consubstanciaram as principais ocorrências
em que a percepção e a subjetividade da pesquisadora estiveram presentes.
Assim sendo, segundo Leite (2008), ao integrar elementos capturados pelo
“olhar-visão”, recurso da subjetividade, e documentos escritos, ou estes
se complementaram mutuamente, ou serviram de elemento que atendeu
aos critérios de validação das informações e considerações apresentadas.
A análise documental, portanto, diferente de ser um instrumento-fim,
foi um instrumento-meio, perpassando transversalmente, explícita ou
implicitamente, por todas as situações de registro.
Conforme mencionado anteriormente, foram elaborados três tipos
de questionários, direcionados a públicos-alvo distintos (equipe gestora,
professores e estudantes), de acordo com as frequências do Quadro 5,
desta vez demonstrando dados da Escola Maria:
Quadro 5 – Total de questionários aplicados na Escola Maria
Tipos de Questionários
Quantidade
Equipe Gestora
06
Professores
25
Estudantes
92
Escola Maria
123
134
A aplicação dos questionários ocorreu em três etapas: a primeira,
no mês das férias escolares; ocorreu com a diretora da escola, momento
em que também foi realizada a entrevista. A segunda etapa de aplicação
foi realizada com os professores e demais membros da equipe gestora
da escola. Essa etapa ocorreu na terceira coordenação coletiva do mês
de fevereiro de 2012, em dois turnos (matutino e vespertino). A Escola
Maria preocupou-se em reservar um horário de 30 minutos para que os
professores tivessem oportunidade de responder a esses questionários.
A pesquisadora permaneceu o dia inteiro na escola, no intuito de conseguir
o maior número de professores respondentes e o maior quantitativo
possível de retorno dos questionários. A estratégia valeu a pena, pois
foram distribuídos 30 questionários e retornaram 25, sendo que os
professores demoraram, em média, 20 minutos. Alguns avaliaram que por
ser demasiado extenso respondê-lo, naquele momento, poderia demandar
muito tempo, afetando o fluxo de suas atividades. Dois não acharam
prudente responder, porque trabalhavam na escola há pouco tempo; uma
única professora expressou seu desinteresse em responder e outras duas
receberam o questionário, mas não o devolveram.
Na coordenação coletiva do turno matutino estavam também
presentes a vice-diretora, a supervisora pedagógica, duas coordenadoras e
uma assistente administrativa, abrangendo, assim, toda a equipe gestora
da escola. Todas responderam ao questionário O assistente pedagógico não
o respondeu, porque trabalha no turno noturno com Educação de Jovens
e Adultos (EJA), modalidade que não fez parte da pesquisa. Portanto,
dos seis questionários distribuídos à equipe gestora a taxa de retorno foi
de 100%.
A terceira etapa de aplicação dos questionários ocorreu com os
estudantes. Para realizá-la, a pesquisadora organizou-se de modo a respeitar
o horário estabelecido pela equipe de professores para ter acesso às três
turmas do 9º ano. Os estudantes foram receptivos ao preenchimento,
sendo que cada turma levou, em média, de 15 a 20 minutos para responder.
Foram distribuídos 92 questionários, e a pesquisadora recebeu de volta os
92, atingindo uma taxa de retorno de 100%, com todos os questionários
devidamente preenchidos.
135
Uma vez finalizada a etapa de geração de dados via questionários,
envolvendo os três segmentos distintos, deu-se início à etapa de realização
da entrevista com os professores da escola. Apesar da intercorrência da
greve da categoria, a pesquisa não foi prejudicada, em função da relação
amistosa e de cumplicidade, estabelecida entre pesquisadora e objeto de
pesquisa, devido ao tempo de dedicação às visitas ao campo. Vencidos,
pois, os aspectos de imprevisibilidade da pesquisa, a entrevista com a
diretora, que já havia ocorrido em janeiro de 2012, propiciou a abertura
necessária para que as entrevistas com as professoras fossem previamente
agendadas, de acordo com a disponibilidade de cada uma. O Quadro
6, a seguir, apresenta as informações quantitativas sobre as entrevistas
realizadas na Escola Maria:
Quadro 6 – Quadro-síntese das entrevistas Escola Maria
Entrevistadas
Área de atuação
Sigla
Data
Tempo de
gravação
Páginas
transcritas
Diretora
Gestão
D: EM
26/1/2012
31m12s
13 páginas
Professora 1
Humanas/Geografia
P1: EM
26/3/2012
26m59s
13 páginas
Professora 2
Exatas/Matemática
P2: EM
26/3/2012
14m55s
8 páginas
Professora 3
Códigos/Português
P3: EM
28/3/2012
14m24s
16 páginas
1h27m33s
50 páginas
Total
Concluídas as entrevistas, procedeu-se ao processo de análise. Para
efetivá-la, foi adotado como suporte teórico-metodológico o método
de Bardin (1988). Remete-se a Bardin (1988), para chamar a atenção
para um estilo de categorização que inspirou a construção do Diagrama
3. O termo categoria foi definido como classe que congrega elementos
análogos, os quais recebem um título geral pelos caracteres que apresentam
em comum. Para identificá-las, iniciou-se pela classificação de termos
e, posteriormente, de expressões obtidas por diferenciação, a partir das
respostas de cada entrevista, o que é denominado de conjunto por Bardin.
Em seguida, essas expressões e/ou termos foram reagrupados, por analogia,
extraindo-se aqueles que mais se repetiam em cada resposta. Por se tratar
136
de um tipo de análise, cujos resultados são obtidos pelo desmembramento
de um texto em unidades ou categorias e em que os elementos emergem a
partir do que cada um tem em comum, caracterizou-se esse procedimento
como estruturalista.
Desse modo, para estabelecer as categorias e elaborar o Diagrama 3,
procedeu-se, detalhadamente, às seguintes etapas:
1) sublinhar no texto das entrevistas as falas mais relevantes;
2) registrar essas falas, sintetizando-as em instrumento específico
para cada entrevista;
3) e xtrair das falas mais relevantes expressões e/ou termos que
representassem, na visão da pesquisadora, a essência do pensamento
do entrevistado como resposta àquela questão;
4) classificar as palavras/expressões que mais se destacaram em cada
uma das quatro entrevistas, agrupando-as e registrando-as, em
tabela-base, os resultados das quatro entrevistas.
Encerradas as quatro etapas de análise, conforme descritas, foi preciso
reorganizá-las e redefini-las, a fim de encontrar as grandes categorias, ou
seja, as categorias mais gerais que abrangessem o maior número possível
de expressões e termos encontrados. Assim, foram estabelecidas duas
categorias resultantes da análise do discurso, à luz de Bardin: 1) Escola
como ambiente propício de aprendizagem e 2) Clima escolar. As grandes
categorias foram divididas em subcategorias, conforme destacadas a seguir.
No Diagrama 3, estão representadas essas subcategorias, visualizando-se
sua afluência para as grandes categorias. É preciso esclarecer, todavia, que as
categorias encontradas nos dados da Escola Maria (Diagrama 3) e da Escola
Ana (apresentadas em tópico pertinente), depois de identificadas, passaram
a subsidiar, transversalmente, toda a análise e a discussão dos dados em cada
uma das escolas. A opção por esse procedimento decorreu da percepção de
que seria imprescindível que a discussão sobre categorias e subcategorias
ocorresse de forma integrada, interconectada, comparando-se o que foi
encontrado nas duas escolas, na perspectiva de se detectar paradoxos e
convergências, além de prováveis elementos de inovação.
137
Diagrama 3 – Apresentação das categorias e subcategorias após leitura das entrevistas
Escola Maria
Práticas de gestão escolar e suas implicações
na superação das metas de crescimento
Os estudantes da Escola Maria são oriundos das classes menos
favorecidas da população. À luz da literatura, escolas eficazes são aquelas
que conseguem superar a realidade e alcançar resultados positivos. Pode-se
afirmar que a Escola Maria superou essa realidade, de onde se conclui
que um dos fatores que contribuíram para isso esteve relacionado às
práticas da gestão escolar, ao modo como essas práticas se inter-relacionam
naquele cotidiano e à influência dessa inter-relação na produção da eficácia
escolar. Responder a esse objetivo se constituiu um dos maiores desafios
da pesquisa.
138
Explica-se que, à luz do que Mortimore (1996) considera como
ponto de convergência para a eficácia e o identifica como organização do
ambiente de trabalho, essa denominação foi substituída por “ambiente
organizacional”. Na visão do autor, essa organização é responsável pela
melhoria no desempenho e pela motivação dos agentes que atuam naquele
ambiente. Nesse sentido, a questão que emergiu foi: se a equipe da Escola
Maria se mostrou envolvida no processo de ensino, se as ações desenvolvidas
por essa equipe se refletiram positivamente e produtivamente no processo
de aprendizagem do aluno, seria válido afirmar que se estava diante de
uma escola eficaz?
Para responder ao primeiro objetivo e descrever as práticas da gestão
escolar que contribuíram para o “sim” a essa questão, a pesquisadora
imergiu no cotidiano da escola. Nessa imersão, via observação in loco
e análise documental, principalmente, pôde anotar que alguns fatores
mencionados na literatura sobre “escolas eficazes” foram, por diversas
vezes, corroborados pelos resultados dos instrumentos aplicados. De
maneira geral, os participantes da pesquisa terminaram por tornar visível,
em suas respostas, um conjunto de fatores que contribuíram para o
desempenho satisfatório da escola no Ideb/2009. Os fatores, por sua vez,
ao serem confrontados com a literatura, ao serem comparados, poderiam,
como diferencial, levar à descoberta de algum fator, porventura, não
mencionado na literatura abordada. Entre os fatores elencados, alguns
merecem ser destacados: a boa infraestrutura da escola; a equipe gestora
atuante; os recursos físicos e pedagógicos disponíveis para os professores;
a baixa rotatividade de professores; o respeito e o diálogo entre a equipe
gestora e os professores, entre a equipe gestora e os estudantes e entre a
equipe gestora e os pais; os projetos efetivamente desenvolvidos por todos
e, por fim, o envolvimento de toda a comunidade escolar no processo de
construção de aprendizagens significativas para os estudantes.
Participar e acompanhar momentos importantes do cotidiano da
escola possibilitou à pesquisadora, no primeiro momento, conhecer o
Projeto Político-Pedagógico (PPP) dela, como foi elaborado, se e como
está sendo desenvolvido. Foi possível constatar, por meio desse documento
e das visitas, que, efetivamente, a Escola Maria desenvolve vários projetos
139
durante todo o ano letivo e estes, por sua vez, estão diretamente vinculados
ao PPP. Entre os projetos visitados, a pesquisadora teve oportunidade
de observar as aulas de literatura na “Cabana Literária” e presenciou o
projeto intitulado “Aulas Compartilhadas”, voltado para as turmas do
5º ano. Uma das finalidades desse projeto é preparar os estudantes para
a dinâmica escolar dos anos finais do ensino fundamental, visando a
minimizar problemas de adaptação e de integração do aluno em uma
realidade diferente da anterior. Para a diretora da escola, os estudantes já
vão aprendendo a lidar com a diversidade de professores com a qual irão
se deparar no 6º ano.
Outro projeto mencionado na entrevista com a professora foi
o “Recuperação Contínua”, desenvolvido nos anos finais do ensino
fundamental e que teve por mérito reduzir a taxa de reprovação dos
estudantes. Nas palavras da professora, o projeto estabeleceu a média da
escola, que passou a ser 6,0 (seis) e não 5,0 (cinco). Além das atividades
desenvolvidas em classe/casa, os estudantes realizam também as avaliações
bimestrais. No projeto, essas avaliações são compartilhadas e divididas em
duas áreas de conhecimento: ciências humanas e ciências da natureza. Cada
professor passa a trabalhar seu conteúdo, inter-relacionado com o projeto
selecionado para aquele bimestre, ou deve levar o aluno a interagir com o
tema básico de cada bimestre. A avaliação bimestral é constituída de uma
única prova. No fim de cada bimestre, a nota dessa avaliação é somada à
média do aluno em cada uma das disciplinas.
De acordo com o Censo Escolar/SEE/DF de 2009 (2010), que
trata da taxa de aprovação, a Escola Maria subiu de 71% para 90%. Se
observado o fluxo do Ideb/2009, a escola obteve a nota 0,96 numa escala
que varia de 0 a 1, valor considerado significativamente adequado, uma
vez que está somente quatro décimos abaixo da nota máxima. O fluxo
escolar é o ritmo de progressão dos estudantes ao longo das séries e é
calculado pela taxa de aprovação. Refere-se, especificamente, à análise do
comportamento da progressão dos estudantes em determinado nível de
ensino seriado, comparado à sua condição de aluno promovido, repetente
ou evadido (BRASIL, 2012). A propósito, em relação ao fluxo escolar,
o Brasil está ameaçado de não atingir as metas de conclusão dos ensinos
140
fundamental e médio até 2022, caso não encontre estratégias viáveis
de solução para esse problema, o qual, segundo especialistas, resulta,
especialmente, do ingresso tardio em consequência de repetência ou do
abandono. Esses resultados se encontram no relatório De olho nas metas
2011, lançado pelo programa Todos pela Educação.
A Escola Maria parece, portanto, ter encontrado uma alternativa
viável de solução, por intermédio dos vários projetos que desenvolve,
de forma efetiva, com o diferencial de serem pensados e construídos
pela sua coletividade. Exatamente nesse aspecto observou-se o papel
preponderante do gestor escolar. Autores como Lück (2002) mostraram
que, nas escolas consideradas eficazes, os diretores agem efetivamente como
líderes pedagógicos, não permitindo que sua intervenção se dê somente
na área administrativa da gestão. Essa liderança motivou a trazer para esse
contexto os dados relativos aos projetos e à dinamicidade com que são
desenvolvidos na escola.
O instrumento utilizado para ilustrar essa percepção foi o questionário.
Por meio de seus resultados, a pesquisadora captou as múltiplas visões dos
professores, nas questões de 32 a 35, as quais tratam da figura da diretora.
Como resultado da análise das referidas questões (dados ilustrados na
Tabela 1), identificou-se que, dos 25 docentes abordados, 21 deles, total
que representa 84%, afirmaram que a diretora consegue desenvolver uma
dinâmica escolar que impulsiona os professores a se comprometerem com a
escola; 20 docentes (80%) informaram que a diretora estimula as atividades
inovadoras; para 19 professores (76%), a diretora dá atenção especial
aos aspectos relacionados à aprendizagem dos estudantes, e 19 docentes
(76%) revelaram que a diretora também dá atenção especial aos aspectos
relacionados com a manutenção da escola, valor obtido somando-se as
colunas de concordo totalmente e concordo. Essa dinâmica curricular é
considerada por Câmara (1995) como a gestão escolar propriamente dita.
Ainda, segundo a autora, a posição de liderança exercida pelo gestor escolar
denota responsabilidades diferenciadas, porém não menos importantes
que aquelas exercidas pelos docentes.
O que se trouxe como dados que respondem mais diretamente
ao objetivo I encontra ressonância nos registros de Lück (2002), quando
141
a autora reconhece, entre as práticas pertinentes à função do gestor escolar,
tornar o papel do currículo, seus princípios, fundamentos e perspectivas de
tal modo efetivo, que leve a escola a atingir um desempenho que resulte no
sucesso escolar dos estudantes. A missão do gestor se estabelece, portanto,
na capacidade de articular a habilidade de gerir o currículo e a proposta
pedagógica, em interface com as políticas e as atividades administrativas
concernentes à infraestrutura do sistema escolar. De certo modo, trata-se
de uma competência obrigatoriamente requerida e essencialmente
necessária em todo processo de gestão no âmbito das instituições de ensino.
Uma das intenções que se manteve como foco foi, portanto, provocar
a discussão acerca do papel fundamental do gestor escolar, para além das
questões administrativas, ou seja, dizer que sua preocupação deve abranger
também os aspectos acadêmicos da dinâmica curricular da escola. Sobre
isso, a Tabela 1 traz informações relevantes.
Tabela 1 – Avaliação dos docentes da Escola Maria quanto ao envolvimento da diretora
nos processos pedagógicos da escola
Questões
1
2
3
4
5
6
O(a) diretor(a) consegue que os
professores se comprometam com
a escola.
(A)
8
32%
(B)
13
52%
(C)
1
4%
(D)
0
0
(E)
0
0
(F)
3
12%
O(a) diretor(a) estimula as
atividades inovadoras.
(A)
7
28%
(B)
13
52%
(C)
3
12%
(D)
0
0
(E)
0
0
(F)
2
8%
O(a) diretor(a) dá atenção especial
a aspectos relacionados com a
aprendizagem dos estudantes.
(A)
8
32%
(B)
11
44%
(C)
3
12%
(D)
0
0
(E)
0
0
(F)
3
12%
O (a) diretor (a) dá atenção
especial aos aspectos relacionados
com a manutenção da escola.
(A)
9
36%
(B)
10
40%
(C)
2
8%
(D)
1
4%
(E)
0
0
(F)
3
12%
Legenda: Coluna 1: “Concordo totalmente”; Coluna 2: “Concordo”; Coluna 3: “Neutro”; Coluna 4: “Discordo
totalmente”; Coluna 5: “Discordo”; Coluna 6: “Não informado”.
Conforme se pode observar, expressiva maioria dos professores
questionados concorda ou concorda totalmente que o gestor escolar os motive
para o comprometimento com a escola, estimule-os para que busquem
142
desenvolver atividades inovadoras e dedique atenção especial aos aspectos
relacionados à aprendizagem e à manutenção da escola. Diante desses
resultados, comparados ao desempenho das demais escolas do sistema de
ensino do Distrito Federal, não há como desconsiderar a influência da
equipe gestora que atua na Escola Maria.
Em contexto idêntico se destacam, mesmo que de forma nem tão
explícita, outros elementos que convergem para as práticas da gestão escolar,
conforme a Tabela 2. Quando abordados sobre práticas eficazes da escola, os
professores revelaram em suas respostas resultados que também indicaram
positivamente. Estes, entretanto, referem-se, mais especificamente, ao
âmbito didático-pedagógico. Perguntados se conseguiram desenvolver com
seus estudantes os conteúdos previstos no ano anterior, 60% afirmaram
desenvolver mais de 80% dos conteúdos previstos; cinco informaram que
entre 60% e 80% dos conteúdos foram desenvolvidos e dois professores
disseram que concluíram somente 40% a 60% deles. Somente três
professores não responderam a essa questão. Nota-se que o fluxo de
desenvolvimento do currículo escolar, expresso no índice de conteúdos
efetivamente desenvolvidos, pode ser considerado altamente satisfatório.
Igualmente, se levados em conta os resultados do Ideb, pode-se considerar
que esses conteúdos são desenvolvidos também de forma eficaz.
Inquiridos a respeito do desenvolvimento dos conteúdos e do
envolvimento dos estudantes, de seus pares e da equipe gestora da escola,
as respostas dos professores resultaram nos dados apresentados a seguir.
Tabela 2 – Opinião da equipe quanto à realidade da Escola Maria
Opinião do professor
Situação
1
2
3
4
5
O ensino que a escola oferece aos estudantes é muito
influenciado pela troca de ideias entre os professores.
7
28%
15
60%
1
4%
1
4%
1
4%
Os professores desta escola coordenam o conteúdo das
disciplinas entre as diferentes séries.
5
20%
14
56%
4
16%
1
4%
1
4%
O diretor, os professores e demais membros da equipe da
escola colaboram para fazer esta escola funcionar bem.
15
60%
9
36%
1
4%
–
-
Legenda: Coluna 1: “Concordo totalmente”; Coluna 2: “Concordo”; Coluna 3: “Neutro”; Coluna 4:
“Discordo”; Coluna 5: “Discordo totalmente”.
143
Na opinião dos docentes, a realidade da escola se revela de forma
promissora. Para todas as perguntas feitas, cujas respostas estão consolidadas
na Tabela 2, os professores concentraram suas respostas em concordo ou
concordo totalmente. Os dados, mais uma vez, podem ser traduzidos em
aspectos que refletem práticas adequadas da gestão escolar. No caso da Tabela
2, os resultados demonstram que há entrosamento e comprometimento
entre a equipe de trabalho, aspectos que remetem à ação da liderança, na
medida em que podem ser traduzidos em clima organizacional que leva
à busca de objetivos comuns. Aqui será acrescentado também o termo
“cumplicidade”, pois 15 professores (60%) concordaram totalmente com
a afirmação de que o diretor, os professores e demais membros da escola
colaboram para fazer a Escola Maria funcionar bem.
Ao discorrer sobre as práticas da gestão escolar da Escola Maria,
é pertinente, ainda, estabelecer a relação com a subcategoria 1.5, “Prática
de projeto”, encontrada depois da leitura das entrevistas com as professoras
e com a diretora. Para Nogueira (2001), quando a escola trabalha com a
prática de projetos, dá margem a perguntas desafiadoras que não podem
ser respondidas pelo método de ensino habitual ou mais conservador.
O autor destaca que o trabalho com projetos oferece muitos benefícios
tanto para os estudantes, quanto para os professores, possibilitando que
se amplie a participação dos estudantes, se reduza a evasão e, ainda,
se favoreça o bom desempenho escolar (NOGUEIRA, 2001).
Na percepção dos professores, a direção da escola tem uma postura
acolhedora em relação às propostas de mudança ou de inclusão de um
novo projeto. Existem projetos que já estão consolidados pela escola,
como os seguintes: “Projeto Literário”, “Recreio Saudável”, “Aulas
Compartilhadas”, “Recuperação Contínua”, “Parceiros da Escola”, entre
outros. Também há outros projetos que não dependem exclusivamente da
equipe gestora ou dos professores para funcionar, como, por exemplo, o
Laboratório de Informática, pois esse necessita de professor especializado
para atuar na área de informática e, pelo menos no tempo de realização
da pesquisa, a escola não dispunha desse profissional.
De maneira geral, trechos das entrevistas confirmaram que os
estudantes se envolvem em todas as atividades e que gostam de estudar na
Escola Maria. Também ficou evidente que os pais acreditam no trabalho
144
que a escola desenvolve e, com raras exceções, comparecem à escola para
apoiar as decisões que são tomadas pela equipe gestora e pela equipe
escolar: “Na avaliação semestral, discutimos os projetos que constam no
PPP, os professores e servidores são convocados e os estudantes e os pais
são convidados” (D: EM); “Nos projetos desenvolvidos no colégio, há
participação dos professores e alunos” (P2: EM).
Na Escola Maria confirma-se, destarte, a existência de práticas, direta
ou indiretamente, atribuídas à gestão escolar que a levaram a superar a
meta do Ideb do Distrito Federal, a despeito de sua realidade adversa.
Visando apresentá-las de modo categorial, conforme Bardin (2004),
as práticas mencionadas nesse tópico foram acopladas e reescritas de
forma textual, tomando-se por base o que se abstraiu do questionário
e das entrevistas dos professores. Portanto, a Escola Maria se destaca
pelo conjunto de práticas da gestão escolar e pelo fomento à construção
coletiva e à efetiva realização de projetos que convergem para a solução
de empecilhos à aprendizagem dos estudantes. Considera-se essa uma
categoria que integra todas as ações de liderança da gestora escolar,
as quais têm desencadeado a dinamicidade do currículo em favor do
desenvolvimento dos estudantes.
Participação dos professores e dos estudantes
no ambiente escolar: um fator de eficácia?
Começando por incursões nos aspectos conceituais, Motta (1994)
define participação como “todas as formas e meios pelos quais os membros
de uma organização, como indivíduo ou coletividade, podem influenciar
os destinos dessa organização” (p. 434). Diferente da mera manifestação
de uma opinião, a participação se estabelece na medida em que essa
“opinião” se configura em real aporte na questão para a qual a comunidade
foi chamada a contribuir. Dessa forma, participar se torna um verbo a ser
conjugado no plural, e seu ponto de partida se dá na esfera dos processos
de decisão no nível de gestão, mais especificamente no que se refere às
demandas advindas do processo educativo. Essas demandas emergem
cotidianamente nos ambientes escolares.
145
Por essa razão, os ambientes escolares são percebidos, na atualidade,
como espaços de compartilhamento de ideias e de práticas socioculturais
e institucionais. Nesse panorama, a escola é vislumbrada como locus de
aprendizagem, de compartilhamento de saberes e de experiências, ou
seja, um espaço educativo que gera efeitos positivos nas aprendizagens
de professores e estudantes. Libâneo (2006) esclarece que as formas de
organização e de gestão dos ambientes escolares adquirem dois novos
sentidos. No primeiro, o autor considera o ambiente escolar em sua
dimensão educativa, ou seja, as formas de organização e gestão, o estilo das
relações interpessoais, as rotinas administrativas, a organização do espaço
físico, entre outros. No segundo, as escolas são tidas como instituições
aprendentes; portanto, espaços de formação e aprendizagem, em que as
pessoas mudam com as organizações e as organizações mudam com as
pessoas (LIBÂNEO, 2006).
As palavras de Libâneo ecoam em coerência na direção da Escola
Maria. Percebe-se nesse ambiente a relação mútua que o autor preconiza
existir entre pessoas e organizações. Parece que, de fato, ocorreu esse
processo de mudança partilhado e compartilhado, em que tanto os
professores, a direção, os estudantes e os pais se tornaram parte intrínseca
da organização escola. A escola tornou-se um ponto de encontro cotidiano,
que se volta para a busca da partilha de um caminho a percorrer. Um
encontro de vivências comuns que, sem perder de vista o foco das práticas
educativas necessárias ao desempenho dela, também se volta para as relações
humanas. Em escolas assim, a participação passa a ser valorizada, porque a
capacidade de seus agentes se tornou um valor que converge para o sucesso
da coletividade, não sendo temida, portanto, como uma ameaça que gera
a competição predatória.
Estabelecer nesse espaço educativo um lugar que possibilite aos sujeitos
da educação uma nova relação entre conhecimento, atitudes práticas e
reflexivas é um desafio a ser enfrentado pela escola na atualidade. Nessa
direção, o caminho mais acertado para reinventar a escola, dando significado
às suas finalidades e objetivos, passa pela construção de seu Projeto
Político-Pedagógico (PPP). Mais uma vez, o PPP representa o compromisso
da equipe escolar com a trajetória da escola no cenário educacional.
146
O PPP pode se revelar um eixo acoplador das ideias, das intenções, dos
desejos e das metas de uma equipe e, ao mesmo tempo, se materializar
em práticas que vão produzir o sucesso escolar. Para Veiga (2002),
construir um projeto pedagógico significa enfrentar o desafio da mudança
e da transformação, tanto na forma como a escola organiza seu processo
de trabalho pedagógico como na gestão que é exercida pelos interessados,
o que implica o “repensar da estrutura de poder da escola” (p. 15).
A participação como exercício da voz dos professores
No caso da Escola Maria, a finalidade do PPP parece convergir para
um recurso que implica a participação como um fator de cumplicidade,
certamente por constituir um instrumento que se aplica desde o
planejamento até a execução e a avaliação das práticas da escola. Tal
constatação foi apreendida via análise documental e evidenciada ao se
observar as práticas que a escola realiza. Ao torná-lo um dos elementos
que compuseram a análise documental, a intenção foi ter acesso a um
recurso que respondesse ao objetivo de investigar se o fator participação no
ambiente escolar contribui para o processo de práticas eficazes. Integrada
a esse recurso, a segunda possibilidade foi captar nos questionários dos
professores e dos estudantes respostas que revelassem aspectos relacionados
à estratégia de elaboração desse projeto e que sugerissem a participação
dos dois segmentos em sua construção.
Os questionários respondidos pelos professores, em princípio,
mostraram algumas divergências, uma vez que as respostas apontavam
ora para a elaboração pela diretora, ora pelos professores. A resposta de
maior frequência (44%), por exemplo, pode dar a entender que o projeto
foi elaborado de forma isolada e menos participativa, já que citava a
“diretora” e uma “equipe de professores” como os responsáveis. E ainda:
cinco professores (20%) informaram que a diretora elaborou a proposta
do projeto e a apresentou ao grupo de professores para possíveis sugestões;
três (12%) informaram que o grupo dos professores apresentou uma
proposta e, com base nela, a diretora chegou à versão final; dois professores
(8%) informaram que o PPP da escola segue o modelo encaminhado pela
147
SEE/DF; um professor (4%) informou que o PPP foi elaborado de “outra
maneira” e um professor (4%) não registrou sua resposta. Ver esses dados
no Gráfico 6.
Gráfico 6 – Indicativo de participação na elaboração do PPP da Escola Maria
No entanto, a observação in loco ajudou a desvelar a questão. Ao
confrontar as respostas e algumas anotações sobre as falas dos professores
e da diretora, por ocasião das diversas visitas realizadas, detectou-se
que, muitas vezes, as respostas dos questionários podem apenas revelar
diferentes focos de visão dos participantes sobre um mesmo fenômeno
e não necessariamente ações incoerentes ou contraditórias. Nesse caso,
o que ficou claro para a pesquisadora foi o foco de alguns participantes
sobre etapas ou momentos de vivência diferentes na elaboração do PPP,
o que supostamente pode ocorrer, caso as estratégias de elaboração não
fiquem bem esclarecidas para o grupo. Sendo assim, o dado que mostra
44% dos professores atribuindo a elaboração à diretora e à equipe de
professores significa a última etapa de uma sequência de ações voltadas
para a finalização de um projeto participativo.
Descrevendo as etapas, não necessariamente nesta ordem, mas
convergindo o relato para o conteúdo das perguntas do questionário, elas
148
ocorrem da seguinte maneira: a escola recebe um modelo encaminhado
pela Secretaria de Estado de Educação; há a elaboração de uma proposta
inicial pela diretora, que a submete aos professores, porém, na perspectiva
de orientar um percurso que deverá ser sistematizado em conjunto;
os professores trabalham suas sugestões, a partir desse referencial de
organização; elege-se uma equipe que trabalhará na versão final juntamente
com a diretora, mas que traz em seu bojo as ideias e sugestões dos demais.
Observou-se, ainda, que, quando elaborado em conjunto, o PPP
articula várias dimensões que devem ser colocadas em prática, uma vez que
o projeto torna-se uma das principais ferramentas da escola na efetivação
de suas práticas escolares. Nesta direção, Freire (2003, p. 100) expõe
sua opinião, revelando uma relação intensamente humanizadora com as
questões da educação, ao relacionar a participação a uma possibilidade
de “exercício da voz, de ter voz, de decidir em certos níveis de poder,
enquanto direito de cidadania, se acha em relação direta, necessária, com
a prática educativo-progressista”. Demo (1993) afirma que “não existe
participação suficiente ou acabada. Não existe como dádiva ou como espaço
preexistente. Existe somente na medida de sua própria conquista” (p. 66).
Tomando como ponto de partida a visão de Freire, responde-se a essa
vertente do segundo objetivo da pesquisa afirmando que a força da voz dos
professores é exercida, uma vez que, naquele ambiente da Escola Maria, a
equipe pedagógica parece ter conquistado o seu lugar desde o momento de
construção do instrumento que dará o norte a todas as ações. Parafraseando
Demo, os dados levam a confirmar que não há participação “suficiente” dos
professores na Escola Maria, se for considerada como base a proximidade
dos 100%, mas há um espaço disponibilizado na medida necessária para
que esse fator contribua para o processo de práticas eficazes nessa escola.
A participação como exercício da voz dos estudantes
Quanto ao segmento dos estudantes, ao serem indagados sobre
sua participação na elaboração do PPP e/ou em outros projetos que são
desenvolvidos na escola, a resposta da maioria (64%) foi de que “não
149
participam”. No entanto, 29 estudantes, ou seja, 32%, afirmaram já ter
participado da elaboração do PPP e/ou de outros projetos desenvolvidos
na escola. Mais uma vez, se apreendidos somente em sua dimensão
quantitativa, os números vêm expressar incongruências. Entretanto,
a análise documental, aliada à observação in loco, contribuiu para elucidar
uma possível percepção negativa ou equivocada sobre os números.
A partir da leitura de atas dos conselhos de classe e de participações
em reuniões pedagógicas semanais da escola, a pesquisadora observou que
a Escola Maria tem como prática convocar somente os estudantes que
exercem a função de representante de turmas e, sendo estes eleitos pela sua
coletividade, os representam na integralidade do número e na legitimidade
da voz. Assim, o que, de fato, dizem os números é que os 29 estudantes
que responderam “sim” à questão são os que o fizeram, dando voz a todos
os demais, porque são ou já foram representantes de turmas (Gráfico 7).
Gráfico 7 – Você participou da elaboração do Projeto Político Pedagógico ou de outros
projetos que são desenvolvidos na escola?
Desse modo, diferentemente da visão quantitativa do Gráfico 7,
saiba-se que 32% dos estudantes participam da construção do PPP, o que,
na verdade, equivaleu ao percentual de 100%, caso seja levado em conta
que o exercício da voz e o direito democrático de ter voz para decidir em
seu nível de poder foram estabelecidos e garantidos (FREIRE, 2003).
Assim, denota-se que o universo de estudantes foi alcançado, na medida
em que suas ideias e sugestões se integraram à “voz” de seus representantes.
150
Infere-se, portanto, que a democracia se estabeleceu na Escola Maria,
considerando que, na inviabilidade de todos os estudantes se fazerem
presentes em todos os momentos de decisão, seus legítimos representantes
garantiram o direito à cidadania.
Seguindo com a análise e a discussão sobre o questionário dos
estudantes, desta vez na questão 5, a finalidade foi verificar a origem
da motivação para o bom desempenho que os estudantes vinham
demonstrando. Para tanto, verificou-se se existia correlação entre as
questões 5 (Seus pais ou responsáveis incentivam você a estudar?) e 8 (Você
conversa com seus pais ou responsáveis sobre o que acontece na escola?).
A pesquisadora fez uso do Teste Qui-Quadrado de Independência de
Variáveis. Na resposta da questão 5, 98,9% dos estudantes afirmaram
que são incentivados pelos pais ou pelos responsáveis em relação ao
estudo. A questão 8 perguntava se os alunos conversavam com seus pais
ou responsáveis sobre o que acontece na escola. Nessa questão, os dados
sinalizaram que 58 estudantes (63%) responderam “sim” e 32 estudantes
(34,8%) responderam “não”. No teste utilizado, foram confrontadas
duas hipóteses: Ho, onde as questões 5 e 8 são independentes e Ha, onde
as questões 5 e 8 não são independentes. Considerando um nível de
significância (α) de 5%, ou seja, estabelecendo em 5% a probabilidade
de se rejeitar a hipótese nula (Ho), sendo ela verdadeira, rejeita-se a hipótese
de independência entre as questões se o p-valor for inferior a 0,05. No
teste realizado, entende-se como p-valor a probabilidade de se observar
valores em toda a população considerada “igual”, ou ainda, mais extrema
aos valores observados na amostra, considerando que a hipótese nula foi
válida para essa população. Os resultados de cada p-valor utilizado foram
obtidos com o auxílio do Statistical Analysis Software (SAS), versão 9.2.
Depois da utilização do programa, os dados apurados não identificaram
correlação entre as respostas das questões 5 e 8.
Por fim, na Escola Maria foi possível observar e presenciar nas reuniões
coletivas que a equipe gestora procura trabalhar de forma respeitosa e
dialógica com os professores, os estudantes e demais funcionários da escola.
Aqui, o conceito de dialógica não está restrito ao diálogo entre pessoas de
uma organização somente. De forma muito mais abrangente e conectada
ao que de fato representa a ação dialógica na Escola Maria, diz-se de um
151
espaço que é proporcionado exatamente para que as ideias contrárias sejam
valorizadas e remetidas ao campo da interação e não da rejeição (MORIN
2008; 2007; 2005). Para Morin, a ocorrência do princípio da dialógica
entre ordem e desordem é o exemplo mais vivo e pertinente que pode
ser encontrado na relação entre equipes, abrangendo a figura do gestor e
da liderança que ele exerce não sobre, mas com a equipe. Trata-se, nesse
contexto, à evidência de um espaço do conflito produzido e sabiamente
alimentado pela contradição. Normalmente, e em termos de liderança,
nessa situação a equipe tenderia à desorganização, às idiossincrasias
relacionais ou interpessoais. Ao contrário, estando a desordem articulada
por uma postura dialógica, mesmo que de forma não intencional, mas
instintiva, uma vez que nem o líder nem o grupo carecem do conhecimento
formal dessa teoria, a desorganização se configurará no movimento
ordem/desordem e será bem direcionada na relação profissional. Nesse
caso, a ordem ocorrerá como fruto da dialogicidade e do entendimento
recíproco.
Diante dessa visão, questiona-se: em que lugar estaria a equipe
da Escola Maria se a contradição não fosse evidenciada e nutrida em
uma perspectiva de constituição de um elemento bem-vindo às relações
interpessoais e profissionais? Certamente que se poderia vislumbrar a
imagem de pessoas descontentes, frustradas em seus desejos de manifestar
e experimentar as próprias ideias, gerando, em consequência, um
grupo submisso e acomodado diante de qualquer desafio que a gestão
pudesse propor. Para aqueles professores, todavia, sua participação e
envolvimento nas reuniões coletivas, nos projetos desenvolvidos pela
escola, o engajamento dos estudantes e a presença da comunidade escolar
contribuíam expressivamente para que os objetivos e os conteúdos escolares
se efetivassem em práticas eficazes que seguiam refletindo positivamente
no funcionamento e na organização da escola.
A participação como exercício da voz dos pais dos estudantes
Nos questionários respondidos pelos estudantes, a pesquisadora apurou
que havia uma participação efetiva dos pais deles nas reuniões promovidas
152
pela escola. Por essa razão, embora no objetivo em questão a investigação
estivesse restrita à participação de professores e estudantes, julgou-se
necessário tornar visível também os dados de participação dos pais, uma
vez que foi declarada pelos próprios estudantes. Ao serem indagados sobre
a frequência com que seus pais ou responsáveis comparecem à reunião
de pais da escola, mais de 90% dos estudantes responderam “sempre”
ou “quase sempre”. Entre todos os estudantes entrevistados, não foi
identificado nenhum que tivesse seus responsáveis ausentes nas reuniões
de pais da escola (Gráfico 8). Se considerada a realidade contemporânea,
em que o apelo das escolas para que os pais compareçam à reunião grande
parte das vezes se mantém sem resposta ao longo de todo um ano letivo,
esse dado da Escola Maria, de fato, surpreende.
Na entrevista da diretora, foi informado que a escola disponibiliza
horários extras, depois da reunião geral dos pais, para aqueles que
porventura não puderam comparecer à reunião bimestral. É possível que
a partir desse mecanismo de flexibilidade, colocando à disposição outros
espaços de acordo com as condições de comparecimento dos pais, a escola
aumente a participação desse segmento nas reuniões escolares e informe
o total dos estudantes que disseram que os pais sempre comparecem.
O trecho de uma das entrevistas descrito abaixo deixa clara a ocorrência
desse procedimento: “quando os pais não comparecem, no dia marcado
das reuniões bimestrais, a escola agenda outro horário que seja compatível,
para que os pais possam comparecer” (D: EM).
Gráfico 8 – Frequência dos pais ou responsáveis às reuniões escolares
153
Além da participação nas reuniões escolares, os pais também
interagem com a escola por intermédio de representação constituída via
Associação de Pais e Mestres (APM) e Conselho Escolar. Borges (2002)
elucida que associações como APM ou a Caixa Escolar são instâncias de
participação que auxiliam a equipe gestora na aplicação e na execução das
verbas públicas ou das doações repassadas às escolas. O fortalecimento
das instâncias de participação da comunidade escolar se traduz em ações
efetivas que beneficiam a escola em suas necessidades. Nas entrevistas
foi possível apreender que a direção desenvolve um processo efetivo de
comunicação com os pais, inclusive no que se refere à prestação de contas
dos recursos que a escola recebe. Entre eles incluem-se os da Associação de
Pais e Mestres (APM), cuja prestação de contas aos pais é sempre realizada
nas reuniões bimestrais.
Outra instância de participação é o Conselho Escolar. Retomando
Libâneo et al. (2003), “o conselho escolar é um órgão com atribuições
consultivas, deliberativas e fiscais em questões definidas na legislação
estadual ou municipal e no regimento escolar” (p. 340). A criação dos
conselhos escolares busca garantir a autonomia da escola, por meio de um
órgão constituído conjuntamente por representantes da própria escola e da
comunidade; portanto, legítimo. O Conselho Escolar da Escola Maria se
reúne, periodicamente, a fim de acompanhar e avaliar as ações e os projetos
desenvolvidos, como também validar a prestação de contas das verbas
(federais e distritais) recebidas pela escola. Destarte, o conselho escolar
tem exercido um papel importante na escola, destacando-se o poder de
intervir e de fiscalizar questões que envolvem tanto aspectos financeiros
como pedagógicos e administrativos.
Ainda, considerando que a gestão participativa parece ser o melhor
caminho para a democratização, a Escola Maria parece ter aprendido a
lição. Nas observações in loco realizadas durante as visitas da pesquisadora,
foi constatada uma presença expressiva de pais e mães nas reuniões
escolares. Outro episódio que vale mencionar foi presenciar a liberação
pela equipe gestora para que os estudantes frequentassem a quadra de
esportes aos sábados (fato rotineiro na escola). A pesquisadora também
teve oportunidade de presenciar mães que solicitavam o espaço escolar
154
nos fins de semana, para realização de festas familiares. A direção da escola
sempre autoriza quando solicitada, desde que as famílias se comprometam
em deixar a escola limpa e organizada e, se possível, como contrapartida,
doem produtos de limpeza para a escola.
Navarro (2004) esclarece que a “gestão da escola se traduz
cotidianamente como um ato político, pois implica sempre uma tomada
de posição dos autores (sic) 18 sociais: pais, estudantes, professores e
funcionários” (p. 24). A Escola Maria demonstrou que o diálogo é sua
principal ferramenta para envolver seus atores e também para solucionar
possíveis problemas. Porém, os professores, os estudantes e os pais sabem
que só participando com efetividade alcançarão o sucesso escolar. Essa
afirmação se confirmou nas palavras da professora (P2: EM), quando
declarou: “Nas coordenações coletivas, a gente senta, discute, vê o que
está dando certo, como também vê o que está errado”.
O clima escolar e suas implicações
no desempenho dos estudantes
Autoras como Duru-Bellat e Van Zanten (1998) esclarecem que o
clima escolar resulta de uma conjunção particular de fatores distintos, os
quais passam a exprimir um conjunto de modos de funcionamento e de
práticas pedagógicas. Para Néri (2003), o clima escolar é o principal fator
de atração e de permanência dos estudantes nas escolas. Nesse sentido,
a pesquisa buscou identificar tanto nos questionários dos professores e dos
estudantes como nas entrevistas com os professores se existia na Escola
Maria um clima escolar favorável, que contribuía para o desempenho
satisfatório dos estudantes e, consequentemente, para o sucesso escolar.
A fim de identificá-lo, passou-se a refletir sobre o que poderia se
constituir um conceito de clima escolar no âmbito daquela coletividade.
Partindo da visão dos autores supracitados, existe um composto de
18 Sic: Entendeu-se que o autor deveria ter utilizado “atores” como termo mais comumente adotado
para designar os indivíduos integrantes desses grupos.
155
fatores que se interligam e interagem conjuntamente no ambiente escolar,
determinando um estilo pedagógico subjacente ao modo como cada escola
realiza suas práticas. Essa conjunção de fatores que é única a cada realidade
escolar pode ser definida visualmente como uma grande teia constituída de
cada elemento que emerge da rotina da escola, para compor seu ambiente.
A energia, como fator de atração e permanência (NÉRI, 2003), que paira
sobre esse ambiente, pode manifestar-se de forma positiva ou negativa
sobre seus entes e, ao se integrar todos os elementos que compõem esse
ambiente, passa a constituir o que se denomina de clima escolar. Aqui,
o termo “elementos” faz referência a tudo que existe, vivo e não vivo,
compondo um ambiente escolar, desde os jardins, as carteiras, o quadro
de giz, a sala de aula, o pátio, as lixeiras, os equipamentos disponíveis, até
os estudantes, a equipe de professores, porteiros, servidores, merendeiras,
diretora, famílias etc. Para tanto, cabe esclarecer que, ao definir tudo
isso como elementos que compõem o clima escolar, eles precisam estar
em relação, ou seja, a sinergia entre modo de organização e como essa
organização é aceita e vivida pelos integrantes desse ambiente é que forma
a teia, para a qual, como resultado do estudo realizado, atribuiu-se o nome
de teia da eficácia escolar.
A partir dessa visão, assimilada das observações in loco, foi possível
perceber uma relação amistosa entre a equipe gestora, os professores e
os estudantes, além de um “brilho” de orgulho no olhar dessas pessoas,
ao falarem do ambiente físico, pedagógico, social e humano da escola.
Nas reuniões coletivas, também foi possível observar que se trata de uma
relação dialógica. Nesse caso, entende-se que a equipe gestora e seus
liderados conseguiram atingir os efeitos de um clima escolar propício
à aprendizagem, pautado, especialmente, pelo respeito mútuo. Tanto
a direção convida e estimula os professores a participarem das decisões
coletivas da escola, como os professores em sua maioria respondem a esse
chamado com sugestões e, ao mesmo tempo, demonstram coesão nas
decisões tomadas pelo grupo. Nas entrevistas realizadas com as professoras,
nota-se um discurso coerente entre os docentes que se expressaram acerca
dessas questões. Partes do trecho citado também remetem e confirmam a
visão adotada sobre o conceito de dialógico apresentado em tópico anterior,
156
quando tratava das práticas da gestão que colaboram para o sucesso escolar:
“Nossa convivência aqui na escola é bastante respeitosa” (P1: EM); outra
professora revela que “a primeira mudança que ocorreu na escola foi no
espaço físico. Depois, a direção começou a trabalhar com os professores,
dando-lhes suporte pedagógico” (P3: EM).
Piaget (1970) concorda que os espaços escolares podem desencadear
experiências decisivas na aprendizagem e na formação de estruturas
cognitivas do indivíduo. Ribeiro (2004), por sua vez, reforça que essa
vivência em espaços escolares agradáveis pode contribuir para a formação
de laços efetivos, construindo um sentimento de identidade e de pertença.
Na Escola Maria foi possível observar e até captar nas entrevistas e
questionários uma dimensão de identificação dos agentes escolares, tanto
no que se refere ao local de trabalho, quanto de estudo, no caso dos
estudantes. Ora, se o espaço escolar constitui um lugar onde devem ser
desenvolvidas as práticas pedagógicas que propiciam condições favoráveis
ao bem-estar e ao conforto de docentes e discentes, não há como negar
que há um clima favorável à aprendizagem (por parte dos estudantes) e à
realização das atribuições de trabalho (por parte da equipe de professores
e servidores administrativos).
Outro aspecto a destacar foi identificado nas respostas dos estudantes.
Perguntados se a direção e os professores levavam em consideração suas
sugestões para a melhoria e o sucesso escolar, mais da metade do total
de estudantes inquiridos (72,8%) respondeu que “sim”; 19 (20,7%)
responderam que “nem sempre isso ocorre”, enquanto apenas cinco
deles (5,4%) disseram que “não”. Portanto, para a quase totalidade dos
estudantes, a direção e os professores desenvolvem uma relação amigável,
e suas sugestões são levadas a sério e aplicadas, de maneira oportuna, pela
equipe gestora e pelos professores. O Gráfico 9 representa o resultado
da analise dessas respostas, corroborando a afirmação. Entende-se, nesse
aspecto, que levar em consideração as sugestões que são apresentadas para
a melhoria da escola remete ao respeito mútuo, à valorização da presença
e à atitude de credibilidade sobre a capacidade de alguém buscar interferir
em determinada questão. Esses sentimentos, por sua vez, impulsionam
a energia positiva do ambiente para a composição de um clima favorável
157
a todas as relações, entre elas, e potencialmente, as relações que auxiliam
na aprendizagem, que são o foco e a finalidade da escola.
Gráfico 9 – A direção e os professores da Escola Maria levam em consideração as
sugestões dos estudantes
A fim de corroborar, além de enriquecer, a importância dessa discussão
remete-se a Rosenthal e a Jacobson (1968), que contestam a questão da
apatia das massas, fenômeno que pode surgir como efeito do desrespeito
à capacidade de exercer o direito de efetiva participação. Para os autores,
a contrapartida a esse efeito é reconhecer o oposto, nesse caso, a profecia
autorrealizadora, a qual está relacionada ao modo como os educadores
percebem e se relacionam com a maioria de seus estudantes. De acordo
com essa profecia, são as expectativas que determinam as reações, ou
seja, conforme forem tratados, assim eles responderão à escola. Sendo
assim, se professores, pais e estudantes forem tratados com respeito e alta
expectativa na escola, responderão positivamente a essa atitude, e o clima
escolar, seguramente, será favorável à aprendizagem.
Lück (2000) acrescenta, além disso, entre os fatores que contribuem
para um clima escolar agradável, a liderança da equipe gestora, as
expectativas dos professores em relação aos estudantes, a disciplina,
a organização escolar e a convivência escolar, entre outros. Para a autora,
esses fatores juntos é que determinam o modo de ser e de fazer da escola,
cuja centralidade está no campo pedagógico. Desse modo, se existe uma
correlação entre esses fatores, a escola, consequentemente, terá um clima
escolar positivo. Nessa direção, as pesquisas sobre as escolas eficazes
convergem para a visão de Lück, na medida em que os resultados dos estudos
158
mostram a forte liderança do diretor como um dos fatores da eficácia escolar.
O seu efeito sobre o aproveitamento do aluno é indireto e exercido por meio
do clima social estabelecido na escola, estimulador da aprendizagem, bem
como da manutenção da ordem e da disciplina (COHN; ROSSMILLER,
1987; BROPHY, 2001; WALBERG; PAIK, 2001).
Ainda sobre a investigação do clima escolar, desta vez enfocando os
professores, a pesquisadora buscou compreender a avaliação da equipe em
relação à diretora da escola. Nas questões 30 a 37 do questionário aplicado
aos professores, foi mensurada essa avaliação. Destaque-se que as opções
dessas questões foram dispostas no formato da Escala de Likert, escala
usual para a captação do posicionamento ou da opinião dos entrevistados,
diante de um assunto ou indivíduo(s).
Ao ser calculado o Índice Geral de Satisfação (IGS)19 dos professores,
em relação à direção da escola, o índice obtido da Escola Maria foi de 8,32.
Dessa forma, a relação entre professores e diretora foi bem avaliada, uma
vez que o IGS pertence à maior categoria de aprovação. Diante da avaliação
satisfatória dos professores em relação à diretora, também foi interessante
captar a visão dela em relação aos professores. Esta declaração da gestora da
escola, coletada de um trecho da entrevista, reforça a existência do clima
escolar positivo: “Dscutimos assuntos pedagógicos e administrativos em
nossas reuniões escolares; de vez em quando, há discórdias, mas nada que
prejudique o diálogo. Existe respeito entre todos” (D: EM).
Mais uma vez, destaque-se a coerência do princípio dialógico, o que
pode ser apreendido das palavras da diretora, mesmo que sua intenção não
tenha sido a de se referir formalmente a uma perspectiva paradigmática.
Nota-se que as “discórdias” emergem e que são bem resolvidas; assim,
a diretora ao dizer “nada que extrapole”, fica evidente, mesmo que por
inferência da pesquisadora, que a discórdia traduz os momentos de
ordem/desordem e a liberdade de expressão e comunicação de ideias,
embora contraditórias. A diretora ainda confirma em sua fala que o respeito
19 Em seguida, é calculado o Índice de Satisfação Geral (IGS), a partir da média aritmética de todos
os índices obtidos. O IGS possui mínimo de 0 e máximo de 10, tendo os seguintes intervalos de
decisão: 0 a 1,99 : Discordo totalmente; 2 a 3,99: Discordo; 4 a 5,99: Neutro; 6 a 7,99: Concordo;
8 a 10: Concordo totalmente.
159
prevalece e que existe o “número de acordos que é feito”, ou seja, denota
que a discussão é plena e contempla as necessidades que as motivaram. As
pesquisas de Herzberg (1966) revelam a presença de fatores “motivadores”,
os quais asseguram a satisfação do indivíduo e, consequentemente,
promovem a eficácia da atuação dele em seu local de trabalho.
Entre esses fatores, destaca-se a participação na gestão da organização
e do trabalho, como parece ser confirmado no trecho da entrevista. Na
Escola Maria, os professores demonstraram estar satisfeitos e motivados
com o trabalho e com a organização escolar e, convergindo para a teoria
de Herzberg, a razão desse bem-estar funcional pode ser encontrada
exatamente na abertura que é dada à participação, o que, por sua vez,
também propicia um clima escolar favorável à eficácia.
Na tentativa de avançar na compreensão daquilo que é perceptível
no contato mais próximo com a escola, a pesquisadora também mensurou
alguns problemas que pudessem influenciar a instituição de ensino em sua
organização. Mediante os questionários respondidos pela equipe gestora,
observou-se que os dados revelam a existência de alguns problemas que
ocorreram na escola e, ainda, foi possível avaliar a extensão do peso
desses problemas. A Tabela 3 evidencia os problemas de maior ênfase
pontuados pela gestora no ambiente de trabalho, os quais dificultam
o funcionamento da escola: a insuficiência de recursos, a carência de
pessoal administrativo e pedagógico e os problemas disciplinares causados
pelos estudantes. É sabido que não existe uma escola perfeita, todas têm
problemas. Entretanto, na fala da professora (P2: EM), identifica-se o
esforço conjunto empreendido pela equipe gestora e pelos professores
para que os problemas não sejam maiores que as soluções encontradas de
forma conjunta: “Essa escola é a melhor que já trabalhei. Logicamente,
que nenhuma escola é perfeita! Não tem escola perfeita. Entre as escolas
que trabalhei, essa aqui é onde eu me sinto mais apoiada” (P2: EM).
160
Tabela 3 – Frequência das respostas das gestoras diante da ocorrência de problemas
na escola.
Ocorreu o problema na escola?
Problemas
1
2
3
Insuficiência de recursos financeiros.
2
(33,3%)
2
(33,3%)
2
(33,3%)
Inexistência de professores para algumas disciplinas
ou séries.
5
(83,3%)
1
(16,7%)
–
Carência de pessoal administrativo.
2
(33,3%)
2
(33,3%)
2
(33,3%)
Carência de pessoal de apoio pedagógico
(coordenador, supervisor, orientador educacional).
3
(50,0%)
2
(33,3%)
1
(16,7%)
Falta de recursos pedagógicos.
4
(66,7%)
2
(33,3%)
–
Alto índice de faltas por parte dos professores
4
(66,7%)
2
(33,3%)
–
Alto índice de faltas por parte dos estudantes.
3
(50,0%)
3
(50,0%)
–
Problemas disciplinares causados pelos estudantes.
2
(33,3%)
3
(50,0%)
1
(16,7%)
Legenda: Coluna 1: Não; Coluna 2: Sim, mas não foi um problema grave; Coluna 3: Sim, e foi um problema grave.
Em suma, em que pese a existência de grandes problemas, a
intensidade com que ocorrem não parece chegar a afetar o clima escolar
propício ao desempenho satisfatório identificado na organização da
escola, na disciplina, nas regras de convivência escolar, no respeito
mútuo e nas atitudes positivas entre estudantes, funcionários e equipe
gestora. Todos esses fatores contribuem para que a Escola Maria goze
de um ambiente agradável e acolhedor. Esse conjunto de expectativas
recíprocas compartilhadas pelos atores educacionais no espaço escolar
levou a pesquisadora a observar imagens, gestos e ações positivas, além
de compreender como os processos internos colaboram para a existência
de uma escola eficaz.
161
Visão de fatores de eficácia não contemplados
na literatura de aporte ao estudo
Nas visitas à Escola Maria, a pesquisadora pôde perceber a presença
de um fator de eficácia escolar que não está explicitado em Sammons,
Hillman e Mortimore (1995). Trata-se da constatação de que existe uma
identidade visível do professor com a sua profissão. A palavra “identidade”,
segundo o Dicionário Michaelis (2006), reúne o conjunto de caracteres
próprios de uma pessoa, aquilo que é considerado exclusivo dela, como
esta deve ser reconhecida. Para a pergunta formulada pela pesquisadora
em relação aos sentimentos quanto à profissão, as respostas, tanto da
diretora como das professoras, foram assertivas, confirmando estarem
todas satisfeitas com a profissão e, em algumas entrevistas, expressaram
essas falas até mesmo carregadas de emoção.
A profissão docente não pode ser pensada sem a articulação da
dimensão pessoal, profissional e organizacional (NÓVOA, 1992). Na
dimensão pessoal, é importante ficar atento às histórias de vida e às
consequentes trajetórias individuais que os professores percorrem no
decorrer da vida. Por essa razão, reconhece-se a importância da diversidade
de instrumentos, a partir dos quais se torna possível abranger dimensões
igualmente diversas na geração de dados. Assim, a análise das entrevistas,
complementada por elementos apreendidos da análise documental e da
observação in loco, permitiu a integração de respostas objetivas e subjetivas,
ampliando o foco da percepção do que os dados procuravam mostrar.
A fala desses docentes, captada nos trechos de algumas entrevistas, expressa
a importância de se integrar diferentes dimensões.
– Completo este ano 30 anos de profissão. Nestes 30 anos aprendi
muito, porque a cada dia que você entra na sala de aula, você não só
passa algo para o aluno, mas você também recebe muito [...]. Sou feliz
por ter escolhido a profissão de professor! (P1: EM).
– Sei que há outras profissões bem melhores, que até ganham muito
mais. Eu gosto de ser professora, sinto que sou respeitada na escola
pela direção e também pelos estudantes [...] (P2: EM).
162
– Sou professora há 14 anos. Sempre quis ser professora [...]. Minha
família tem muitos professores. Eu gosto da profissão e me sinto muito
feliz, e ainda mais por trabalhar aqui nesta escola (P3: EM).
– Gosto muito da profissão e gosto também de ser diretora. Trabalho
há 24 anos na área. Sei nem tudo são flores na educação, mas gosto
muito do que faço! (D: EM).
Na dimensão profissional, implica fortalecer o acolhimento da
docência como profissão. Faz-se necessário entender todo o percurso
pessoal e profissional dos docentes, e assim vislumbrar a importância das
práticas de formação continuada para os professores, práticas essas que
devem enfocar não somente o professor individualmente, mas o coletivo
docente. Não faz mais sentido um professor pensar que, ao terminar
sua formação escolar e se identificar com sua escolha profissional, estará
acabado e pronto para atuar em sua profissão. Segundo alguns estudiosos
da área, os cursos de formação continuada têm como objetivo proporcionar
aos professores atualização nas áreas acadêmicas, abrir novas possiblidades
para a trajetória deles e levá-los a se inteirar de novas metodologias de
ensino, colocando esses profissionais a par das discussões teóricas atuais.
É certo que conhecer novas teorias fazem parte do processo de construção
profissional, mas não basta, se elas não possibilitarem ao professor
relacioná-las com o conhecimento prático construído em seu cotidiano
(NÓVOA, 1995; PERRENOUD, 2000).
Nos questionários da equipe gestora e dos professores, havia uma
questão que investigava se eles haviam participado de atividades de
formação continuada. Os dados apresentaram uma divisão exata entre
as respostas “sim” e “não” sobre a participação, nos últimos dois anos,
em cursos de formação continuada. Três gestoras (50%) responderam
“sim” e outras três (50%) responderam “não”. No caso dos professores,
entretanto, a situação foi diferente. Enquanto 19 deles (76%) informaram
que participaram de curso de formação continuada nos últimos dois anos,
somente seis docentes (24%) responderam “não” à pergunta. Portanto,
na Escola Maria, observou-se, a partir dos dados apresentados no Gráfico
10, que a maioria dos professores participou de algum curso de formação
163
continuada, e isso pode ser considerado um dos fatores determinantes para
uma atuação eficaz, conforme discutem autores como Perrenoud (1993,
1999) e Freire (1999).
Gráfico 10 – Você participou de alguma atividade de formação continuada?
Alves (2005) esclarece que, na dimensão organizacional, a escola
necessita ser pensada como uma organização global do trabalho pedagógico.
Nesse aspecto, a Escola Maria desenvolve os vários projetos já mencionados,
os quais estão inseridos em seu PPP, ou seja, incluem-se como um
elemento importante na dimensão organizacional. Tais projetos têm
papel importante, no sentido de impulsionar as ações coletivas e apontar
a direção comum a ser buscada. Nas entrevistas, também foi possível
identificar que as ações coletivas por parte da direção e dos professores
são construídas no decorrer das reuniões da escola. A Professora 1 informa
que “na escola os projetos e as propostas pedagógicas são discutidos em
reunião coletiva” (P1: EM). A Professora 2 diz que nas “reuniões coletivas
da escola, todos buscam a melhor solução para o grupo” (P2: EM). E, por
último, a diretora destaca que nas coordenações coletivas os professores
sentem que esse é o momento de crescimento profissional coletivo:
“As reuniões coletivas são importantíssimas para a escola e já fazem parte
do calendário escolar” (D: EM).
Com a realização da pesquisa, foi possível notar que na escola existem
professores comprometidos e visivelmente identificados com a profissão de
164
educadores. E é nesse processo que a educação adquire nova significação,
gerando um ensino transformador, prazeroso e multicultural, quando
todos os docentes estão envolvidos com o sucesso escolar. Na entrevista da
Professora 1 (P1: EM), foi possível captar essa identidade com a profissão,
quando ela conclui “que são 30 anos de profissão, em que ensinou
e também aprendeu muito com seus estudantes”.
A escola e o cumprimento de sua função social
Como parte de uma sociedade em transformação, a escola deve
pautar-se pela compreensão histórica, científica, cultural e social da
humanidade, pois é uma instituição social na qual o funcionamento
cognitivo dos sujeitos se torna parte essencial da atividade principal da
instituição. Em consonância com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB), nº 9.394, que estabelece como um dos objetivos principais dos
ensinos fundamental e médio oportunizar a todos a formação para a
cidadania por meio da criação de condições de aprendizagem, a escola,
hoje, precisa estar atenta à formação do cidadão pleno pela mediação do
conhecimento científico, filosófico e cultural.
Nas palavras de Capanema (1996), esse ente chamado escola precisa
articular entre seus profissionais de educação e estudantes a capacidade
de trabalhar com experiências curriculares que busquem a inserção
deles na comunidade e construir a autonomia necessária para planejar
e desenvolver seu projeto pedagógico. Essa autonomia, sobretudo por
resultar da competência, é que vai favorecer a construção de propostas
inovadoras. Em seu artigo 32 (incisos III e IV), a LDB também estabelece
que seja função da escola “o fortalecimento dos vínculos de família, dos
laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta
a vida social”.
Libâneo (2003) chama a atenção para a participação como ferramenta
primordial para a cidadania, considerando-a um recurso propiciador do
cumprimento da função social da escola. Esta, por sua vez, possibilita as
intervenções dos profissionais da educação, dos pais, dos estudantes, em
165
prol da autonomia da escola, formando uma comunidade de aprendizagem
democraticamente organizada, a qual interage com a sociedade. O autor
complementa que, nesse contexto, “todos os segmentos da comunidade
podem compreender melhor o funcionamento da escola, intensificando seu
envolvimento, e, assim, acompanhar a educação oferecida” (LIBÂNEO,
2003, p. 330).
Considerando as estratégias pedagógicas e administrativas desenvolvidas
na escola, a participação de todos os segmentos no ambiente escolar e o
envolvimento do corpo docente com a prática de projetos, pode-se dizer
que a Escola Maria é um espaço social privilegiado de aprendizagem
e de exercício dos princípios democráticos, permitindo a contribuição
daqueles que se propõem a colocar a serviço desse espaço suas aptidões
cognitivas, intelectuais e sociais. Espaços assim ensinam o real significado
da responsabilidade sociopolítica que deve ser exercida pela escola, além de
refletir e estimular a construção de uma proposta que vem contribuindo
para a produção de uma prática escolar eficaz.
166
Capítulo 8
ESCOLA MARIA: CONJUGAÇÃO DE EVIDÊNCIAS NA
SUPERAÇÃO DO DESAFIO DA EFICÁCIA ESCOLAR
A estrutura deste capítulo visa a agregar, na forma de uma síntese
pré-conclusiva, os elementos principais resgatados da análise e da discussão
dos dados, abrangendo aspectos da literatura e todos os instrumentos e
procedimentos aplicados. Essa estratégia foi adotada para ambas as escolas,
por não fazer parte dos procedimentos da pesquisa realizada compará-las
entre si. Teve como objetivo organizar os elementos fundamentais
apreendidos dos resultados do estudo, elencados e enfatizados conforme
a visão da pesquisadora e consoante os aspectos apreendidos na literatura.
A intenção, ao criar essa estratégia, foi lançar luz sobre os fatores essenciais
que mais saltaram aos olhos com relação à eficácia escolar, em cada uma
das escolas, e, em seguida, reuni-los em uma crítica mais ampla, na forma
de considerações finais, desta vez, para apresentar os resultados alcançados
com o estudo, convergindo para a resposta ao seu objetivo geral. Cada
um dos aspectos será denominado de “evidência positiva” ou “evidência
negativa”, quando for o caso.
Primeira evidência: visão singular do coletivo de estudantes
A visão desenvolvida acerca da primeira evidência teve sua origem
nos resultados do questionário aplicado aos estudantes, no que se refere às
respostas dadas à questão aberta. Ao ser solicitado a expressar sua opinião
167
acerca do sucesso e eficácia da escola, o coletivo dos estudantes, em sua
expressiva maioria, respondeu “sim”, enquanto somente cinco marcaram
a opção “não”. Considera-se esse dado positivo por refletir a visão dos
estudantes a respeito da escola. Decerto que esse segmento escolar é o
principal beneficiário das práticas eficazes e o elemento que se constitui
a finalidade de tantos esforços que visam à melhoria dos processos de
ensino e aprendizagem. É preciso salientar a importância da formação de
um conceito positivo a respeito da escola, sobretudo se construído com
base na percepção dos estudantes. A razão mais importante é o fato de
corresponder a uma confirmação de que a escola atende às suas necessidades
e, de certo modo, pode-se inferir que contempla suas expectativas.
Defende-se, nesse sentido que, sem alcançar essas duas dimensões
(necessidades e expectativas), dificilmente os resultados seriam satisfatórios.
A primeira se define em torno das obrigações da escola, deveres a cumprir
que são imputados pelo sistema de ensino e pela própria legislação.
A segunda, por sua vez, diz respeito às esperanças, às perspectivas de futuro,
ao desejo que todo estudante traz consigo de ser bem-sucedido. Além
disso, faz parte das atribuições da escola garantir-lhe o bem-estar em todos
os aspectos (físicos, emocionais, psicológicos, cognitivos e intelectuais),
o que, certamente, resultará em eficácia escolar. A percepção que emerge,
portanto, é de que a Escola Maria está atenta a esses aspectos e conseguindo
cumpri-los a contento. Na atual conjuntura do sistema escolar, o qual tem
se destacado cotidianamente pelos altos índices de evasão e reprovação,
esse resultado pode ser considerado uma prerrogativa bastante positiva.
A partir da resposta dos estudantes, a pesquisadora concluiu que
existe cumplicidade entre a escola e sua comunidade. Proximidade
implica identificação com aquele espaço. Identificação, por sua vez, gera
afeto, que gera comprometimento e envolvimento conjunto em prol do
sucesso de todos e de cada um. Em outras palavras, pode-se dizer que há
intensidade e reflexibilidade no relacionamento do aluno com a escola, o
que faz com que ele se sinta parceiro, sujeito do processo e não somente
receptor de informações. Demo (2003, p. 22) parece traduzir uma das
razões que, no ambiente de aprendizagem da Escola Maria parece provocar
esse envolvimento discente. O autor se pronuncia de forma convergente,
168
quando diz que “em vez do ritual expositivo docente e da passividade
discente, busca-se criar um espaço e um momento de trabalho conjunto,
no qual todos são atores, colaborando para um objetivo compartido”.
Com o fim de consubstanciar essa percepção, construiu-se um
discurso coletivo, conforme orienta o método adotado do Discurso do
Sujeito Coletivo (DSC), cuja elaboração levou em conta a manifestação dos
estudantes nessa questão aberta do questionário. Assim, pode-se resumir
que, em seus argumentos, os estudantes da Escola Maria se manifestaram
da seguinte forma:
– Na escola todos se respeitam, existe diálogo e as pessoas conseguem
ter um bom relacionamento. A escola tem boa estrutura física,
recursos pedagógicos, é organizada, está sempre limpa e possui uma
direção muito responsável, que é formada por boas pessoas. Além
disso, tem ótimos professores, oferece um ensino de qualidade e que
atende às nossas necessidades. A escola leva em consideração a nossa
opinião e também a dos servidores, por isso podemos responder que
é uma escola eficaz.
O discurso dos estudantes deixa clara a visão positiva que esse coletivo
construiu acerca da Escola Maria.
Segunda evidência: o paradoxo no estilo de gestão
O paradoxo no estilo de gestão foi identificado a partir de análise
realizada sobre o estilo de liderança da equipe gestora, o qual foi analisado
sob dois ângulos: um poderia ser considerado evidência positiva e outro
evidência negativa, conforme os diferentes olhares lançados sobre a
questão. No ângulo positivo, destaca-se o modo como a gestora estimula
a participação e o envolvimento dos professores em ações pedagógicas
e administrativas. Reynolds e Teddlie (2008) justificam que o estilo de
liderança do diretor constitui aspecto primordial em uma escola. Tal é
a importância atribuída a esse aspecto que, em pesquisas sobre eficácia
escolar, a liderança efetiva do diretor pode ser concebida como “sinônimo”
169
de escola bem-sucedida. Motivar envolvimento com a tarefa constitui
fator primordial para o sucesso escolar, na medida em que o entusiasmo
dos professores na expectativa de bons resultados termina refletindo para
o estudante mais do que mero conteúdo e simples meio de cumprir o
currículo preestabelecido. O papel do educador nesse caso transcende
o comum e transmite emoção, alegria, esperança e vontade de ensinar,
atitudes que, por sua vez, estimulam a vontade de aprender.
Visando consubstanciar o estilo de liderança como evidência positiva,
procedimento análogo foi adotado, desta vez utilizando o conjunto
de respostas às questões da entrevista realizada com as professoras.
Do mesmo modo, ao responderem sobre “o que é uma escola eficaz” e se
elas “consideravam a Escola Maria uma escola eficaz” (questão semelhante
à dos estudantes), concluiu-se, conforme rege o método (DSC), que o
“coletivo” dos professores respondeu da seguinte forma:
– Uma escola eficaz é aquela em que todos trabalham visando a
um objetivo comum, que é o sucesso escolar do aluno. Onde os
estudantes respeitem e também se sintam respeitados, onde há regras
de convivência estabelecidas e cumpridas e onde a direção da escola
torna-se parceira dos diferentes segmentos da escola. A Escola Maria
é uma escola eficaz, porque nós, professores, temos oportunidades e
liberdade para desenvolver conteúdos e projetos. É um ambiente de
aprendizagem, os estudantes são incentivados a estudar e desafiados a
buscar novos caminhos para a aprendizagem com as diversas práticas
de projetos. A escola tem um ambiente harmonioso e tranquilo para
se trabalhar, as regras de disciplinas são cumpridas por todos, é uma
escola organizada, limpa e aconchegante. Os professores participam
das reuniões, opinam e se envolvem com os projetos da escola.
Os conteúdos ministrados em sala de aula são desenvolvidos de forma
contextualizada, para que todos os estudantes tenham possibilidade
de aprendê-lo. Nessa escola, há um ambiente onde se estabelece uma
relação respeitosa nas salas de aulas com os estudantes, seus pais e com
a comunidade escolar.
O discurso dos professores igualmente reflete a visão positiva que
esse coletivo construiu acerca da Escola Maria, no fator liderança escolar.
170
Em contrapartida, olhando pelo ângulo negativo, que, paradoxalmente,
poderia sugerir vestígios de um estilo de liderança, chama-se a atenção
para uma evidência observada na Escola Maria, a qual denota atitude de
suposta “submissão” dos agentes diante da figura da gestora. Nesse ponto,
resgata-se a mudança de direção da escola e o processo de transição pelo
qual a equipe passou, em decorrência da permanência de uma equipe
gestora por oito anos consecutivos, trazendo implicações para o perfil
da equipe atual e para as práticas da escola. As implicações decorrentes
desse episódio dizem respeito à percepção de certo movimento “passivo”,
ao estabelecer as práticas escolares. A despeito da cumplicidade, da
harmonia visível e do envolvimento intenso, como fatores positivos que
emergem do ambiente da Escola Maria, percebe-se que se trata de uma
escola que precisa do comando da figura do diretor ou da equipe gestora
para direcionar as ações a serem realizadas, mesmo sendo planejadas em
conjunto, o que, supostamente, remeteria a um alto grau de controle,
e que, decerto, se tornaria prejudicial ao clima escolar. No entanto, o que
se observou claramente foi a distinção entre essa atitude de comando e
aquela que provém do estilo “chefia”. Esse não é o caso da Escola Maria.
Infere-se, todavia, que esse perfil passivo veio se desenvolvendo
num crescendo, em decorrência do estilo de liderança que antecedeu o
atual. Embora não se pretenda imergir nas questões de gênero, julga-se
importante – e, questão intrigante para novos estudos – informar que a
equipe anterior era composta somente por membros do sexo masculino
e a equipe seguinte, por membros do sexo feminino. Não há como
desconsiderar o consenso, nesse caso, de que a visão que distingue situações
pelo critério de pertencer ao sexo oposto decorre de uma construção social,
corroborada, muitas vezes, pelas diferentes instituições, em diferentes
contextos. Assim, conforme os valores defendidos, não há como evitar
a hipótese de que possa ter havido alguma influência nesse aspecto.
Nem tanto pela questão de gênero, mas pelo modo de agir que parece
ser inerente à natureza humana e que, reconhecidamente, se diferencia
em cada sexo. Segundo Cummings (1993), essa diferença se deve ao
fato de que os líderes homens tendem a privilegiar os comportamentos
mais assertivos e voltados para a execução de tarefas, ao contrário das
171
líderes mulheres, que costumam privilegiar a construção de relações mais
“democráticas”.
Observação inconteste, entretanto, foi a de que a equipe da escola
parece ter adquirido um perfil de “deixar-se conduzir”, o que se revelou,
depois da mudança, como a necessidade de ser orientada a agir, apesar
de se mostrar uma equipe responsiva às necessidades dos estudantes.
A relação entre a passagem, relativamente longa, da equipe (masculina)
anterior e a atual (feminina) pode ser constatada pelo depoimento dos
próprios membros da direção atual, que terminam por deixar implícito que
prevalece a tendência em dar continuidade ao estilo da equipe anterior:
– Assumi a direção com um pouco de receio, porque o diretor que
estava aqui era muito querido por todos. Tiveram e ainda têm muitas
comparações. Fazer o quê? O diretor era assim, adorado na escola, na
comunidade e aqui no bairro. No início da nossa gestão, fomos rígidas
com as regras disciplinares, continuamos dando apoio e liberdade aos
professores e servidores. Os estudantes sentiram muito a saída do diretor.
Não foi fácil, espero que este ano seja melhor, pois toda equipe percebeu
que continuamos o trabalho (D: EM).
– Na época que o diretor chegou aqui na escola foi um alívio para
todos. A escola era muito problemática. O diretor começou a mudar
a imagem da escola junto à comunidade aqui do bairro. Fez um
compromisso com todo grupo da escola, professores, servidores,
alunos e com a comunidade local. Ele dizia que a escola iria mudar,
era só uma questão de tempo. Fizemos muitos mutirões de limpeza,
construímos juntos muitas coisas. As meninas da direção estão
continuando o trabalho que foi iniciado por ele. No começo do ano
passado, tivemos receios, sim. Hoje estou feliz com a equipe gestora,
pois elas estão trabalhando e dando sequência ao trabalho que foi
iniciado anos atrás (P3: EM).
Conforme se infere das respostas, de fato, se mantém um vínculo forte
com a equipe gestora anterior, a qual parece permanecer “comandando”
o ambiente da escola no imaginário de seus segmentos. Esse apego se revela
de tal modo expressivo que a ideia de “continuar o trabalho anterior” se
repete em todas as falas. Diante desses dados, a pesquisadora foi induzida
172
a concluir que o perfil subserviente generalizado se deve, como herança,
à personalidade forte e centralizadora da equipe anterior, sem perder
de vista que não houve prejuízo para as relações benéficas e práticas
bem-sucedidas que a escola aprendeu a desenvolver.
Terceira evidência: implicações de um ambiente favorável
Nesse aspecto, destaca-se que a Escola Maria apresentou, em seu
conjunto, práticas escolares efetivas em um ambiente que favorece
a participação e o envolvimento de todos os atores educacionais.
Foi observado, também, que na escola existe um clima favorável à
aprendizagem e ao sucesso escolar. Nessa questão do ambiente favorável,
concorda-se com Antunes (2003, p. 47), quando reforça a importância
de duas vertentes essenciais em relação à função da escola. De um lado,
a tarefa de “trabalhar as relações interpessoais para desenvolver no aluno
uma visão sistêmica da escola e de seu papel”; de outro, preocupar-se em
“facilitar sua integração com a comunidade, professores e colegas, através
de uma colaboração confiante e pertinente”. Ou seja, o alerta é para o
valor de se integrar o interno e o externo da escola, de forma equitativa
atribuindo significado e finalidade ao desenvolvimento da visão sistêmica
do aluno em relação à escola e ao seu papel na comunidade.
Resgatando o perfil de Mariana (2008), traz-se à evidência o relato
sobre sua alegria depois de uma atividade desenvolvida em sala de aula
com essa ideia de visão sistêmica da escola. Assim Mariana se expressava:
– [...] quando olho para essas crianças, vejo uma alegria que irradia
dos seus olhos e consigo perceber o que atitudes de amorosidade são
capazes de fazer. Diante de um simples gesto de amor e carinho, as
crianças demonstram o quanto são carentes, o quanto a escola passa a
ser um local seguro para elas. Trago comigo um compromisso pessoal
e profissional junto a essa escola, além das atividades escolares, que é
oficio primordial da escola. Também deixo fluir o amor que tenho por
meus estudantes e pela profissão que abracei de forma tão verdadeira
e intensa. Muitas vezes percebo que as crianças (meus estudantes),
173
a cada dia necessitam ser vistas (olhadas) e cuidadas e é a isto que
chamo de atenção. O que recebo em troca? Olhares e muitos gestos de
uma gratidão que irradia dos seus olhos, e se materializam em abraços,
beijos e cartinhas que elas me escrevem.
Quarta evidência: a identificação com a profissão
e a consciência do papel social
O olhar focalizou aqui um elemento inusitado, quando se considera
uma situação que raramente é observada nas organizações, de modo
geral, e principalmente nas escolas: trata-se da “identificação com a
profissão”. É visão consensual nos dias de hoje que a escolha da profissão,
desde há muito tempo, não tem merecido o privilégio de eleger a
“empatia profissional” como critério essencial. Em decorrência de toda
uma conjuntura desfavorável às escolhas profissionais por afinidade, os
indivíduos, na maioria das vezes, se veem induzidos a ingressar em um
campo de trabalho por infinitas razões, menos pelo talento, habilidade ou
vocação para desempenhar determinados papéis. Essa identidade com a
profissão de professor, felizmente, fez a diferença na Escola Maria, de tal
maneira, que o brilho nos olhos daqueles que a declararam não passou
despercebido à pesquisadora.
Freire enfatiza que nenhuma atuação docente pode fazer-se competente
se o indivíduo não estiver realizado no espaço que trabalha, com as
pessoas com quem convive diariamente. É necessário, afirma o autor,
que o docente incorpore e assuma seu papel como ser social, como ser
pensante, transformador e criador, capaz de realizar não só os sonhos
do “outro”, mas também os seus. A partir dessa nova postura, deverá
reconhecer-se conforme a máxima de Freire que diz: “a assunção de nós
mesmos não significa a exclusão dos outros” (FREIRE, 2004, p. 98). Em
outras palavras, é permitido ao professor elevar-se ao patamar inusitado
do que é regido pela esperança e pelo amor, sem prescindir dele mesmo
e de seus estudantes.
Freitas (2005), por exemplo, insere essa questão no âmbito da função
social da escola, na medida em que esse envolvimento extraescolar do
174
professor propicie o acesso a espaços e informações que resultam no
exercício da cidadania. Essa visão remete de imediato à consciência de que
o professor tem um papel social a cumprir, abrangendo também a tarefa
de “provocar ‘conflitos intelectuais’, para que, na busca do equilíbrio, o
aluno se desenvolva” (p. 95). Desse modo, se alcançará o reconhecimento,
portanto, de que esse papel social só emerge quando o educador
se identifica com o ambiente e, em consequência, passa a exercer o que se
pode chamar de “maturidade profissional”, elemento que permite enxergar
a profundidade da dimensão humana subjacente à sua profissão. Essa
dimensão, por sua vez, vai alcançar a seara da responsabilidade social,
o outro fim do trabalho, elemento que se distingue como extensão da
identidade com a profissão. Tudo isso foi colocado aqui como reflexo das
práticas que foram observadas na Escola Maria e que estão envolvidas nos
projetos educacionais, cujos resultados parecem ser orientados por essa
identificação e delas se originam como fator propulsor.
Quinta evidência:
uma visão renovada da função social da escola
Caracterizada como “renovada”, fala-se de uma visão que se acredita
resultar da identidade com a profissão de educador. Lück (2002) afirma
que, quando todos os segmentos da escola têm liberdade para trabalhar,
ensinar e aprender e agir com criatividade frente aos obstáculos, superando
as expectativas em relação às demandas dos sistemas de ensino e intervindo
de forma direcionada sobre os objetivos da instituição, a escola demonstra
estar cumprindo sua função social. Entre outros indicadores, esse aspecto
é evidenciado quando a escola consegue ensinar todos os estudantes. Os
dados do Ideb, corroborados por outras evidências apontadas, demonstram
que se trata de uma situação verificada na Escola Maria.
Cumprir sua função social, por conseguinte, atribuiu à escola, antes
de tudo, uma habilidade, por parte da equipe gestora e docente, de ser
responsiva às necessidades e às expectativas do aluno. O empenho para tanto
decorreu de uma consciência que veio sendo construída gradativamente e
175
que permanece em construção num processo ad infinitum, por se tratar
da educação do humano. Essa consciência diz respeito à compreensão
de que ensinar é um verbo a ser conjugado no modo de uma prática da
responsabilidade social. Tal ação tem mais valor quando é correspondida
na forma de aprendizagem pelos estudantes oriundos de ambientes
desfavorecidos em todos os aspectos.
176
Capítulo 9
ESTUDO DE CASO DA ESCOLA ANA
Como ocorreu com a Escola Maria, este capítulo destina-se ao
estudo de caso realizado na Escola Ana. A linha de discussão tecida
aqui teve por base os objetivos estabelecidos na pesquisa de origem e as
questões que instigaram sua realização. Adotou-se, desse modo, o mesmo
trajeto utilizado na Escola Maria, cuja estratégia permitiu prosseguir na
identificação e na organização dos elementos necessários ao delineamento
das considerações finais, de forma gradativa e devidamente encadeada.
Escola Ana: aspectos da conjuntura local
A Escola Ana situa-se a 25km do centro do Distrito Federal, em
Samambaia, XII Região Administrativa. A localidade já existia como
área agrícola às margens do Córrego Samambaia. Com a intensificação
da migração para o Distrito Federal e o surgimento de várias invasões,
o governo local, em 1985, transferiu essas invasões para aquele espaço
geográfico, fixando assim os primeiros moradores de Samambaia. A Figura
2 ilustra o roteiro de deslocamento do centro até a escola.
177
Figura 2 – Trajeto Brasília/Samambaia – Mapa do Distrito Federal
Fonte: <http: //www.brasil-turismo.com/distrito-federal/mapa-regioes.htm&docid=SQEMFmTEQABg0M
&imgurl>. 2012.
No que concerne à conjuntura educacional, Samambaia conta,
atualmente, com 39 escolas da rede pública de ensino, todas situadas na
área urbana. Quanto ao quantitativo de estudantes, dados da Pesquisa
Distrital de Amostra de Domicílios (PDAD/2010), revelam que é
composto por uma parcela de 33,5% da população de Samambaia, sendo
que a maior parte está matriculada em escolas públicas.
Em seu quadro discente, a escola possui, aproximadamente, 1.300
estudantes, todos matriculados no ensino fundamental (anos finais), que
é o único nível atendido pela escola. Possui, ainda, vinte salas de aula e
uma estrutura física comum à maioria das demais escolas pertencentes à
rede pública do Distrito Federal: um laboratório de informática, uma sala
de leitura e uma sala de vídeo.
Há, ainda, nessa estrutura, a área denominada de administrativa,
composta pela sala da direção e pela sala das coordenadoras, biblioteca,
secretaria, banheiros, pátio coberto, quadra de esportes e sala de informática
com mais 30 computadores com acesso à internet. A escola é toda murada
e, assim como a Escola Maria, também chama a atenção pelo ambiente
limpo e muito bem organizado. Quanto aos recursos humanos, a unidade
de ensino contava, em 2011/2012, período de realização da pesquisa, com
178
40 professores (incluindo coordenadoras e professores que trabalham na
equipe gestora). Atuando em setores administrativos, como secretaria,
vigias, porteiros e pessoal de limpeza, a escola possuía um quadro de
20 funcionários.
Aspectos do contexto escolar:
perfil da equipe e da comunidade a que atende
A equipe gestora é composta por cinco pessoas, nenhuma delas
graduada em Pedagogia, mas formadas em outros cursos, tendo a
pós-graduação lato sensu (com mínimo de 360 horas) como a mais alta
titulação. Levantando dados do perfil dos professores, quando inquiridos
sobre sua graduação, uma professora (3,4%) informou ser graduada em
Pedagogia; 22 docentes (75,9%) informaram possuir educação superior
no nível de licenciatura e dois (6,9%) em outros cursos superiores; quatro
(13,8%) não responderam à questão. Os dados revelaram, ainda, que
20 professores (69%) possuem a pós-graduação lato sensu, seis (20,7%)
não a possuem ou não completaram a pós-graduação, um (3,4%) tem
somente curso de atualização de no mínimo 180 horas e dois docentes
(6,9%) nada informaram. Se levado em conta o quesito nível de formação
e considerando que a maior parte dos professores da Escola Ana possui
título de pós-graduação, pode-se afirmar que a equipe possui os mais altos
níveis de qualificação para o exercício da função.
No que concerne ao tempo dedicado à escola, todas as respondentes
da equipe gestora (100%) afirmaram que só exercem atividades na
SEE/DF, o que quer dizer que fizeram opção pela “dedicação exclusiva”,
requisito exigido pela legislação própria do sistema público do Distrito
Federal. Em relação ao tempo de profissão na educação, três (60%)
trabalham há mais de 15 anos e duas (40%) informaram que exercem a
profissão entre cinco a dez anos. Com relação à carga horária de trabalho
na escola, as respostas das gestoras foram distintas: três (60%) alegaram
trabalhar 40 horas semanais, uma gestora (20%) informou que trabalha
mais de 40 horas e uma (20%) não respondeu à questão.
179
Os dados da Escola Ana registram 28 docentes (96,6%) com
dedicação exclusiva e um professor (3,4%) informou exercer outra
profissão fora da educação. Com relação ao tempo de profissão dos
docentes, os resultados foram distintos. De acordo com o Gráfico 11, 12
docentes (41,4%) informaram que atuam entre 15 a 20 anos, nove (31%)
entre 10 a 15 anos, quatro (13,85%) há mais de 20 anos, três (10,3%)
de seis a nove anos e um professor (3,4%) informou que trabalha entre
três e cinco anos. Instados a se manifestar em relação à sua carga horária
de trabalho, 27 professores (93,1%) responderam que sua carga é de 40
horas, um professor (3,4%) alegou que trabalha entre 21 e 30 horas por
semana e um nada informou.
Gráfico 11 – Há quantos anos você está lecionando na Escola Ana?
Refletindo mais uma vez sobre a relação anos de profissão/horas
dedicadas ao trabalho, à luz de Tardif (2001), concorda-se que:
[...] o trabalho cotidiano do professor é um ato que não apenas
engloba a prática pedagógica, mas também estrutura organizacional,
pressupostos, valores e condições de trabalho, método, organização
180
e âmbito das atividades, organização do tempo e do espaço, não
sendo nem simples e nem previsível, mas complexo e enormemente
influenciado pelas próprias decisões e ações desses atores (p. 121).
Tardif destaca que os elementos que compõem a rotina profissional do
professor transcendem as tarefas que dizem respeito à prática pedagógica,
como o planejamento das aulas, o acompanhamento da aprendizagem
dos estudantes, entre outras. O autor diz que há outros fatores que agem
de forma integrada, afetando positiva ou negativamente o modo como
o professor passará a agir diante de sua profissão, ao longo dos anos de
trabalho.
Quanto às questões de gênero e faixa etária, dos 29 participantes
da pesquisa na Escola Ana, 21 são mulheres e 8 são homens. A maioria
(55,2%) se inclui na faixa etária entre 30 e 39 anos, 12 (41,4%) entre 40
a 49 anos e somente um (3,4%) informou ter acima de 56 anos.
Sobre o perfil dos 224 estudantes entrevistados, 104 são do sexo
masculino e 120 do sexo feminino. Em relação à idade, 17 têm 13 anos,
122 têm 14 anos, 69 têm 15 anos, 13 afirmaram ter 16 anos ou mais
e 3 não informaram a idade. Quanto ao nível de escolaridade de seus
pais e/ou responsáveis, os dados mostraram que os pais de 46 estudantes
possuíam ensino superior; 91 têm o ensino médio; 41 concluíram o ensino
fundamental; 29 têm o ensino fundamental incompleto; 2 informaram
que os pais são analfabetos; 9 responderam “outros” e 6 estudantes não
informaram. Entre os dados, misturam-se os níveis de escolaridade de
mães e pais. Nesse caso, conforme procedimento adotado na Escola Maria,
optou-se, como resposta, pelo nível de escolaridade da “mãe”, como pode
ser constatado no Gráfico 12.
181
Gráfico 12 – Dados da escolaridade das mães dos estudantes da Escola Ana
Contexto da análise aplicada na Escola Ana
Com a observação in loco foi possível perceber a comunidade
como participativa e envolvida nas atividades escolares. Por essa razão,
a participação, também na Escola Ana, se constitui um dos fatores que se
destacou como favorecedor do sucesso escolar. Nas palavras de Neubauer
e Silveira (2009), quando se referem à participação da comunidade, esta
não ocorre de imediato, pois a escola não se torna participativa num “passe
de mágica”. Trata-se, portanto, de um processo gradativo, construído num
crescendo, em conjunto, a partir de ações que se tornam sistematizadas, na
medida que tanto os seus segmentos como a comunidade externa abraçam
a causa da escola. É necessário, contudo, que ambas sejam estimuladas a
se integrar à escola e a participar de seu cotidiano, bem como a construir
uma imagem positiva das possibilidades efetivas e dos resultados dessa
participação nas melhorias do ambiente escolar.
Trechos das entrevistas confirmam o grau de confiabilidade e a
força desse discurso naquele ambiente escolar. A diretora se coloca em
uma posição de escuta, quando revela: “Sempre escuto as opiniões dos
professores, servidores e alunos. Depois avalio com a equipe gestora
182
aquelas sugestões que serão viáveis para o melhor andamento da escola”
(D: EA). No fragmento da entrevista da Professora 3, fica evidente a
força da comunidade escolar: “A equipe de direção sempre está presente
nas reuniões coletivas da escola, e também os nossos alunos se envolvem
efetivamente em todos os projetos” (P3: EA).
Tanto quanto na Escola Maria, a limpeza e a organização da parte física
da Escola Ana também se destacam como boas práticas na administração e
na conservação do ambiente escolar. Observação semelhante se confirma
na área pedagógica, mais especificamente, quando se trata dos projetos,
os quais a pesquisadora teve oportunidade de conhecer e, por diversas
vezes, até de assistir quando estavam sendo desenvolvidos, em visitas
de campo. Entre outros, o Projeto de Dança, que ocorre há onze anos,
recentemente renomeado para o Festival de Talentos. Outro projeto,
que é desenvolvido há cinco anos, é o Semana África-Brasil. Neste são
trabalhadas as questões étnico-raciais, ressaltando-se um envolvimento
entusiasmado de todos os professores e estudantes. É interessante que
esse projeto se torna tema transversal dos conteúdos, buscando integrar e
conectar todas as disciplinas, resultando em uma prática interdisciplinar.
Durante o quarto bimestre, ocorre o fechamento da Semana África-Brasil,
sempre no dia 20 de novembro. Observou-se, ainda, que, na apresentação
do projeto Semana África-Brasil, a escola conta com a presença de muitos
convidados, entre eles representantes da coordenação da Regional de
Ensino de Samambaia, do Sindicato dos Professores do Distrito Federal,
dos grupos culturais da cidade e um número expressivo de pais, o que
denota a adesão e a valorização das ações pela comunidade externa,
de gestores do governo local e de parceiros da sociedade, em geral.
Semelhante ao ocorrido na Escola Maria, a pesquisadora também
teve a oportunidade de acompanhar a aplicação da Prova Brasil, em
novembro de 2011. Para esse contexto da avaliação externa, chama-se
a atenção para o fato de que a Escola Ana, na edição de 2009 da Prova
Brasil – Língua Portuguesa, diferentemente da Escola Maria, apresentou
avanços em seu desempenho, se comparada às notas do Distrito Federal.
Na Escola Maria, os índices regrediram discretamente nesse mesmo ano
e disciplina. Os gráficos que se seguem situam a Escola Ana no Distrito
183
Federal, em relação às notas obtidas nas três edições (2005, 2007 e 2009)
da Prova Brasil. Na disciplina Língua Portuguesa, a escala de proficiência
varia do nível 125 a 325.
O Gráfico 13 demonstra que a Escola Ana obteve 235,16, 248,28
e 250,32 e o do Distrito Federal, 232,40, 236,87 e 242,87. Observa-se
que, em todos os momentos aqui apresentados, a escola esteve acima da
proficiência do Distrito Federal.
Gráfico 13 – Desempenho da Escola Ana na Prova Brasil – Língua Portuguesa
Fonte: <http: //www.portalideb.com.br/#{“municipio_id”: “5300108”,”rede”: “estadual”,”serie”: “8”,”-visao”:
“proficiencia”,”aba”: “escola”}>. 2012.
Na disciplina Matemática, edição 2009, conforme Gráfico 14, a escola
apresentou nota menor, se comparada à edição de 2007; mesmo assim
permanece, em proficiência, superior ao Distrito Federal. As notas do
Distrito Federal nessa avaliação foram 249,10, 250,70 e 249,36; as notas
da Escola Ana, 254,12, 262,89 e 252,96, nas sucessivas edições (2005,
2007 e 2009). No caso de Matemática, a escala de proficiência varia de
125 a 350, variando pouco em relação à Língua Portuguesa.
Gráfico 14 – Desempenho da Escola Ana na Prova Brasil – Matemática
Fonte: <http: //www.portalideb.com.br/#{“municipio_id”: “5300108”,”rede”: “estadual”,”serie”: “8”,”-visao”:
“proficiencia”,”aba”: “escola”}>. 2012.
184
Comparada ao Ideb, a Escola Ana apresentou aumento no índice
em 2009 (4,5), em relação a 2005 (3,4) e a 2007 (3,8). Os resultados do
Distrito Federal, em 2005, 2007 e 2009, foram respectivamente 3,2; 3,5;
3,9. Em face desse quadro, conclui-se que a escola tem superado a si e ao
DF nas avaliações externas do período investigado, como ocorreu também
na Escola Maria. Avaliando a Escola Ana nos moldes de cálculo do Ideb,
admite-se que, em 2009, ao apresentar o valor de 0,89, incluiu-se na faixa
do que é considerado razoável. Em relação à proficiência, que indica o
aprendizado do aluno, o qual é representado pelos resultados de Língua
Portuguesa e Matemática na Prova Brasil e que varia de 0 a 10,20 a Escola
Ana obteve a nota 5,05, alcançando o que pode ser chamado de proficiência
adequada. O Gráfico 15 demonstra, com clareza, os avanços da Escola Ana.
Gráfico 15 – Evolução do Ideb da Escola Ana
Fonte: <http: //www.portalideb.com.br/#{“municipio_id”: “5300108”,”rede”: “estadual”,”serie”: “8”,”visao”: “proficiencia”,”aba”: “plano”}>.
É preciso dizer, também em relação à Escola Ana, que não se observou,
como prática adotada na escola, trazer a Prova Brasil, ou qualquer outra
avaliação externa, para o contexto pedagógico e explorar esse evento como
base para conteúdos ou sugestões que possam enriquecer ou orientar
o planejamento diário, no período em que antecede sua aplicação.
20 O Ideb considerou a seguinte escala em relação a proficiência: 0 a 3,4 (baixo), 3,5 a 4,9 (razoável)
e 5 a 10 (adequado).
185
Igualmente ocorre com o período posterior aos resultados da avaliação.
Entretanto, outro aspecto foi observado, a partir das entrevistas, em relação
às avaliações externas: os professores confundem a avaliação institucional
que a SEE/DF implantou com o Sistema de Avaliação do Desempenho
das Instituições Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito Federal
(Siade)21 e com a Prova Brasil, que é realizada pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). As entrevistas
corroboram essa afirmativa tanto nos fragmentos das falas da diretora
como nas do Professor 2, que afirmam: “Não sei bem falar da Prova Brasil.
Acho que faço confusão com a prova que a SEE/DF aplicava, o Siade”
(D: EA). Em outro trecho: “Os resultados da Prova Brasil não são
discutidos na escola” (P2: EA).
Juntamente com a observação in loco, integraram-se elementos da
análise documental, o que levou a pesquisadora a verificar na escola
aspectos relevantes de seu Projeto Político-Pedagógico e de uma apostila
que contém as normas disciplinares. Esses elementos serviram de base
para a análise e a discussão em todos os momentos. Com relação aos
resultados dos questionários, estes foram elaborados conforme o público
a que se destinou e de acordo com o quantitativo expresso no Quadro 7.
Quadro 7 – Total de questionários aplicados na Escola Ana
Tipos de questionários
Quantidade
Equipe gestora
5
Professores
29
Estudantes
224
Escola Ana
258
21 O Sistema de Avaliação do Desempenho das Instituições Educacionais do Sistema de Ensino do Distrito
Federal (Siade) foi criado por meio do Decreto nº 29.244, de 2 de julho de 2008. É um instrumento
permanente de planejamento, destinado a aferir as condições da oferta do ensino nas escolas públicas
e privadas do Distrito Federal, de forma a garantir o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. O Siade possibilita a realização de um
profundo diagnóstico do sistema de ensino do Distrito Federal, na medida em que é composto de
vários tipos de instrumentos relacionados a distintos aspectos do processo de ensino-aprendizagem,
além de levar em conta o desempenho da escola nas avaliações oficiais realizadas pelo MRC e no Ideb.
Permite, assim, que a própria administração da instituição seja também avaliada. (SEE/DF, 2008).
Disponível em: <www.antigo.se.df.gov.br/300/30001007.asp?++CD_CHAVE=13438>.
186
As etapas de aplicação transcorreram normalmente durante a
coordenação coletiva dos professores, em que estavam também presentes
a supervisora pedagógica e as coordenadoras. Não houve resistência por
parte dos professores e da equipe gestora em responder aos questionários,
sendo que destes retornaram 15 da parte dos professores e quatro da
parte da equipe gestora. Durante o intervalo, autorizada pela direção,
a pesquisadora conversou com os professores que estavam em coordenação
no turno contrário, buscando sensibilizá-los para responder aos
questionários. Estavam presentes 14 professores e todos (100%) devolveram
os questionários devidamente respondidos. Quanto ao retorno da parte
da equipe gestora, dos sete membros, cinco devolveram os questionários
respondidos, portanto a taxa de retorno foi de 71,42%. Diferentemente
da Escola Maria, os professores não apresentaram nenhuma objeção
em relação ao número de questões e nem ao tempo que seria subtraído
de sua rotina para respondê-las. Foram distribuídos 29 questionários
e o retorno foi de 100%.
A terceira etapa de aplicação ocorreu com os estudantes nas turmas
do 9º ano. No dia estabelecido para a aplicação, uma turma estava em
aula de educação física na quadra da escola e outra turma estava em
atividade fora da escola; portanto, o acesso foi somente para oito turmas.
Os estudantes foram receptivos no preenchimento, sendo que cada turma
levou, em média, de 10 a 15 minutos para responder. Foram distribuídos
224 questionários, com taxa de retorno de 100%.
Concluída a etapa da coleta de dados via questionários, iniciou-se a
realização das entrevistas. Apesar da intercorrência da greve dos professores,
a pesquisa transcorreu normalmente, mesmo diante dos obstáculos que
seriam comuns à conjuntura vigente. Uma das professoras (P1: EA), por
exemplo, além de concordar em realizar a entrevista no período de greve,
tentou viabilizá-la, solicitando que fosse realizada fora do ambiente da
escola. Com a diretora, a entrevista havia ocorrido em janeiro de 2012.
Informa-se, por oportuno, que, assim como ocorreu na Escola Maria,
todos os procedimentos formais exigidos pela academia foram cumpridos,
entre eles, prestar todos os esclarecimentos sobre a pesquisa e os respectivos
procedimentos de sua realização, dentro do que fosse necessário, além de
187
solicitar autorização para as gravações, as quais foram, posteriormente,
transcritas na íntegra. Quanto às informações quantitativas das entrevistas,
seguem detalhadas no Quadro 8.
Quadro 8 – Quadro síntese das entrevistas Escola Ana
Entrevistados
Área de Atuação
Sigla
Tempo de gravação
Páginas transcritas
Diretora
Gestão
D
31m15s
16 páginas
Professora 1
Humanas/História
P1: EA
26m59s
13 páginas
Professor 2
Códigos/Inglês
P2: EA
14m55s
7 páginas
Professora 3
Ciências da Natureza
P3: EA
14m24s
8 páginas
1h18m17s
44 páginas
Total
Da categorização dos dados resultou o Diagrama 4, que se segue, cuja
estratégia manteve como suporte teórico-metodológico o pensamento de
Bardin (1988). Todos os procedimentos realizados com a Escola Maria,
no que se refere às etapas de análise, linha de discussão e categorização,
foram desenvolvidos de forma idêntica com a Escola Ana, visando manter
o foco nos objetivos da pesquisa, que foram comuns, e a congruência
quanto aos procedimentos metodológicos.
188
Diagrama 4 – Apresentação das categorias e subcategorias após leitura das entrevistas
– Escola Ana
No que concerne às categorias encontradas, ocorreu que, em grande
parte, aquelas definidas na análise da Escola Maria se repetiram na Escola
Ana. Na visão da pesquisadora, ancorada em suas observações de campo
e nas reflexões que se sucederam durante a integração entre impressões
e dados levantados, justifica-se essa ocorrência pelas similaridades entre
ambas as escolas, dadas as características e os critérios que levaram à
escolha dessas e não de outras, entre tantas escolas da rede escolar do
Distrito Federal. Desse modo, comparando-se as duas escolas, as categorias
coincidentes foram: 1) Escola como ambiente propício de aprendizagem
e 2) Clima escolar, classificadas como as “grandes categorias”. Como
189
subcategorias, convergindo para cada uma das “grandes categorias”,
encontraram-se: 1.1) Disciplina; 1.2) Prática de Projetos; 2.1) Respeito;
2.2) Diálogo; 2.3) Confiança; 2.4) Relações interpessoais.
Se comparadas as duas escolas, observa-se que no grupo das
subcategorias houve convergência para a grande categoria: Clima Escolar.
Como subcategorias diferentes da Escola Maria, destacaram-se quatro,
somente entre as que convergem para a grande categoria Escola como
ambiente propício de aprendizagem. São elas: 1) Envolvimento da equipe
gestora com a equipe escolar; 2) Expectativas elevadas do professor/aluno;
3) Exigência/cumprimento sistemáticos das atividades professor/aluno;
e 4) Colaboração entre escola e família.
É interessante observar que, embora algumas categorias não tenham
coincidido, quando se estabelece uma comparação entre as duas escolas,
algumas questões causam estranhamento. Apesar de tais questões estarem
apresentadas de forma mais aprofundada no capítulo final, vale antecipar
que essa diferença não significa que aspectos identificados nas categorias
Organização dos espaços físicos e pedagógicos e Objetivos comuns, por
exemplo, não sejam característicos também da Escola Ana. Diante do
que foi avaliado, a posteriori, como sendo nível superior de “maturidade
organizacional” alcançado pela Escola Ana, esses aspectos parecem já
ter se incorporado à sua dinâmica. Seguindo por essa via de raciocínio,
as outras duas categorias – Expectativas elevadas do professor/aluno;
Exigência/cumprimento sistemático das atividades professor/aluno – entre
as quatro subcategorias que somente foram identificadas nesta escola,
parecem corroborar essa percepção, na medida em que podem ser
consideradas como passos adiante na mentalidade ou, dito em outras
palavras, como fator que indica crescimento, evolução positiva, por parte
de uma instituição educacional.
Conforme mencionado neste tópico, a análise e a discussão mais
aprofundadas acerca das categorias e subcategorias, sua finalidade e o que
representaram como implicações do estudo são realizadas no capítulo final.
Contudo, julga-se imprescindível ratificar que, depois de identificadas
as categorias, os aspectos, os elementos ou fatores a que remetem cada
uma delas passaram a subsidiar, transversalmente, todo o processo de
190
reflexão que orientou e conduziu as respostas aos objetivos/às questões de
pesquisa, também na Escola Ana. A opção por esse procedimento partiu
do entendimento de que a discussão de categorias e subcategorias, dada
a sua importância e o fato de terem sido geradas a partir da “voz” dos
participantes, devesse ocorrer de forma integrada a todo o processo de
análise e não tratada em capítulo isolado, de forma fragmentada. Por essa
razão, elas não aparecem mencionadas explicitamente.
Vale esclarecer alguns aspectos metodológicos conceituais, uma vez
que não há como ignorar a concepção de categorização que se adotou no
estudo realizado. É preciso destacar que categorizar denota acoplamento de
respostas ou de dados, constituindo-se um recurso capaz de unir partes a
um todo, resultando em um processo de reconstrução desse todo, baseado
na univocidade, e tornando-se oportuna em determinado contexto.
Tal é sua importância como procedimento de análise que, para Lakoff
(2007), categorizar deixa de significar simplificação ou “achatamento” de
diferenças, para se tornar objeto importante de cognição, auxiliando na
busca de parâmetros ou de características comuns, o que incide em um
processo lógico de aprendizado.
Categorização torna-se, portanto, um processo natural de compreensão
e de exercício do raciocínio, não podendo ser confundida como tentativa
de uniformizar ou de reduzir a complexidade do processo de linguagem
para se chegar a alguma identidade. O autor advoga, ainda, que o modo
como se categoriza revela o modo como se compreende e se traduz o
próprio pensamento, a ação e o discurso, na relação complexa entre sujeito
e objeto. Assim, categorias conceituais representam estruturas simbólicas
designativas de categorias do mundo real ou de algum mundo possível,
e todo uso do raciocínio exige, de imediato, o emprego de categorias
(LAKOFF, 2007). Em face do que se expôs, parece ficar claro, portanto,
a razão pela qual as categorias se tornaram o eixo transversal na discussão.
A partir dos próximos tópicos deste capítulo, similar ao que ocorreu
na Escola Maria, elaboramos uma estratégia que visou responder a cada
um dos objetivos/questões da pesquisa, de forma clara e individualizada,
sem perder de vista, contudo, a interconexão natural que se percebeu entre
os dados e os fenômenos pertencentes a ambas as escolas. Resgatando
191
a passagem registrada na Escola Maria, aqui também os dados foram
sendo apresentados e discutidos no contexto de cada objetivo específico,
de tal modo que o título de cada tópico se identifica pela transcrição
literal desses objetivos.
Práticas da gestão versus desempenho da escola
A Escola Ana, conforme mencionado, localiza-se em Samambaia na
periferia do Distrito Federal, e seus estudantes são oriundos da própria
cidade e região circunvizinha. Retomando o pensamento de Mortimore
(1996), um elemento que caracteriza as escolas eficazes é conseguir superar
essa realidade adversa e alcançar resultados positivos. Entre os fatores que
contribuíram para essa superação destacam-se as práticas da gestão escolar.
Segundo Casassus (2002), bons resultados têm relação com as
condições do ambiente escolar, quando estas se tornam favoráveis às
inter-relações naquele ambiente, podendo ser atribuídas à habilidade do
gestor, que, nesse caso, faz com que os professores e demais funcionários
sintam-se encorajadas a melhorar cada vez mais seu desempenho. Conhecer
o modo como essas práticas se inter-relacionam naquele cotidiano e a
influência dessa inter-relação na produção da eficácia escolar foi um dos
desafios da pesquisa. No entendimento de Estevão (2008), as inter-relações
podem também se estruturar em torno da interdependência, ou seja, os
atores devem reaprender a estarem sujeitos ao bem-estar do outro em
busca de seu próprio bem-estar, sem, contudo, se tornarem escravos. No
caso, vale a atitude de partilha do poder, o aprendizado da cooperação e
a dinamização da participação de forma conjunta.
No contexto desse objetivo, observou-se na Escola Ana o oposto do
que se constatou na Escola Maria, embora o estilo de gestão na Escola
Maria também tenha sido apontado como importante contribuição
para os resultados positivos que a escola vem alcançando. Ao contrário
da Escola Maria, em que a figura da diretora aparece no comando e a
equipe de professores aguardando para executar suas ações, na Escola
Ana observou-se certa autonomia da equipe de professores ao lidar com
192
as questões do cotidiano escolar. No entanto, a figura da diretora não
perdeu seu lugar de autoridade constituída, nem demonstrou qualquer
traço de submissão, temor ou fragilidade diante da equipe, nos momentos
de organização da escola ou de tomada de decisão. Conforme mencionado
no tópico anterior, foi avaliada a existência de certo nível de “maturidade
organizacional” na Escola Ana. Atribuiu-se essa conquista ao estilo de
gestão da diretora, consequentemente, incorporado pelos demais membros
da equipe gestora. Dito em outras palavras, significa que a eficácia da
escola depende da eficácia da gestão, mesmo orientada por diferentes
estilos de liderança.
As palavras de Maximiano (2007) confirmam essa concepção e
parecem descrever a situação da Escola Ana, quando o autor afirma que
“a eficácia do estilo de liderança pode ser avaliada pelo efeito que causa
sobre o desempenho da tarefa e sobre a satisfação do liderado” (p. 298).
Neste caso, observou-se que, se os professores se mostram satisfeitos e se,
como resultado, apresentam desempenho satisfatório, é válido afirmar que
a Escola Ana, do ponto de vista do autor, pode ser caracterizada como
uma escola eficaz. Considera-se válido afirmar, ainda, que são as práticas
da gestão que contribuem para que isso ocorra, uma vez que essas práticas
derivam de seu estilo de liderança, que também é eficaz.
Outra visão da literatura que converge para as práticas de gestão na
Escola Ana encontra-se em Tannenbaum e Schmidt (1973). Ao indicarem
critérios de eficácia na liderança, os autores elegem o próprio líder como
uma das peças centrais da situação. Parafraseando-os, esse critério consiste
em relacionar a maneira como a diretora tem colaborado para desenvolver
a independência e a autonomia em seu grupo. Esses elementos influenciam
um estilo de liderança que valoriza o dinamismo, a autonomia, a liberdade
de ação e a proatividade. Líderes assim, segundo Tannenbaum e Schmidt,
tendem a revelar comportamentos democráticos.
Procede, ainda, a alusão a Petracca (1997), cuja visão traz um
elemento enriquecedor no contexto desse objetivo. O autor postula que o
vínculo entre o líder e seus seguidores se funda em uma tarefa ou missão,
componente que os coloca em uma situação de influência recíproca,
tornando seus seguidores fiéis colaboradores de quem exerce a liderança.
193
O autor atribui um caráter científico à liderança, quando a considera uma
prática que se manifesta em um contexto específico de interações, já que
exige a combinação das variáveis da função com as variáveis da motivação.
Nesse caso, amplia a visão de liderança, pois abrange a integração entre
“atributos e recursos dos líderes e as expectativas, recursos, aspirações e
atitudes dos liderados” (PETRACCA, 1997, p. 713).
Faz-se referência, por fim, às ideias da escola comportamental de Kurt
Lewin (1892-1947), citado por Boudon e Bourricaud (1993, p. 257), por
trazerem um aspecto ainda mais convergente para o contexto da gestão na
Escola Ana. Diz respeito “ao estímulo à participação dos liderados”, aspecto
no qual se pode basear para dar ênfase à contribuição da gestão escolar
no desempenho favorável da escola nas avaliações externas. Segundo
o viés psicológico da escola de Kurt Lewin, “a excelência da liderança
democrática” resulta da “orientação pedagógica e participativa que o líder
se empenha em fazer prevalecer”. Trata-se de uma concepção que apoia
o que a literatura traz como referências diversas a um vínculo entre esse
estímulo à participação e a capacidade de o líder congregar pessoas em
torno de um propósito estabelecido, sobretudo, em conjunto, mesmo que
decorra de um sonho, uma missão, uma intenção estratégica.
É possível compendiar, em torno dos elementos que emergem da visão
de Tannenbaum e Schmidt, Petracca, Boudon e Bourricaud, os elementos
que constituem a base teórico-epistemológica que sustenta o estilo de
gestão praticado na Escola Ana, justificando a percepção que emergiu
acerca do que a diferencia da Escola Maria. Na primeira escola, observou-se
um clima de poder partilhado, o qual se manifestou de tal modo eficaz que
provocou a mobilização do grupo para que agisse proativamente na busca
de objetivos comuns. Entende-se que esses objetivos estão, gradativamente,
sendo alcançados, tendo como um dos fatores o estilo de liderança da
equipe gestora. Umas das categorias – Envolvimento da equipe gestora com
a equipe escolar – corrobora essa afirmação, na medida em que retrata um
modo de agir dessa equipe de gestão.
A fim de tornar mais clara a visão apresentada, abre-se um quinto
parêntese para explicar o fenômeno pelo recurso da linguagem metafórica.
Acredita-se que, muitas vezes, se deva recorrer a esse recurso para buscar
194
diferentes possibilidades de materialização do sentido real do que se
gostaria de enfatizar. Assim como os próprios conceitos, as metáforas se
constituem um dos recursos de que o pesquisador pode se utilizar ao voltar
o olhar para “dentro” de sua própria pesquisa e se descobrir participante
ativo de um determinado contexto. Isso ocorre quando ele precisa lançar
mão de linguagens do exterior, para compreender de forma mais profunda
esse contexto, bem como de se fazer compreender de forma mais plena.
Dito nas palavras de Rojas (2001), significa a descoberta de analogias
que têm como papel ampliar as possibilidades de o pesquisador se fazer
entender pela proximidade de uma linguagem simples, porém irrigada
pela dimensão sensível da emoção e da imaginação. E acrescenta:
Imaginação e sentimento emergindo como capacidades metafóricas
facilitam interpretar o símbolo no estilo da escrita e na metodologia
das ações práticas. Imaginar é possibilitar novas formas de reescrever o
mundo. Sentir é realizar um processo de interiorização, é tornar nosso
o que foi colocado à distância pelo pensamento, em fase de objetivação
(ROJAS, 2001, p. 209).
Concorda-se com a autora, quando afirma, ainda, que “a linguagem
metafórica exprime a força e a virtude na expressão poética daquilo que
se quer dizer e ser” (p. 210). Nesse contexto se pretendeu, antes de tudo,
expressar com a ênfase almejada, o sentido do que a pesquisa se propôs
a revelar acerca dos dados e não se considerou se teria êxito caso não o
fizesse pelo recurso da linguagem simbólica. Assim sendo, comparou-se
essa situação à tradicional metáfora denominada de voo dos gansos.22
Emprega-se a metáfora por entender que ela retrata a dinâmica apreendida
do ambiente da escola, cuja percepção, pelo seu grau de subjetividade, não
poderia ser representada de outra forma. Em síntese, a narrativa começa
quando bandos de gansos voam rumo ao sul e o fazem formando um
grande “V” no céu. Diz-se que já existe uma explicação científica sobre
o porquê de os gansos voarem desta forma. Sabe-se, entretanto, que
quando cada ave bate as asas, move o ar para cima, ajudando a sustentar
22 Fonte: <http: //kamal.com.br/coach/o-sentido-dos-gansos /2012>.
195
a ave imediatamente de trás. Os gansos descobriram que, ao voar no
sentido da formação de um “V”, o bando se beneficia de pelo menos 71%
a mais de força de voo do que um ganso voando sozinho. Sempre que um
ganso sai do bando, sente subitamente o esforço e a resistência necessária
para continuar voando sozinho. Rapidamente, ele entra outra vez em
formação, para aproveitar o deslocamento de ar provocado pela ave
que voa imediatamente à sua frente. Quando o ganso líder se cansa, ele
muda de posição dentro da formação e outro ganso assume a liderança.
Os gansos de trás gritam, encorajando os da frente para que mantenham a
velocidade. Finalmente, quando um ganso fica doente, ou ferido por um
tiro e cai, dois gansos saem da formação e o acompanham para ajudá-lo
e protegê-lo. Ficam com ele até que consiga voar novamente, ou até que
morra. Só, então, levantam voo, sozinhos ou em outra formação, a fim
de alcançar o bando.
A relação estabelecida entre a narrativa e as práticas de gestão da
Escola Ana se deveu, especialmente, a quatro aspectos que a história traz
subjacente:
1) a direção da escola conseguiu que a comunidade incorporasse
um senso de comunidade engajado em seguir na mesma direção
e atingir os objetivos comuns;
2) a direção revela sensibilidade para se comunicar em uma linguagem
simbólica entendida por todos, uma vez que não se impõe, como
“autoridade instituída”, envolvendo-se, disponibilizando-se,
acolhendo, mas também partilhando necessidades e problemas;
3) a direção conseguiu imprimir uma visão de que o poder é para ser
partilhado, reveza tarefas e divide a responsabilidade na tomada
de decisão;
4) a direção parece ter conseguido encorajar a equipe a aumentar
seu desempenho.
Na Escola Ana, percebeu-se, portanto, que o modelo dos gansos é
vivenciado pelo grupo. Existe o compartilhamento da liderança, o apoio
mútuo entre professores e gestores, todos são encorajados e encorajam
196
os demais a buscar, através de práticas sistematizadas, a melhoria do
desempenho dos estudantes. Existe, desse modo, um processo de sinergia23
em andamento naquele ambiente.
Na esfera da literatura de base, novamente remete-se ao que Mortimore
(1996) considera tendência para a eficácia escolar: as condições de
organização do ambiente de trabalho ou do ambiente organizacional,
conforme denominado nesse contexto. Não há como desconsiderar
que a organização do ambiente se reporta a um encargo da liderança
que comanda esse ambiente. Gray, Reynolds et al. (1996) e Reynolds
e Teddlie (1999), por sua vez, relacionam a organização do ambiente
de trabalho ao “melhoramento da escola”. Para os autores, existem
conexões entre as evidências de eficácia escolar e as possibilidades para
que a escola imprima um curso de crescimento positivo. Destarte, passa
a oferecer um ambiente propício de aprendizagem e a conquistar, agindo
de forma colaborativa, a implementação de mudanças fecundas. Como
recurso primordial, conectam-se objetivos e planos para diagnosticar e
priorizar o estabelecimento de metas, contando com a participação dos
professores, entre outros. Beard (2006) acrescenta que todas essas ações
também se refletem nas condições e no melhoramento da aprendizagem
dos estudantes.
Quanto ao mencionado por Beard (2006), há um aspecto revelado
nas entrevistas com os professores que se destacou dos demais: as rotinas
de práticas didático-pedagógicas consistentes. Entre essas práticas, estão
as dinâmicas curriculares coerentes, o cumprimento de regras disciplinares
e, principalmente, a cobrança sistemática das atividades escolares por
parte dos professores, em relação aos estudantes, seguida da atitude
responsiva destes a essas exigências. Mais uma vez, Mortimore et al. (1988)
argumentam que em escolas onde os professores adotaram uma prática
consistente em relação ao uso das diretrizes curriculares, o impacto positivo
no progresso dos estudantes saltou aos olhos. Por outro lado, é visão de
23 O termo sinergia se refere um efeito que resulta da ação dinâmica de vários agentes que atuam de
forma coordenada para um objetivo comum. Refere-se especialmente à crença de que o valor da
ação em conjunto tem maior valor do que realizada individualmente, sem esse objetivo comum
previamente estabelecido.
197
consenso no domínio educacional que também esse tipo de organização,
que leva à sistematização de regras e de atitudes pertinentes aos aspectos de
disciplina, carrega forte influência de quem está comandando o ambiente;
logo, remete à figura de um gestor atuante.
Nos trechos que se seguem, recortes das entrevistas dos professores, foi
possível destacar e confirmar que, de fato, há uma prática de deferência às
regras de cunho disciplinar, as quais são desenvolvidas de forma conjunta
e sistemática entre os professores. Como esclarece a Professora 1, “Na
escola os estudantes são muito participativos. Tudo é anotado na planilha
da turma, isto é muito bom para os dois lados (P1: EA). As palavras do
Professor 2 também confirmam a forma conjunta e sistemática de trabalho
que é desenvolvida na escola: “Temos um relatório diário de todas as
turmas, uma planilha; o professor vai anotando tudo o que os estudantes
fizeram durante a aula, inclusive as atividades de casa” (P2: EA).
A partir dessas rotinas de práticas consistentes, também foi observado
e relatado pelos professores, com satisfação, o resultado alcançado pela
escola nas Olímpiadas Brasileiras de Matemática das Escolas Públicas
(OBMEP).24 Nesse caso, com referência ao hábito da escola de participar
de atividades externas, buscando socializar conhecimentos, aprendizagens
e resultados.
Concorda-se com Sammons (1999) que o papel da liderança
em uma escola influencia essas práticas e se torna primordial para o
desenvolvimento e a sustentação de uma missão comum a todos. Com
as visitas e as observações in loco, a pesquisadora teve oportunidade de
presenciar na rotina da Escola Ana o respeito, o diálogo, o envolvimento
da equipe gestora com a equipe escolar e a execução de alguns projetos que
se desenvolvem, de forma efetiva, pela sua coletividade, rotina também
observada na Escola Maria. As equipes gestoras estão à frente desse processo
dinâmico com que são desenvolvidos os projetos e as ações nas duas escolas.
24 A Olímpiada Brasileira de Matemática das Escolas Públicas (OBMEP) é um projeto que tem como
objetivo estimular o estudo da matemática e revelar talentos na área. Criada pelo MEC em 2004 e
iniciada em 2005, a OBMEP vem crescendo a cada ano, desenvolvendo um ambiente estimulante
para o estudo da matemática entre estudantes e professores de todo o País. Em 2011, cerca de 18,7
milhões de estudantes se inscreveram na competição, e mais de 98% dos municípios brasileiros
estiveram representados (BRASIL. MEC, 2012).
198
Redirecionando o olhar para a dimensão quantitativa da pesquisa,
também foi possível ilustrar essa visão sobre as práticas da gestão à luz
dos resultados do questionário aplicado. Com os resultados, buscou-se
captar diferentes percepções dos professores, especificamente nas questões
de 32 a 35, mais relacionadas à figura da diretora. Como resultado da
análise, a partir de dados ilustrados na Tabela 4, identificou-se que dos
29 docentes abordados, 25 deles (86,2%) afirmaram que a diretora:
consegue desenvolver uma dinâmica escolar que impulsiona os professores
a se comprometerem com a escola; 23 docentes (89,3%) informaram
que a diretora estimula as atividades inovadoras; 22 professores (75,9%)
atribuem importância aos aspectos relacionados à aprendizagem dos
estudantes; e 28 docentes (96%) responderam que a diretora dá atenção
especial aos aspectos relacionados com a manutenção da escola, dado
obtido na soma das colunas Concordo totalmente e Concordo.
Tabela 4 – A avaliação dos docentes da Escola Ana, quanto ao envolvimento da diretora
nos processos pedagógicos da escola
Questões
1
2
3
4
5
6
O(a) diretor(a) consegue que
os prof. se comprometam com
a escola.
(A)
3
10,3%
(B)
22
75,9%
(C)
3
10,3%
(D)
0
0
(E)
0
0
(F)
1
3,4%
O(a) diretor(a) estimula as
atividades inovadoras.
(A)
4
13,8%
(B)
19
65,5%
(C)
5
17,2%
(D)
0
0
(E)
0
0
(F)
1
3,4%
O(a) diretor(a) dá atenção especial
a aspectos relacionados com a
aprendizagem dos estudantes.
(A)
6
20,7%
(B)
16
55,2%
(C)
6
20,7%
(D)
0
0
(E)
0
0
(F)
1
3,4%
O(a) diretor(a) dá atenção especial
aos aspectos relacionados com a
manutenção da escola.
(A)
4
13,8%
(B)
24
82,8%
(C)
0
0
(D)
0
0
(E)
0
0
(F)
1
3,4%
Legenda: Coluna 1: “Concordo totalmente”; Coluna 2: “Concordo”; Coluna 3: “Neutro”; Coluna 4: “Discordo
totalmente”; Coluna 5: “Discordo”; Coluna 6: “Não informado”.
Os resultados das questões oscilaram entre as respostas “concordo”,
“concordo totalmente” ou “neutro”. Embora a maioria dos professores
questionados concorde ou concorde totalmente que o gestor escolar os
199
estimula e os provoca ao comprometimento com a escola, para que busque
desenvolver atividades inovadoras, não se pode deixar de mencionar
a neutralidade de alguns professores em relação a essas questões. Essa
neutralidade variou de três (10,3%) a seis docentes (20,7%) nas questões.
No entanto, para a expressiva maioria dos docentes (96,6%), a direção da
escola dedica atenção especial aos aspectos relacionados à aprendizagem e à
manutenção da escola. Notou-se, também, que um docente não expressou
sua opinião. Em face desses resultados, não há como deixar de reconhecer
a influência positiva das práticas de gestão escolar no desempenho da
Escola Ana.
Questionados sobre as práticas eficazes da escola, os professores
revelaram em suas respostas resultados que sinalizaram positivamente
para a percepção dessas práticas eficazes. O Gráfico 16 refere-se, mais
especificamente, ao domínio didático-pedagógico. Para 17 docentes
(58,6%), os conteúdos previstos no ano de 2011 foram desenvolvidos em
mais de 80%; nove professores desenvolveram 60% e 80% dos conteúdos
previstos e três professores não responderam a essa questão.
Gráfico 16 – Em relação aos conteúdos, quanto você conseguiu desenvolver com os
estudantes?
Onde está a relação desses resultados com o estilo de liderança? No
pressuposto de que, se a escola tem um papel de destaque no desempenho
dos estudantes, é porque se verifica a ocorrência de um conjunto de
fatores que certamente estão voltados para tal, uma vez que, de forma
200
isolada, sabe-se que, dificilmente, se alcançaria um avanço. Na visão de
Scheerens (1992), trata-se de uma escola eficaz, por colocar em posição
central o processo ensino-aprendizagem. Corroborando o autor, Gipps
(1992) e Sammons et al. (1994d) destacam a existência de uma condução
administrativa eficaz, na presença de fatores como a clareza de objetivos,
o bom planejamento, a organização adequada do tempo e das atividades
dos estudantes, a ênfase na comunicação de tarefas e o ensino desafiador.
Em contexto idêntico, detectaram-se outros elementos que podem
direcionar o foco para as práticas da gestão escolar, desta vez, abordando
essas práticas em conexão com a área pedagógica, conforme Tabela 5.
Tabela 5 – Opinião dos professores quanto à realidade da Escola Ana
Situação
Opinião do professor
1
2
3
4
5
6
O ensino que a escola oferece aos
estudantes é muito influenciado pela
troca de ideias entre os professores.
3
10,3%
21
72,4%
2
6,9%
1
3,4%
0
2
6,9%
Os professores coordenam o
conteúdo das disciplinas entre
as diferentes séries.
3
10,3%
17
58,6%
6
20,7%
0
1
3,4%
2
6,9%
9
31%
18
62,1%
0
0
O diretor, os professores e os e
demais membros da equipe da escola
colaboram para fazê-la funcionar bem.
0
2
6,9%
Legenda: Coluna 1: “Concordo totalmente”; Coluna 2: “Concordo”; Coluna 3: “Neutro”; Coluna 4: “Discordo
totalmente”; Coluna 5: “Discordo”; Coluna 6: “Não informado”.
É possível observar que há entrosamento e comprometimento entre a
equipe de trabalho, e que esses aspectos remetem à ação da liderança. Desta
vez, essa afirmação se confirma pelos dados numéricos, os quais incluem a
figura do diretor como elemento colaborador, na medida em que, para 27
dos docentes inquiridos, 93,1% afirmaram que existe colaboração mútua
entre direção, professores e demais membros da comunidade escolar, e
que isso se reflete no bom funcionamento da instituição.
201
Participação dos professores e dos estudantes no
ambiente escolar: implicações para as escolas eficazes
Ao começar a discutir se a participação dos professores e dos
estudantes no ambiente escolar contribui para o processo de práticas
eficazes, vale lembrar autores como Neubauer e Silveira (2010), os quais
argumentam que os processos de práticas eficazes perpassam pela gestão
autônoma do diretor e, consequentemente, pela autonomia escolar.
Corroborando as autoras, Machado enfatiza que, para ser considerada
uma escola eficaz, é fundamental que a instituição escolar conquiste sua
autonomia. Para a autora, as escolas devem ser repensadas como um
espaço de gestão compartilhada entre professores, pais e equipe gestora
numa perspectiva de administração colegiada. Portanto, “se quisermos
que mude a educação teremos de mudar a escola” (MACHADO, 2002,
p. 216). No entendimento da autora, para que isso ocorra, é necessário
que a escola esteja mais inserida na comunidade escolar, ou seja, mais
próxima dos seus usuários.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (nº 9.394, de 1996), em
seu art. 12, inciso VI, estabelece que as instituições de ensino devem
“articular-se com as famílias e a comunidade escolar, criando processos
de integração da sociedade com a escola”. Paro (2001) esclarece que cada
vez mais se firma a participação da comunidade, não apenas como um
direito, mas como uma necessidade do próprio desenvolvimento da escola.
Nesse sentido, a organização escolar deve estar sustentada pela colaboração
recíproca e fundada não na imposição, mas na convivência e no diálogo,
de tal modo que possa garantir a participação efetiva envolvendo equipe
docente, estudantes e pais.
Com base nessa visão, justifica-se que está na construção do Projeto
Político-Pedagógico (PPP) da instituição o primeiro recurso a abrir
espaço efetivo para a participação em uma escola. Nesse caso, o PPP
deve ser compreendido na sua globalidade, isto é, nos aspectos em que
diretamente possa influenciar para que os objetivos prioritários da escola,
tanto administrativos como pedagógicos, sejam plenamente atingidos.
É também “um instrumento que identifica a escola como uma instituição
202
social, voltada para a educação; portanto, com objetivos específicos para
esse fim” (VEIGA, 2002, p. 13-14). As observações realizadas no contexto
da Escola Ana mostraram que seu PPP não foi meramente um documento
formal, mas que buscou efetivamente a construção prática da democracia
participativa. Feijó (2007) reforça isso, afirmando que o cotidiano da escola
está ancorado basicamente em seu PPP, o qual é o “centro em torno do
qual gravitam as práticas desenvolvidas na escola e é também fruto dessas
mesmas práticas” (p. 83).
A importância do PPP também consiste em sua finalidade de
direcionar e organizar de forma sistemática os rumos da escola. Revela-se
como uma intenção real e fundamentada, descrita na forma de ações e
estratégias, pontuando prioridades na formação do aluno, como cidadão
ativo capaz de transformar a sociedade. De posse de alguns dados acerca
da participação dos professores, o PPP contribuiu como acesso a um
recurso que complementasse e enriquecesse os resultados do estudo. Além
desse projeto, investigou-se, via questionários, a existência de elementos
que evidenciassem a participação de professores e estudantes em sua
construção.
Os questionários respondidos pelos docentes apresentaram
convergência para duas repostas. A primeira, que obteve 34,5%, diz
respeito à elaboração do PPP pela diretora, a qual, posteriormente, o
apresentou aos professores para sugestões, no intuito de chegar à versão
final. A segunda, com o mesmo percentual dos docentes, que o PPP foi
elaborado pela diretora e por uma equipe de professores. Mais ainda:
cinco professores (17,2%) informaram que não sabiam como o PPP
foi desenvolvido; três docentes (10,3%) afirmaram que os professores
elaboram uma proposta e, com base nela, a diretora chegou à versão
final; um único professor (3,4%) manifestou que o PPP segue modelo
encaminhado pela SEE/DF. Em que pesem as diferentes manifestações
dos docentes a respeito da elaboração do PPP da escola, cabe ressaltar
que, na Escola Ana, 23 docentes (79,3%) reconheceram ter amplo espaço
para expressar sua opinião, durante o processo de construção do projeto
(Gráfico 17).
203
Gráfico 17 – Como foi elaborado o Projeto Político Pedagógico da Escola Ana?
Corroborando outros autores, Lück (2003) considera que o PP
tem um papel preponderante na escola. Para a autora, sua elaboração e
execução estão relacionadas com a visão do gestor e de sua equipe, o que
influi de forma importante na eficácia de sua elaboração e, a posteriori, de
sua execução. Lück ressalta que o PPP acentua o status de “ferramenta de
gestão e de planejamento”, em face de face de sua natureza para orientar os
rumos do trabalho coletivo, propiciando a criação de estratégias preditivas
de sucesso.
O que o pensamento de Lück (2003) termina reforçando é a
imprescindibilidade, numa gestão participativa, da voz dos professores,
neste caso, adquirindo um caráter inerente de força. Portanto, percebeu-se
na Escola Ana um ambiente escolar harmonioso, tranquilo, de
compartilhamento na tomada de decisões e de valorização da participação
de todos os segmentos. Nas palavras da Professora 3, esse sentimento foi
assim retratado: “Aqui o professor sempre é convidado a manifestar suas
opiniões, e o que mais a gente faz é conversar e tentar juntos os melhores
caminhos para escola e para todos” (P3: EA).
204
Participação dos estudantes na dinâmica escolar
Instados a se manifestarem sobre sua participação na elaboração
do PPP, bem como em outros projetos, obteve-se resultado da parte dos
estudantes semelhante ao da Escola Maria. A resposta foi de que “não
participam”, embora 77 estudantes (34%) declarassem ter participado.
Da mesma maneira, uma das modalidades de participação na Escola
Ana se assemelha à da Escola Maria e parece ser uma prática comum
em escolas da rede pública. Os estudantes comumente são convidados a
participar das reuniões de conselhos de classe e de reuniões pedagógicas
semestrais, porém o convite não é extensivo a todos. Por questões de
organização e de maximização do tempo, somente participam aqueles que
exercem a função de representante de turmas. Desse modo, justifica-se o
número de 77 estudantes que responderam “sim” à questão. Eles são ou
foram representantes de turma (Gráfico18).
Gráfico 18 – Você participou da elaboração do Projeto Político Pedagógico ou de
outros projetos que são desenvolvidos na Escola Ana?
O depoimento do professor P2 reforça essa participação dos estudantes
representantes de turma, quer seja nas reuniões de conselhos de classes
como também em reuniões pedagógicas para as quais são convocados:
“na escola os estudantes representantes de turma participam das reuniões
da escola, quando eles são convocados” (P2: EA).
Avaliando outro aspecto pertinente aos estudantes, reproduzindo
o procedimento aplicado à escola anterior, buscou-se verificar se existia
205
correlação entre as questões 5 (Seus pais ou responsáveis incentivam você a
estudar?) e 8 do questionário dos discentes (Você conversa com seus pais ou
responsáveis sobre o que acontece na escola?). Para tanto, fez-se uso do Teste
Qui-Quadrado de Independência de Variáveis. Na questão 5, 99,6% dos
estudantes afirmaram que são incentivados pelos pais ou responsáveis em
relação ao estudo. Na questão 8, os dados revelaram que 147 estudantes
(65,6%) responderam “sim” e 73 estudantes (32,8%) responderam “não”.
Resta informar que, depois da utilização do programa, os dados apurados
não identificaram correlação entre as respostas das questões 5 e 8.
Por fim, o engajamento dos estudantes contribuiu para que os
objetivos e os conteúdos escolares se efetivassem em práticas eficazes,
as quais se refletiram no funcionamento e na organização da instituição
como um todo. A confirmação foi obtida na fala do Professor 2, em um
trecho da entrevista que ele se refere aos estudantes: “Aqui na escola se
respeita os estudantes, nós também somos respeitados. Eu sei que isso é
determinante para nossa escola”.
Participação dos pais dos estudantes da Escola Ana
Dados relativos a esse aspecto foram obtidos de duas fontes de dados:
os questionários dos estudantes e as entrevistas realizadas com a diretora e
com os professores. A análise confirmou a existência da participação efetiva
de pais e/ou de mães, especialmente, nas reuniões promovidas pela escola,
fato que foi registrado também na Escola Maria. Essa foi a razão pela qual
se julgou importante fazer referência à participação de pais e mães, embora
o objetivo específico em questão não exija tal informação. Ao perguntar
com que frequência seus pais ou responsáveis comparecem à reunião na
escola, a maioria dos estudantes (83,9%) respondeu sempre ou quase sempre;
34 discentes (15,2%) afirmaram que seus responsáveis comparecem de vez
em quando; e dois estudantes (0,9%) informaram que seus responsáveis
nunca ou quase nunca vão às reuniões na escola (Gráfico 19).
206
Gráfico 19 – Frequência dos pais ou dos responsáveis nas reuniões de pais
Nas entrevistas realizadas com a diretora e com os professores, notou-se
que a participação dos pais nas reuniões convocadas pela escola também
faz parte do processo da construção de práticas eficazes. Observa-se que,
ao somar os números do gráfico e as respostas das entrevistas realizadas
com a diretora e com os professores, a percepção se confirma, porque os
dados convergem.
– A participação dos pais nas reuniões da escola eu considero muito
boa, em vista das outras escolas. São sempre 90%. Pode ter uma
reunião ou outra em que esse índice caia, mas para 80% a 70%. Aí,
o que a gente faz? Junto com o serviço de orientação, já na semana
seguinte, começa a ligar para eles e dizer que não compareceram e
perguntar o que aconteceu, afirmando que os estamos aguardando
aqui na escola (D: EA).
– Essa é a primeira escola em que trabalho que vejo que isto acontecer.
Os pais aqui são muito participativos. Por exemplo: a reunião de
entrega de nota, a sala fica lotada! Se acontecer alguma coisa fora
da reunião de pais, eles ligam para saber o que aconteceu. Os pais
participam muito e, quando vou conversar alguma coisa específica
do aluno, eu peço, inclusive, que o aluno esteja presente. Penso que
agindo assim, poderemos encontrar uma solução para resolver o
problema, se for o caso (P3: EA).
207
Outra fonte de dados que revelou a participação dos pais além das
reuniões escolares foi a análise documental. Verificando os registros,
constatou-se que também o conselho escolar representa uma instância
significativa para que os pais se engajem na missão da escola. No
entendimento de Paro (2001), o conselho escolar representa mais
um espaço que foi conquistado pelos “usuários” e profissionais das
escolas. O autor reforça que a escola que conta com um conselho
escolar atuante abre-se para mais uma possiblidade de integração entre
a escola e a comunidade escolar. Paro diz que os dirigentes escolares
precisam compreender que, para dividirem as responsabilidades que
assumiram diante da função, é necessário também compartilhá-las com
sua comunidade intra e extraescolar. Esse compartilhamento de autoridade
possibilita experimentar diferentes formas de convivência no exercício da
direção, na medida em que momentos de conflito e de superação podem
ser democraticamente articulados “por instâncias de discussão e decisão
que lhes deem legitimidade e força” (PARO, 2001, p. 80).
Vale destacar a estratégia adotada pela direção, que é a de divulgar
os eventos e as atividades realizadas em forma de cartazes espalhados pela
escola, o que tem sido uma dinâmica eficaz no estímulo à participação,
sobretudo das famílias. Faz parte dos chamados mecanismos efetivos de
comunicação. De acordo com a diretora, essa prática representa mais uma
ferramenta que a escola disponibiliza para alcançar toda a comunidade ou
a maior parte dela. Desse modo, a direção da Escola Ana busca promover
uma gestão participativa e equânime entre seus pares, professores,
servidores, estudantes e pais.
Clima escolar: elemento favorável à eficácia?
A fim de identificar a existência de um clima favorável ao desempenho
satisfatório dos estudantes em aprendizagem, a pesquisadora buscou
conhecer o cotidiano da escola. Por intermédio das atividades rotineiras,
torna-se possível perceber que as escolas podem revelar práticas
administrativas e pedagógicas bastante semelhantes, que, porém, não
208
chegam a ser iguais. Lück (2010) esclarece que cada “escola se faz e existe
como uma organização social, a partir deste cotidiano, marcado por
relações interpessoais” (p. 131). Sendo que cada indivíduo é dotado de
uma personalidade, em que apresenta uma capacidade de ajustamento,
de comportamento, nos diferentes ambientes de trabalho, o clima
organizacional também influencia direta e indiretamente a satisfação das
pessoas envolvidas com o ambiente.
Na percepção de Luz (2001), o clima é o grau de satisfação e de
motivação dos indivíduos na organização. E em Paro (1986) a escola é
vista como uma “organização onde se busca, de forma sistematizada e
organizada, a apropriação do saber historicamente produzido” (p. 18).
O que se considera consenso, ademais, é a visão de que os profissionais
da educação agem diante das atitudes de valorização e de confiança por
parte da liderança, expressando sua satisfação por intermédio dos vínculos
pessoais e dos harmônicos que são estabelecidos no trabalho. Esse é
considerado um dos bons meios de se estabelecer um clima favorável.
Sergiovanni e Carver (1973), por sua vez, afirmam que,
[...] na verdade, a melhoria no clima de ensino depende da melhora
do clima organizacional da escola. O atrito interpessoal excessivo
entre os professores e administradores, o moral baixo, um sentimento
de fraqueza por parte dos professores e uma estratégia de submissão
coercitiva não podem ser removidos apenas fechando a porta. Eles
têm efeitos poderosos sobre o que os professores fazem, na maneira
como os professores se relacionam entre si, como sobre a realização
do estudante e suas aquisições efetivas (p. 108).
No caso da Escola Ana, o clima escolar foi investigado por meio do
questionário, aplicado a professores e a estudantes, e da observação in loco.
Como resultado desta última, destacou-se o modo como a equipe gestora
se relaciona e se envolve com os professores, estudantes e demais servidores
na escola. Parte-se da premissa de que existe um clima escolar favorável,
quando as relações intraescolares estão pautadas em três dimensões do
respeito: o respeito pessoal mútuo, o respeito ao direito de participação
e o respeito à opinião, o que significa que esta será valorizada e aceita,
209
quando for o caso. Sintetiza-se nas três dimensões, o que foi observado
no ambiente da Escola Ana, no aspecto do clima escolar.
Nas entrevistas realizadas com os professores, nota-se um discurso
coerente nas falas dos entrevistados, o que converge para o que foi
observado e relatado no parágrafo anterior:
– Na escola a gente construiu uma relação amistosa e respeitosa
não apenas comigo, mas no geral, com todos que trabalham aqui e
também com os estudantes. A equipe toda é muito humana. A direção
consegue enxergar muito o lado humano e também o profissional.
Existe muito respeito (P1: EA).
– A tônica do relacionamento aqui na escola é o respeito, a atenção à
situação de cada um. A postura aqui é extremamente flexível, quando
se trata de situação em que o professor precisa realmente de uma ajuda
da equipe gestora da escola. Essa postura é respeitosa e cuidadosa, ela
vai além da simples, digamos assim, categoria dos professores. Essa
postura se repete também entre os estudantes, de modo que eles são
atendidos com todo o cuidado, com todo o respeito (P2: EA).
– Nesta escola tem a questão do respeito. Tem uma ética
muito grande nas relações direção-professor, professor-direção,
professores-estudantes e direção-estudantes. Os pais também são
muito respeitosos conosco (P3: EA).
Paralelamente aos resultados das entrevistas, notou-se que foi possível
mensurar mediante os questionários, as evidências de identificação e
empatia entre os agentes e seu habitus (BOURDIEU, 2004),25 focalizados
no âmbito escolar. Por habitus faz-se menção não a um local determinado
ou a um destino. Antes, porém, caracteriza-se o modo de adquirir e
conviver com a identidade social conquistada por um grupo, a partir de
uma experiência feliz vivida em um dado espaço e que predispõe cada
indivíduo ou o próprio grupo a fazer escolhas. Por essa razão, atribuiu-se
25 O conceito de habitus é adotado conforme desenvolvido por Pierre Bourdieu (1930-2002), para
dizer da capacidade que adquirem os agentes de uma determinada estrutura social, de incorporá-la
em suas dimensões e aspectos distintos, adaptando-se e integrando-se a essa estrutura, por meio de
disposições para sentir, pensar e agir.
210
essa identificação tanto no ambiente de trabalho, no caso dos profissionais,
como no de estudo, no caso dos estudantes.
Brito (2009) diz que em escolas nas quais as relações de diferentes
membros da comunidade educacional (docentes, equipe gestora, discentes
e funcionários) são positivas, estabelece-se um clima favorável no ambiente
de trabalho, com os resultados positivos refletidos no processo pedagógico.
Perguntados se a direção e os professores têm uma relação amistosa com os
estudantes, a maioria dos discentes (92%) informou que “sim” (Gráfico 20).
Para o percentual obtido nessa resposta, percebe-se que a relação de respeito
e cuidado, aspecto também percebido nas entrevistas com professores,
não se limita exclusivamente ao rendimento acadêmico desses estudantes,
mas alcança a dimensão do relacionamento humano e do sentimento de
pertença, sobretudo, quando uma aceitação tão expressiva deriva do corpo
discente, fenômeno reconhecidamente incomum nos sistemas de ensino e,
mais ainda, envolvendo adolescentes, com é o caso da escola pesquisada.
Gráfico 20 – A direção e os professores desta escola têm uma relação amistosa com
os estudantes?
Entre os fatores que potencialmente poderiam afetar o clima escolar
estão a organização e a disciplina. Entretanto, eles se constituem valores
predominantes na Escola Ana e se inserem entre os que favorecem o seu
sucesso. Além dos outros fatores já citados, entende-se que a organização e
a disciplina também são responsáveis pelo clima escolar satisfatório e que
211
ajudam a colocar em destaque a influência das inter-relações dos agentes
educativos sobre a dinâmica da escola. A forma como essa dinâmica
se articula entre as relações pessoais, grupais, ambientais e as práticas
pedagógicas podem trazer contribuições, dependendo do modo como
tais agentes percebem as organizações escolares e de como a constituição
dessa visão pode vir a beneficiar ou não o desempenho desses agentes. No
momento em que se percebeu a questão do clima escolar nessa linha de
raciocínio, julgou-se como dado mais procedente uma das subcategorias
identificadas na Escola Ana: exigência sistemática das atividades escolares
dos estudantes por parte dos professores. Começando pelas respostas das
entrevistas dos professores, todos afirmaram que os estudantes, em sua
maioria, cumprem as tarefas de sala e de casa.
Para Mortimore et al. (1988), alguns estudos sobre escolas eficazes
mostraram que quando os estudantes cumprem suas tarefas escolares e há
uma cobrança sistemática por parte dos professores, uma série de resultados
melhora nas escolas. Igualmente, perguntados a respeito das tarefas de
casa que são repassadas pelos docentes e se são corrigidas, os estudantes
responderam, em sua maioria (76,8%) que seus professores “sempre ou
quase sempre” as corrigem; 22,3% informaram que as tarefas são corrigidas
“de vez em quando” e somente dois estudantes (0,9%) responderam que
“nunca ou quase nunca”, conforme pode ser verificado no Gráfico 21:
Gráfico 21 – Os professores corrigem as tarefas de casa?
Trazendo ao contexto uma análise realizada pelo Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (BRASIL, INEP, 2010),
212
com base nos resultados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Básica (Saeb), foi demonstrado que 43,2% dos estudantes que apresentaram
os piores resultados não têm rotina de estudos fora da escola. Por
inferência, percebe-se uma correlação desse resultado com a subcategoria
identificada na Escola Ana, na medida em que se pode atribuir a falta
de rotina de estudos como consequência da falta de exigência sistemática
das atividades escolares dos estudantes por parte dos professores. Parte-se do
pressuposto de que a exigência sistemática, prática aliada da organização
e da disciplina, se constitui numa estratégia favorável para a formação
de valores e hábitos que propiciam o desenvolvimento adequado dos
estudantes em sua vida escolar. Mafra argumenta que se trata de uma
construção nutritiva do funcionamento organizacional de cada escola,
colocando-se, inclusive, no lugar do diferencial entre elas. Ao explicar,
o autor institui o conceito de ethos escolar, para dizer desse “conjunto
de valores, atitudes e comportamentos que dão identidade particular à
escola” (MAFRA, 2003, p. 113).
Resgatando-se a linha de raciocínio inicial, qual seja, a de relacionar
o clima escolar aos aspectos de organização e disciplina predominantes
na Escola Ana, os resultados sugerem que a escola tornou-se centrada em
objetivos comuns e construiu um conjunto de práticas sistematizadas que
parecem ter sido incorporadas à sua rotina. O processo de “maturidade
organizacional” foi considerado como um dos fatores que influenciaram
para que essa rotina se caracterizasse como uma ampla adesão ao habitus
escolar. Tal processo se refletiu na linguagem coerente adotada por todos
os agentes escolares, tanto no que se refere às exigências e às cobranças das
regras construídas em conjunto, quanto ao respeito irrestrito a essas regras.
Como resultado, o grupo desenvolveu uma cultura escolar embasada em
práticas sistemáticas e consistentes, geradoras de um clima escolar favorável
à aprendizagem dos estudantes.
O cerne da questão, entretanto, consiste na adesão generalizada
à proposta de exigência, por parte dos professores, e de cumprimento
das tarefas, por parte dos estudantes. Considera-se esse fenômeno uma
atitude de respeito e de credibilidade mútua diante de uma escola que
parece cumprir sua função social, estimulando os estudantes a tornarem-se
213
responsivos às suas estratégias. Resulta da análise reflexiva realizada que
essa adesão favorece o clima propício, porque todos os professores se
tornam “iguais” perante os estudantes, no quesito “disciplina”, expresso
na exigência sistemática quanto à realização das atividades escolares.
O motivo disso é que, na medida em que se dá a unidade na linguagem e na
comunicação, emerge a união do grupo entre si e consolida-se a imagem de
equipe coesa que, por sua vez, se reflete positivamente para os estudantes,
despertando sentimentos de confiança e de segurança. Afinal, “o limite
situa, dá consciência de posição ocupada dentro de algum espaço social – a
família, a escola, a sociedade como um todo” (LA TAILLE, 1994, p. 9).
A diferença significativa observada consistiu na ausência de atitudes
de rivalidade, tradicionalmente criada pelos estudantes frente a determinados professores e culturalmente estabelecida entre certas disciplinas
do currículo. Se a cobrança ocorre na mesma proporção, a visão dos
estudantes também se torna equitativa, ou seja, deixará de existir a
dualidade professor “bonzinho” versus professor “carrasco” no ambiente
escolar. Assim, as regras se firmam por sua real finalidade, distanciam-se
da conotação de repressão e enquadramento e aproximam-se do sentido
de organização. A indisciplina, por sua vez, deixa de ser apreciada pelos
estudantes como a “expressão da rebeldia” e passa a adquirir a imagem
negativa do desrespeito e da intransigência diante dos contratos firmados
pelo grupo. Em contrapartida, a disciplina se vê absolvida da imagem de
tirania, podendo ser contemplada por outro enfoque, como nas palavras
de La Taille:
Crianças precisam, sim, aderir a regras (que implicam valores e formas
de conduta), e estas somente podem vir de seus educadores, pais ou
professores. Os limites implicados por estas regras não devem ser
apenas interpretados no seu sentido negativo: o que não pode ser
feito ou ultrapassado. Devem também ser entendidos no seu sentido
positivo [...] (LA TAILLE, 1994, p. 9).
Visto por outro ângulo de percepção, concorda-se também com
Barroso (2005), quando o autor reforça a necessidade das normas, se
houver o desejo de garantir o funcionamento pleno da escola, destacando,
214
para tanto, o papel do diretor. Para Barroso, é fundamental reconhecer que
“processos formais e informais garantem a coordenação da ação coletiva
na escola, através da produção e manutenção de regras que asseguram o
seu funcionamento” (p. 171). Em face do exposto, não há como deixar
de reconhecer a pertinência da relação entre o clima escolar e a exigência
sistemática de uma postura disciplinada no ambiente de estudo.
A seguir, ainda no contexto do clima escolar, foram apresentados
os resultados obtidos do questionário aplicado aos professores da Escola
Ana, os quais, desta vez, foram inquiridos a expressar sua percepção acerca
da figura da diretora. A intenção se voltou para a busca da apreensão
de elementos dessa relação líder/liderados, que influenciassem o clima
favorável ao desempenho da escola. Nesse ponto de vista, Tardif reconhece
e chama a atenção para um aspecto primordial no ambiente de trabalho
de uma escola: a afetividade e a emoção como dimensões inerentes ao
trabalho de todo professor. A atividade pedagógica faz dele um profissional
capaz não somente de pensar nos estudantes, mas de perceber e sentir
suas emoções, seus medos, suas alegrias e até mesmo corporificar seus
próprios bloqueios afetivos (TARDIF, 2002). Nesse enfoque é que se
assume o clima escolar como um dos maiores desafios ao papel do gestor
contemporâneo. É exigido desse profissional, por primazia, nutrir as boas
relações no ambiente escolar e construir um eixo de coesão para que a
escola incorpore a prática de trabalho conjunto, ciente de que vai lidar
com algo maior do que a dimensão administrativa de espaços e pessoas.
Entre as variáveis passíveis de interferir nessa relação, a pesquisa
verificou, entre as questões 30 e 37 do questionário dos professores,
aspectos que se relacionem aos níveis de satisfação entre equipe de trabalho
e gestor escolar, mensurando essa avaliação por parte dos professores.
Conforme mencionado no estudo de caso da Escola Maria, utilizou-se,
novamente, a Escala de Likert. O resultado obtido na Escola Ana foi de
7,70 como Índice Geral de Satisfação (IGS)26 dos professores em relação à
26 Em seguida, é calculado o Índice de Satisfação Geral (IGS), a partir da média aritmética de todos
os índices obtidos. O IGS possui mínimo de 0 e máximo de 10, tendo os seguintes intervalos de
decisão: 0 a 1,99: Discordo totalmente; 2 a 3,99: Discordo; 4 a 5,99: Neutro; 6 a 7,99: Concordo;
8 a 10: Concordo totalmente.
215
direção da escola. Partindo para dados de corroboração, o olhar se voltou
para os resultados da entrevista, também realizada com os professores.
De um lado, foi possível perceber que essa satisfação com a direção
da escola é fato; de outro lado, também foram registradas opiniões ou
propostas que ainda não estão ocorrendo:
– Existe aqui muito respeito, envolvimento, mas tem uma coisa que
talvez eu ache que falta ainda, não sei se é falta de maturidade da equipe
gestora. É com relação à prestação de contas das verbas recebidas.
A verba chega, a diretora pergunta o que os professores gostariam que
comprasse, mas creio também que isso poderia ser feito com um grupo
de estudantes. De repente, os estudantes têm alguma necessidade e
gostariam que a escola adquirisse. Outra coisa: a diretora, normalmente,
atende a nossos pedidos e diz que está na direção registrado a prestação
de contas, que a gente pode ir lá ver quanto foi recebido e o valor
gasto. Penso que, se as meninas da direção colocassem fixadas aqui no
quadro da sala de professores as prestações de contas, poderia haver
mais interesse da nossa parte (P1: EA).
– Acho que aqui na escola falta a integração nas reuniões pedagógicas
do pessoal da limpeza e da cozinha. Acredito que as opiniões deles
também são importantes para a gente crescer como escola (P3: EA).
Percebe-se nos trechos das entrevistas que os professores, sentindo-se
contemplados com essa inclusão no processo de tomada de decisões, no
caso, quanto à aplicação de recursos financeiros da escola, agora conseguem
enxergar mais longe e sentir a falta desse benefício para outros grupos em
busca de adesão, como o grupo de estudantes e dos demais servidores. Essa
postura remete (e confirma), mais uma vez, a maturidade organizacional
da equipe, na medida em que parece decorrer de um comportamento
que vem se construindo num crescendo, como reflexo de uma espécie de
“cultura escolar”.
A emergência dessa questão, ou seja, de que o olhar da equipe
de professores se desenvolveu positivamente no sentido de perceber
a necessidade de incluir estudantes e demais servidores nos processos
decisórios da escola, traz ao cenário da pesquisa uma argumentação que
vai se inserir na dimensão da “cultura escolar”, segundo a expressão de
216
Jakubíková (1999, p. 71), citado por Milan Pol et al. (2007, p. 66).27
Essa argumentação expõe um aspecto importante da relação entre a
cultura escolar e a abordagem metodológica da pesquisa. Para tornar clara
sua importância, remete-se a Carvalho (2006), ao dizer que a cultura
escolar pode ser expressa em diferentes níveis e dimensões, dada a sua
multiplicidade de vieses conceituais, conforme reconhecem Pol et al.
(2007), apoiados por outros autores. Isso quer dizer que sua concepção,
modo de inserção e grau de influência no ambiente educacional se tornam
igualmente amplos e plurais, características que justificam afirmar que
não se descobriu, até o momento, modelo de pesquisa que dê conta de
abranger todas as facetas da realidade (CARVALHO, 2006) em qualquer
situação que envolva a tentativa de desvelamento na relação sujeito/objeto.
Por outro lado, reconhece-se a importância da imersão no cotidiano
da escola para que se possa, de fato, compreender aspectos essenciais de
sua estrutura e, sobretudo, aproximar-se das dimensões mais subjetivas da
realidade, distinguindo representações e pontos de vista, dos procedimentos
legais e das condutas que efetivamente ocorrem e afetam essa dinâmica.
Entretanto, não se justifica dizer que as análises e inferências, que
possibilitam aos pesquisadores se aproximarem do desvelamento do seu
objeto de estudo, sejam menos válidas, mesmo se esse mergulho, embora
captado por vários encontros e contatos com o ambiente (observação in
loco, por exemplo), seja considerado de forma menos profunda. A visão
de Schein (1982), ao tratar da cultura de uma organização, numa acepção
mais ampla, de certo modo, se aplica ao contexto da Escola Ana, em
relação ao que foi observado, quando diz:
27 Apesar de a expressão “cultura escolar” ainda causar dúvidas conceituais, dada a multiplicidade de
visões devido à ausência de definição e de delimitação do termo, adotar-se-á, como mais adequada
ao exemplo citado, a definição elaborada por Jakubíková (1999), autor citado por Pol et al. (2007,
p. 66). Segundo Jakubíková, a cultura escolar consiste em “um conjunto de suposições, abordagens e
princípios, geralmente perfilhados numa determinada escola e mantidos durante um longo período de
tempo” (p. 71), ou seja, converge para o contexto no qual foi adotada a expressão, na medida em que
remete a um jeito de ser construído por determinado grupo e que se perpetua e domina, positiva ou
negativamente, o modo de agir desse grupo. Jakubíková diz que a cultura escolar sempre manifestou
determinados sinais que possibilitam inferir sua aceitação ou rejeição por parte de uma comunidade
escolar. No conceito, incluem-se “a tradição, a capacidade para mudar, caráter e a capacidade de
autotransformação” (1999, p. 72).
217
A cultura de uma organização manifesta-se a três níveis fundamentais:
artefatos observáveis, valores manifestos e pressupostos básicos [...].
Os valores manifestos são os valores partilhados pelos elementos da
organização, os objetivos e as estratégias da organização. O nível mais
profundo é o dos pressupostos básicos e inclui as crenças, percepções,
pensamentos e sentimentos inconscientes sobre a natureza do tempo
e espaço, da realidade e verdade, da atividade humana e das relações
humanas no contexto da organização. Este nível é, portanto, a fonte
última de valores e ações (SCHEIN, 1982, p. 2).
A conclusão a que se chega, considerando as variáveis discutidas,
é de que a situação da Escola Ana e a da opção metodológica adotada
se inserem no “nível mais profundo” e se distanciam dos “artefatos
observáveis”, conforme definido por Schein. Tendo em vista a complexidade
da questão, quando se conjetura essa relação real versus imaginário na
pesquisa, aspecto que não nos compete aprofundar, é que se admitem
essas controvérsias entre percepção do pesquisador, fala dos participantes
e realidade observável.
De volta ao contexto do clima escolar, buscou-se complementar
esse processo de análise invertendo os papéis. Desta vez, visando captar
a percepção da diretora em relação aos professores. O resultado também
sugere um clima positivo, o qual parece resultar de um processo fluido
de negociação e de diálogo, conforme declaração na entrevista: “Temos
nossas diferenças e divergências. Procuro escutar outras opiniões, não
posso impor a minha opinião só porque sou a diretora. Avaliamos o que
será melhor para a escola. Posso te garantir que o clima na escola é muito
tranquilo” (D: EA)
Há outro aspecto do clima escolar, citado por Casassus (2002),
a respeito de um estudo realizado em países latino-americanos, intitulado
A escola e a desigualdade. Nesse estudo, o clima escolar favorável foi
associado à aprendizagem dos discentes. Machado (2002, p. 216), por
sua vez, afirma que o clima favorável à aprendizagem está diretamente
relacionado, por um lado, ao trabalho de equipe dos docentes e, por
outro, às condições que a escola oferece aos discentes para que sejam
efetivadas as aprendizagens. Para a autora, um clima organizacional
218
favorável para o sucesso escolar é aquele em que “professor e aluno deem
o melhor de si”. A autora conclui que “os insumos e os processos devem
estar a serviço da aprendizagem dos estudantes. Só assim, a escola pode
cumprir sua missão”.
Na Escola Ana, um clima visivelmente tranquilo e acolhedor,
sugerindo harmonia, cuidado e bom relacionamento entre professores e
estudantes, tem se mostrado favorável à aprendizagem. Mesmo na ausência
de alguns professores, a diretora, a vice-diretora, a supervisora pedagógica
e as coordenadoras assumem a regência da sala de aula, organizando-se por
meio de uma escala de substituição, medida que visa evitar ou minimizar
rupturas no ritmo de aprendizagem e sugere parceria e corresponsabilidade
de toda a equipe com a aprendizagem dos estudantes. Portanto, a pesquisa
revelou que na Escola Ana existe um clima favorável entre os atores
escolares, de modo a propiciar o desempenho satisfatório dos estudantes
em aprendizagem, favorecendo o sucesso escolar.
Fatores de eficácia possivelmente não contemplados
pela literatura
Vaillant (2009) faz uma interessante abordagem ao conceito de
profissão, tema para o qual se quer chamar a atenção. Para a autora,
profissão se vincula ao “resultado de um marco sociocultural e ideológico
que influi uma prática de trabalho, já que as profissões são legitimadas pelo
contexto social em que se desenvolvem” (VAILLANT, 2009, p. 126). Nos
anos 1990, o conceito de “profissional docente” reacendeu os debates. Para
Ávalos (1997), a ênfase nessa década recai sobre o pensamento inverso, ou
seja, se desloca da defesa da docência como profissão para o desvelamento
do processo pelo qual o professor transita para a construção de sua própria
concepção de profissão. Fullan (1993) argumenta que os professores e os
mestres dos países latino-americanos estão no centro do que se denomina
“problema educacional”; entretanto, o próprio autor esclarece que os
docentes são também o fator estratégico de sua solução. Essa aparente
contradição pode ser resumida na seguinte afirmação do autor, que é
219
muito conhecida: “Os professores têm a honra de ser, simultaneamente,
o pior problema e a melhor solução na educação” (FULLAN, 1993, p. 5).
Contradições como essas se tornam, para o autor, representações
que a educação tem adquirido nos últimos quinze anos, na América
Latina, continente onde a maioria dos países foi palco de várias reformas
educacionais, algumas exitosas e outras nem tanto. Este, talvez, seja o grande
desafio dos países latino-americanos em matéria de profissionalização dos
docentes: atrair candidatos qualificados e estimular os docentes a buscar
novas estratégias que se efetivem em aprendizagens significativas para os
estudantes.
Com essa visão, Vaillant (2009) reconhece como um aspecto
importante associado à profissionalização docente o “desempenho
autônomo, com responsabilidade sobre a tarefa que se executa” (p. 127).
Destaca que, embora se trate de características que não carregam o peso da
obrigatoriedade legal, para que sejam construídas no decorrer da trajetória
do professor, três elementos interagem: 1) a existência de um ambiente
de trabalho adequado, o que se pode associar ao clima escolar; 2) uma
formação inicial e contínua de qualidade; e 3) uma gestão e avaliação que
melhore a prática laboral dos professores (VAILLANT, 2009, p. 128).
Somados, pode-se dizer que esses elementos se traduzem, basicamente,
em condições favoráveis para que o professor possa desempenhar o seu
trabalho, nos aspectos físicos, ambientais, pedagógicos e de qualificação.
Nos questionários da equipe gestora e dos professores, havia um
ponto que investigava se eles haviam participado de atividades de formação
continuada. A resposta das cinco gestoras (100%) “sim”. Contudo, em
relação aos professores, 20 docentes (69%) informaram que participaram
de curso de formação continuada nos últimos dois anos, 8 (28%)
responderam “não” à pergunta e um docente não informou (Gráfico 22).
220
Gráfico 22 – Você participou de alguma atividade de formação continuada?
Portanto, o que se observou na Escola Ana foi um número expressivo
de professores e de gestores que investem em sua formação continuada.
Para Hypolitto (2004), os cursos de formação continuada podem ser
comparados a uma conquista, a qual a autora nomeia de “maturidade”
e “consciência” do profissional docente. A autora acrescenta que “quando a
reflexão permear a prática, docente e de vida, a formação continuada será
a exigência sine qua non para que o homem se mantenha vivo, energizado,
atuante no seu espaço, crescendo no saber e na responsabilidade”
(HYPOLITTO, 2004, p. 1). Os cursos de formação continuada buscam
resgatar a figura do docente, que, na atualidade, anda tão desacreditada.
As palavras freireanas podem ser um alento, quando o autor reforça que
“ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz
educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática
e na reflexão da prática” (FREIRE, 1991, p. 58).
Também a diretora e os professores foram provocados, nas entrevistas,
a expressarem os seus sentimentos em relação à profissão que exercem.
As respostas foram assertivas, e todos os inquiridos afirmaram estar
realizados e felizes com sua profissão e, como ocorreu na Escola Maria,
as falas dos entrevistados, em alguns momentos, estavam carregadas de
alegria e de emoção:
– Eu gosto muito de ser professora. Hoje estou diretora. Também
gosto muito de estar na direção da escola. Tem dia que a gente fica
assim, muito sobrecarregada. Algumas vezes, fico me perguntando
221
se está tudo funcionando bem na escola. Acho que é um desafio ser
diretora, mas acredito que, a cada ano que passo no cargo de diretora,
aprendo mais. Gosto muito da escola, das pessoas que trabalham aqui
na minha equipe e também gosto muito dos estudantes (D: EA).
– A minha vida não foi nada fácil. Quando me tornei professora, foi
para mim a realização de um sonho! Sou apaixonada pela educação.
Você pode registrar aí, sou realmente apaixonada pela escola, pelos
estudantes e alunas e meus colegas professores e professoras. Acredito
que todo mundo precisa se sentir respeitado no local que trabalha e
estuda. Vou me aposentar este ano, mas não vou parar de trabalhar,
quero fazer o mestrado, ainda tenho sonho de continuar estudando
(P1: EA).
– Já vivi muito e estou com uma idade que posso dizer que sou um
professor realizado, gosto da minha profissão. Venho para a escola com
alegria, gosto tanto da escola, que vim falar com você com satisfação,
mesmo estando em greve. Mas, enfim, gosto muito de ser professor
(P2: EA).
– Eu gosto de trabalhar aqui na escola. Sou muito feliz na minha
profissão. É muito difícil um professor dizer isto. Que é feliz. A gente
normalmente só escuta o contrário, não é? Mas eu posso dizer que sou
uma professora muito feliz naquilo que eu faço (P3: EA).
O grifo foi usado na fala “vim falar com você com satisfação, mesmo
estando em greve” por se tratar de um fenômeno relativamente incomum.
De fato, interromper um movimento grevista, propor-se a participar de
uma entrevista acadêmica e ainda expressar amor por uma profissão que,
naquele momento, poderia estar provocando sentimentos de rebeldia e de
desapontamento comprova uma atitude de maturidade, de consciência e
de estima pelo que se faz. Este pode se constituir um fator a mais, que se
alia como favorecedor do desempenho positivo da Escola Ana.
Para compor os fatores considerados “não” ou “pouco” contemplados
na literatura da eficácia escolar, recorreu-se, também, às observações
in loco. Desta vez, o olhar se voltou para um aspecto que pode sugerir
simplicidade, mas que exige, porém, o que já foi enfatizado em outros
momentos: maturidade organizacional. Refere-se a uma rotina metódica
222
nas atividades escolares, tanto por parte dos estudantes como dos
professores. Ao primeiro sinal para entrada do turno, os estudantes são
recebidos por um membro da equipe gestora e seguem para suas salas de
aula; ao segundo sinal, os professores já se encontram posicionados na
porta da sala em que irão ministrar a aula. Essas rotinas foram observadas
também nas dependências administrativas e pedagógicas da instituição.
Na sala de professores, há um quadro em que são registrados avisos da
parte das coordenadoras e da direção, os quais se destinam aos docentes.
Nas entrevistas com os professores, também foi registrado que
a diretora está sempre presente na escola, nas reuniões coletivas dos
professores e nas reuniões do conselho de classe, que ocorrem a cada final
de bimestre. McLaren (2000) considera a rotina escolar um “verdadeiro
ritual”, que se desdobra no bom funcionamento do cotidiano da escola.
Essas rotinas escolares determinam o ritmo da organização administrativa
e pedagógica da instituição, a disciplina; os processos de avaliação e
a metodologia didático-pedagógica que é utilizada pelos docentes.
Nesse contexto da dinâmica escolar, os professores influenciam e são
influenciados e, desse modo, se faz pertinente recorrer ao pensamento
de Freire (1996), que explicita essa relação dualista da profissão docente:
Ensinar não é transmitir conhecimentos, conteúdos, nem formar. É a
ação pela qual o sujeito criador dá forma, estilo ou alma, a um corpo
indeciso e acomodado. Não há docência sem discência, as duas se
explicam, e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se
reduzem à condição de objeto, um do outro (FREIRE, 1996, p. 25).
Há, contudo, um dado que mais uma vez se torna inusitado
na educação, talvez pela suposta raridade de ocorrência, explícita ou
implicitamente. Explicitamente, porque não se escuta facilmente,
ecoando da voz de professores. Implicitamente, porque os resultados da
educação, de modo geral, constatados na própria realidade que se observa
no cotidiano da sociedade, se constituem de fracassos evidentes. Rubem
Alves (2004) distingue professor como profissão e educador como vocação.
Vale esclarecer que falar de vocação não se trata de remeter à perspectiva
“missionária”, destituída do caráter de profissionalização, e, sim, falar de
223
uma profissão nutrida pelo amor e pela esperança, para além dos aspectos
de ordem formal. É nessa trilha que a educação será ressignificada, trilha
que será traçada por docentes envolvidos com o sucesso escolar de todos
os (tipos de) estudantes.
No trecho final da entrevista do Professor P2, percebe-se visível essa
identidade com a profissão e com a educação, quando diz: “O grande
legado da escola é realmente contribuir na preparação dessa juventude
para um mundo mais consciente e mais cidadão. Sei que estou no lugar
certo porque trabalho e faço o que gosto”.
Ampliando o debate que envolve a relação vocação versus
profissionalização e visando a uma abordagem diferente da concepção
mais ensaísta de Rubem Alves, cabe a reflexão embasada no pensamento
de Weber (1864-1920), sociólogo e filósofo da pesquisa social. Ao tratar
da vocação na ciência, o autor apresenta elementos cujo significado
converge para a dimensão vocacional a que se está referindo. Weber
(2004, p. 47) fala da “vocação alicerçada na especialização e posta a serviço
de uma tomada de consciência de nós mesmos e do conhecimento das
relações objetivas”. Aplicando essa visão à Escola Ana e também à Escola
Maria, estima-se que a equipe de profissionais delas parece ter construído
uma prática especializada, no sentido de alcançar a necessidade de seus
estudantes e de conseguir obter êxito nos resultados. À luz do pensamento
de Weber, infere-se que esse alcance se deu com a tomada de consciência
do sentido da profissão docente (o que pode ser concebido como encontro,
identidade/identificação), levando a equipe à percepção da dimensão
objetiva do que poderia ser alcançado, na prática, a partir de uma provável
evolução no nível de maturidade profissional. O segundo elemento de
concordância definido por Weber acerca do modo de conceber a dimensão
vocacional é relacioná-la à paixão. Para o sociólogo,
[...] a paixão e o trabalho andam juntos. Sem a paixão pela ciência,
o professor-pesquisador jamais possuirá a vocação para ser cientista.
E a única solução para este seria procurar outra profissão. Quando o
trabalho e a paixão atuam juntos, fazem com que nasça a intuição.
E ao contrário do que julgam os pedantes, a intuição não é menos
importante na ciência do que na arte ou nos problemas da vida
224
cotidiana [...] dá condições de se ter opinião, escolher os meios de
resolver um problema e expor com clareza os conceitos em que a
opinião está embasada (WEBER, 2004, p. 47).
Sendo a paixão um elemento que se tornou manifesto no modo como
aqueles professores relataram sua relação com a profissão, infere-se que o
êxito nos resultados também pode advir da intuição, do discernimento
sobre o que, de fato, leva a gerar práticas eficazes para os estudantes.
O modo como Weber classifica a intuição termina por remetê-la ao status
de uma “ação científica”, transcendendo a mera dimensão “passional”,
aproximando-a mais da razão e menos da emoção. Conforme Weber
(2004), nessa linha de reflexão, a ciência (da natureza) revela seu paradoxo:
contrariando o clássico “poder de explicação”, não consegue desvelar o
sentido das coisas. Assim, a dimensão vocacional da ciência poderia ser
identificada como a de voltar-se para o sentido, transcendendo a mera
dimensão técnica de apontar o “que fazer”. Este se constitui também o
enfoque adotado para dizer da dimensão vocacional da profissão docente: ir
ao encontro do sentido que, por sua vez, levará à intuição para a descoberta
de práticas eficazes.
Encerra-se esse tópico chamando a atenção para a ênfase dada e
que será discutida no capítulo final. Consiste em destacar elementos que
compuseram algumas conclusões acerca de tudo o que foi analisado e
discutido, como resultados da pesquisa, por manter relação com fatores
diferentes daqueles identificados na literatura da eficácia escolar. Esses
elementos se constituem em torno da maturidade organizacional ou
profissional, desencadeada pela construção da identidade com a profissão,
este último elemento como fator principal. Entretanto, tomou-se por
pressuposto que a identidade com a profissão transcende a dimensão
vocacional per se, para alcançar um encadeamento de componentes,
identificados como fazendo parte de uma trama, tecida no interior da
escola, a qual, por sua vez, só emerge na ocorrência de um conjunto
de outros fatores encontrados nas duas escolas pesquisadas.
225
Função social na perspectiva da Escola Ana
A Constituição Federal (1988) estabelece em seu artigo 205 que
“a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e
sua qualificação para o trabalho”. Entre outros artigos, entende-se que
este se destaca como mandamento das escolas, para que não prescindam
de sua função social, sobretudo quando o artigo faz referência a dois
elementos que denotam preparação para práticas que remetem ao futuro
dos estudantes: cidadania e profissionalização.
Para além do que determina a legislação, a função social da escola
avança, na atualidade, segundo Moran (2005), a ideia de instituir uma
dinâmica curricular que busca ao mesmo tempo desenvolver os processos
de aprendizagem e viabilizar aos estudantes a possibilidade de adquirirem
as competências necessárias para se tornarem cidadãos conscientes na luta
por uma sociedade mais solidária e equânime. Ponte (1997) esclarece que
o papel da escola inclui a preparação da totalidade dos jovens para uma
sociedade que cada vez mais se revela em sua complexidade. Por isso,
demanda outras competências como, por exemplo, ser capaz de distinguir
oportunidades, ter flexibilidade de raciocínio, adaptar-se a novas situações,
ter persistência e capacidade de interagir e cooperar. Acrescenta, ainda,
que essas capacidades não devam permanecer inertes, mas, torná-lo um
sujeito crítico, criativo e interveniente. Corroborando o autor, Figueiredo
(1988) reforça que o novo papel da escola deverá incluir a promoção
“da aquisição de saberes e competências-chave e de auxiliar a estruturar
a grande diversidade de vivências exteriores em torno desses saberes e
competências-chave” (FIGUEIREDO, 1998, p. 2).
Analisando as falas dos professores da Escola Ana, encontrou-se
convergência para o perfil de uma escola que cumpre sua função social, na
medida em que o acompanhamento e o contato dos professores extrapola
o âmbito escolar. No recorte abaixo, professores entrevistados revelaram
suas práticas e crenças, sugerindo que a função da escola vai além da
aprendizagem formal e do tempo escolar.
226
– Fico feliz quando entro no Facebook e tem lá um recadinho de algum
aluno. Muitos postam mensagem assim: como fui feliz na escola! Esta
escola modificou minha vida. Posso lhe dizer tranquilamente que a
escola cumpriu com a função social, que é formar estudantes e alunas
para a vida e para o trabalho, e mais, ainda ajudou a formar um
cidadão melhor (P1: EA).
– Acredito que a missão da educação seja trabalhar como mais
humanidade. Uma humanidade compreendida como cidadania, como
crença nas virtudes que devem nortear um homem, um cidadão.
O grande legado da escola seria preparar essa juventude com estes
valores, pois eles poderão contribuir muito no País (P2: EA).
– Uma das coisas que me deixa mais feliz como professora é quando
encontro um aluno que passou por esta escola. Sempre que encontro
com eles, vêm logo os comentários: professora eu fui tão feliz na
escola, eu gostava tanto de lá, que saudades! (P3: EA).
Ante as evidências, pode-se afirmar que a Escola Ana se tornou um
ambiente privilegiado de aprendizagem e de exercício dos princípios
democráticos, permitindo a contribuição daqueles que se propõem
a colocar a serviço desse espaço suas aptidões cognitivas, intelectuais
e sociais. Para Pellegrini (2000), Martins (2001) e Morais (2000),
os educadores devem adquirir o que nomeiam de “olhar diferente” para
o ensino neste milênio. Segundo os autores, o ensino no século 21 deve
seguir pelos caminhos das relações humanas, objetivando um bem a mais
para os estudantes.
Ainda na perspectiva do “olhar diferente” proposto pelos autores,
a escola não deve se preocupar somente com a execução de suas matrizes
curriculares, mas, sim, buscar incansavelmente uma maneira de integrá-las
com práticas pedagógicas motivadas a partir das vivências e dos
conhecimentos essenciais adquiridos ao longo da vida. Portanto, a Escola
Ana demonstrou, com suas práticas pedagógicas e com o envolvimento
e a participação de toda a comunidade escolar, que está cumprindo
a função social junto a seus estudantes, pais, professores e funcionários,
de forma eficaz.
227
Capítulo 10
ESCOLA ANA: EVIDÊNCIAS RELACIONADAS
À EFICÁCIA ESCOLAR
Conforme explicitado no texto de introdução do estudo de caso da
Escola Maria, na discussão a seguir se buscou mostrar o resultado de um
exercício complexo de “ruminação”, depois de encerrado todo o processo
de análise, exaustivamente aplicado em ambas as escolas. Nomeia-se de
complexo, pela própria acepção da palavra, uma vez que resultou da
etapa de travessia de um modo de análise cartesiano para uma visão mais
sistêmica (MARIOTTI, 2000). No primeiro momento (cartesiano), a tarefa
adquiriu um caráter linear, visando associar os dados às questões levantadas
na pesquisa, no intuito de corroborar percepções. No segundo (sistêmico),
exercitou-se o atrelamento de partes interdependentes de um todo, no
exercício de integrar dados e literatura, na perspectiva de estabelecer coesão
entre o supostamente “real” e as percepções, crenças, visões, incorporando,
ainda, elementos apreendidos da experiência profissional da pesquisadora.
O resultado está aqui sintetizado, como os elementos principais resgatados
da análise e da discussão dos dados, desta vez, referentes à Escola Ana.
Ao resgatar-se a mesma estrutura, cada um dos aspectos também foi
denominado de “evidências da Escola Ana”.
Primeira evidência: conquista de um perfil
de maturidade organizacional
Pelo modo como se destacou o estilo de liderança e seus efeitos
sobre os resultados obtidos, observado depois de uma revisão refletida,
229
considerou-se que o fluxo do trabalho pedagógico adquiriu um ritmo
ajustado às necessidades da escola, ficando visível que cada um sabe o que
deve ser feito no exercício de sua função. Nessa percepção, o papel do
diretor é colocado no lugar de coadjuvante, funcionando a liderança em
sua essência. Para expor o sentido dessa primeira evidência, retoma-se o
recurso da expressão por meio da metáfora, como um meio de ilustrar o
significado do que se pretende revelar, na tentativa de atingir o objetivo
em sua essência.
Para tanto, tomam-se como exemplo duas experiências de travessia
pelo mar: a Endurance (1913-1914),28 lendária expedição à Antártica
liderada pelo britânico Sir Ernest Shackeleton, cujo desafio era conseguir
atravessar de um extremo a outro o continente antártico. E a Karluk,29
expedição idêntica diferenciando-se por seguir para o norte, enquanto
a primeira seguia para o sul. A analogia com o contexto da Escola Ana
se estabelece na série de coincidências entre as expedições e se encerra
no único fator que as torna diferentes. As coincidências, aqui, foram
comparadas ao fato de existirem várias escolas no sistema, gozando das
mesmas condições, porém nem todas alcançam resultados que as levem a
se destacarem entre as demais. Nas expedições, entre as semelhanças, estava
o objetivo de cada tripulação, o qual consistia em lutar pela sobrevivência;
determinada distância a percorrer, pois as duas histórias falam de jornadas
de 1.100 a 1.300 quilômetros em busca de resgate; e o destino, inclusive,
foi o mesmo: as duas embarcações ficaram aprisionadas pelo gelo.
Entretanto, houve uma diferença primordial quanto aos resultados
que cada expedição obteve, os quais foram totalmente diferentes.
A expedição Karluk, em consequência de sua desintegração, resultou na
morte de 11 homens. Na Endurance, Sir Shackeleton se destacou pela
prioridade da segurança, do cuidado e do bem-estar de seus homens,
resgatando os 27 que haviam começado a expedição e conseguindo que
todos sobrevivessem. Essa diferença foi atribuída ao modo como os dois
28 Os dois anos, 1913 e 1914, abrigaram as duas últimas expedições à moda antiga às regiões polares
feitas em barcos de madeira. <Fonte: http: //www.skoob.com.br/livro/12689/>.
29 Fonte: <http: //www.skoob.com.br/livro/12689/>.
230
líderes conduziram a tripulação diante dos obstáculos e dos desafios: fazer
com que a tripulação trabalhasse em prol de um objetivo comum; organizar
ações eficazes em um ambiente caótico; trabalhar com recursos limitados;
estimular a equipe, apesar das adversidades. Ocorreu que a tripulação do
Karluk transformou-se em um grupo de indivíduos em que predominavam
o individualismo, as barganhas, as calúnias, entre outros “atributos”
negativos, que se tornaram lugares-comuns. Ao contrário, na tripulação
do Endurance, a lição aprendida na expedição derivou da liderança, fator
que fez toda a diferença. O estilo de liderança de Shackeleton provocou
um efeito de sinergia na equipe, de tal modo, que significou a diferença
entre o sucesso e o fracasso da tripulação em situações extremas.
À semelhança da lendária experiência do Endurance, na Escola Ana
parece que o mesmo efeito de sinergia foi criado, provavelmente, por uma
série de fatores, sendo o principal deles, certamente, a atuação da gestão
escolar. A percepção que emergiu nas visitas, as observações e as vozes
apreendidas do ambiente, foi a de que a diretora conduz a “tripulação” do
barco, mas não determina seu curso, nem os instrumentos de navegação,
tampouco o modo e o momento como devem ser usados. Parece que a
diretora faz parte da tripulação, como integrante e não “comandante”,
mas sem se esquivar do papel de autoridade constituída. Não toma a
dianteira, mas propicia a cada tripulante a liberdade de exercer sua função
e experimentar a tomada de decisão. Todavia, os comandados seguem seu
caminho próprio, sem se desconectarem de um percurso preestabelecido
em conjunto, revelando a existência de desejos e de propósitos comuns.
E a rotina não deixa de fluir consistente e sistematicamente.
Como resultado, a escola alcançou a evolução progressiva em
desempenho, superando os indicadores oficiais e, aos poucos, está
conquistando o feito de não perder nenhum aluno pelo caminho,
resgatando todos os que apresentarem dificuldades de prosseguir. Da
imagem dessa dinâmica resultou a visão de maturidade organizacional.
Inclusive por parte do aluno, o qual demonstra consciência de seu papel
e o exerce com seriedade e maturidade, engajando-se “de modo quase
inconsciente” (P2), conforme trecho da entrevista abaixo. Modo “quase
inconsciente” pode remeter a valores incorporados à própria vida e não
231
somente à dimensão acadêmica. As percepções referidas podem ser
confirmadas em várias expressões da fala de um dos entrevistados:
– [...] os estudantes da escola se engajam de verdade nos projetos;
poderia até falar uma expressão assim: “os estudantes se engajam de
modo quase inconsciente”, e o resultado é a melhoria constante
dos índices de aprovação e dos diversos indicadores (P2: EA).
Segunda evidência: prática consistente
como representação de coerência
Faz-se referência à dinâmica administrativa e pedagógica que
organiza o ambiente escolar. Observou-se a existência de um conjunto
de regras estabelecidas coletivamente e uma prática já incorporada, tanto
pelos estudantes quanto pelos professores, de respeito e não de temor
a essas normas. É preciso esclarecer, entretanto, que não se trata de
comportamentos padronizados, os quais poderiam afetar a individualidade,
caso os indivíduos passassem a se transformar em uma extensão do grupo.
A percepção que emergiu foi a de que os estudantes apreciam ser cobrados
e exigidos, porque isso denota coerência e seriedade de propósitos por
parte da escola. Há que se reconhecer que a escola termina por oferecer
um espaço de vivência semelhante à vida em sociedade, cuja harmonia
das relações sucumbirá mediante atitudes de desrespeito às regras e aos
preceitos defendidos em cada cultura. São as regras que, na maioria das
vezes, norteiam os mecanismos que propiciam a convivência entre as
diferenças. O comportamento atual da escola decerto procedeu de um
processo de mudança que gradativamente foi incorporado pelos membros
da comunidade.
É sabido que regra remete a comportamento e comportamento se
forma na perspectiva do lugar onde as pessoas interpretam as situações nas
quais se encontram. Em uma escola, assim como em qualquer organização,
pessoas diferentes passam a se integrar impulsionadas pela busca de
objetivos comuns e, a partir dessa integração, começam a compartilhar
valores, crenças, desejos, expectativas de futuro. A imagem que constroem
232
dessa organização pode determinar o nível de credibilidade a partir do
qual seus integrantes concordam ou não com as estratégias e as propostas
apresentadas. Schein (1982) cita o líder como o grande responsável para
que essas mudanças se tornem eficazes.
Terceira evidência: expectativas elevadas
dos professores com relação aos estudantes
Um dos pontos que pode ser considerado o mais influente para as
estratégias que conduzem a bons resultados vai ao encontro de uma das
subcategorias identificadas exclusivamente na Escola Ana. É bem certo
que expectativas altas, per se, não significam melhoria no desempenho
escolar, uma vez que podem fechar-se num mero comportamento otimista.
Porém, se altas expectativas estiverem entrelaçadas a um contexto escolar
favorável, em que a organização do ambiente torna-se um espaço propício
para a aprendizagem, nesse contexto elas tornar-se-ão produtivas podendo
virar sinônimo de melhoria do desempenho escolar.
Na Escola Ana esse efeito positivo parece resultar da relação
harmoniosa percebida entre direção, professor e estudantes. Bandura diz
que “expectativas não agem diretamente no desempenho do aluno, mas,
através da atitude do professor, torna-se um efeito que contribui para
elevar a autoestima do aluno” (1992, p. 367). Corroborando o autor,
Mortimore et al. (1998b) reforçam que, mesmo quando o professor não
consegue visualizar melhoria na aprendizagem do aluno, é importante
que ele acredite no potencial deste. Para o autor, quando o professor tem
expectativas elevadas em relação aos seus estudantes, isso pode se tornar um
efeito poderoso no processo de melhoria do desempenho escolar da turma
e, principalmente, dos estudantes que demonstrem algumas dificuldades
no processo de aprendizagem.
Em trechos das entrevistas da diretora e dos professores, foi possível
identificar que na Escola Ana a equipe escolar reforça o sucesso dos
estudantes, motivada pelo recurso aos elogios em sala de aula, os quais,
por sua vez, são transmitidos aos pais, mães ou responsáveis nas reuniões
233
da escola. A diretora esclarece sua postura diante dos alunos e de seus
responsáveis, quando afirma que, depois da reunião do conselho de classe,
visita cada turma, conversando com os estudantes sobre o desempenho
que obtiveram, reforçando-o por meio do elogio. Segundo a diretora,
também os pais ou responsáveis são elogiados e parabenizados pelo sucesso
dos filhos e pela confiança na escola. Com relação à opinião do corpo
docente, uma das professoras entrevistadas disse reconhecer a atitude da
diretora como positiva para a escola e enfatiza: “Uma coisa muito boa
que acontece aqui na escola é que a gente sempre acredita nos estudantes.
Acho muito boa a postura da diretora também de passar nas salas de
aulas e conversar com os estudantes, se dispondo a ajudá-los” (P1: EA).
Em outro entrevista, a Professora 3 confirma que toda a equipe escolar
procura motivar os estudantes: “Os estudantes sentem-se valorizados e
felizes com cada conquista ou prêmios que recebemos [...]. Faz parte da
nossa função de professora acreditar no aluno, reconhecer que todos eles
são capazes de aprender” (P3: EA).
É interessante notar que há uma crença que parece generalizada quanto
à capacidade dos estudantes. Isso se expressa como “alta expectativa” por
parte da equipe escolar e parece ter sido incorporado à escola como função:
“Então faz parte da nossa função de professora também acreditar no aluno,
saber que todos são capazes de aprender” (P3).
As observações e as visitas realizadas na Escola Ana demonstraram
que os estudantes estão integrados ao ambiente escolar e que podem
ser considerados sujeitos do saber. Na mesma direção, os professores
demonstraram que também o são. A existência dessa relação dialógica e
de cumplicidade torna a escola um espaço democrático, em que prevalece
a valorização do processo ensino-aprendizagem. Ora, “alta expectativa”
remete a “autoestima” e lembra a ausência de pensamento preconceituoso,
o que teria por princípio distinguir entre os que conseguem e os que
não conseguem. O benefício adjacente é que os estudantes desenvolvem
afeto pela escola e interesse pelo estudo, além de uma boa relação com
os professores. Tudo isso se reflete em autoestima elevada no ambiente
escolar. Portanto, cabe ressaltar que quando o professor tem expectativas
elevadas em relação aos estudantes, incentiva-os, elogia-os e monitora seu
234
desempenho escolar, consequentemente, gera ações de efeito positivo,
tornando-se elemento fundamental de uma educação que busca ser eficaz.
Quarta evidência:
“visão da escola sob o ponto de vista do aluno”
Nessa evidência, contudo, optou-se por apresentar como dados
somente o Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) dos estudantes, construído
a partir da questão aberta do questionário. Considera-se que, em muitos
momentos, a voz do aluno foi contemplada de forma ampla e legítima.
Qualquer outro aprofundamento na apresentação dos dados se tornaria
mera repetição do óbvio: os dados revelaram que os estudantes da Escola
Ana e os da Escola Maria, construíram uma imagem positiva acerca da
escola e do sentido que esta representa em suas vidas.
Por essa razão, encerra-se no DSC a exposição de dados concernentes
à visão dos estudantes acerca do sucesso e da eficácia da Escola Ana.
Resgatando algumas evidências quantitativas, como ocorreu na Escola
Maria, 155 estudantes, ou seja, uma expressiva maioria, responderam
“sim” ao serem perguntados se consideravam a escola como “eficaz”. Esses
dados foram avaliados como positivos, porque podem ser traduzidos como
o olhar dos estudantes para a instituição em que estão inseridos.
A mesma visão positiva foi manifestada por meio do DSC, construído
sobre as justificativas que esses estudantes apresentaram ao responderem
a essa questão. Assim sendo, pode-se afirmar que, em seus argumentos,
os estudantes da Escola Ana concebem esta da seguinte forma:
– Na escola todos se esforçam para ser cada vez melhor. A direção e os
professores levam em consideração a opinião dos estudantes e existe
diálogo. A escola tem boa estrutura física, tem recursos pedagógicos, é
muito organizada, os ambientes sempre estão limpos e é muito, muito
calma. Além disso, tem ótimos professores, que são muito exigentes,
ensinam bem as matérias, por isso os estudantes passaram a gostar de
estudar. Escola eficaz é aquela que forma cidadãos do bem, em que
professores e direção dão o exemplo dentro e fora da escola; por isso,
podemos responder que a Escola Ana é uma escola eficaz.
235
Quanto ao DSC dos professores, da mesma forma que o dos
estudantes, considerou-se que a visão docente acerca da escola já fora
amplamente exposta. Portanto, nesse caso, julgou-se desnecessário
descrever o DSC.
Quinta evidência:
clima escolar que induz à sensação de um bem-estar geral
Por remeter à imagem de tranquilidade, harmonia, calma e silêncio,
decidiu-se retomar para denominar a quinta evidência o “clima escolar”.
Em que pese a quantidade de estudantes que atende nos dois turnos de
aula, a instituição é reconhecida pela vizinhança que a circunda como um
local muito tranquilo. Isso se deve ao fato de que a Escola Ana se localiza
no centro de quadra residencial, hoje cercada por alguns empreendimentos
imobiliários. Entretanto, a impressão que emerge à primeira visita é que
se está diante de uma “ilha” naquele local. Por algumas vezes, a própria
pesquisadora observou e relatou em seu diário de bordo notas sobre esse
ambiente de absoluta tranquilidade, harmonia e profundo silêncio.
Outra observação foi com relação à exigência/ao cumprimento
sistemático das atividades dos estudantes e professores, em geral, demostrando
ser esse um ponto-chave da escola. Ressalta-se, aqui, a percepção corrente
sobre a rotina de escolas em que certas disciplinas carregam subjacente o
caráter de rigidez e de “ditadura de regras”, promovendo um ambiente, de
certa forma hostil, dada a competitividade entre professores e estudantes,
sobretudo, naquelas escolas em que as regras ainda mantêm conotação
opressora. Nesses espaços, as normas estabelecidas, quando existem, não
são condição indispensável à convivência social, mas assumem o caráter
de instrumentos de coerção, e os professores que preconizam a disciplina
são considerados “carrascos”. Na Escola Ana, a unidade de pensamento,
de linguagem e de ação é o que também contribui para gerar o clima
favorável à união entre gestores, professores e estudantes. Não por acaso,
as influências benéficas do clima escolar parecem se estender também ao
ambiente físico, conforme referido na fala dos professores P2 e P3.
236
– [...] muitas pessoas chegam aqui e perguntam se está tendo aula, tal
é o silêncio. O ambiente aqui é sempre assim. Eu devo dizer que essa
postura de silêncio não é medo, não, porque o respeito se conquista.
O respeito que vem com o medo não é respeito (P2: EA).
– Nesta escola a gente não vê nada de violência. Tenho oito anos
de trabalho aqui e nunca vi nada de violência nesta escola. É uma
escola tranquila, os estudantes respeitam os professores e também são
respeitados (P3: EA).
Reforçando a afirmação anterior, esse clima tranquilo foi considerado
um ambiente propício à aprendizagem escolar e uma das evidências
significativas apreendida no decorrer da pesquisa. Resgatando alguns
elementos que colaboram para que isso ocorra, inclui-se o envolvimento
da equipe gestora, dos professores, dos funcionários e dos estudantes.
237
Capítulo 11
DESCOBRINDO E DESCOBRINDO-SE
NA TEIA DA EFICÁCIA ESCOLAR
Chegando ao capítulo final, foi possível experimentar uma sensação
explicada de forma especial por Marques (2006), autor que expõe as
consequências da palavra escrita, no modo como deve ser expressa na
etapa de comunicação de resultados alcançados, de objetivos atingidos,
de esperança de que algo possa contribuir para a mudança. Considerando
a responsabilidade que permeia esse momento, julga-se pertinente abrir o
capítulo, que fecha um ciclo, com o pensamento do autor:
Na fala, a palavra que digo ou me escapa está dita. Não há
como fugir ao fato. Mas na escrita posso apagá-la, suprimi-la ou
substituí-la; no ato de escrever sinto-me dona do meu próprio
texto. Posso mudá-lo a qualquer momento, destruí-lo até. Quando,
porém, ele ganha o mundo, quando passa ao domínio público,
sinto que me fugiu, emancipou-se, escapou de meu alcance. Uma
sensação muito viva e estranha: a de só agora ver a cara de meu
filho ao mesmo tempo em que dele me despeço, vê-lo cair na
vida, ausentar-se, entregue à indiscrição de quem não conheço,
a destinos que fogem de meu controle. Talvez a chacota e o
desprezo, talvez a acolhida amiga, a simpática oportunidade de ser
útil a alguém. É isso que faz dramático meu ato de escrever, e cheio
de surpresas, de temores e alegrias (MARQUES, 2006, p. 27).
Conforme orienta Marques, os resultados de uma pesquisa “ganham
o mundo” e intentam contribuir com a área para a qual foram destinados,
239
na perspectiva de oferecer subsídios, não para respostas, mas para que mais
perguntas instiguem o progresso da ciência. Por essa razão, trazem explícita
uma estrutura formal, a partir da qual deve fluir a concretização de etapas
que levem às respostas das indagações que a motivaram. A pesquisa que
subsidiou essa publicação, por exemplo, se iniciou visando a um objetivo
geral, o qual propunha caracterizar estratégias de gestão e de práticas
escolares associadas ao desempenho satisfatório de duas escolas da rede
escolar pública, situadas em áreas de periferia, que obtiveram desempenho
superior à meta de crescimento do Ideb do Distrito Federal. Para alcançar
esse objetivo, a pesquisa manteve-se fiel a um cenário teórico-epistemológico
predeterminado, inclusive pelos elementos que motivaram sua realização:
a eficácia escolar. Tanto que pretendeu responder, no fim de toda a jornada
investigativa, a duas questões que se mantiveram latentes e subjacentes
em todas as discussões: 1) O que, de fato, a escola precisa “ensinar”?
2) As escolas que subsidiaram a pesquisa realizada podem ser chamadas
de escolas eficazes, por serem consideradas como bem-sucedidas?
A temática “escolas eficazes” subsidiou, portanto, toda a discussão
apresentada, a qual teve como ponto de partida identificar, com base na
literatura, se duas escolas públicas situadas em áreas periféricas do Distrito
Federal, selecionadas depois da exaustiva aplicação de um conjunto de
critérios, apresentavam características correlacionadas aos 11 fatores de
eficácia escolar citados por Sammons, Hillman e Mortimore (1995).
A elaboração desses critérios também levou em conta o maior número de
características que situassem o objeto de estudo dentro do que a literatura
define como sendo escolas eficazes, a fim de atingir um recorte, no universo
inicial de 155 escolas, o mais fiel possível.
Para compreender a dinâmica que promoveu o bom desempenho
em cada uma delas, adotou-se um conjunto de instrumentos e de
procedimentos, o qual primou por alcançar a multiplicidade de visões e
de vozes que compõem o cotidiano de uma escola e, de modo especial,
de escolas consideradas por avaliações externas como bem-sucedidas.
Com base nesses múltiplos instrumentos, buscou-se verificar a presença
dos fatores associados à “eficácia escolar”, segundo a visão da equipe
gestora, dos professores, dos estudantes e também da pesquisadora, que,
240
embasada pela experiência na área da educação e irrigada da subjetividade
como componente indispensável à pesquisa qualitativa, pôde saborear um
período fecundo de vivência in loco e de construção acadêmica sustentada
pelo desafio de tentar desbravar novos horizontes.
É preciso esclarecer, ainda, que, apesar da realização da pesquisa em
duas escolas, o objetivo não foi de compará-las entre si. Por essa razão, os
resultados de cada uma foram analisados separadamente e, em ambos os
casos, foi criado um espaço para o registro dos resultados parciais, o qual
relatava as evidências mais significativas que subsidiaram os resultados
finais da pesquisa.
Os estudos relacionados às escolas eficazes têm longa trajetória,
principalmente quando se trata de publicações internacionais. No
contexto brasileiro, as publicações nacionais vêm aumentando ao longo
da última década e trazendo pistas do efeito positivo das práticas escolares
sobre o desempenho dos estudantes. Na visão de autores como Brooke e
Soares (2008), que discutem a temática, os principais recursos escolares
são a organização do ambiente escolar e o clima acadêmico, os quais se
estabelecem com a liderança do diretor e o envolvimento coletivo do corpo
docente com o aprendizado dos estudantes, associando todos esses fatores
ao processo de ensino-aprendizagem.
Como um breve relato do movimento geral da pesquisa realizada,
na intenção de resgatar alguns elementos essenciais, seguem algumas
abordagens que subsidiaram seus resultados.
No decorrer da pesquisa, os fatores evidenciados em cada escola
foram agrupados em duas grandes categorias, juntando-se o resultado
das duas escolas. À primeira categoria, identificada como “a escola como
ambiente propício de aprendizagem”, foram associadas oito subcategorias
convergentes: 1) acolhimento, 2) disciplina, 3) objetivos comuns,
4) organização dos espaços físicos e pedagógicos, 5) prática de projetos,
6) expectativas elevadas dos professores em relação aos estudantes,
7) cobrança sistemática das atividades dos estudantes pelos professores e
8) colaboração entre escola e família. A segunda, identificada como “clima
escolar”, associou quatro subcategorias: 1) respeito, 2) diálogo, 3) confiança
e 4) relações interpessoais.
241
Os resultados obtidos pela Escola Maria e pela Escola Ana, no que
tange à escola como ambiente propício de aprendizagem, tiveram pontos
semelhantes, principalmente os que se referem à infraestrutura física
do espaço escolar, aos recursos pedagógicos, aos recursos humanos,
a prática de projetos e ao acolhimento. Outro ponto de convergência
dos dados foram as normas internas estabelecidas em parceria pela equipe
gestora, professores e estudantes. Entre essas normas, pode-se relacionar
a disciplina, os objetivos comuns e a colaboração intensiva que ocorre
entre família e escola. Essas subcategorias evidenciadas nas duas escolas
convergem para um ponto fundamental constatado nas instituições, que
foi o envolvimento entre a equipe gestora e a equipe escolar.
Nas duas escolas, notou-se a presença de três elementos determinantes
que se fundiram: 1) a coerência das ações desenvolvidas pela equipe
gestora, 2) o envolvimento de professores e de estudantes na elaboração e
na execução de práticas pedagógicas e 3) uma organização clara do trabalho
realizado. É oportuno destacar que, tanto na Escola Maria, quanto na
Escola Ana, a integração desses elementos se estabeleceu por intermédio
do diálogo, da participação e do envolvimento da equipe gestora, dos
professores e dos estudantes, que se transformou em comprometimento
e, posteriormente, se traduziu em melhoria no desempenho escolar
dos estudantes.
O exercício de estabelecer um paralelo e se voltar para uma visão
integrada entre o que foi vivenciado, tanto na Escola Maria como na
Escola Ana, permitiu à pesquisadora inferir que as ações pedagógicas e
administrativas de ambas não se tornaram um fim em si mesmas, ou seja,
não visaram somente a alcançar resultados de desempenho escolar. Ao
contrário, buscaram propiciar que as instituições de ensino cumprissem
seus objetivos sociais, além dos objetivos educacionais a que se propuseram.
Nessa direção, parece ser fundamental o entendimento de que só é possível
falar de construção de práticas eficazes se esses objetivos institucionais,
de fato, transcenderem a dimensão escolar, pois se trata de uma visão
que introduz a noção de complexidade, que, por sua vez, permeia e
constitui o cotidiano das escolas em sua missão tríplice: humana, social
e educacional.
242
Parafraseando Morin (2004), a complexidade emerge quando se
alcança a visão de que os fatores de eficácia passam a representar uma teia
de relações entre os seus segmentos e elementos do ambiente (partes) e a
escola (todo), como um fio que cinge e que abarca todos eles: segmentos,
fatores e ambientes. Por sua vez, essa construção só pode ser compreendida
e efetivamente construída quando as partes (os fatores de eficácia) que
constituem o todo (a escola) forem consideradas como inseparáveis,
formando um tecido interdependente e interativo, além, e sobretudo, de
agir como um movimento inter-retroativo entre esses elementos todos.
Na pesquisa, os professores declararam-se satisfeitos com a escolha
da profissão. Esse fator foi evidenciado nas duas escolas e pode sinalizar
um efeito positivo de relação bem-sucedida com o processo ensinoaprendizagem. É fundamental reconhecer também que os docentes se
tornaram gestores de seu trabalho, aspecto observado, principalmente,
na Escola Ana, a qual demonstrou um processo de gestão peculiar em
relação à Escola Maria. Contudo, orientados pelo clima que circunda o
ambiente escolar, essa autogestão não tornou os professores soberanos
em suas práticas e atitudes, mas, sim, agentes compartilhadores de uma
perspectiva de autogestão que se alia aos novos tempos, na medida em que
se distancia do ar soberano e se aproxima dos princípios da autonomia.
Percebeu-se quão fundamental se torna para a dinâmica intraescolar
a instituição considerar os saberes dos docentes, proporcionar espaços de
convivência e de socialização de experiências, inseri-los, enfim, na gestão
política e pedagógica da escola. Comprovadamente, essas dinâmicas
estimularam o envolvimento, a confiança e a cumplicidade entre toda
a equipe escolar. Na Escola Ana, os resultados sugerem que a equipe
já encontrou o seu caminho, ou seja, conseguiu visualizar o ponto
de conexão, a partir do efeito de sinergia, anteriormente explicitado.
A Escola Maria, seguindo por uma trilha diferente, cujo percurso resultou
de elementos característicos de sua trajetória (vínculo forte com equipe
anterior de gestão), também encontrou seu lugar de escola bem-sucedida
refletido em seu desempenho.
No que tange a um aspecto crítico que distingue as duas escolas, vale
destacar o fato de a Escola Ana atender a uma única modalidade, sendo
243
que a Escola Maria ainda atende a uma diversidade relativamente ampla
de modalidades e de etapas da educação básica. No caso da Escola Maria, a
dificuldade abrange diferenças quanto à faixa etária dos estudantes, à série,
à estrutura curricular e ao perfil dos professores, diferenças que requerem
um esforço extra da equipe de gestão para conseguir articulá-las e manter
o equilíbrio e um clima sempre propício ao fluxo contínuo e benéfico
para o bom desempenho dos estudantes.
Entendeu-se, por um lado, que a Escola Ana apresenta uma linguagem
convergente, fator que parece auxiliar na fluência da rotina escolar e que,
provavelmente, explique a percepção de que os professores agem com mais
autonomia. Não há a exigência de um ritual que restrinja, de certa forma,
a liberdade de ação e de atuação deles, embora ambas as escolas tenham
conseguido resultados satisfatórios. De um lado, na Escola Ana parece
que todos já sabem o que, como e quando fazer, desenvolvendo-se uma
rotina harmônica, organizada e produtiva. De outro lado, na Escola Maria
parece existir um “controle” maior por parte da equipe gestora. Talvez
o “controle” signifique que todos se voltam para seguir essa voz que se
revela de diferentes maneiras, por estar direcionada a diferentes receptores.
Mesmo assim, com base no conjunto de dados, mas, especialmente, nas
observações in loco, é possível afirmar que diferentes modalidades de ensino
na mesma escola constituem uma barreira substancial para a fluidez das
práticas. Ao gestor daquela unidade cabe o encargo de exercer diferentes
papéis, assumir diferentes posicionamentos e, ainda, utilizar diferentes
linguagens, na tentativa de alcançar plenamente públicos tão distintos.
E ele o faz com maestria.
Talvez este seja mais um ponto em que se espera contribuir a partir
da divulgação deste trabalho: no âmbito de somente duas escolas está
manifesta uma pequena, porém, fecunda amostra da riqueza da diversidade
e da necessidade de se respeitar as diferenças de realidade. A lição aprendida
é que, embora os caminhos percorridos não fossem os mesmos, ambas
seguiram na trilha do sucesso escolar, testemunhando que de muitos modos
se podem empreender esforços para uma nova perspectiva de resultados
na área da educação e mudar a realidade que está posta.
Tecidas as considerações acerca de uma visão integradora de tudo o
que foi observado em ambas as escolas, apresentam-se os resultados que
244
a pesquisa alcançou, desta vez, na perspectiva de reunir todas as peças em
um todo integrado. Antes, cabe dizer de uma percepção intrigante acerca
dessa jornada que, neste momento, toma o curso de suas últimas linhas.
Essa condição, reconheço, responde a um sentimento de esperança que,
acredita-se, deva emergir a cada pesquisa concluída. Provavelmente, será
consequência de uma tomada de consciência sobre um novo passo na
direção de um conhecimento mais profundo, muitas vezes não conhecido
ou, pelo menos, não visto ainda. Isso ocorre porque avançar em algum
aspecto do conhecimento resulta no compromisso de assumir uma postura
de permanente vigilância contra a instigante sedução da certeza como
prova de uma verdade supostamente alcançada.
Contudo, não há como se esquivar de uma dimensão de relativa
certeza que se julga ter alcançado. Não diretamente relacionada ao domínio
da natureza científica da pesquisa, mas ao caráter subjetivo que se foi
adquirindo, naturalmente, cada vez que ocorria um processo mais fecundo
de imersão na análise dos dados. Atribui-se esse processo a certa “distância
crítica” que, necessariamente, se teve de estabelecer ao afastar o zoom do
objeto de pesquisa, no momento de iniciar as etapas de reconstrução do
processo realizado, desta vez, por meio da escrita. É como juntar as peças
multicores e costurar uma colcha de retalhos, a qual, diferentemente
da ideia de fragmentação, deve traduzir a reconstituição plena do todo
esteticamente integrado que compõe a pesquisa concluída.
A relativa certeza referida no parágrafo anterior consiste em reconhecer
que, em determinado ponto do percurso, a investigação foi adquirindo um
novo corpo, identificado pelo desejo de imergir em uma nova perspectiva
de investigação dos resultados obtidos pelas duas escolas. No curso das
discussões e, principalmente, da análise dos resultados parciais da pesquisa,
item que exigia e provocava uma imersão no “cotidiano virtual” particular
de cada escola, foi tomando corpo a necessidade de apresentar uma visão
mais humanizada e menos estatística e linear da eficácia escolar.
Atribui-se essa provocação a uma concepção de função social que
naturalmente está sendo demandada da escola atual e que foi apreendida
da realidade vivida nas escolas Maria e Ana. O texto de Seeger (2001)
apoia essa proposição, quando valida a existência de algum tipo de discurso
elaborado a partir dos fundamentos que derivam da apropriação de uma
245
sabedoria relacionada a experiências concretas. Assim, concorda-se que
essas experiências, somadas aos conhecimentos adquiridos por meio da
literatura e dos subsídios derivados dos dados da pesquisa, por exemplo,
dão pistas norteadoras para que um pesquisador construa novas reflexões
e redirecione o curso da pesquisa, sem perder de vista seu eixo central.
Seeger considera esse exercício de reflexividade uma ferramenta igualmente
legítima para a construção de conhecimento sobre qualquer atividade.
Apoiada nesse pensamento constatou-se que emerge da realidade
educacional uma nova vertente, a qual demanda dos agentes da educação
uma postura diferente diante das desigualdades sociais, do estilo de vida
imposto pela própria contemporaneidade, entre outros aspectos. Desse
modo, não há como discutir eficácia escolar restringindo o foco de visão à
dimensão dos resultados de desempenho. Torna-se imperativo transcender
o escopo formal e avançar a crítica no sentido de alcançar a dimensão
humana da escola e, nesse exercício da reflexividade, abranger as percepções
e a emoção que possa emergir do ser pesquisador, que, não por acaso,
também se constitui em sua dimensão humana. Sobretudo porque se
entendeu, com esse estudo, que cabe mais um encargo à escola, o qual
foi observado com mais ênfase na Escola Ana e que pode ser traduzido
pelo pensamento de Boff (2001): tornar, dentro das possibilidades,
a humanidade menos desumana. Compreendeu-se, por conseguinte, que
um ponto de partida, redirecionando a responsabilidade para a academia,
consiste em irrigar também a prática da pesquisa com um olhar mais
humano. Portanto, se a função da escola passa por um processo de
ressignificação, mediante uma nova concepção de mundo que vem sendo
incutida na humanidade, toma-se, por princípio, a ideia de que, para
se avançar na identificação das características de escola eficaz, se deva
transcender o eixo conceitual tradicional já desgastado que traz a literatura.
A emergência dessa discussão levou a pesquisadora a concluir,
depois de ler reiteradamente relatos, dados e respostas abertas dos
questionários, que não foi possível reconhecer “fatores excepcionais” que,
por si só, identificassem as duas escolas como escolas eficazes. Melhor
dito, admite-se que, ao partir para o campo da investigação em busca de
elementos que caracterizassem as escolas, foram encontrados não fatores
246
isolados, mas uma lista de fatores, uma rede de significações que afastou
qualquer possibilidade de entendimento linear para se conseguir remeter à
necessidade de identificar o modo como esses fatores se relacionavam em
cada ambiente e se articulavam entre si, constituindo uma teia de relações.
Essa nova percepção, nova por não ser esperada e ter surgido como
emergência no decurso da pesquisa, foi provocada por uma inquietação em
face de uma constatação. Ora, se os fatores levantados não se apresentavam
tão diferentes de aspectos que são comuns a praticamente qualquer
ambiente escolar, quais razões os levaram a provocar efeito nessas duas
escolas? O que havia de diferente em relação a tantas outras que gozam
das mesmas condições, das mesmas características e que são vinculadas ao
mesmo sistema de ensino? Por que em tantas outras escolas esses fatores,
embora possa ser facilmente identificados, parecem permanecer inativos?
Na tentativa de responder às indagações emergentes, mais uma vez
recorreu-se à literatura, encontrando em Furlan (2004) e Boff (2002)
ponderações coerentes e convergentes para as questões. Furlan fala da noção
de rede de significações, por meio das quais os sentidos que compõem o
mundo não decorrem da mera soma de fatores, mas da interconexão no
interior de um sistema em que cada sentido se define na sua relação com
os outros elementos com os quais interage. Quando um elemento dessa
rede age ou se comporta de determinada maneira, é toda a rede que se
atualiza ou se modifica, embora explicitamente cada individualidade esteja
presente, sem perder sua essência. No caso das Escolas Maria e Ana, esse
elemento da rede parece configurar-se em torno da gestão escolar e de
seu estilo de ação. Por sua vez, Boff enriquece a contribuição, ao dizer
que uma célula não existe sozinha, mas que faz “parte de um tecido, que
é parte de um órgão, que é parte de um organismo, que é parte de um
nicho ecológico, que é parte de um ecossistema, que é parte do planeta
Terra, que é parte do sistema solar, que é parte da galáxia, que é parte do
cosmos, que é uma das expressões do Mistério ou de Deus. Tudo tem a ver
com tudo [...], respeitando essa totalidade orgânica, feita de relações em
rede e de processos de integração” (BOFF, 2002, p. 50-51). A concepção
de Boff complementa a de Furlan, para dizer que se aproxima da visão
que embasa a atuação dos gestores de ambas as escolas, na medida em que
247
eles parecem se distanciar da tradicional postura de soberania subjacente à
função de “chefia”, para se aproximarem de uma postura de parceria com
seus liderados. Essa parceria se conforma ao reconhecimento da gestão
como elemento da rede, embora exercendo função que, por sua natureza,
estaria em nível superior de hierarquia.
Inspirada na visão dos autores supracitados, foi possível compreender
que a diferença entre a Escola Maria, a Escola Ana e as demais escolas está
na forma como elas se articulam em seu cotidiano, aspecto que à primeira
vista parece tão comum e até corriqueiro. Como resultado dessa imersão,
formulou-se a tese de que:
a) o efeito dos fatores identificados não se encerra em cada um
individualmente, mas na relação entre eles e no modo como são
articulados e colocados em processo de sinergia no ambiente escolar;
b) constatou-se no estilo de liderança da gestão escolar a possibilidade
de interligar esses fatores e de levá-los a compor uma rede de
significações, uma vez que está na liderança o papel de catalisadora
das partes, para que se constituam em sua totalidade;
c) a gestão escolar conseguiu estimular a equipe de professores e
os estudantes a se envolverem e a se engajarem nessa rede de
significações e, por intermédio da participação, do clima escolar
propício, da alta expectativa em relação às possibilidades de
sucesso e de todas as demais subcategorias encontradas, levar todos
esses agentes a comporem um tecido, a partir da trama articulada
de relações intra e extraescolares; além disso, destaca-se
d) a identidade com a profissão docente como o fator que conseguiu
transcender a dimensão vocacional e o responsável por imprimir o
movimento em teia, o qual, por sua vez, provocou o encadeamento
de todos os componentes identificados pela pesquisadora, como
que fazendo parte dessa trama tecida no interior da escola.
Constatou-se, ainda, a partir da experiência bem-sucedida, com mais
proeminência, na Escola Ana, que esses elementos se constituem em torno
da evolução da escola para um processo de maturidade organizacional ou
profissional.
248
Em face da argumentação exposta, construiu-se, como síntese dos
resultados da pesquisa realizada, a Figura 3, à qual se atribuiu o título
de “Trama da eficácia escolar”.
Figura 3 – Trama da eficácia escolar
Fonte: Elaboração da autora.
Conforme se observa, a figura é composta pelas grandes categorias
e pelas subcategorias, todas consideradas como os fatores de eficácia
encontrados nas duas escolas pesquisadas e que as moveu para o desempenho
obtido com seu corpo discente. Entretanto, esses fatores, tão comuns à
rotina de qualquer ou da maioria das escolas, se tornam incomuns e,
por vezes, inusitados no movimento de conexão e de articulação que se
desdobra a partir da existência do que a pesquisadora atribuiu como fator
essencial: a identificação com a profissão de professor, razão pela qual tal
fator está posicionado no centro da figura.
249
Assim, ao se deparar com a lista de fatores “descobertos” se reconhece
que o ineditismo da ação realizada pelas duas escolas não se concentra
nos fatores, mas, sim, no modo como se articulam e se potencializam
produzindo resultados. Aplica-se o grifo em “descobertos” para chamar a
atenção para o conceito em sua acepção literal, em se tratando do domínio
científico e acadêmico. Nesse caso, a adoção do termo é a mais coerente
com o contexto das duas escolas e da pesquisa realizada, na medida em
que se distingue do conceito de criação ou de invenção, aproximando-se
ainda mais de uma realidade viável de ocorrer. Conceituando conforme
Machado (2012, p. 272), descobre-se “o que já existia e não era percebido”,
inventa-se o que se cria, “o que nasce da ação realizada”. Para Machado,
entretanto, não existe uma distinção clara entre os termos criar e descobrir,
exceto que “descobrir é criar possibilidades; criar é descobrir virtualidades”.
Fica claro, portanto, o fenômeno que resultou do estudo na Escola
Maria e na Escola Ana: houve uma “descoberta”, se considerado que os
fatores estavam lá, assim como estão em todo o cotidiano escolar, para
serem encontrados e “des-cobertos”, ou seja, para que fosse retirado o que
os cobria. E, aproximando-se ainda mais do pensamento de Machado,
sobre essa descoberta foram criadas novas possibilidades, uma delas,
certamente, foi desvelada nas estratégias adotadas pelas escolas para
obterem o desempenho revelado. Conclui-se, portanto, que o incomum
está nesse modo de articulação do que é comum; foram a interconexão e
a habilidade de articulação dos fatores que os tornaram peculiares, únicos
em cada realidade escolar.
Situando o foco no segmento docente, desta vez mais voltado para
um processo de criação e não de descoberta, observou-se que se reconhecer
professor, olhar para si e gostar do que se tornou, faz parte de um processo
humano complexo, tecido no lugar em que esse indivíduo-professor se
dispõe em relação à diversidade de contextos e reage diante das múltiplas
e conflitantes circunstâncias a que está exposto cotidianamente. Nesse
contexto, concorrem, igualmente, múltiplos e contraditórios olhares e
vozes, os quais emergem dos discursos apreendidos de também múltiplas
fontes. Considera-se a “identificação com a profissão de professor ou
250
profissão docente” uma chave que abre a porta para a conexão plena
dos vários outros fatores que contribuem para o sucesso dos estudantes.
O conceito de “chave”, também aplicado em seu sentido literal, remete a
alguma coisa que abre, que disponibiliza, que torna acessível a intervenção
interna e externa. A identificação com a profissão certamente contribuiu
para que os professores se deixassem irrigar pela ação dos fatores aos quais
se permitiram e foram expostos, facilitando a condução da liderança,
tornando-a mais uma ação de parceria e menos de autoridade, na
perspectiva de domínio. Mais uma vez se deve admitir que um fator isolado
não se potencializaria de forma tão produtiva. Por essa razão, situa-se esse
fenômeno da identificação no mesmo domínio de atributos como abertura
pessoal, flexibilidade de concepções, capacidade de integrar razão e emoção
na atividade de ensino, disponibilidade plena em acolher as diferenças e
possibilitar novas formas de reescrever o mundo. Identificar-se possibilita
resgatar a dimensão do sentimento, já que exige realizar um processo de
interiorização, de voltar-se para si. Ao identificar a si próprio, desatando-se
das várias “identidades” que lhes são deliberadamente atribuídas,
o professor ressignifica seu olhar na direção do estudante e passa também
a distingui-lo em suas fragilidades e potencialidades. Nesse momento,
passa a tornar “seu” o que foi colocado à distância pela realidade fria e
desumana dos sistemas de ensino.
Arroyo (2000, p. 117-118) reforça essa ideia, quando sugere que
não se deve esquecer de que a docência é uma atividade essencial à
sobrevivência humana. O autor tranquiliza ao esclarecer que falar da
dimensão humana, de amor, de esperança, de paixão, não subestima
a atividade de ensinar e de aprender, nem se está repudiando “as dimensões
a formar, os saberes a aprender, a cultura e os significados a internalizar,
os hábitos a incorporar”. O que se propõe é tão somente equacionar
“a pluralidade dessas dimensões como conteúdos de nossa humana
docência”. A natureza da visão renovada de escola que se está propondo
passa por esta certeza: humanizar-se como escola não significa perda de
autoridade constituída para o ensino e, sim, ganho em potencialidade
acolhedora da necessidade de também aprender.
251
Considera-se que não exigirá muito esforço imaginar um ambiente
escolar irrigando-se e sendo irrigado pela existência desses fatores, em
movimento de sinergia. Pensar a escola nessa perspectiva é não reconhecer
uma mera listagem ou justaposição de fatores e, sim, admitir e considerar
que o estudante possui sua dimensão humana, é um sujeito complexo, logo
é múltiplo e plural em sua diversidade. Isso exige que as mais distintas e
excêntricas possibilidades de acesso a práticas eficazes lhe sejam oferecidas.
Essa provavelmente será uma escola humanizada e humanizadora e, por
consequência, uma escola, de fato, para a vida.
Fechando o parêntese do ponto de chegada
Para compreender o modo como se constituíram os elementos aqui
expostos, foi preciso retroagir no tempo e no espaço, a fim de alcançar,
na dimensão pessoal da pesquisadora, as razões que a trouxeram até aqui.
Abre-se um quinto parêntese em meio a uma estrutura formal, para imergir
na circunstância fundamental que permeou seu processo de construção.
Esse contexto fala de uma viagem recente, durante a qual a pesquisadora
teve a oportunidade de vivenciar um ritual de origem dos descendentes
dos povos maias. Relatando o episódio em síntese, os maias comemoram
o “Fuego de la vida”, ritual que revela a morte como um fenômeno que
existe para nutrir a vida e, como tal, quando ocorre, simboliza a chama
que aquece, reacende e ilumina a vida dos que ficaram. Diante da fogueira,
elemento utilizado no ritual, me foi permitido compreender que aquele
fogo reaquecera dentro de mim a “força da vida” que me nutriu para a
superação deste desafio e que se esvaíra desde a partida das professoras
Mariana e Beatrice.
A convergência desse episódio para a centralidade de uma pesquisa
acadêmica se deveu ao fato de ter-me deparado com a “morte” de duas
pessoas tão importantes em minha vida, ao mesmo tempo que o ritual
despertou-me para a visão de que tal adversidade poderia reacender
sentimentos de amor, resiliência e de esperança, nutrindo-me para seguir
252
em frente. Ao escolher, não por acaso, nomear as escolas pesquisadas de
Maria e Ana também pretendi expressar o real e, agora, o ressignificado
sentido de sua função social: nutrir esses estudantes para a vida ou, em
outras palavras, atribuir sentido às suas construções, mesmo diante das
adversidades do sistema; oferecer um espaço onde os estudantes adquiram
a liberdade de pensar e agir produtivamente; propiciar-lhes um ambiente
em que, de fato, possam instrumentar-se por meio do processo de
aprendizagem formal que a escola deveria oferecer.
Visando a esse ambiente ideal, decorreu a necessidade de se investir
em uma visão humanizadora para a pesquisa da eficácia escolar e, dessa
visão, derivou a trama da eficácia. Como ponto de partida, foi lançada, não
por coincidência, a metáfora de Sternberg e Grigorenko (2003), autores
que instigavam a refletir sobre o que, de fato, a escola precisa “ensinar”
e onde buscar o cerne de uma práxis que deveria dar respostas efetivas
à diversidade dos estudantes. Agora, acredito que já se tornou praticável
sinalizar para mais possibilidades de responder a essa inquietação tão
recorrente no contexto educacional e desvelar, mesmo que timidamente,
as ferramentas que possam proteger os estudantes do “urso feroz” presente
nessa “floresta” que se chama sociedade e que prima, antes de tudo, pela
meritocracia. Algo naquelas escolas levou à descoberta de que a escola
deve transcender sua função social e oferecer esperança. Divergindo
da literatura, somente um conceito de eficácia aplicado numa visão
humanizadora, isenta do cunho estatístico, poderia permitir uma releitura
dos resultados que as Escolas Maria e Ana vêm obtendo, tomando o
caminho de volta do lugar em que a escola vem sendo concebida. Essa
visão foi percebida no brilho do olhar do professor, ao falar de sua paixão
pela profissão e do papel que exerce com seus estudantes.
Longe de afirmar que essas escolas são as melhores do Distrito
Federal, chamo a atenção para a magia que ambas refletem, tal foi o modo
como permitiram irradiar o respeito à dimensão humana e social de seus
estudantes, aspecto que só pôde ser observado depois de uma imersão
em seu cotidiano, mesmo respeitados os limites da pesquisa. Considero,
igualmente, que a magia mencionada só pôde ser observada pelo olhar de
253
uma pesquisadora que, por sua vez, se viu reforçada em consequência do
contexto de vida com o qual se envolveu nessa trajetória. Por essa razão,
faz-se necessário, no apagar das luzes, resgatar os cinco personagens que
a constituíram em sua essência e que permitiram que ela se desdobrasse
em todas as etapas descritas, de tal modo que, apesar das adversidades que
tive de superar, consegui atingir o ponto de chegada. Esses personagens
chamam-se Beatrice, Mariana, Tonico e os dois meninos tão diferentes
um do outro, os quais foram aqui, batizados simplesmente de Meninos
da Floresta.
Tonico, personagem mencionado no texto de abertura, contribuiu
sobremaneira como o estudante que me levou, pela primeira vez, a
questionar os efeitos devastadores provocados pelas escolas que não
respondem à necessidade de todos os estudantes. Hoje, ao me perguntar
O que seria uma boa escola para o Tonico? O que seria uma boa escola para
os Meninos da Floresta?, a bússola certamente apontará a agulha não para
a Escola Maria, tampouco para a Escola Ana, mas para um ambiente
escolar que reúna os atributos de uma e de outra, compondo uma nova
visão de escola, uma visão ressignificada pelo amor e pela esperança, não
por acaso descobertos nessas duas escolas, e que, certamente, em futuras
pesquisas, poderão ser encontrados em tantas outras, suscitando novos
olhares, nutridos por novos Tonicos e novos Meninos da Floresta.
Fazendo uma breve incursão pela história, vê-se que um importante
personagem já despontou para uma olhar paradoxalmente renovado, uma
vez que remonta a 1809 e se atualiza no século 21. Filho de carpinteiro
e agricultor, cuja razão do difícil relacionamento com o pai pode ser
atribuída à paixão pela escola em detrimento do trabalho no campo, esse
personagem apelou aos professores da época para que transcendessem
a rigidez na concepção de “ensino”. Esse menino chamava-se Abraham
Lincoln30 (1809-1865), que, embora tenha desenvolvido seus estudos
pedindo livros emprestados aos vizinhos, elegeu-se presidente dos Estados
Unidos. A coerência em finalizar a narrativa de uma pesquisa acadêmica
30 Informações coletadas na Biblioteca do Congresso. Disponível em: <http: //rogerjnorton.com/
Lincoln77.html>.
254
reportando-se a Lincoln se deve a uma carta,31 supostamente escrita por
ele e endereçada ao professor de seu filho, cuja essência preciosa de seu
conteúdo, além de justificar a importância de ser resgatada nesse contexto,
converge para os resultados encontrados pela pesquisa, tendo em comum
um aspecto bastante peculiar: a esperança. Nessa palavra se congregam os
desejos e as perspectivas de Tonico, dos Meninos da Floresta, de Mariana
e, agora, de Abraham Lincoln, que manifestou esta esperança no texto
da seguinte carta:
Caro professor, meu filho terá de aprender que nem todos os homens
são justos, nem todos são verdadeiros, mas, por favor, diga-lhe que,
para cada vilão há um herói; que para cada egoísta, há também um
líder dedicado; ensine-lhe, por favor, que para cada inimigo haverá
também um amigo; ensine-lhe que mais vale uma moeda ganha que
uma moeda encontrada; ensine-o a perder, mas também a saber gozar
da vitória; afaste-o da inveja e dê-lhe a conhecer a alegria profunda
do sorriso silencioso; faça-o maravilhar-se com os livros, mas deixe-o
também perder-se com os pássaros do céu, as flores do campo, os
montes e os vales. Nas brincadeiras com os amigos, explique-lhe
que a derrota honrosa vale mais que a vitória vergonhosa; ensine-o
a acreditar em si, mesmo se sozinho contra todos.
Ensine-o a ser gentil com os gentis e duro com os duros; ensine-o
a nunca entrar no comboio simplesmente porque os outros também
entraram. Ensine-o a ouvir a todos, mas, na hora da verdade, a decidir
sozinho; ensine-o a rir quando estiver triste e explique-lhe que, por
vezes, os homens também choram. Ensine-o a ignorar as multidões
que reclamam sangue e a lutar sozinho contra todos, se ele achar que
tem razão. Trate-o bem, mas não o mime, pois só o teste do fogo faz
31 Explica-se que essa carta foi declarada como “supostamente” escrita por Abraham Lincoln, em
face de controvérsias encontradas em fontes de referência. Enquanto as fontes se referem à carta
como sendo de Abraham Lincoln ao professor de seu filho, uma delas, contudo, ao afirmar
“desconhecer” sua autoria, refere-se à impossibilidade de ter sido escrita por Abraham Lincoln
em tom relativamente irônico e crítico. Por considerar a possibilidade de que os antecedentes
político-partidários em sua biografia possam ter influenciado tal julgamento, optou-se por não
atribuir relevância às controvérsias e levar em conta a riqueza do conteúdo da carta. Diante da
impossibilidade de se afirmar a autoria, põe-se em causa a real possibilidade de representar o apelo
de um pai, de uma comunidade ou mesmo da sociedade, direcionado à escola ideal para a formação
integral dos estudantes.
255
o verdadeiro aço; deixe-o ter a coragem de ser impaciente e a paciência
de ser corajoso. Transmita-lhe uma fé sublime no Criador e fé também
em si, pois só assim poderá ter fé nos homens. Eu sei que estou a
pedir muito, mas veja, caro professor, o que pode fazer. Abraham
Lincoln, 1830.32
Curiosamente, a mensagem da carta veio revelar que, em 1830, há
quase dois séculos, alguém já pensava em uma escola que poderia ser
motivada pela esperança e que, pelos resultados de um estudo realizado,
podemos remeter ao perfil de uma escola eficaz. Atribuindo-lhe uma
síntese conceitual, a carta caracteriza-se por uma espécie de pedagogia
visionária, com base na qual se deverá perpetuar o princípio do “nenhum
a menos”, ou seja, nada deve ser deixado para trás: nenhuma possibilidade
de melhoria, nenhum estudante sem aprender, nenhum professor
sem qualificação para ensinar, nenhum esforço para mudar o que está
inoperante. Um princípio que se pauta, por sua vez, pela realidade de
que se está lidando com pessoas, portanto, que devem ser trabalhadas
em sua integralidade humana.
Lincoln, àquela época, já sinalizava para uma perspectiva da
integralidade humana do estudante, quando recomendava aos professores,
mesmo não estando expresso de forma explícita, que ensinassem a
esperança e, em consequência, seriam agregados valores que contribuiriam
para a formação integral de seus estudantes, para muito além da
aprendizagem acadêmica. Vislumbra-se, portanto, uma escola irrigada
pelo valor à vida e capaz de encantar estudantes e professores, uma escola
semelhante às escolas “Marias” e às escolas “Anas” – quem sabe, não se
chamassem Escolas MariAna?
A esperança a que nos referimos é a de que a visão superficial que
predomina nas escolas contemporâneas seja convertida pelo olhar de
Mariana, um olhar cujos desdobramentos poderiam ser potencializados
pelos valores pedagógicos e humanos sustentados no ambiente da Escola
Maria e da Escola Ana, espaços que nos colocaram diante da certeza
32 Texto de Bento Oliveira (s/d), coletado no site <http: //www.educris.com/v2/oteuespaco/artigo/
2023-veja-o-que-pode-fazer-caro-professor>.
256
de que isso é possível. Assim como essa jovem professora conseguiu
desenvolver com seus estudantes uma relação humanizadora e de cuidado
antes de tudo com a pessoa, assim também as escolas podem transcender
a dimensão acadêmica ao tratar das questões que envolvam a dinâmica
“ensino-aprendizagem”, tornando-a, de fato, uma relação sinérgica não só
de mútua consequência, como também de mútua competência. Mariana
deixou registrado em seu diário de classe, em 2008, uma passagem que
retrata um modo de tratar a educação, que deve se pautar pelos valores
humanos:
Depois que as pipas foram confeccionadas em nossa sala de aula,
fomos ao campinho de várzea bem perto da escola para empiná-las.
A temperatura estava muito agradável, naquela tarde de junho.
Depois de ter ensinado às crianças todas as técnicas de confecção
das pipas, era chegada a hora das minhas primeiras lições de
como soltar, empinar e a “dar de bicos” com a pipa. As crianças
se divertiram muito com as minhas dificuldades, minha pipa não
subia, se enrolava toda na linha e aos poucos fui aprendendo a
dominar a técnica de empinar com mais sutileza. Ao final da tarde,
minha pipa já subia e até consegui dar alguns “bicos”. Aquele
momento se tornara mágico em nossas vidas, pois no colorido do
céu pudemos contemplar a alegria da troca que se transformou em
uma aprendizagem para a vida.
Em seu registro, Mariana faz alusão a um momento fecundo de
aprendizagem compartilhada com as suas crianças, além de suscitar-nos
à compreensão de que esse espaço pode, sim, transcender a sala de aula e,
sobretudo, mudar a realidade atual. Sua pedagogia, ainda que incipiente,
dado o próprio fato de Mariana possuir pouca idade, traz em sua essência
essa plena abertura à “humana docência”, citada por Arroyo (2000, p. 118),
a partir da qual se deve reconhecer que uma pedagogia humanizadora
não está, nem de longe, repudiando “as dimensões a formar, os saberes a
aprender, a cultura e os significados a internalizar, os hábitos a incorporar”.
Proponho, por fim, que, somente uma pedagogia pautada pela humana
docência seja capaz de ressignificar as práticas vigentes e transmutá-las para
257
a concretização da esperança em realidade. Essa realidade certamente passa
pela profunda transformação do que está posto atualmente. Urge repensar
uma escola diferente, capaz, antes de tudo, de autotransformar-se. Visando,
portanto, contribuir com a materialização dessa esperança, ofereço um
caminho possível, cujo trajeto foi traçado nesta obra denominada:
A escola e seus processos de humanização
Implicações das práticas da gestão escolar e da docência na superação
do desafio de ensinar a todos e a cada um dos estudantes
258
REFERÊNCIAS
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Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em escolas públicas.
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ALVES, G. L. O trabalho didático na escola moderna: formas históricas.
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Políticas de gestão da educação no Brasil: novos marcos regulatórios. São
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259
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SOBRE A AUTORA
Magali de Fátima Evangelista Machado ([email protected])
Doutora e Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília.
É graduada em Matemática pelo Centro Universitário de Brasília.
Atualmente é professora titular da Secretaria de Ensino do Distrito Federal
(SEE/DF). Professora Colaboradora Voluntária (Externo) do Programa
de Pós-Graduação Stricto Sensu Mestrado e Doutorado da Universidade
Católica de Brasília (UCB) Brasília/DF. Tem trabalhos publicados e
experiência na área de Educação, com ênfase em gestão educacional,
políticas públicas, avaliação institucional e educação inclusiva.
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