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CAMILA FAGUNDES DE OLIVEIRA
O ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR A PARTIR DO OLHAR DOS PROFESSORES DE
EDUCAÇÃO FÍSICA
Trabalho de Conclusão de Curso de Licenciatura
em Educação Física
Para obtenção do grau de Licenciada em
Educação Física
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Escola de Educação Física
Licenciatura em Educação Física
Orientador: Profº. Dr. Vicente Molina Neto
Co-orientadora: Profª. Doutoranda Lisandra Oliveira e Silva
Porto Alegre
2008
2
Camila Fagundes de Oliveira
O espaço físico escolar a partir do olhar dos professores de Educação Física
Trabalho de Conclusão de Curso
Objetivo do estudo: Compreender como os espaços físicos da escola são apropriados pelos
professores de Educação Física nas aulas de 5ª a 8ª séries e de que maneira ele (de)limita a
sua prática pedagógica.
Escola de Educação Física
Curso de Licenciatura em Educação Física
Data da aprovação: ____/____/____
____________________________________________
Avaliador: Profº Dr. Alex Branco Fraga
____________________________________________
Orientador: Profº Dr. Vicente Molina Neto
3
AGRADECIMENTOS
Ao meu orientador Professor Doutor Vicente Molina
Neto pela oportunidade, pela confiança, pela sabedoria e
pelos ensinamentos.
À minha co-orientadora Professora e Doutoranda
Lisandra Oliveira e Silva pelo estímulo, pela paciência, e
carinho com quem sempre me ouviu, me acolheu e com
quem tenho aprendido a cada encontro e a cada conversa.
Ao Grupo de Pesquisas F3P-EFICE pelo incentivo,
pela convivência e pelas discussões acadêmicas.
Aos professores colaboradores e à escola investigada,
que possibilitaram, além da realização desta pesquisa,
muitas aprendizagens.
A EsEF/UFRGS e aos professores, colegas que
tiveram fundamental importância no meu processo
formativo
e
que
me
despertaram
as
primeiras
inquietações frente ao tema da Educação e a vontade de
querer pesquisar.
Ao CNPq.
4
“Não existe nada mais fatal para o pensamento que o
ensino das respostas certas. Para isso existem as escolas:
não para ensinar as respostas, mas para ensinar as
perguntas. As respostas nos permitem andar sobre a terra
firme. Mas somente as perguntas nos permitem entrar
pelo mar desconhecido”.
(Rubem Alves)
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RESUMO
Esse estudo trata-se de uma etnografia que aborda a relação do professor com o espaço
escolar. O objetivo desse estudo foi compreender como os espaços físicos da escola são
apropriados pelos professores de Educação Física nas aulas de 5ª à 8ª séries, a partir de suas
próprias representações. O problema que orientou essa pesquisa ficou sintetizado na seguinte
questão: Como os professores de Educação Física se apropriam do espaço físico da escola
e de que maneira ele (de)limita a sua prática pedagógica? A pesquisa foi realizada em uma
escola da Rede Estadual de Ensino na cidade de Porto Alegre/RS com 4 professores de
Educação Física do Ensino Fundamental. O trabalho de campo teve duração de 7 meses onde
foram realizadas 100 horas de observações das aulas de Educação Física, sendo registradas
em diário de campo. Foi realizada uma entrevista semi-estruturada com cada um dos quatro
professores de Educação Física colaboradores da pesquisa. As análises e interpretações das
informações coletadas no trabalho de campo ocorreram através do processo de triangulação
dessas informações: dos registros das observações em diário de campo, das entrevistas, dos
documentos analisados e do referencial teórico utilizado no estudo. A partir das leituras e
interpretações das entrevistas realizadas, identifiquei 80 unidades de significados relevantes.
Estas unidades foram agrupadas em 4 categorias de análises: Os espaços de formação:
inicial, permanente e prática docente; Arquitetura escolar (espaços físicos e materiais):
os recursos, as organizações e as apropriações; Autonomia pedagógica: o professor como
autor/sujeito da sua prática; A complexidade das relações humanas no universo escolar:
as alianças, os conflitos e as transgressões. Percebi que os professores de Educação Física
sentem dificuldades de desenvolver outros conteúdos da cultura corporal na escola por conta
da inexistência de espaços e de materiais específicos referentes a esses conteúdos. Dessa
forma, eles acabam limitando-se aos conteúdos esportivos, dado aos equipamentos que a
escola oferece para essa área de conhecimento. Além disso, observei que a própria quantidade
de materiais ofertados pela escola reflete na forma como estruturam as suas aulas. Os dias de
chuva parecem ser os dias que mais interferem no trabalho e na apropriação dos espaços pelo
professor de Educação Física. A organização hierárquica dos ambientes que ocorre na escola
investigada, também é um fator que (de)limita o trabalho do professor de Educação Física,
assim como as relações que os professores estabelecem com a comunidade escolar.
Palavras-chave: Espaço Físico Escolar, Educação Física, Prática Pedagógica, Rede Estadual
de Ensino de Porto Alegre.
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ABSTRACT
This study is an ethnography that broachs the relation of the teacher with the school space.
The objective of this study was to understand how the physical spaces of the school are
appropriate by the teachers of physical education in the classes of 5th to 8th grades, from their
own representations. The probem that guides this research was synthsized in the following
question: How the teachers of Physical Education appropriate the physical spaces of the
school and which way they (de)limit their pedagogical practice? The research was
conducted on the State Network of Education in the city of Porto Alegre/RS with four
Physical Education teachers from elementary school. The work camp lasted for 7 months,
when were performed 100 hours of observations of the lessons of Physical Education, being
registered in the daily field. It was performed a semi-structured interview with each of the
four teachers of Physical Education who collaborated in the research. The analysis and
interpretation of information collected in the fieldwork occurred through the process of
triangulation of information: from the records of the observations in the daily field, from
interviews, fom the documents and the theoretical referential used in the study. From the
readings and interpretations of interviews, I identified 80 units of relevant meanings. These
units have been grouped into four categories of analysis: The formation spaces: initial,
permanent, teaching practice; School architecture (physical spaces and materials): the
resources, the organizations and the appropriations; Pedagogical autonomy: the teacher
as an author/ subject of his practice; The complexity of human relationships in the
school universe: the alliances, the conflicts and the transgressions. I notice that the
teachers of Physical Education find it difficult to develop other content related to that
discipline in school on account of spaces that the school provides. Thus, they end up confined
to the content according to the spaces and specific equipment that the school provides for that
field of knowledge. Moreover, the quantity of materials offered by the school reflects on how
they structure their lessons. The days of rain seem to be the days that most interfere in the
work of the professor of Physical Education. The hierarchical organization of space that
occurs in the school investigated, it is also a factor that (de)limited the work of Professor of
Physical Education as well as the relationship that teachers establish with the school
community.
Keywords: Physical Space of the School, Physical Education, Pedagogical Practice, State
Network of Education in the city of Porto Alegre.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 9
1 APROXIMAÇÃO AO PROBLEMA................................................................................. 14
1.1 ESPAÇO SOCIAL, ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA............................................... 14
1.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA, PROFESSORES E EDUCAÇÃO FÍSICA .................... 16
1.3 O LUGAR DA CULTURA NA CONSTRUÇÃO SIMBÓLICA ................................. 18
1.4 A REPRESENTAÇÃO SOCIAL ENQUANTO FORMA DE CONHECIMENTO .. 20
2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ......................................................................................... 22
3 DECISÕES METODOLÓGICAS ..................................................................................... 24
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO ............................................................................. 24
3.1.1 Características da pesquisa qualitativa ....................................................................... 25
3.1.2 Enfoque metodológico: o estudo de tipo etnográfico.................................................. 26
3.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE INFORMAÇÕES ............................................. 27
3.2.1 Observação participante ............................................................................................... 28
3.2.2 Diário de campo ............................................................................................................. 30
3.2.3 Análise documental ....................................................................................................... 31
3.2.4 Entrevista semi-estruturada ......................................................................................... 32
3.3 A OPÇÃO PELA ESCOLA............................................................................................. 34
3.3.1 Escola Alameda e suas estruturas ................................................................................ 35
3.3.2 Eleição dos colaboradores e negociação de acesso à escola ....................................... 36
3.4 ANÁLISE E TRATAMENTO DAS INFORMAÇÕES ................................................ 38
4 CATEGORIAS DE ANÁLISES......................................................................................... 41
4.1 OS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO: INICIAL, PERMANENTE E PRÁTICA
DOCENTE ........................................................................................................................ 42
4.2 ARQUITETURA ESCOLAR (ESPAÇOS FÍSICOS E MATERIAIS): OS
RECURSOS, AS ORGANIZAÇÕES E AS APROPRIAÇÕES................................... 49
4.2.1 Os recursos materiais e físicos (quantidade e qualidade) .......................................... 49
4.2.2 Organizações (espaços e materiais).............................................................................. 50
4.2.2.1 Dos espaços.................................................................................................................. 51
4.2.2.2 Dos materiais............................................................................................................... 53
4.2.3 Percepção dos professores de Educação Física do seu “espaço específico”
(função/ sentido/ objetivo) “na” escola a partir da apropriação que fazem
do espaço físico “da” escola ........................................................................................ 55
4.2.4 Apropriações .................................................................................................................. 56
4.2.5 Interferências ................................................................................................................. 62
4.3 AUTONOMIA PEDAGÓGICA: O PROFESSOR COMO AUTOR/SUJEITO DA
SUA PRÁTICA ................................................................................................................. 65
4.3.1 Planejamento coletivo.................................................................................................... 65
4.3.2 Objetivos......................................................................................................................... 67
8
4.3.3 Conteúdos ....................................................................................................................... 69
4.3.4 Estrutura da aula........................................................................................................... 72
4.3.5 Separação da turma por gênero ................................................................................... 73
4.4 A COMPLEXIDADE DAS RELAÇÕES HUMANAS NO UNIVERSO ESCOLAR:
AS ALIANÇAS, OS CONFLITOS E AS TRANSGRESSÕES.................................... 74
4.4.1 As relações ...................................................................................................................... 74
4.4.1.1 Dos professores de Educação Física com a comunidade escolar............................ 75
4.4.1.2 Entre os professores de Educação Física.................................................................. 77
4.4.1.3 Dos professores de Educação Física com os alunos ................................................. 81
CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS................................................................................ 84
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 89
APÊNDICES ........................................................................................................................... 92
Apêndice A – Cronograma de observação ........................................................................... 92
Apêndice B – Roteiro da entrevista....................................................................................... 94
Apêndice C – Transcrição da entrevista............................................................................... 97
Apêndice D – Unidades de significados relevantes ............................................................ 106
ANEXOS ............................................................................................................................... 108
Anexo A – Projeto político pedagógico ............................................................................... 108
Anexo B – Plano de trabalho dos professores .................................................................... 111
Anexo C – Termo de consentimento livre e esclarecido.................................................... 115
Anexo D – Declaração de autorização da escola................................................................ 119
9
INTRODUÇÃO
Este Trabalho de Conclusão de Curso originou-se a partir da pesquisa que construí
dentro do Grupo de Pesquisas Qualitativas – Formação de Professores e Prática Pedagógica
em Educação Física e Ciências do Esporte (F3P-EFICE). O tema deste trabalho concentra-se
na prática pedagógica dos professores de Educação Física, em uma escola Estadual de Porto
Alegre, enfatizando o espaço físico e as suas representações.
Nas últimas décadas o crescente interesse por parte dos pesquisadores pela área da
educação tem sido uma tônica, principalmente pelo constante alvo de críticas que ela vem
recebendo de todos os setores da sociedade. Embora essa preocupação em produzir mudanças
seja fato, principalmente no que tange a qualidade do trabalho educacional, pouco sucesso se
tem percebido na prática. Um dos principais obstáculos enfrentados pelas intenções
reformadoras é a dificuldade de repensar a nossa prática, sem perder o rigor da teoria, do
método e a capacidade de inter-agir com a realidade social dos professores.
Atualmente, existem diferentes paradigmas que tentam explicar o que é a Educação e
em que saberes ela deve se apoiar. Nessa mesma direção, com a Educação Física não é
diferente, e um dos principais dilemas que ainda hoje atinge esse campo de conhecimento diz
respeito às contradições indivíduo-sociedade e a relação de como essa se constrói. Se de um
lado padecemos com os enganos excessivos individualizantes, por outro a tentativa do inverso
também se mostra simplista.
Assim, o processo de construção do conhecimento do professor de Educação Física,
particularmente no ensino escolar, era entendido como um reflexo único da formação do
professor (indivíduo) ou como um reflexo da cultura escolar (sociedade) alienando uma das
partes. A partir da eclosão das pedagogias críticas na década de 80 do século passado, que tem
como característica a superação do conhecimento dualista, fica impossível pensar a sociedade
sem sujeitos ou sujeitos sem uma história social, ou seja, o domínio das operações simbólicas,
o espaço das construções humanas sobre o real exige que repensemos o caráter atribuído à
relação entre mundo material e mundo simbólico.
Deste modo, penso que a prática pedagógica do professor de Educação Física perpassa
a compreensão de fenômenos individuais e avança na compreensão de fenômenos coletivos,
onde a realidade segundo Jovchelovitch (1995) enquanto campo contratual pode ser
expandida, redefinida, e eventualmente transformada através de tensões entre o professor (ser
humano) e a escola (espaço social). Esta maneira de ver a prática pedagógica tem inspiração
na teoria das representações sociais. Nela a prática educativa é entendida como uma
10
articulação tanto da vida coletiva de uma sociedade, como com os processos de construção
simbólica, nos quais os sujeitos sociais lutam para dar sentido ao mundo, entendê-lo e nele
encontrar o seu lugar, através da construção de uma identidade social.
Assim sendo, Dayrell (1996) explica que perceber a escola como construção social
pressupõe compreendê-la no seu fazer cotidiano, onde sujeitos não são apenas agentes
passivos diante da estrutura, mas sim, estão numa relação contínua de construção, de conflitos
e negociações em função das suas particularidades. A escola ainda segundo este mesmo autor,
nessa perspectiva, é entendida com um espaço peculiar e de dupla dimensão onde um
conjunto de regras e normas tratam de homogeneizar e (de)limitar as ações dos sujeitos. Há
uma constante apropriação dos espaços, das normas, das práticas e dos saberes que dão forma
a vida escolar.
Desta maneira, o processo educativo às vezes se distancia da concepção de que o
sujeito e a instituição não podem ser resultados de uma relação dialética. A reprodução do
antigo e a possibilidade de construção do novo passa a ser uma constante indefinida. Essa
aproximação entre o sujeito e o objeto (Instituição) permite ampliar a análise educacional
buscando compreender os processos reais, diários que ocorrem no interior da escola
recuperando o papel prático dos sujeitos, na vida social e escolar.
Esses temas chamaram minha atenção quando comecei a me interessar pela profissão
do meu pai e de minha mãe que são docentes de Educação Física no âmbito escolar e que
traziam de seus trabalhos para casa diversos assuntos, problemas, discussões sobre as
realidades das suas práticas pedagógicas. Lembro de me questionar sobre alguns de seus
constantes problemas, tais como: Por que eles culpavam tanto o espaço físico e os materiais
que desprovia a escola em que trabalhavam como um fator determinante de sua prática? Por
que eles trabalhavam hegemonicamente com seus alunos apenas as práticas desportivas ou
atividades recreativas? Posteriormente em minha vida, quando comecei a ter um professor de
Educação Física, a partir do quinto ano do Ensino Fundamental, os questionamentos
começaram a ter relação com as incertezas do que era essa área de conhecimento, cito alguns
deles: Por que a aula de Educação Física se resumia num “recreio”, onde o professor
disponibilizava a bola e os alunos decidiam o que iam fazer na aula? Por que os meus
professores mesmo tendo um espaço “adequado”, com quadras, ginásio, campo, salas de aula
não conseguiam sair da hegemonia esportiva como único conteúdo dessa área de
conhecimento? Por que os professores de Educação Física utilizavam somente a(s) quadra(s)
e/ou o ginásio? Ou por que os materiais que os professores desproviam eram somente a(s)
bola(s), a rede de vôlei e eventualmente os colchonetes?
11
Tais inquietações surtiram efeito quanto a minha motivação ao ingresso no curso de
graduação em Educação Física. Conforme fui estudando percebi que ia me tornando cada vez
mais crítica com relação ao papel do educador e de como as práticas do professorado de
Educação Física são construídas no interior da escola e fora dela. Isso se deu mais forte
durante as minhas primeiras experiências como professora em uma escola de educação
infantil no Campus do Vale da UFRGS, e numa outra localizada no Bairro Santana em Porto
Alegre, decorrente do meu primeiro estágio obrigatório do curso. Nestas escolas existiam
representações fortes do que era a Educação Física para o professorado local que mesmo antes
de conversarem sobre as minhas perspectivas e minhas concepções de Educação Física já
sugeriam o que eu deveria ensinar e que locais eu deveria ocupar no desenvolvimento da
minha prática educativa.
A partir disso, comecei a considerar importante e necessário refletir sobre o que os
professores de Educação Física fazem na escola, os espaços físicos que se utilizam e os
saberes que dão forma a suas práticas docentes. Neste sentido, me propus a pesquisar como se
constrói a representação de trabalho dos professores de Educação Física, em particular
compreender de que forma os professores se apropriam do espaço físico da escola e de que
maneira ele (de)limita a sua prática pedagógica.
Os objetivos desse estudo podem ser divididos em geral: compreender como os
professores de Educação Física se apropriam do espaço físico da escola e de que maneira
ele (de)limita a sua prática pedagógica, e nos seguintes objetivos específicos:
a) Identificar os espaços físicos da escola utilizados pelos professores de Educação
Física nas suas práticas pedagógicas;
b) Compreender as representações que os professores de Educação Física têm do
espaço físico que utiliza nas aulas de 5ª a 8ª séries;
c) Compreender como os espaços físicos da escola são apropriados pelos professores
de Educação Física nas aulas de 5ª a 8ª séries;
d) Identificar qual(is) a(s) interferências(s) que os professores de Educação Física
atribuem aos espaços físicos da escola na construção e no desenvolvimento das
suas práticas pedagógicas.
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Primeiramente, apresento neste trabalho uma revisão de literatura com a finalidade de
(re)conhecer o que já foi produzido em termos de pesquisa científica com relação ao tema que
será estudado, procurando dessa forma alcançar uma aproximação com o meu problema de
pesquisa. Neste (re)corte do trabalho, busco analisar a prática pedagógica do professorado de
Educação Física a partir da categoria espaço.
Na segunda parte, falo a respeito das decisões metodológicas que guiaram esta
pesquisa. Este estudo caracterizou-se por um estudo de abordagem qualitativa e trata-se de
uma etnografia. Os principais instrumentos utilizados para obtenção das informações, foram:
observação participante, diário de campo, análise documental e a entrevista semi-estruturada.
À fim de esclarecimento, destaco que o trajeto metodológico percorrido durante o trabalho de
campo, buscou observar e anotar em diário de campo todas as impressões possíveis do
ambiente escolar, com o intuito de ajudar na compreensão das apropriações do espaço físico
da escola pelos professores de Educação Física.
Na terceira seção, apresento as principais interpretações desta pesquisa, que foram
percebidas através do cruzamento das informações coletadas entre: as observações registradas
em diário de campo, as entrevistas, a análise documental e o referencial teórico apropriado no
estudo.
Frente as principais perguntas e inquietações surgidas e apresentadas que me
motivaram a realizar este trabalho, elaborei a questão central da pesquisa que pode ser
descrita da seguinte forma: Como os professores de Educação Física se apropriam do
espaço físico da escola e de que maneira ele (de)limita a sua prática pedagógica?
Em decorrência da questão principal da pesquisa, outros questionamentos surgiram e
estão expressos de forma mais específica, sendo eles:
a) Quais os espaços físicos utilizados pelos professores de Educação nas aulas de 5ª a
8ª séries?
b) Quais as representações que os professores de Educação Física têm do espaço
físico da escola que utiliza nas aulas de 5ª a 8ª séries?
c) Como os espaços físicos da escola são apropriados pelos professores de Educação
Física nas aulas de 5ª a 8ª séries?
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d) Qual(is) a(s) interferências(s) que os professores de Educação Física atribuem aos
espaços físicos da escola na construção e no desenvolvimento das suas práticas
pedagógicas?
14
1 APROXIMAÇÃO AO PROBLEMA
1.1 ESPAÇO SOCIAL, ESCOLA E EDUCAÇÃO FÍSICA
Analisar as influências sobre a prática pedagógica do professor de Educação Física nos
remete ao estudo da escola como espaço sócio-cultural e ao estudo do professor como sujeito
da construção desse espaço, isto é, ao estudo das tensões entre o ser humano e o mundo na
lógica de produção das representações sociais enquanto fenômeno.
O espaço social segundo Fernandes (1991) é histórico porque tem sido humanizado
através do tempo, recebendo marcas que não se pode apagar. Estas marcas estão ligadas
quanto à produção de cultura e de civilização e a constituição do meio ambiente. Na
sociologia o espaço se apresenta como um campo de inter-relações sociais, relações estas em
que o lugar, o social e o cultural se associam intimamente.
Nesta perspectiva, a sociologia nos diz que o mundo social é construído na base de
princípios de diferenciação constituídos pelo conjunto das propriedades que atuam no
universo social. De acordo com essa lógica Fernandes (1991) observa que:
O espaço social é entendido, nesta perspectiva, como um “campo de forças”
onde os agentes sociais se definem pelas suas posições relativas. O mundo humano
torna-se um espaço de relações construído de acordo com os seus posicionamentos
mútuos e com a avaliação que deles fazem os atores sociais (FERNANDES, 1991,
p. 62) [grifo do autor].
A partir dessa afirmação é possível perceber o papel da sociedade na produção do
espaço social através da apropriação da natureza, da divisão do trabalho e da alteridade.
Segundo esse mesmo autor até mesmo o espaço físico é uma construção do imaginário
individual e coletivo e que é a partir dessa relação que o ambiente se configura através das
representações, isto é, “constrói-se como se representa e representa como se constrói” (p. 62).
Entender o espaço físico como representação social, ou seja, como construção social
produzida pelos diversos atores sociais torna-se fundamental para se compreender o papel da
escola como estrutura que “organiza, separa e hierarquiza o espaço, a fim de diferenciar
trabalhos, definindo idealmente, assim, as relações sociais” (DAYRELL, 1996, p. 137).
A escola, assim, é um espaço descontínuo e, essencialmente relacional, fruto da ação
recíproca entre o sujeito e a instituição. A ocupação do espaço físico e a arquitetura, portanto,
não são neutras. Segundo Dayrell (1996) a distribuição do espaço, sua geografia e
materialidade é (de)limitado através de princípios racionais, que condicionam os
comportamentos dos indivíduos que os utilizam. Nesta perspectiva, é possível perceber o
15
caráter intencional do controle da movimentação dos sujeitos e as respectivas funções que
cabe para cada local. Assim, as salas de aula, o refeitório, as repartições administrativas, o
pátio, a quadra ou o ginásio, cada um destes ambientes tem uma função determinada. “O
espaço arquitetônico da escola expressa uma determinada concepção educativa” (p. 147).
O espaço ainda segundo Perim e Krug (2003) – compreendido como uma constituição
física – não é fixo e modifica-se cada vez que a sociedade passa por um processo de mudança
para adaptar-se a nova realidade. Para os autores, esse espaço em si, deixou de ter um papel
funcional, passando a conter símbolos e representações de conteúdos e valores que não lhe
são próprios. Na escola esses significados e símbolos são os conteúdos programáticos dos
currículos.
A Educação Física, como área de conhecimento acerca das culturas corporais de
movimento que se firmaram como linguagens através do tempo e que constituem hoje um
acervo, um patrimônio, deve ser tratada pela escola. Historicamente segundo Soares (1996), o
jogo, a ginástica, as lutas, a dança e os esportes são os conteúdos específicos da Educação
Física.
Além disso, a Educação Física de acordo com Bracht (2005) se depara com o
problema da necessidade de melhor equipar as escolas com materiais referentes às suas aulas,
assim como à manutenção das quadras esportivas ou ainda a construção destas. Santos (1997)
diz que não só os instrumentos de trabalho que exercem um domínio sobre o homem, mas o
resultado condensado de seu trabalho que impõe-lhe uma práxis que governa seus
movimentos e determina o seu modo de agir.
Segundo Bracht (2005) a existência de materiais e espaços físicos específicos para a
Educação Física é importante e necessária, sua ausência ou insuficiência podem comprometer
o trabalho do professor. Contudo esse autor aponta que “outros aspectos devem ser
considerados, muito embora alguns professores justifiquem e condicionem as lacunas de seus
trabalhos à carência de tais estruturas” (p. 40). Esse é o ponto crucial para se analisar a
representação que se tem da Educação Física, pois,
[...] não se deve reduzir o problema do espaço escolar no caso específico da
Educação Física, a uma questão meramente material, isto é, de sua existência ou
não. É preciso também discutir a dimensão simbólica e pedagógica dos espaços
escolares (BRACHT, 2005, p. 40).
16
O espaço nessa concepção não é mero cenário, mas é um território construído de modo
a levar as pessoas a um destino, uma espécie de discurso que em sua estrutura material
carrega toda uma rede de significados estéticos, culturais e ideológicos.
Santin (1992) sugere que os conteúdos da Educação Física são capazes de alterar os
espaços escolares em função da intencionalidade de quem o ensina. A escolha de um
conteúdo pode ser a manifestação de uma idéia, de um significado. Desta forma, a aparência
do espaço passa a estabelecer o que este conteúdo representa ocultando o seu verdadeiro
significado. Em contrapartida, Bracht (2005) diz que “a arquitetura escolar acaba
privilegiando a estruturação de espaços normatizados, fixos, monofuncionais em detrimentos
de espaços móveis, flexíveis e multifuncionais” (p. 40).
1.2 PRÁTICA PEDAGÓGICA, PROFESSORES E EDUCAÇÃO FÍSICA
Para buscar superar os determinismos sociais e a dicotomia entre homemcircunstância, ação-estrutura, sujeito-objeto, torna-se necessário compreender a pessoa
enquanto autor e sujeito do mundo, no centro do conhecimento entendendo que tanto a
natureza, quanto as estruturas, estão no centro da pessoa, ou seja, a natureza e a sociedade são,
antes de tudo, humanas. A partir desse entendimento, o professor pode ser compreendido
como sujeito sócio-cultural, “pois exerce sua atividade e se constitui como tal em contextos
sociais e históricos, dimensionados em estruturas, instituições e processos resultantes das
escolhas e contingências da ação humana” (TEIXEIRA, 1996, p. 180). Assim sendo, os
professores seriam contemporâneos de seu próprio tempo e contexto, ao mesmo tempo em
que seriam memória.
Para Teixeira (1996) o fazer e o pensar do professor, seus saberes e representações,
não são produtos de um vazio, mas se manifestam em espaços macro e micro sociais dentro
de um tempo histórico. Essas realidades estão fundadas em dimensões materiais e simbólicas,
presentes como matrizes de significação e ressignificação, construídas na relação das práticas
individuais e coletivas, no cotidiano de suas vidas.
Sendo assim, compreender a prática pedagógica do professor dentro de uma instituição
específica que é a escola torna-se fundamental para se entender as representações a respeito
das formas de apropriação dos espaços que estão contidas no seu fazer e pensar. Trivinõs
(2006) lembra que:
[...] isto significa que devemos conhecer as bases teóricas da prática, ou seja,
conhecer a teoria que origina essa prática, não esquecendo que a teoria nasceu da
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prática, isto é, de múltiplas tentativas realizadas pelo ser humano em seu devir de
variadas tentativas práticas (p. 125).
Sendo a prática pedagógica entendida como prática social, Triviños (2006) nos ajuda a
explicar esse fenômeno a partir da dialética materialista. Para este autor, a prática social se
configura como um saber acumulado pelo homem ao longo da história: “Por um lado ação,
prática, e por outro lado, conceito dessa prática que se realizou no mundo dos fenômenos
materiais e que foi elaborado pela consciência que tem a capacidade de refletir essa realidade
material” (p. 121).
A partir disso, é possível perceber a prática pedagógica como construção sóciocultural onde a ação dos sujeitos “refere-se sempre à totalidade do processo social de
atividade material e não as atividades individuais” (TRIVIÑOS, 2006, p. 124). Desta forma, o
conceito de prática pedagógica que está sendo trabalhado envolve muito mais que apenas
momentos em sala de aula ou em quadra e/ou ginásio.
A prática pedagógica inicia-se bem antes do momento propriamente dito de
aula e não termina com o fim desta; mais vai além, no que poderíamos chamar de
um processo contínuo que se complementa cotidianamente mas não se completa,
pois não é finito e sim passível de reconstrução (DIAS et al., 1999, p. 184).
Dessa forma a prática pedagógica ganha sentido e importância no objeto de estudo
deste trabalho que são as representações sociais do espaço físico escolar pelos professores de
Educação Física, uma vez que, a partir dessa categoria é possível perceber o caráter
intencional da educação que "[...] implica escolhas, valores, compromissos éticos, concepção
de homem e de mundo do educador a partir dos quais se definem formas metodológicas e
organizativas de transmissão de saberes e modos de ação” (BRACHT, 2005, p. 36). Günther e
Molina Neto (2001) contribuem com a discussão e observam que não é possível reduzir a
prática pedagógica à mera seleção de conteúdos atualizados, procedimentos e competência na
aplicação dos mesmos, mas ao contrário, pode-se buscar o caminho da reflexão na ação, isto
é, onde suas práticas pedagógicas possam ser tomadas como referência inicial para reflexões e
possíveis transformações. De acordo com esses autores “os nexos que cada professor
estabelece entre os conhecimentos apreendidos nas formações e a sua prática pedagógica são
balizados por sua concepção de mundo, de sociedade, de homem e de educação” (GÜNTER
& MOLINA NETO, 2001, p. 7).
Desta forma Bracht (2005) ressalta que quando o professor qualifica a quadra como
espaço de “aulas práticas” e a sala como espaço para as “aulas teóricas”, quando se nota que
18
os espaços destinados às aulas de Educação Física apresentam-se resignados às modalidades
esportivas, encontra-se significados pedagógicos importantes, por isso denuncia o tipo de
prática aí realizada que condiciona, de alguma forma, as suas possibilidades.
1.3 O LUGAR DA CULTURA NA CONSTRUÇÃO SIMBÓLICA
O conceito de cultura vem sendo disputado por diversas áreas do conhecimento
atualmente. Devido a sua condição polissêmica optei pela abordagem antropológica social já
que ela se dispõe a lançar certo olhar que consiste em estudar o homem em todas as suas
práticas e os seus costumes, ou seja, o estudo do homem nas suas relações sociais,
entendendo-o como construtor de significados para as suas ações no mundo.
A antropologia social pode ajudar nessa tarefa na medida em que trata os professores
de Educação Física, como seres sociais, imersos numa dinâmica cultural, possuindo assim,
um universo de representações – sobre o mundo, o corpo, a atividade física, a sua própria
profissão, a escola, os materiais e os espaços físicos os quais reconhece como específicos da
sua área de conhecimento etc. – que define e orienta a atividade profissional na área
(DAOLIO, 1995).
Não é à toa que me apóio no recurso da Antropologia para compreender os fenômenos
que envolvem a apropriação do espaço físico da escola pelo professor de Educação Física e a
repercussão desta na prática pedagógica, uma vez que considerando a escola como um espaço
sócio-cultural, como já mencionado anteriormente neste trabalho, a abordagem antropológica
ajuda a compreender as dúvidas postas, pois coloca em foco a atuação dos professores nas
escolas, não meramente em termos fisiológicos, pedagógicos, sociológicos ou ainda
psicológicos, mas num aspecto relacional que agrega todos estes, já que na sua prática
cotidiana os professores constroem significados a respeito dessas áreas.
Tomo como ponto de partida dessas reflexões as considerações de Daolio (2004)
apoiado nos estudos de Geertz, o qual alerta que a cultura é pública, porque o significado é
público e a antropologia enquanto ciência deve ser vista como interpretativa na busca pelo
significado. Assim, também é possível pensar o espaço físico como dotado de efeitos
simbólicos, carregados de significados, providos de valores dinâmicos e específicos. É
possível vê-lo a partir do seu significado no contexto sócio-cultural onde está inserido – neste
caso a escola – e considerar, ao invés de suas semelhanças estruturais ou de sua existência ou
não, suas diferenças representativas; ou seja, como ele é percebido e praticado pelos
diferentes sujeitos reconsiderando assim os critérios de análise sobre o espaço físico, fugindo
dos padrões fixos, imutáveis da estrutura material que durante muitos anos têm dominado as
19
práticas de Educação Física. “Podemos substituir padrões inatistas por critérios mais
dinâmicos e culturais na intervenção promovida pela área” (DAOLIO, 2004, p. 9).
Assim sendo, as várias manifestações corporais humanas, em vez de serem tidas como
conteúdos tradicionais estanques, devem ser percebidas como construções históricas da
humanidade. O esporte trabalhado nas aulas de Educação Física, nesse contexto, é resultado
de um longo processo sócio-histórico e cultural, assim como os demais fenômenos da cultura
corporal de movimento tais como: a dança, o jogo, as lutas, a ginástica etc. Porém, Daólio
(2004) ressalva que:
Essas afirmações parecem extremamente pertinentes para a discussão cultural
num processo educativo, porém, mostram-se insuficientes para garantir a plena
valorização dos aspectos simbólicos das condutas humanas, aspectos estes que
muitas vezes se apresentam inconscientes para os próprios atores sociais, além de
serem diferentes de grupo para grupo [...]. Quando os autores [do denominado
Coletivo de Autores] se referem à cultura corporal como patrimônio da
humanidade, enfatizam a dimensão do acúmulo de conhecimentos, das produções
humanas, mas não avançam na idéia de que os conhecimentos produzidos pelo ser
humano ao longo de sua história vão sendo atualizados e ressignificados na
dinâmica cotidiana de suas vidas (DAOLIO, 2004, p. 31).
Nessa linha argumentativa é possível perceber na fala do autor a realidade vista a
partir da cultura como sendo um processo dinâmico de orientação e significação que os
homens empreendem o tempo todo, um processo de manipulação simbólica, construída e
representada pelos significados da ação humana refutando uma possível redução simplista de
que a realidade é algo dado e imutável. Nesse sentido Daolio (2004) ainda contribui com essa
idéia e nos diz que:
A consideração simbólica de cultura permite compreender a lógica dos
conteúdos de Educação Física de forma menos determinista e menos estruturada a
partir de padrões conscientes e objetivos. Permite compreender a dinâmica escolar
da Educação Física como prática cultural que atualiza, ressignifica e revaloriza os
conteúdos tradicionais da área, considerando as especificidades e características
próprias de cada grupo (p. 35).
Frente a essas descrições, ao olhar um grupo de professores de Educação Física tornase necessário observar, na interação entre ação – o que fazem – e representação – como
justificam o que fazem – porque os professores de Educação Física são sujeitos sócioculturais, que trabalham num determinado espaço sócio-cultural chamado escola, ensinandoaprendendo determinados conteúdos e seguindo determinadas regras, crenças, valores,
certezas. Esse contexto possui raízes na própria dinâmica da vida social e são essas questões
20
que me propus a desvendar no plano simbólico da cultura, ou seja, a lógica que guia a atuação
de professores de Educação Física na relação com os espaços físicos que a escola dispõe.
1.4 A REPRESENTAÇÃO SOCIAL ENQUANTO FORMA DE CONHECIMENTO
As representações sociais, sendo formas de conhecimentos práticos, inserem-se mais
especificadamente entre as correntes que estudam o conhecimento do senso comum. Assim,
pressupõe uma ruptura com as vertentes clássicas epistemológicas que privilegiam a
objetividade e a verdade. Para Spink (1995) esta mudança de perspectiva em relação as
Teorias do conhecimento teve um papel importante na elaboração do conceito de
representação social na Psicologia Social, principalmente “o efeito de liberar o poder de
criação dos conhecimentos práticos, ou das teorias do senso comum [...] tão aprisionadas nos
chavões de reprodução ou de re-apresentações” (p. 120). Aqui, é possível perceber que não se
trata apenas de dar valor ao senso comum como forma de conhecimento, mas mostrar o seu
lugar enquanto rede de significados capaz de criar a realidade social e também de transformála.
A Teoria das Representações Sociais apresenta novas possibilidades de pensar os
fenômenos coletivos. Primeiro, porque estuda as construções dos saberes sociais elaborados
através da relação entre sujeito e objeto contrariando a epistemologia do sujeito puro ou do
objeto puro. “Ao fazer isso ela recupera um sujeito que através de sua atividade e relação com
o objeto-mundo, constrói tanto o mundo quanto a si mesmo” (GUARESCHI et al., 1995, p.
19).
As representações sociais podem ser entendidas assim, como formas de conhecimento
socialmente elaboradas e partilhadas que possuem fins práticos e cooperam para a construção
de uma realidade comum a um grupo social (GUARESCHI et al, 1995). É importante deixar
claro que as representações sociais não são meras abstrações, elas funcionam também como
orientadoras das práticas sociais. É uma espécie de interpretação que se organiza intimamente
com o social e que se torna, para os que a compartilham em comum, a própria realidade.
A partir do estudo dessa teoria, Jovchelovitch (1995) colabora com o entendimento
das representações sociais no campo da Educação. A escola como espaço público é o lugar
aonde se produzem representações enquanto fenômeno. É também, portanto, lugar para a
alteridade, o que possibilita às representações sociais o terreno fértil para serem cultivadas e
se estabelecerem. Isto significa que a escola cria símbolos, nos quais os sujeitos sociais lutam
para dar sentido ao mundo, entendê-lo e nele encontrar o seu lugar, através da construção de
uma identidade social.
21
A Educação Física como área de conhecimento que está inserida no universo escolar
tem suas especificidades e uma identidade própria e guarda dentro do espaço da escola um
outro espaço que é físico, específico para a realização das suas aulas. Este outro espaço que a
escola e os sujeitos “definem” como o lugar da prática pedagógica da Educação Física é uma
construção simbólica engajada numa rede de significados já constituídos.
É sobre e dentro dessa rede que se dão os trabalhos dos sujeitos de re-criar o
que já está lá. O sujeito psíquico, portanto, não está nem abstraído da realidade
social, nem meramente condenado a reproduzi-la. Sua tarefa é elaborar a
permanente tensão entre o mundo que já se encontra constituído e seus próprios
esforços para ser sujeito (JOVCHELOVITCH, 1995, p. 78).
Assim, é possível perceber que são as mediações sociais, em suas mais diferentes
formas, que produzem as representações sociais. Jovchelovictch (1995) ajuda a compreender
esse fenômeno, pois, segundo esta autora,
[...] as representações sociais são uma estratégia desenvolvida por atores sociais para
enfrentar a diversidade e a mobilidade de um mundo que, embora pertença a todos,
transcende a cada um individualmente. Nesse sentido, elas são um espaço potencial
de fabricação comum, onde cada sujeito vai além de sua própria individualidade
para entrar em domínio diferente, [embora], relacionado: o domínio da vida em
comum, [o espaço específico da Educação Física] e o [espaço da escola] (p. 81)
[grifos meus].
O espaço físico da escola (sua arquitetura) condensa significados que parecem ser
inflexíveis, monofuncionais. Os sujeitos sociais precisam produzir significados diferentes que
desestabilizem os significados fixos e normatizados dos espaços a fim de privilegiar espaços
móveis e multifuncionais Só assim, os sujeitos sociais poderão ancorar o desconhecido
(conhecimentos específicos da Educação Física) em uma realidade conhecida e
institucionalizada (espaços físicos específicos da Educação Física e da escola) deslocando os
significados já estabelecidos por esse espaço que as sociedades, na maior parte das vezes,
lutam para manter. As representações sociais aparecem dessa forma “como processo que ao
mesmo tempo desafia e reproduz, repete e supera, que é formado, mas que também forma a
vida social de uma comunidade” (JOVCHELOVITCH, 1995, p. 82).
22
2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Penso a prática pedagógica do professor de Educação Física como sendo
extremamente complexa. Primeiro por essa prática acontecer num espaço sócio-cultural que é
a escola e ser mediada por um sujeito também sócio cultural que é o professor. Segundo, por
ter lugar num dado contexto histórico e social, ou seja, por envolver uma complexa trama de
relações sociais entre diversos sujeitos, que incluem alianças e conflitos, imposição de regras
e estratégias individuais e coletivas, de transgressões e de acordos. Na Educação Física esse
fato deve-se ainda, dentre outros fatores, a existência de espaços físicos específicos para as
aulas de Educação Física e a falta de discussão a respeito da dimensão simbólica desse espaço
entre o professorado na sua formação.
Da mesma forma, um outro problema enfrentado nessa área é a dificuldade que os
professores de Educação Física têm de realizarem uma intervenção pedagógica que contemple
os conhecimentos específicos desse campo sem incidir na hegemonia absoluta de
determinados conteúdos, apesar de que a maioria dos espaços físicos específicos “reservados”
para a área de conhecimento da Educação Física na escola condicionem, de alguma forma, as
suas possibilidades de intervenção. Esse processo, sem dúvida, exige muito esforço, demanda
mudanças na conduta pedagógica do professor, planejamento adequado, bem como,
persistência, empenho e pesquisa para o aperfeiçoamento de estratégias de ensino. Sem
dúvida, tais aspectos estabelecem desafios para os professores de Educação Física escolar.
Parece haver uma cristalização quanto à representação social da Educação Física que a
entende, basicamente, como um espaço e tempo escolar vinculados ao fenômeno esportivo em
função das condições concretas de equipamentos e espaços que a escola oferece: o esporte é o
conteúdo central tratado nas aulas pelos professores, além de ser a prática corporal citada e
valorizada pelos alunos. É interessante pensar que o professor possa perceber o espaço físico
como uma estrutura que não é fixa e que é passível de mudança principalmente em função da
intencionalidade de quem a executa sendo capaz de alterar profundamente os espaços
escolares.
A fim de colaborar na transformação da relação do professor com o espaço e do
próprio conhecimento da Educação Física, torna-se necessário compreender as representações
sociais que os professores têm dos espaços físicos da escola através da apropriação que fazem
dele.
Por meio das aproximações de conceitos utilizados no decorrer do trabalho, busquei
compreender de forma mais profunda, as representações que os professores de Educação
23
Física têm do espaço físico específico dessa área de conhecimento a partir da sua prática
pedagógica em uma escola pública da rede Estadual de ensino de Porto Alegre.
Dessa forma a principal questão de pesquisa que corrobora com esse projeto
(re)construída a partir dos assuntos anteriormente citados e aliada a minha experiência, é a
seguinte: Como os professores de Educação Física se apropriam do espaço físico da
escola e de que maneira ele (de)limita a sua prática pedagógica?
24
3 DECISÕES METODOLÓGICAS
Parto do princípio de que a escolha de uma determinada teoria e, conseqüentemente,
de uma metodologia, para compreender a realidade, ou parte dela, revelam os pressupostos e a
intencionalidade do pesquisador. Como tal, ao optar pelo modelo qualitativo, de tipo
etnográfico, acredito ser esta uma maneira apropriada para atingir os objetivos dessa
investigação, merecido à forma com que utiliza-se de seus instrumentos para reunião das
informações de que necessita, no tratamento dos dados coletados e também das
interpretações, o que possibilita uma compreensão dos fenômenos estudados no universo dos
significados das ações e relações humanas de uma realidade particular através da perspectiva
do investigado.
Todavia, esta pesquisa não tem a intenção de quantificar os resultados obtidos, nem
mesmo de imprimir juízo de valor no registro das informações. Dessa maneira, não tenho a
pretensão de fazer generalizações deste estudo, tendo clara a consciência de que o
conhecimento que foi produzido nesta pesquisa será estritamente singular e pertencente a uma
realidade própria.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO
A escolha pela investigação de corte qualitativo se deu a partir do entendimento de que
essa perspectiva colabora na compreensão das individualidades e da contextualidade dos fatos
e eventos a serem pesquisados, preocupando-se especialmente com a interpretação das
informações obtidas.
Os principais motivos que me levaram a optar pela pesquisa etnográfica, para
compreender a prática pedagógica dos professores de Educação Física na escola, são as
características que esse tipo de pesquisa favorece tais como: o princípio de interação constante
entre o pesquisador e as pessoas estudadas, de forma direta e prolongada, a ênfase no processo
de pesquisa, ou seja, naquilo que está ocorrendo e não somente nos resultados finais, a
preocupação com o significado e com a maneira própria que as pessoas vêem a si mesmas,
além de que, os dados são obtidos pelo instrumento humano, nesse caso, o pesquisador. O fato
de ser a pessoa (pesquisador) o principal instrumento na coleta dos dados o coloca numa
posição bem diferente de outros tipos de instrumentos, já que permite a interação constante
entre os sujeitos envolvidos (investigador-colaborador/es) às situações que o cercam,
(re)construindo técnicas de coleta, as próprias questões que orientam a pesquisa, os sujeitos
colaboradores, enfim, a metodologia empregada no decorrer do trabalho. “Assim, o que este
25
tipo de pesquisa visa é a descoberta de novos conceitos, novas relações, novas formas de
entendimento da realidade” (ANDRÉ, 1998, p. 30).
Dessa forma, a partir dos instrumentos que a etnografia se utiliza, é possível
compreender as intervenções pedagógicas dos sujeitos investigados, ou seja, conhecer as
apropriações e as limitações da prática pedagógica com relação aos espaços físicos escolares
que constroem os professores de Educação Física no seu cotidiano.
Diante disso, acredito ser a etnografia uma forma de estudar o contexto escolar, pois
privilegia um contato mais aprofundado com esta Instituição (inclusive com a estrutura física)
e com os sujeitos que fazem parte dela, na sua dinâmica de relações inter-pessoais e
simbólicas que estão presentes na organização da prática pedagógica do professor de
Educação Física.
3.1.1 Características da pesquisa qualitativa
A pesquisa qualitativa, nas ciências sociais e na educação, trata das questões
particulares e, dessa forma se preocupa com um tipo de realidade que não pode ser
quantificada, mas sim compreendida a partir de fenômenos e de interpretações dos
pensamentos dos sujeitos investigados.
Molina Neto (1999) entende a pesquisa qualitativa como um conjunto de pressupostos
e procedimentos que se preocupam em descrever, explicar, interpretar e compreender as
representações e os significados que um grupo específico atribui as suas ações e vivências
diárias. Deste modo, a compreensão do fenômeno parte das interpretações dos pensamentos
dos investigados, sem deixar de levar em consideração os aspectos históricos, sociais,
políticos econômicos que envolvem os fenômenos estudados.
A pesquisa qualitativa é primeiramente descritiva e se preocupa em “compreender e
explicar a dinâmica das relações sociais que, por sua vez, são depositárias de crenças, valores,
atitudes e hábitos. Trabalha com a vivência, com a experiência, com a cotidianeidade e
também com a compreensão das estruturas e instituições como resultados da ação humana”
(MINAYO, 1994, p. 24).
Nesse sentido, Negrine (1999) observa uma diferenciação quantos aos métodos de
investigação na pesquisa qualitativa que
[...] pressupõem uma abordagem diferenciada também no que se refere aos
instrumentos de coleta de informações. Esses devem ser elaborados dentro de outra
perspectiva, que não aquela que serve de modelos matemáticos [...] ou que tomem
apoio neles para proceder a análise e interpretação das informações recolhidas (p.
62).
26
Na pesquisa qualitativa, os instrumentos que servem para coleta de dados possuem
uma certa flexibilidade na construção das questões de pesquisa. Dessa maneira, a entrevista e
a observação são realizadas inicialmente a partir de uma estrutura básica que está de comum
acordo com a teoria e com os objetivos da pesquisa. Todavia, no decorrer da realização da
pesquisa, as questões básicas que foram construídas a partir das questões iniciais do estudo,
podem ser (re)criadas a partir do surgimento de respostas, comportamentos e atitudes dos
sujeitos colaboradores, e que neste mesmo processo foram analisados ou interpretados pelo
investigador como relevantes para a pesquisa (TRIVIÑOS, 2001).
3.1.2 Enfoque metodológico: o estudo de tipo etnográfico
A escolha pela etnografia foi definida intencionalmente, já que esse método de
pesquisa possibilita uma relação interativa e cúmplice entre o sujeito e o objeto de
investigação. Dessa forma, oferece valiosos dados descritivos dos contextos educativos tendo
como característica a reflexividade dos indivíduos envolvidos.
A etnografia, segundo Negrine (1999), é uma forma de fazer pesquisa muito presente
dentro do paradigma qualitativo e passa a ser muito utilizada no campo da educação,
principalmente em estudos que se dispõem a compreender os fenômenos complexos e
subjetivos como os que acontecem no âmbito da escola. A partir disso, André (1998) destaca
algumas características que definem esse tipo de estudo:
a) Em primeiro lugar, faz uso de técnicas que tradicionalmente são associadas à
etnografia, ou seja, a observação participante, a entrevista e a análise de documento;
b) O princípio da interação constante entre o pesquisador e as pessoas pesquisadas, ou
seja, o pesquisador é o instrumento principal na coleta e na análise dos dados;
c) Preocupação com o significado, com a maneira própria com que as pessoas vêem a si
mesmas, as suas experiências e o mundo que as cerca. Esse tipo de pesquisa envolve
um trabalho de campo. O pesquisador aproxima-se de pessoas, situações, locais,
eventos, mantendo com eles um contato direto e prolongado;
d) O pesquisador faz uso de uma grande quantidade de dados descritivos: situações,
pessoas, ambientes, depoimentos, diálogos, que são por eles reconstruídos em forma
de palavras ou transcrições literais;
27
e) Busca a formulação de questões de pesquisa, conceitos, abstrações, teorias e não sua
testagem. Para isso, faz uso de um plano de trabalho aberto e flexível em que os focos
da investigação vão sendo constantemente (re)construídos. O que esse tipo de pesquisa
visa é a descoberta de novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento
da realidade.
Assim, a pesquisa do tipo etnográfico, através das características citadas acima,
permite reconstruir os processos e as relações que configuram a experiência escolar diária.
Através de suas técnicas é possível desvelar os encontros e desencontros que permeiam o diaa-dia da prática escolar, descrever as ações e representações dos seus atores sociais,
reconstruir sua linguagem, suas formas de comunicação e os significados que são (re)criados
no cotidiano do seu fazer pedagógico (ANDRÉ, 1998).
A partir disso, é possível perceber o caráter cuidadoso, sensível e minucioso que exige
este tipo de metodologia que fica melhor explicitado na fala de Molina Neto (1999):
Fazer etnografia requer esforço intelectual. Seja na transcrição de textos, na
seleção de colaboradores, [...] no estabelecimento de relações e generalizações, no
desentranhar de significados, na interpretação de expressões sociais enigmáticas em
sua superfície e na ampliação do universo do discurso humano (p. 113).
Essas considerações remetem ao caráter interpretativo e reflexivo que proporciona
riqueza e esforço para realização de uma etnografia, uma vez que, como recomenda Molina
Neto (1999), etapas como definição do problema, trabalho de campo, análise, interpretação de
dados, dentre outras, são freqüentemente simultâneas, flexíveis e interpenetradas exigindo
muita atenção e capacidade de escuta por parte do investigador (MOLINA NETO e
MOLINA, 2002).
3.2 INSTRUMENTOS DE COLETA DE INFORMAÇÕES
Os instrumentos selecionados para a coleta de informações desta pesquisa, são os que
segundo Triviños (2001), na pesquisa qualitativa, possuem um certo grau de flexibilidade na
formulação das questões de pesquisa. Dessa forma, os principais instrumentos utilizados neste
estudo foram: observação participante, entrevista semi-estruturada, diário de campo e a
análise de documentos.
Sendo assim, o processo metodológico apropriado neste estudo foi de observar um
contexto particular, neste caso uma escola pública, registrar as informações em diário de
28
campo, ouvir os docentes através das entrevistas, analisar os documentos dessa instituição,
buscar apoio nos referenciais teóricos para, a partir disso, analisar minuciosamente os dados
coletados, refletir sobre eles no intuito de compreender as práticas pedagógicas do
professorado de Educação Física nas aulas de 5ª a 8ª séries da escola investigada.
Para entender melhor essa forma de fazer pesquisa, bem como compreender os
procedimentos que foram selecionados e utilizados durante o processo de investigação,
descrevo-os nas seções seguintes.
3.2.1 Observação Participante
Durante o período que estive em campo realizando este trabalho, utilizei como
instrumento para obtenção das informações a observação participante de forma passiva, ou
seja, assisti e anotei as aulas dos professores de Educação Física no momento em que elas
ocorreram. Essas observações foram realizadas de forma contínua e sistemática, de modo que
busquei registrar os fenômenos e os comportamentos dos sujeitos relevantes para a pesquisa.
A observação participante é uma técnica valiosa empregada na pesquisa qualitativa em
educação, especialmente na aquisição de informações que abordam a prática pedagógica do
professorado. Para Negrine (1999), a observação participante é um procedimento que serve
para assimilar fatos e realidades sociais presentes, e, para isso, é necessário que se realize num
contexto real no qual as pessoas envolvidas desenvolvem normalmente suas atividades. Esta é
uma tarefa que requer muita atenção, memória, pensamento e rigor na sua efetivação.
As primeiras observações ocorreram tão logo eu iniciei a disciplina de Prática de
Ensino na escola investigada no período de 2008/1. Essas primeiras impressões foram
registradas de forma não-estruturada no intuito de reconhecer o contexto a ser explorado.
Essas percepções iniciais foram importantes, pois, busquei identificar e compreender, com
esses primeiros contatos, os espaços disponíveis na escola e as apropriações realizadas pelos
colaboradores nas aulas de 5ª a 8ª séries.
Neto (1994) ressalta que o investigador, como sujeito que está inserido no contexto de
observação, estabelece um grau de envolvimento com os observados e que através dessa
relação, pode tanto modificar o contexto como ser modificado por ele. Para esse autor, a
importância dessa técnica está no fato de podermos captar uma multiplicidade de fenômenos
ou comportamentos que não são alcançados por meio de perguntas, já que, observados
diretamente na própria realidade, transmitem sutilezas da vida real. É fundamental que os
registros sejam os mais descritivos possíveis e livres de qualquer juízo de valor, evitando
assim, opiniões tendenciosas das informações.
29
Conforme destaca Negrine (1999), um outro aspecto deve ser levado em conta com
relação a estratégia metodológica da observação na pesquisa qualitativa:
[...] o fundamental, na maioria das vezes, não é a quantidade de participantes
a serem observados para a validação do estudo, mas sim, a observação em
profundidade, por aportar elementos significativos de determinadas situações (p.
69) [grifos meus].
A partir dessa reflexão é possível perceber a necessidade de se definir e demarcar o
quê e de que maneira se vai observar, de modo que, como observadora participante, eu pude
perceber aspectos relevantes sobre o que me propus a investigar. Isso demandou a utilização
de pautas de observação que foram construídas através da leitura cuidadosa do diário de
campo, do quadro teórico, das notas de campo de maneira que deu suporte e facilitou o
registro das informações de forma mais profunda e preocupada com o problema de pesquisa.
Assim sendo, a compreensão das apropriações dos espaços pelos professores se
constituiu a partir de alguns aspectos que considerei significativos para observar e que tinham
relação com os objetivos e com o problema da pesquisa. Nessa direção, algumas pautas foram
criadas no sentido de orientar os registros no diário de campo das aulas dos professores de
Educação Física:
a) Os espaços e os materiais utilizados pelos professores para realização da sua aula;
b) A relação dos conteúdos com os espaços e os materiais utilizados nas aulas;
c) A relações inter-pessoais entre professor-aluno, professor-comunidade escolar, entre
os professores de Educação Física;
d) A relação do professor com a estrutura física da escola.
As observações foram realizadas no período de Março de 2008 a Outubro de 2008.
Nesse intervalo de tempo assisti 35 aulas de Educação Física, o que totalizou
aproximadamente 100 horas de observação 1 . Um período de aula na Escola Alameda 2
corresponde a 48 minutos. Algumas aulas foram observadas em um único período, outras em
1
Neste número total das horas estão incluídas as observações das aulas dos professores colaboradores, o período
das entrevistas, bem como as minhas idas à escola relacionadas com a pesquisa, por exemplo: a busca das
entrevistas transcritas, o recolhimento dos documentos para posterior análises, dentre outras.
2
O nome da escola fictício e foi trocado para manter a confidencialidade dos participantes da pesquisa.
30
dois e outras em três períodos consecutivos. A escola investigada funciona nos três turnos,
manhã, tarde e noite, mas as observações que realizei ficaram concentradas no período diurno
por este agregar todos os professores de Educação Física colaboradores que trabalham com as
turmas de 5ª a 8ª séries.
Para conseguir estar presente na escola nos dias e nos horários que os professores
colaboradores trabalham na escola, construí um cronograma de observação (APÊNDICE A)
de acordo com a minha disponibilidade. Cabe ressaltar que durante o primeiro semestre do
ano de 2008 assisti as aulas da professora Guacira 3 e da professora Luisa. Posteriormente,
iniciei as observações das aulas da professora Nádia e do professor Carlos. Tal fato se deu por
conta do pouco tempo livre que tive na primeira metade deste ano para me dedicar ao trabalho
de campo e por contatar inicialmente os primeiros dois professores citados.
As observações das aulas dos professores de Educação Física foram assistidas em
diversos locais da escola, como por exemplo: nas quadras, nos estacionamentos, no saguão, na
sala de aula da turma, na sala de Educação Física, na rua.
Durante o período que estive imersa na escola observando a rotina dos professores e
da escola, de maneira geral, busquei sempre manter uma relação discreta para não perturbar a
aula, nem o trabalho do professorado. Assim, busquei chegar minutos antes da aula começar
para conversar com os colaboradores sobre algumas decisões das suas aulas, como, por
exemplo, o lugar onde iriam ocupar, para previamente me assentar e assim, não causar
maiores transtornos para os professores e também para os alunos. No início, causei um pouco
de estranhamento tanto para os docentes quanto para os discentes que não estavam
acostumados com a minha presença. Tão logo, o meu comparecimento à escola foi fazendo
parte do cotidiano dos sujeitos envolvidos com esta realidade, a minha existência nesse local,
passou a se tornar familiar.
Com relação aos professores, procurei ter com eles uma relação de cordialidade e
disponibilidade para dialogarmos a respeito de qualquer dúvida e esclarecimento sobre a
pesquisa, assim como eles também foram sempre muito prestativos e atenciosos quando
questionados sobre alguns aspectos que consideravam importantes, bem como reservaram um
tempo livre para a realização das entrevistas.
3.2.2 Diário de campo
3
Os nomes dos professores colaboradores foram trocados no intuito de manter o sigilo dos mesmos.
31
O diário de campo é o instrumento em que o pesquisador utiliza para registrar todos os
dados e informações que ocorrem durante a rotina do trabalho de campo. Esse processo se
inicia desde a entrada na escola, passando pelas primeiras percepções, angústias e
questionamentos que não são observados através da utilização de outras técnicas durante o
contato com os colaboradores e com o espaço estudado de forma geral. É sobre esse
instrumento que o pesquisador se dedica no intuito de construir e descrever detalhes a respeito
das impressões e dúvidas, que, no seu somatório, irá colaborar com os diferentes momentos
da pesquisa (NETO, 1994). O referido autor aconselha que, para obter resultados mais
precisos, o uso desse documento,
demanda um uso sistemático que se estende desde o primeiro momento da ida ao
campo até a fase final da investigação. Quanto mais rico for em anotações esse
diário, maior será o auxílio que oferecerá à descrição e à análise do objeto estudado
(p. 64).
A utilização do diário de campo significa a possibilidade de registrar o dia-a-dia do
professor e da escola no momento real em que os fatos acontecem, ou seja, as anotações no
diário são descrições minuciosas da realidade no instante exato em que ocorrem e são
realizadas por uma pessoa (o pesquisador) de maneira a recriar o contexto estudado.
Posteriormente, essas descrições, são fundamentais no processo de análise, pois o pesquisador
se apóia nesse material para retomar aspectos que possam enriquecer as informações obtidas.
O diário de campo, neste estudo, foi um caderno grande de 96 páginas que reservei,
exclusivamente, para registrar todos os fatos ocorridos durante as aulas dos colaboradores da
pesquisa, como também as conversas e dizeres que me relatavam. Procurei descrever
fielmente as práticas e falas dos professores buscando não emitir juízo de valor sobre elas no
momento que as aulas se desenvolviam.
3.2.3 Análise documental
André (1995) entende que os documentos consistem em valiosas fontes de dados que
são construídos num determinado contexto e, assim, fornecem informações importantes sobre
os quais podemos recorrer. Esse registro documental amplia o conhecimento do estudo porque
proporciona analisar momentos ou situações que ilustram o cotidiano vivenciado. De acordo
com a riqueza de informação que estes documentos podem proporcionar, procurei ter acesso
ao Plano Político Pedagógico (ANEXO A) da escola investigada, a fim de compreender os
32
princípios e as concepções que regem a escola e os Planos de Trabalhos (ANEXO B) 4 dos
professores de Educação Física. Estes últimos também foram objetos de interpretação a fim
de entender como este documento é planejado, construído, pensado, validado por este grupo
docente.
Durante a análise do Plano de Trabalho, busquei conhecer os objetivos que norteiam o
trabalho do professorado, assim como a metodologia que utilizam, a forma de avaliação que
assumem e os materiais que necessitam para a realização das suas práticas. Através dessa
análise documental pude perceber o que os professores planejam trabalhar com os seus alunos
e o que eles realmente fazem.
3.2.4 Entrevista semi-estruturada
Dentre as diferentes formas de técnicas para coleta de informações, Neto (1994)
destaca a entrevista, juntamente com a observação participante, como uma das mais
expressivas e importantes na realização de pesquisas de cunho qualitativo. É através da
entrevista que o investigador procura obter informes contidos na fala dos colaboradores
envolvidos – que não se limita numa conversa despretensiosa e neutra, pois se insere como
meio de coleta de fatos relatados pelos atores – enquanto sujeitos da pesquisa, que vivem num
contexto específico, nesse caso a escola.
Nesta pesquisa optei pela realização de entrevistas do tipo semi-estruturada, já que de
acordo com Negrine (1999), esse tipo de entrevista se constitui
[...] quando o instrumento de coleta está pensado para obter informações de
questões concretas, previamente definidas pelo pesquisador, e ao mesmo tempo,
permite que se realize explorações não-previstas, oferecendo liberdade ao
entrevistado para dissertar sobre o tema ou abordar aspectos que sejam relevantes
sobre o que pensa (p. 74).
Como já mencionado anteriormente, iniciei o primeiro semestre do ano observando
duas professoras colaboradoras, só mais tarde comecei a assistir as aulas dos outros dois
professores. Sendo assim, as entrevistas das duas primeiras docentes foram realizadas
anteriormente aos outros professores. A dinâmica funcionou da seguinte forma: foi realizada
ao final de cada trabalho de campo, de forma particular, com os docentes que estavam
trabalhando com a disciplina da Educação Física com as turmas de 5ª a 8ª séries. Realizei, ao
final desse processo, 4 entrevistas que totalizaram 3 horas e 30 minutos de diálogo com os
4
Plano de Trabalho referente às 5ª séries. Este Plano representa todos os demais, haja vista que os Planos das
outras séries do Ensino Fundamental (6ª, 7ª e 8ª) sejam idênticos.
33
colaboradores. Essa conversa se estendeu para além do roteiro, de acordo com os temas que
os professores abordavam e que tinham relação com o problema da pesquisa.
A entrevista semi-estruturada iniciou-se com um número determinado de questões, no
entanto pode se estender, tal fato ocorre porque que cada pergunta pode originar outras
perguntas esclarecedoras para o investigador. Assim, conforme explica Triviños (2001), a
entrevista se transforma num diálogo vivo do qual participam duas pessoas, onde ambos,
entrevistado e investigador, procuram construir um conhecimento mais ou menos comum para
determinada realidade social e coletiva.
Sendo assim, construí um roteiro de entrevista (APÊNDICE B), que foi elaborado a
partir das observações realizadas dos professores em diário de campo sobre aspectos
relacionados com a prática pedagógica dos docentes. Busquei assim, compor temas
significativos de modo a auxiliar na compreensão do problema e dos objetivos do estudo.
Para o desenvolvimento das entrevistas, busquei conversar com cada professor,
individualmente, sobre as suas possibilidades e disponibilidades de tempo para contribuir com
os seus relatos. Foi-lhes entregues, anteriormente a realização das entrevistas, um Termo de
Consentimento livre e esclarecido (ANEXO C) 5 a respeito da pesquisa. Após esse processo,
agendei, previamente, com cada educador a data, o horário e o local para a efetivação das
entrevistas.
Utilizei um gravador para registrar as falas dos professores durante as entrevistas.
Dessa forma, procurei, preliminarmente explicar a dinâmica da gravação, os aspectos
relacionados ao funcionamento do aparelho e as questões no intuito de deixar os professores
sentirem-se a vontade com a conversa. Percebi que essa estratégia deu maior confiança aos
docentes. As entrevistas foram realizadas nos locais em que os professores reservaram, assim,
todas aconteceram em lugares diferentes como: o salão de festas da escola, uma sala de aula
de uma das turmas, a sala dos professores e a sala de Educação Física.
Tão logo efetivei as entrevistas, busquei transcrevê-las 6 com a utilização de um
aparelho transcritor. Através dessa ferramenta foi possível transcrever as entrevistas na sua
totalidade, com todas as interferências sonoras, o que possibilitou o registro de tudo o que foi
pronunciado pelos entrevistados.
5
Este Termo de Consentimento é um termo onde consta, dentre outras informações, os objetivos da pesquisa, os
procedimentos, os riscos e benefícios em relação ao colaborador, sua confidencialidade, voluntariedade etc..
Também encontram-se os contatos da pesquisadora, do orientador, de modo a disponibilizar aos sujeitos
pesquisados quaisquer novas informações sobre a pesquisa.
6
As entrevistas transcritas resultaram em 40 laudas de texto em letra Times New Roman, fonte 12 e espaço
simples. Vide, como exemplo, a transcrição da entrevista da professora Nádia que está no APÊNDICE C.
34
Após esse período de gravação, as conversas registradas foram redigidas integralmente
e devolvidas para os professores de forma impressa para que eles pudessem fazer as devidas
alterações que julgassem pertinentes. Esse processo conferiu validade para as mesmas, uma
vez que o próprio sujeito entrevistado deu autenticidade ao depoimento. Nos dias em que
estes documentos foram entregues para a apreciação dos colaboradores, marquei uma data
para que eles me retornassem com este material. Durante esse período, foi necessário adiar
algumas entregas das entrevistas. Todos os educadores retornaram as entrevistas com as
modificações dos relatos num período menor que duas semanas.
3.3 A OPÇÃO PELA ESCOLA
Como iniciei no primeiro semestre de 2008 a disciplina de Prática de Ensino na Escola
Alameda, onde realizei o estágio curricular em Educação Física com uma turma de Ensino
Fundamental, e simultaneamente a isso, também cursei a disciplina de Trabalho de Conclusão
de Curso, alguns critérios tiveram que ser pensados e estabelecidos como significativos para a
escolha do campo:
a) A minha acessibilidade ao campo;
b) A minha inserção na escola;
c) A proximidade com os professores de Educação Física;
d) A minha ambientação/familiarização com essa realidade;
e) A etnografia exigir um período intenso e sistemático de imersão no campo.
Esses critérios foram relevantes para a escolha da Escola Alameda, já que eu estava
imersa nesse local por conta do meu estágio e tal fato facilitaria os trâmites de negociação de
acesso à escola e também aos professores de Educação Física. Outro aspecto foi o meu
contato/proximidade com uma das professoras desta disciplina, em específico, que auxiliava
os alunos de estágios e que poderia ajudar nesses contratos iniciais referentes a escolha dos
colaboradores. Dessa forma, decidi juntamente com o meu orientador que a Escola Alameda
seria o meu campo de estudo, pois ela daria conta de todos os pré-requisitos descritos
anteriormente, que são fundamentais para quem pretende fazer etnografia.
35
3.3.1 Escola Alameda e suas estruturas
A Escola Alameda situa-se no Estado do Rio Grande do Sul, no Município de Porto
Alegre, na zona leste desta cidade. A escola completou esse ano 56 anos de existência. Esse
estabelecimento de ensino compreende a Educação Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino
Médio e o Curso de Magistério. A escola funciona nos três turnos: manhã, tarde e noite.
Possui em torno de 1700 alunos distribuídos entre os diferentes Ensinos, e, 75 professores.
Esse volume de alunos demonstra a representatividade que esta Instituição tem para a
comunidade local.
A comunidade escolar desta escola é, predominantemente, de classe baixa e baixa.
Esta Instituição tem como meta proporcionar condições de acompanhamento e integração,
bem como atividades extra-curriculares para suprir carências oriundas do meio em que se
encontra inserida. Uma dessas atividades pôde ser percebida através do envolvimento de
alguns professores de Educação Física em jogos extra-escolares, jogos internos, ambos
realizados na forma de campeonatos.
A escola é de grande porte, sua estrutura física ocupa boa parte do quarteirão em que
se situa. Localiza-se numa parte alta da cidade, o que faz com que ela não esteja toda num
mesmo plano. É composta por dois grandes pavilhões onde ficam as salas de aulas, na
superfície central entre eles há uma quadra poliesportiva, denominada pelos professores e
pelos alunos desta escola de “gaiola”, pois esta é a única cercada. Ao lado deste ambiente
existe um espaço livre, onde o chão é arenoso. Este espaço foi utilizado pelos professores nas
suas aulas durante o período em que realizei as observações. Abaixo dos dois pavilhões há
dois saguões. Durante o período que estive em campo, os professores colaboradores
utilizaram apenas um deles, que fica no pavilhão mais alto da escola. Entre esse saguão fica a
sala de Educação Física e a cantina da escola. Subindo as escadarias, no segundo andar desse
pavilhão ficam a coordenação e a direção, bem como outras salas de aula. Na parte externa
desse local, no ponto mais alto da escola, situam-se outras duas quadras, que são
minimamente menores que a “gaiola” do colégio e estão posicionadas lado a lado uma da
outra. Recentemente estas últimas quadras passaram por uma reforma, e foram pintadas.
Abaixo dessas quadras encontram-se os espaços dos estacionamentos que são locais de
concreto, porém irregulares. Esses ambientes foram bastante usufruídos pelos docentes nas
suas práticas, bem como foram percebidos como locais de muita movimentação de alunos
durante as aulas e fora dela.
Na entrada da escola, há um prédio onde fica a secretaria, a sala de xerox, e demais
salas administrativas. Em seguida existe um longo corredor que leva ao segundo pavilhão. Ao
36
lado deste departamento fica a sala do magistério que acompanha um bloco de salas de aulas
que segue uma arquitetura diferente do restante da escola, o que denota que sua edificação é
mais recente. Essa construção agrega as turmas do Ensino Fundamental – séries iniciais, e
também a sala de professores da escola, que ocupa o último compartimento deste espaço.
No primeiro pavilhão da escola, que fica do lado oposto do segundo (descrito
anteriormente), ficam outras salas de aulas e também uma sala de um dos professores de
Educação Física da escola que trabalha com o Ensino Médio. Ele é o único professor dessa
disciplina que possui uma sala própria.
A sala de Educação Física da escola, que os demais educadores desse componente
curricular utilizam, se localiza como já dito anteriormente, no segundo pavilhão entre a
cantina e o saguão. Esta sala é um local razoavelmente grande, possui ao fundo uma
construção de concreto que os professores denominam de baús. Cada professor tem o seu baú
e a sua chave onde guardam os seus materiais (em sua maioria bolas). Esse material, em
específico, é de uso particular dos docentes. Nas laterais ficam os bancos de concreto. Num
deles ficam empilhados os materiais de uso comum, ou seja, os colchonetes e ao lado as redes
de vôlei. Ao fundo há uma lixeira plástica grande onde há diversos bastões. Ao lado, na
parede, possui um quadro negro e no centro na sala fica a mesa de ping-pong.
3.3.2 Eleição dos colaboradores e negociação de acesso ao campo
Em primeiro lugar, Neto (1994) considera alguns detalhes importantes para a
viabilidade de acesso ao campo para a realização da pesquisa e cita como fundamental a
aproximação do pesquisador com as pessoas da área selecionada para o estudo. Esta
aproximação segundo este autor “pode ser facilitada através do conhecimento de moradores
ou daqueles que mantêm sólidos laços de intercâmbio com os sujeitos estudados” (p. 55).
É fundamental consolidarmos uma relação de respeito efetivo pelas pessoas e
pelas suas manifestações no interior da comunidade pesquisada. Em segundo lugar,
destacamos como importante a apresentação da proposta de estudo aos grupos
envolvidos. Trata-se de estabelecermos uma situação de troca (NETO, 1994, p. 55).
Em consonância com o que recomenda o referido autor, busquei realizar a pesquisa em
uma escola onde eu estava imersa, e onde meu orientador já tinha laços firmados com os
sujeitos e com a Instituição, pois é nessa escola que realiza a supervisão dos estágios dos
alunos da UFRGS. Sendo assim, busquei através dele e por intermédio de uma professora de
37
Educação Física, em específico, responsável por amparar/auxiliar os estagiários, estabelecer
os primeiros vínculos com os colaboradores da pesquisa.
A partir dessas considerações é que me apoiei em relação aos critérios sugeridos para a
escolha da escola investigada. Sendo assim, procurei desenvolver o estudo na escola Estadual
na qual realizei meu estágio Profissional Supervisionado da Prática de Ensino em Educação
Física, no primeiro semestre de 2008. Nesse espaço-tempo, além do estágio com uma turma
do terceiro ano do Ensino Fundamental, pude conhecer o dia-a-dia da escola e dos sujeitos
que fazem parte dela, inclusive a dos docentes de Educação Física que integram o quadro de
professores da escola. Deste modo, percebi que algumas “barreiras” que poderiam inviabilizar
a pesquisa já haviam sido “quebradas”, pois já havia estabelecido um primeiro contato com o
contexto escolar. Algumas situações observadas me chamaram atenção para realizar a
pesquisa nesse local, tais como: o espaço físico que a escola dispõe (grande porte), o espaço
específico reservado para a área de conhecimento da Educação Física (a escola dispõe de 3
quadras poliesportivas e uma sala própria para a área de conhecimento da Educação Física).
Através das reuniões de orientação com o meu orientador e minha co-orientadora sobre a
possibilidade da minha pesquisa ser desenvolvida neste local, ambos apoiaram a decisão e
vislumbraram também a possibilidade de produzir conhecimento a partir da experiência
inicial da Prática de Ensino.
Nesta escola estadual, há convênios de estágio com outras universidades além da
UFRGS, tais como ULBRA e IPA, conforme indica Oliveira (2006). Esta autora observou na
realização de seu trabalho de campo, que estudantes de graduação ministram aulas no lugar
dos professores titulares das disciplinas. A escola também atende o curso de Magistério o que
representa uma outra parcela de estagiários. Além disso, há uma constante contratação pelo
Governo do Estado de estudantes de graduação para suprirem a falta de professores, que se
aposentaram ou se afastaram da escola.
Tendo em vista que a escola que realizei a pesquisa ser de grande porte e abranger
toda a Educação Básica e o Ensino Médio incluindo o Magistério, outras decisões foram
tomadas com o intuito de delimitar a investigação, além de tornar sua realização possível,
especialmente com relação ao fator tempo e também com os interesses e objetivos que o
problema de pesquisa se propõe. Para tanto, os critérios de seleção dos colaboradores foram
os seguintes:
a) O professor colaborador deveria possuir formação superior no curso de Educação
Física Licenciatura;
38
b) O professor colaborador deveria ser professor da Rede Estadual investigada e trabalhar
com turmas de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental.
A escolha pelas aulas do Ensino Fundamental não foi neutra. Escolhi esse nível de
ensino porque esta é a etapa que compreende o maior número de turmas e de professores nas
escolas de maneira geral, e por esse ensino ser obrigatório para todas as pessoas.
Tão logo esse projeto de pesquisa foi aprovado pelo Comitê de Ética da Universidade,
dei início às observações nesta Instituição, incluindo a observação das práticas pedagógicas
com os professores escolhidos. Para isso, busquei previamente contato com a escola 7 e com
os docentes, para apresentar este projeto, no sentido de obter o consentimento de todos os
envolvidos.
Assim sendo, meu primeiro contato foi com a professora Guacira, pois ela foi a
mediadora dos estagiários nesta escola, no qual eu estava incluída. Conversei com a docente
sobre a realização da pesquisa e o seu interesse em participar. Ela aceitou o convite no dia
31/03/08 e no mesmo dia iniciei o trabalho de observação das suas aulas. Através da
professora Guacira pude conhecer os demais educadores que trabalham com o Ensino
Fundamental. Tão logo soube quem eram os docentes, iniciei as observações de mais uma
professora, a Luisa. As práticas, dos demais professores (Nádia e Carlos), foram observadas
posteriormente, no segundo semestre de 2008, pois os horários que estes docentes
trabalhavam na escola não se ajustavam aos meus. Nos primeiros meses do segundo semestre
de 2008 consegui organizar o meu tempo de acordo com os dos professores e esse aspecto foi
importante, pois dessa forma pude me dedicar intensamente ao trabalho de campo.
3.4 ANÁLISE E TRATAMENTO DAS INFORMAÇÕES
A pesquisa de corte qualitativo possui características específicas de análise com
relação aos dados obtidos no campo. Gomes (1994) destaca três finalidades para essa fase,
que na sua compreensão, deve
[...] estabelecer uma compreensão dos dados coletados, confirmar ou não os
pressupostos da pesquisa e/ou responder às questões formuladas, e ampliar o
conhecimento sobre o assunto pesquisado, articulando-o ao contexto cultural da
qual faz parte (p. 69).
7
Foi apresentada à escola uma Declaração de Autorização da mesma no intuito de obter liberação para observar
os professores e a freqüentar essa Instituição (ANEXO D).
39
Escolhi desenvolver as análises e interpretações dos dados obtidos, inicialmente de
forma parcial, ao mesmo tempo em que foram realizadas as coletas de informações do
trabalho de campo. Dessa forma, o conjunto de observações do diário, somado com os relatos
das entrevistas e das leituras dos documentos foram apreciadas no momento em que tive
acesso a eles. Posteriormente, nesta pesquisa, foi dedicada uma etapa específica para a
análise, quando todos os materiais foram reunidos e analisados de forma conjunta, pretendi,
dessa forma, realizar a triangulação dos dados obtidos.
Gomes (1994) ressalta que na medida em que se realiza a análise em pesquisa
qualitativa, não se deve esquecer de que, apesar dela ser uma fase distinta, como é referida,
ela não se limita a ocorrer no final da pesquisa, mas pode ocorrer durante todo o seu processo
de coleta de informações.
Inicialmente, tentei dar conta da tarefa de análise documental e da análise dos registros
em diário de campo, além de todo o processo que envolveu a pesquisa, ou seja, desde o
ingresso no campo até a devolução das entrevistas aos colaboradores.
No sentido de sistematizar as interpretações e as idéias, Molina Neto (1999) ressalta a
importância de que cada significado seja exaustivamente colocado em seu lugar, organizado
de acordo com temas claramente definidos e de acordo com a relação que mantém entre si.
Dessa maneira, as análises das transcrições das entrevistas foram realizadas conforme
os colaboradores foram devolvendo estas declarações. Elas foram analisadas minuciosamente.
Como primeiro passo foram identificadas as unidades de significados relevantes a partir da
leitura de cada entrevista. Pude perceber 80 unidades de significados (APÊNDICE D). Essa
primeira análise das entrevistas representou a interpretação preliminar das vozes dos
professores.
Esses temas, ou unidades de significados relevantes, identificados a partir da análise
das entrevistas, foram, após, agrupados por proximidade temática, são o que chamamos de
categorias de análise. Gomes (1994) entende as categorias como um conjunto de significados
que têm características comuns. Assim, trabalhar com categorias significa agregar elementos,
idéias ou expressões em torno de um conceito mais amplo capaz de refletir os diferentes
significados extraídos das declarações dos colaboradores, através da proximidade com os
temas, tornando possível, assim, a triangulação entre as informações coletadas, a partir dos
instrumentos utilizados e descritos no interior deste trabalho.
Posteriormente, procurei realizar uma análise mais criteriosa na qual apresentei
algumas categorias de análises a fim de compreender de forma mais aprofundada o problema
de pesquisa. Elas foram sintetizadas em 4 categorias que foram denominadas da seguinte
40
forma: Os espaços de formação: inicial, permanente e prática docente; Arquitetura
escolar (espaços físicos e materiais): os recursos, as organizações e as apropriações;
Autonomia pedagógica: o professor como autor/sujeito da sua prática e A complexidade
das relações humanas no universo escolar: as alianças, os conflitos e as transgressões.
Dessa forma, gostaria de esclarecer que as análises e interpretações finais da pesquisa
aconteceram do processo de triangulação das informações obtidas a partir dos diversos
instrumentos utilizados. Assim, as informações foram analisadas através de um diálogo
constante entre o referencial teórico utilizado no estudo, os documentos analisados, as
anotações em diário de campo e as entrevistas realizadas.
41
4 CATEGORIAS DE ANÁLISES
Neste capítulo do trabalho busco entender como os espaços físicos da escola estão
sendo apropriados e de que maneira eles (de)limitam a rotina de trabalho dos professores de
Educação Física, colaboradores desta pesquisa. Dessa forma, procuro compreender as
representações do espaço físico escolar; identificar os espaços físicos utilizados e quais as
interferências que os professores atribuem a estes na construção e no desenvolvimento das
suas práticas pedagógicas, nas aulas de 5ª a 8ª séries.
Conjugo da idéia de que a prática docente do professor de Educação Física é
extremamente complexa, tal fato se deve a intrincada trama de relações sociais que ocorre
entre os diversos sujeitos que fazem parte desse contexto e a estrutura física escolar. O que
pode contribuir para essa compreensão são os diferentes olhares dos professores sobre o seu
trabalho: que envolve conhecimentos, intenções, concepções, reflexões e estratégias que ele
vai (re)construindo ao longo da sua carreira docente.
De acordo com Molina Neto (1998) grande parte dos procedimentos, atitudes e
conhecimentos que os professores de Educação Física manifestam na escola pública podem
ser compreendidos ouvindo os colaboradores nas escolas. Logo, entendo que o que os
professores pensam, dizem e crêem está ligado com o que os professores fazem na escola.
Nesse caminho, as falas dos professores colaboradores trouxeram elementos que foram
interpretados, e dessa forma, contribuíram para o entendimento do seu cotidiano na escola.
Sendo assim, procurei organizar em categorias de análises os temas mais importantes que
foram citados por esses professores nas entrevistas realizadas. As interpretações que seguem,
foram construídas a partir da triangulação das categorias de análises, com os registros em
diário de campo e com o referencial teórico utilizado no estudo.
As quatro categorias de análises que foram construídas e (re)construídas a partir da
leitura das entrevistas realizadas são: Os espaços de formação: inicial, permanente e
prática docente; Arquitetura escolar (espaços físicos e materiais): os recursos, as
organizações e as apropriações; Autonomia pedagógica: o professor como autor/sujeito
da sua prática; A complexidade das relações humanas no universo escolar: as alianças,
os conflitos e as transgressões.
A primeira categoria (Os espaços de formação: inicial, permanente e prática docente)
abrange as experiências vividas pelos professores de Educação Física, dentre elas as
experiências esportivas; suas motivações para cursar a graduação em Educação Física; o seu
processo de formação, sendo eles, inicial, permanente e prática docente.
42
A segunda categoria (Arquitetura escolar (espaços físicos e materiais): os recursos, as
organizações e as apropriações) diz respeito aos espaços físicos da escola e os recursos
materiais que ela dispõe (quantidade, qualidade, disposições), bem como as apropriações e as
organizações que constroem os professores para/entre as diferentes séries, e para/entre os
professores de Educação Física.
Na terceira categoria (Autonomia pedagógica: o professor como autor/sujeito da sua
prática) abordo os aspectos do Projeto Político Pedagógico da escola; o Plano de Trabalho dos
professores de Educação Física; assim como também outros aspectos referentes a essa
disciplina como: os objetivos, os conteúdos, a estrutura da aula, assim como os problemas que
os professores percebem e as estratégias que adotam para o desenvolvimento do seu trabalho.
A quarta e última categoria (A complexidade das relações humanas no universo
escolar: as alianças, os conflitos e as transgressões) envolve as diversas relações sociais que
ocorrem entre o coletivo da escola de forma geral (professores, alunos, funcionários,
comunidade) e de maneira específica, a relação entre os professores de Educação Física, os
professores de Educação Física com os alunos, e os professores de Educação Física com os
demais sujeitos da escola.
4.1 OS ESPAÇOS DE FORMAÇÃO: INICIAL, PERMANENTE E PRÁTICA
DOCENTE
Essa categoria foi construída a partir dos relatos dos professores colaboradores:
registrados em diário de campo e das entrevistas realizadas. Analisando esses documentos, me
chamaram a atenção alguns aspectos relacionados aos diversos espaços formativos referidos
pelos sujeitos. Através das interpretações das informações obtidas, pude perceber que esses
espaços formativos estão fortemente conectados com os conhecimentos/saberes pedagógicos
que esses professores utilizam em suas ações docentes e, por conseqüência, a forma como
estes se relacionam com a infra-estrutura da escola.
Os espaços formativos podem ser descritos da seguinte forma: as suas experiências
esportivas, as suas experiências profissionais, a sua formação inicial, permanente e a da
prática docente nas diversas áreas da Educação Física. De acordo com Molina Neto (1997)
compreender a formação dos professores significa examiná-la dentro da perspectiva da cultura
docente que consiste olhar, além das particularidades do currículo de formação inicial e dos
programas de formação permanente, outros elementos como a experiência acumulada dos
professores, sua prática cotidiana nas escolas, o conhecimento elaborado nessa experiência e
nesta prática, o processo de formação e as crenças que desenvolvem.
43
Em consonância com essa perspectiva, foi possível perceber que as experiências
esportivas dos professores de Educação Física, nessa realidade, tiveram um papel fundamental
com relação as suas motivações e a escolha pelo curso de graduação. Conforme relatam dois
professores colaboradores, Luisa e Carlos, os seus envolvimentos e interesses pela prática
esportiva os influenciaram, dentre outros fatores, pela escolha da profissão. Tais fatos podem
ser conferidos nas falas abaixo:
Bom, em primeiro lugar eu sempre gostei de esportes, sempre gostei de
participar, sempre gostei de jogar, e tinha sempre aquela necessidade de querer
ensinar, essa vontade assim que eu tinha, esse interesse. Então, eu comecei com o
magistério, porque a minha mãe é professora, aquela coisa toda, a família toda [...]
e fui seguindo nessa direção (Profª Luisa, 01/09/08) [grifos meus] 8 .
Me formei em mil novecentos e setenta e sete [...] já atuei em diversas áreas,
magistério, como preparador físico [de um clube famoso], já tive uma academia
própria, e sempre fui ligado ao esporte né, por isso me interessei bastante pela
profissão, já há quase trinta anos atuo nessa área [...] (Prof° Carlos, 02/10/08).
Dessa forma, compartilho do entendimento de que a prática docente do professor de
Educação Física está estreitamente ligada com o seu processo de formação. Günther e Molina
Neto (2000) entendem que o processo formativo é contínuo, se inicia antes mesmo do seu
ingresso na graduação e se estende por toda a sua vida profissional. Nessa direção, destaco
algumas falas particulares referentes ao período de formação inicial dos professores
colaboradores e que refletem na sua prática docente:
Uma das experiências que tive foi no verão de noventa e três, eu entrei na
ESEF a gente fez uma parceria com o SESC/UFRGS e fomos trabalhar numa
praia [...] com recreação pras crianças. Então essa foi uma das primeiras
experiências assim, que tiveram tudo a ver assim com a Educação Física escolar,
essa parte mais lúdica, mais recreativa. E meu trabalho com ginástica laboral eu
acho que não tem muito a ver, pois são exercícios de alongamento, no entanto até
faço um pouco, utilizo um pouco dos meus exercícios de alongamento pra fazer um
aquecimento inicial nas aulas, mas só na parte inicial da aula que eu trabalho, essa
foi a experiência maior, mas não chega a ter muito a ver com a Educação Física
escolar. Utilizo com os alunos, mais essa parte, mais assim lúdica que eu tive no
começo na faculdade, e nessa experiência que eu tive como recreacionista em um
hotel (Profª Guacira, 27/08/08).
Eu comecei com o magistério, trabalhei de primeira a quarta série, por conta
do magistério, e daí eu parti pra faculdade de Educação Física, porque eu
sempre gostei [...] pra unir uma coisa a outra. Sempre trabalhei em escola [...], com
o tempo eu fui trabalhando com a ginástica laboral e passando o que eu tava
aprendendo lá pros meus alunos também. Então quando [...] fui fazer a laboral e
comecei a sentir necessidade de voltar a trabalhar com meus alunos essa parte de
alongar, [...] juntei, aproveitei o que eu fazia na laboral e fui aplicando com os meus
8
Os grifos das falas dos professores são todos meus e foram realizados para dar destaque as partes que considero
importante.
44
alunos, e vice e versa, porque na laboral eu queria também que não fosse só
alongamento, porque chega a ser maçante, a laboral, e aí comecei a buscar [...] levar
pra eles jogos adaptados, como uma aula de recreação, uma coisinha de dez, quinze
minutos, então eu acabei juntando uma coisa a outra, coisas que eu fazia com os
meus alunos aqui eu fazia na laboral, coisa de lá eu trazia pra cá (Profª Luisa,
01/09/08).
[...] eu sempre gostei da área, já tava na segunda faculdade, eu já tinha feito a
faculdade de Serviço Social na PUC, mas não terminei, encerrei no sexto bimestre
na época. [...] Eu desde a época da faculdade eu já tava trabalhando na área né. Na
verdade até antes, porque quando eu fazia a faculdade de Serviço Social eu já
tava trabalhando na parte de recreação no hospital psiquiátrico São Pedro, mas
com o serviço social, mas também atuava na recreação porque fazia parte, então já
naquela época eu já comecei a trabalhar dentro da nossa área, mas ã fora isso,
dentro da faculdade eu comecei eu acho que no primeiro semestre eu já tava
atuando, comecei a trabalhar em academias né, com ginástica localizada, que
eu trabalhei quinze anos na mesma academia e trabalhei com ginástica local,
trabalhava como monitora, área de padle na época era bem procurado, e no caratê,
que eu treinei caratê e eu auxiliava na área de competição, [...] e musculação (Profª
Nádia, 22/09/08).
Aproximo essas falas com as idéias de Esteve (1995), quando comenta que, ainda que
os futuros professores estejam bem preparados no que se refere aos conteúdos com os quais
trabalharão nas escolas, falta-lhes a compreensão sobre a importância do seu papel na
organização do trabalho pedagógico e da própria dinâmica da aula em si. Tão logo
ingressaram no ensino público, os professores de Educação Física que colaboraram com o
estudo buscaram ter o primeiro contato com a prática docente na área. Esses professores,
então, contaram a respeito das suas experiências iniciais, bem como seus receios e seus
contentamentos:
[...] nessa experiência eu tive muito medo porque eu nunca tinha tido
experiência com escola, então eu resolvi procurar colegas minhas que tinham
passado no concurso da prefeitura e estavam trabalhando na área da educação para
pedir orientações. Isso depois de ir na escola e saber as turmas [com] as quais iria
trabalhar (Profª Guacira, 27/08/08).
A gente sabe que a aula de Educação Física tem que ter um início, um meio e
um fim, um alongamento, um aquecimento, a parte principal [...] e a final (Profª
Luisa, 01/09/08).
[...] na minha formação eu sempre tive aquela orientação, não sei se é
tradicional, mas se deveria se fazer um trabalho de aquecimento, de formação
corporal, e depois um, normalmente um jogo né, uma atividade esportiva assim,
jogo, vôlei, futsal...é o que se tem normalmente (Profº Carlos, 02/10/08).
Esta fase de formação inicial, segundo Esteve (1995), deveria propiciar-lhes a
capacidade de identificar e superar problemas na organização do trabalho pedagógico e de
tornar acessíveis, a todos os alunos, os conteúdos de ensino.
45
A formação inicial em Educação Física, de acordo com Molina Neto (1997), é
deficiente e necessita uma revisão crítica quando se refere ao trabalho do professor na escola.
Isso se deve, segundo este autor, ao currículo das Instituições formadoras que oferecem
poucas soluções para um trabalho mais conseqüente no âmbito escolar. Desde a década de
1970/1980 a formação inicial vem passando por um processo de discussões e mudanças que
promoveram a redução dos conteúdos no âmbito das técnicas corporais em favor de um
incentivo ao conhecimento biológico e pedagógico. No entanto, Günther e Molina Neto
(2000) asseguram que embora essas mudanças estivessem apoiadas em um poderoso discurso,
pouco trouxeram de alterações significativas ao que já estava posto. Dessa forma, o professor
não foi mais bem preparado para trabalhar em escolas públicas, e sim, foi dado a ele
qualificações para trabalhar em outros ambientes de trabalho em conseqüência dos modismos,
da especialização do trabalho, e das mudanças dos hábitos de vida das comunidades urbanas.
Tal fato pode ser observado na fala das professoras Guacira, Luisa e Nádia quando se referem
as suas outras funções, fora da escola, que completam a sua carga horária de trabalho.
Minhas experiências são essas: em noventa e cinco eu comecei com a
ginástica laboral, essa foi a experiência maior. É na Côco-Lolo 9 . Sou funcionária
de uma empresa terceirizada que presta serviço pra Côco-Lolo (Profª Guacira,
27/08/08).
[...] comecei a sentir necessidade de abrir o leque na nossa área, porque
tem bastante. Eu queria variar um pouco. Então começou com a ginástica laboral,
aquele trabalho de alongamento, postura, isso tudo me interessou bastante, [...] hoje
em dia eu trabalho com hidroginástica (Profª Luisa, 01/09/08).
[...] comecei a trabalhar em academias né, com ginástica localizada, peguei
três academias na época [...] sempre com ginástica local, só numa escola que era o
Colégio Cachoeirinha lá no setor terceirizado, ginástica daí era parte
terceirizada, mas também sempre dentro da ginástica, e fui até os dias de hoje né,
que agora o ano passado só que eu parei com as aulas mesmo e to trabalhando só
com personal (Profª Nádia, 22/09/08).
Ao lado disso, Resende (1994) explica que a criação e a descoberta de outros espaços
tais como os parques, praias, clubes, academias, hotéis e condomínios, que viabilizam a
prática das atividades corporais, além de se mostrarem alternativos, parece também estar
contribuindo para as manifestações no sentido da “descolarização” da Educação Física. O
referido autor acredita que a escola não esteja querendo competir com esses locais
socialmente constituídos. Assim, ele explica que o próprio espaço físico escolar, salvo em
raros países desenvolvidos, não dá conta do universo de possibilidades existentes para a
9
Todos os nomes das empresas, bem como a identificação das escolas em que trabalham os professores foram
substituídos para preservar a identidade dos sujeitos pesquisados.
46
prática das atividades corporais, assim como os espaços ditos não-formais também não os dão
(quer pelo imaginário da hierarquização social, quer pelos tipos de possibilidades que eles
oferecem, dentre outros aspectos). Esse fato foi abordado pelo professor Carlos durante a
realização da entrevista:
[...] a gente aprende na faculdade né que se tem muitos outros esportes,
muitas outras atividades que são interessantes, mas não se tem, não se tem muita
alternativa. Basquete é difícil não se tem bola, as tabelas também, eu sei que tudo
é muito difícil, é aquela coisa nunca é o ideal, nunca é o que a gente aprendeu na
faculdade, então é isso que eu disse que frustra (Profº Carlos, 02/10/08).
A partir da voz do professor Carlos, pude perceber a limitação do currículo no seu
processo formativo no que tange o seu trabalho na escola. O currículo que acompanhou a sua
formação inicial parece ter sido idealizado, anacrônico, ausente de articulação mais
significativa entre os conhecimentos específicos e os conteúdos relacionados à metodologia, a
discussão a respeito da dimensão simbólica dos espaços e da prática pedagógica reflexiva e
crítica dos professores. Sendo assim, Molina Neto (1997) ressalta que o despreparo dos
professores para trabalhar na escola pública, além de se caracterizar pelas diferentes
condições materiais objetivas entre o “como aprendem” e o “como vão ensinar”, também está
na seleção do conhecimento, e na dependência do material e do espaço físico que se
oportuniza ao aluno de Educação Física. Parece que a lógica é criar e manter o interesse em
uma prática esportiva a partir do ensino de graduação em Educação Física.
A ausência de uma concepção curricular que fundamente a organização das disciplinas
e as práticas docentes nas escolas a elas vinculadas torna, segundo Günther e Molina Neto
(2000), as instituições formadoras de professores de Educação Física uma “presa fácil” de
discursos que valorizam os interesses do mercado e a hegemonia de algumas concepções
teóricas onde a fragmentação do saber e a manutenção de padrões tradicionais de valores têm
lugar central.
Sendo assim, Molina Neto (1997) enfatiza que existe a idéia de que a formação
permanente não só qualifica, mas como pode mudar os caminhos da educação. Essas
representações, não só guiam as instituições governamentais, como é assumida pelos
professores nas escolas. Pude observar esse fato através da fala da professora Nádia quando
ela caracteriza o saber universitário como “insuficiente” e protesta a favor do conhecimento
que desenvolve na prática, e nos cursos de formação como importantes:
47
[...] hoje em dia ã como eu trabalho em academia eu vejo muita gente, nós até
formados passando assim treinos errados né, ã pra pessoas de diversas idades e eu
fico apavorada com isso [...] obviamente eles aprendem também com a gente, nós
com vocês né quem ta começando, só que eu acho ainda ta muito fraco, eu mesmo
quando eu comecei em academia, a faculdade só não completava, eu tive que ir
atrás de cursos de especialização, eu me especializei em ginástica corretiva né pra
ter uma visão a mais pra oferecer pros alunos (Profª Nádia, 22/10/08).
A formação permanente é explicada por Günther e Molina Neto (2000) como um
aperfeiçoamento, formação continuada, formação em serviço. Tais autores deixam claro que
nada tem a ver com atividades de reciclagem idealizadas pela necessidade de adaptação
social, mas sim, com vistas a propiciar oportunidades de promoção social. Molina Neto
(1997) destaca que a participação em atividades de formação permanente para professores de
Educação Física é uma idéia que tem muita força e ao mesmo tempo gera contornos
polêmicos, porque está ligada a conceitos de: atualização, controle de trabalho, salário, e
promoção de carreira docente. Nessa direção, trago a fala de duas professoras colaboradoras a
respeito do que pensam frente a essa colocação:
Tu tem que fazer o máximo de cursos de especialização pra tu crescer fora a
faculdade, porque se tu passa só na faculdade vai ser pouco, é uma área bonita, ta
com ramos diversos pra tudo que é lado, os médicos tão nos mandando alunos né
pra corretiva, postural tudo, só que tu não pode parar, tu tem que ta sempre
motivada pra aprender e correr atrás de grana, tu pode ver que a maioria dos
professores que estão já formados há algum tempo não trabalham só em um
lugar, e isso eu acho ruim na nossa profissão (Profª Nádia, 22/10/08).
Conforme o relato da professora Nádia, pude compreender que ela percebe nesses
espaços de formação permanente uma forma de ascender socialmente em face ao incentivo
que as administrações públicas dão a esse tipo de atividade, outro ponto levantado por essa
professora é o “vasto campo” que ela acredita ter a área da Educação Física, o que ao seu
olhar é visto como algo positivo para a sua carreira, já que é uma área que lhe dá “status”,
pois tem vínculo com outras associações de classe como a área médica citada por ela. A
professora ainda observa o sujeito professor como responsável pelo seu próprio sucesso na
carreira e acrescenta a isso a sua disposição, vontade pelo aprender, mas reconhece a
exploração, intensificação e colonização do trabalho docente que está implícita nessa
organização de trabalho. Já a professora Guacira, durante a entrevista se questionou sobre a
formação permanente, ela parece estar mais preocupada com a questão salarial, e com a sua
qualidade de vida, e não parece vislumbrar na profissão de professora nenhuma dessas
vantagens:
48
Continuo investindo na área da educação? Vai me trazer um retorno
financeiro? Porque eu to pensando bastante nessa parte de financeiro, de ter uma
vida tranqüila. [...] Agora to fazendo curso preparatório para concurso público.
Qualquer concurso de ensino médio e eu já vou ter um salário mais tranqüilo, meu
trabalho não vai ser assim, fisicamente tão desgastante, não vou precisar ficar às
vezes semanas sem falar com ninguém porque eu vou ter voz e o salário será mais
digno (Profª Guacira, 27/08/08).
Na formação do professorado de Educação Física sob a perspectiva da cultura docente
apresentada por Molina Neto (1997), implica levar em consideração, além das
particularidades do currículo de formação e dos programas de formação permanente, outros
elementos como a experiência acumulada dos professores, sua prática cotidiana nas escolas,
suas crenças que desenvolvem em contextos determinados e a interação dos professores no
local/espaço de trabalho. Para ilustrar essa afirmação e tentar compreender o problema dessa
pesquisa, apresento as considerações do professor Carlos, que se sente aprisionado e limitado
no contexto escolar para exercer sua prática docente pela falta de condições materiais e físicas
(espaços e equipamentos) que dispõe a escola em que trabalha e credita essa situação a lacuna
que ficou entre a sua formação inicial e a experiência que adquiriu ao longo da profissão,
portanto, sente-se decepcionado:
Eu tenho um espaço, eu tenho algumas bolas, o que que se vai inventar?
Eu gostaria que houvesse quadras variadas, bolas, todo o tipo de material. Em cada
escola que eu trabalhei não havia alguma coisa diferente da outra, normalmente
assim: uma quadra e algumas bolas, nessa aqui até tem uns colchonetes, mas a
gente aprende na faculdade que existem outros esportes, outras atividades que
são interessantes, mas não se tem muita alternativa na escola para a prática de
outras atividades. No Colégio Canoas, por exemplo, eu achei incrível, incrível,
arrumei umas taquaras e a gurizada saia saltando, um metro e meio, dois metros,
mas é assim sabe, é aquela coisa que nunca é o ideal, nunca é o que a gente
aprendeu na faculdade, então é isso (Profº Carlos, 02/10/08).
A questão destacada pelo professor se depara na dicotomia teoria versus prática, num
universo problemático onde o que se aprende e o que se ensina parecem coisas de ordem
distantes. Os discursos teóricos que asseguram a aprendizagem no espaço acadêmico dos
futuros ou já professores em formação (com instalações “adequadas”) se volatilizam na
prática pura e simples na escola (onde os espaços são “(d)eficientes”). Assim sendo, Morais
(2004) argumenta que o discurso teórico acadêmico que chega à escola se parece desmedido,
sem efeito, pois esbarra na dita “experiência” do dia-a-dia que naturaliza a escola e seus
problemas, negando, dessa forma, qualquer possibilidade de (re)significação das estruturas e
do sentido da Educação Física escolar. A questão do espaço físico e dos materiais, nesse
contexto, e ao meu olhar, não é, portanto, a do espaço em si (sua existência ou não), mas da
49
concepção norteadora dessa prática, e da forma como ela vem sendo tratada/trabalhada nos
cursos de formação.
4.2 ARQUITETURA ESCOLAR (ESPAÇOS FÍSICOS E MATERIAIS): OS
RECURSOS, AS ORGANIZAÇÕES E AS APROPRIAÇÕES
Entendo o espaço da escola não apenas como um lugar que abriga alunos, livros,
professores, mas um ambiente em que se realizam atividades de aprendizagens. Ele próprio é
educativo e contêm “conteúdos”. A escola, portanto, é mais do que uma estrutura
física/material, é produção de aprendizagem que envolve relações sociais de formação de
pessoas. Há uma docência do espaço.
Segundo Molina Neto (1998) vários aspectos caracterizam o professorado de
Educação Física dentro do coletivo de professores de uma escola: o tipo de roupa que utiliza,
os materiais de trabalho e o local em que realiza a sua aula. Esses são aspectos exteriores, que
o distinguem do conjunto de professores, e de alguma forma contribuem para a configuração
da sua cultura docente, mas não revelam o seu sentido na escola. O que caracteriza a
existência dos professores de Educação Física na escola pública é a qualidade da sua
participação na cultura escolar, ou seja, a inserção da Educação Física na escola como
disciplina curricular que trata, pedagogicamente, da reflexão e da prática de conhecimentos e
habilidades no que denomino de cultura corporal. Esta se configura através de temas ou
formas de atividades particularmente corporais, tais como: jogos, esportes, ginástica, dança,
lutas.
4.2.1 Os recursos materiais e físicos (quantidade e qualidade)
O trabalho do professor de Educação física se depara com um problema, segundo
Bracht (2005): a necessidade de melhor equipar as escolas com materiais referentes às aulas,
bem como destinar especial atenção à manutenção das instalações adequadas e necessárias
para as aulas de Educação Física. Sobre esse aspecto, colaboro com a fala dos 4 professores
que participaram desta pesquisa, os quais citam e qualificam os espaços físicos da escola, bem
como os materiais:
Eu acredito que a escola tenha um espaço bom de trabalho. Quanto aos
materiais, eu acho pouco, apesar que esse pouco eu consigo trabalhar. Para meu
uso eu acho o material suficiente (Profª Guacira, 27/08/08).
[...] a Escola Alameda é bem servida de quadras porque a escola é grande.
Foi bom que fizeram a pintura tudo ali, foi um esforço, mas não foi uma coisa feita
50
pra ficar. O material eu já acho complicado, eu acho que poderia ter mais
materiais em função de ser muitas turmas, muitos professores tem uns seis, sete,
incluindo o magistério que trabalha com as crianças, a didática da Educação Física,
inclusive os estagiários que vem trabalhar com a gente. [...] Mas acho que falta
bastante, vem verba todo ano, todo ano tu tem que ter material, tu recebe naquele
ano, e tem que ficar durando...até o outro. Em Julho nós recebemos cada professor
umas três bolas de futsal, porque são as que desgastam mais, e essas três bolas
agora, provavelmente tem que durar até o final do ano, ou até o outro, até
comprarem de novo, acho que há uma falta nesse sentido (Profª Luisa, 01/09/08).
O espaço é bom ta, bem bom porque é bem grande né, ã isso aí é um
privilégio que a gente tem. Em relação a material ã ainda falta muita coisa ta, então
a gente tem muito material que ta ficando sucateado, a gente acaba usando
porque é o que tem né, agora por exemplo, eu só tenho oito bolas de handebol, [...]
e o futsal me deram três bolas esse ano, a outra ta totalmente descascada pela
intensidade de uso (Profª Nádia, 22/10/08).
[...] eu acho assim que sempre ã faltou recursos, recursos materiais assim né,
principalmente no magistério Estadual assim [...] Como eu disse em todas as
escolas que eu trabalhei sempre assim, normalmente é uma quadra, a quadra
esportiva e em algum em outro espaço né, sem limite assim, sem marcação né, eee
normalmente é isso que a gente tem. Eu acho muito muito pobres, muito pobre,
muito pobre em termos de equipamento, como disse limita, eu tenho um espaço,
eu tenho algumas bolas [...] normalmente assim, é uma quadra, uma quadra e
algumas bolas, aqui nessa aqui até tem uns colchonetes (Profº Carlos, 02/10/08).
Através do que disseram as professoras Guacira, Luisa e Nádia, pude denotar que elas
consideram os espaços físicos da Escola Alameda, espaços bons de trabalho e agregam esse
fato ao tamanho da escola, que é de grande porte, e a quantidade de quadras que ela possui. Já
o professor Carlos acredita que ambos os recursos deixam a desejar e ressalta que as
instalações oferecidas pela escola, em termos de quadras e materiais, são “muito pobres”.
Percebi que todos os professores partilham da opinião de que os recursos materiais que a
escola dispõe é insuficiente e está sucateado pelo tempo de uso. Isso me levou a pensar, que
de alguma forma, esses elementos interferem no desenvolvimento do seu trabalho.
É interessante destacar que os espaços físicos e os materiais citados pelos professores
ficaram restritos aos que eles mais utilizam na sua prática docente, ou seja, as quadras e as
bolas.
4.2.2 Organizações (espaços e materiais)
Com relação a existência de materiais, equipamentos e instalações, Bracht (2005)
ressalta que eles são importantes e necessários para as aulas de Educação Física, suas
ausências ou insuficiências podem comprometer o alcance do seu trabalho pedagógico. No
entanto, outros aspectos devem ser considerados, embora os professores justifiquem e
condicionem as lacunas de seu trabalho à carência de tais estruturas. É preciso discutir a
dimensão simbólica e pedagógica dos espaços escolares.
51
4.2.2.1 Dos Espaços
O espaço físico é considerado por Dayrell (1996) uma construção social que é
produzida pelos sujeitos sociais. A escola nesse contexto também é entendida como tal, sendo
assim ela “organiza, separa e hierarquiza” o seu espaço, a fim de diferenciar trabalhos, logo,
também as relações sociais que estão envolvidas no seu entorno. Nessa direção pude perceber
que na Escola Alameda há uma função atribuída ao professor responsável por cada área de
conhecimento, uma espécie de “líder”, que tem a tarefa de organizar os assuntos referentes a
sua disciplina. A professora Nádia, professora de Educação Física colaboradora deste estudo,
é a responsável por esse cargo e explica como isso acontece:
[...] como eu to na coordenação da Educação Física eu que faço a
distribuição né destes horários pra escola [...] Ta, ã o que é passado assim é que a
prioridade do horário é pras aulas de educação [física] do dia, então como tem essa
quadra aqui embaixo que é melhor, multidesportiva, ãã eu tentei colocar os horários
de quem ta na aula de Educação Física primeiro ali, eee os demais nas outras
quadras, mas não são fechadas e são menores. Fora as três quadras, os espaços
disponíveis é ali o estacionamento né, que a gente divide ao meio que acaba ficando
também pro CAT 10 , pros pequenos né, porque tem que distribuir turma por turma,
ãã, mas sempre a prioridade é o Fundamental com a Educação Física (Profª
Nádia, 22/10/08) [grifos meus].
T
Conforme explica a professora Nádia há certa hierarquia quanto a apropriação dos
espaços físicos na Escola Alameda. O que fica evidente inicialmente, a partir do seu relato, é
que a divisão dos espaços ocorre pela seriação, quanto mais “avançado” os alunos estão em
relação ao grau de formação, ou seja, no Ensino Infantil, no Ensino Fundamental ou no
Ensino Médio, maior possibilidade de uso do espaço eles têm direito a usufruir nesta escola,
bem como o uso dos materiais. Outros aspectos ainda podem ser pensados através do relato da
professora Guacira com relação a essa diferenciação:
A quadra lá de baixo, a gaiola da escola, como chamam, fica com o
professor de Ensino Médio que é mais antigo. Acabou ficando assim, que foi a
primeira a ser reformada, e ficou muito boa. As quadras de cima ficam com as
Séries Finais do Ensino Fundamental, quintas, sextas, sétimas, no caso oitava só
tem no turno da manhã. E as Séries Iniciais, ficam com o restante do pátio, que é
o estacionamento, é um piso mais irregular, e essa é a divisão. Quando eu entrei na
escola já tava posto, isso estava organizado assim, não foi uma coisa que eu
ajudei a construir (Profª Guacira, 27/08/08).
Através do discurso da professora Guacira, referente a separação dos espaços entre o
professorado de Educação Física, pude compreender que o que está em jogo não é somente a
10
A sigla CAT significa Currículo por atividade, essa é a forma como são denominados o Ensino Fundamental –
Séries Iniciais – na escola Alameda.
52
questão do nível de ensino em que se encontra o alunado, mas sim uma questão relacionada
ao tempo e ao vínculo do professor especificamente com a escola. Como para as Séries
Iniciais, não há um professor específico para ministrar a disciplina de Educação Física, esta
acaba por ficar em segundo plano quanto as possibilidades de utilização dos espaços físicos
específicos desta área de conhecimento. Quanto a divisão dos locais entre as séries do Ensino
fundamental e Médio, o que parece estar sendo o divisor de águas entre “quem pode mais” ou
“quem tem o privilégio” das ocupações dos lugares, é a própria condição do professor que
trabalha com tais ensinos, ou seja o tempo de serviço na escola, utilizando assim, o critério de
“antigüidade”.
Quanto a organização dos espaços entre o professorado desta escola, também ocorre
por meio de outras formas com vistas a superar entraves, como por exemplo, as coincidências
de horários entre os professores e a necessidade de utilização dos mesmos espaços. Esse fato
foi possível de observar através da fala da professora Luisa:
Não tem como não se pechar nas quadras né, em função do horário, então,
eu pecho com a Nádia num horário, entre nós dividimos, “hoje eu vou ficar
embaixo”, “a então hoje eu vou trabalhar em cima”, “Nádia hoje eu vou trabalhar o
basquete”, “então eu vou ter que ficar embaixo porque ali só tem cesta”, “ah não,
então vou pra cima”. Então é uma conversa entre nós mesmas. No turno da tarde,
que é o caso dos estagiários aqui da UFRGS que pegam as quintas-séries, pegam o
CAT, então aí a gente procura determinar os espaços pra não dar aquela bagunça,
cada um com o seu espaço pra trabalhar, e eles fazem o rodízio entre eles pra
usarem a quadra, mas aí a prioridade da quadra a debaixo é pros professores de
Educação Física. No outro dia é o Marcos que tem o ensino médio, outro dia que
não tiver ninguém e tiver estagiários eles podem usar, e assim é distribuído né
(Profª Luisa, 01/09/08).
Embora formalmente haja um local pré-determinado para cada nível de ensino ocupar,
ou seja, para cada professor que trabalha com essas turmas se apropriar, foi possível constatar,
através da voz da professora Luisa, que em alguns momentos os professores “quebram” com
as regras de hierarquia que norteiam a apropriação dos espaços da escola e buscam outras
formas de organização através de “combinações”, e de “pactos” que criam entre si.
O professor Carlos procura outras maneiras para vencer a limitação que sente com
relação a essa forma de organização:
A gente tem essa limitação do espaço na escola, até já tem uma tabela,
cada professor tem que ocupar tal espaço e outro professor tal espaço, então
isso já limita o trabalho, apesar de que isso não ser totalmente inflexível, eu
mesmo já tenho feito outras atividades aí fora da escola aí né, uma caminhada,
tem essa alternativa, mas a princípio já tem uma limitação de espaço, de material, e
a gente trabalha sempre com esses limites assim né (Profº Carlos, 02/10/08).
53
O referido docente percebe que essa demarcação/tabelação dos lugares que pode
ocupar, como um fator negativo, pois se sente restringido em desenvolver o seu trabalho.
Dessa forma, a estratégia que o educador utiliza é ampliando os espaços da escola para além
dos seus muros. É possível pensar que o professor sinta-se “sufocado” no espaço da escola
não só pelo fato dos ambientes serem controlados, divididos e reduzidos entre os professores,
mas também por estes não carregarem outros significados e possibilidades que ele idealiza,
assim o docente demonstra buscar na alternativa dos espaços extra-escolares, por exemplo: a
rua, uma forma de romper rotinas, e desenvolver outras atividades que o mundo da escola
parece não dar conta.
4.2.2.2 Dos Materiais
Compartilho do entendimento de que se o espaço da escola expressa uma determinada
concepção educativa, os recursos materiais que ela dispõe também os são. Sendo assim,
extraio algumas falas dos professores colaboradores dessa pesquisa para compreender como
eles lidam com os equipamentos a respeito da organização destes e o que está implícito por
traz dos acordos que estabelecem:
É, normalmente a direção compra o material, no início do ano eles pedem
uma lista do que ta precisando, todo mundo faz. A lista vai, nunca vem como a
gente pede. Então por exemplo, agora Julho eu recebi três bolas de futsal, a Nádia
recebeu três bolas de futsal, a Guacira recebeu três bolas, então assim, eles
compram uma quantidade e dividem entre nós [...] em número igual. Talvez a
Nádia receba uma ou duas a mais em função de que a Nádia ela ela vai pra
jogos, ela sai, ela treina, então ela tem a necessidade de ter um pouco mais né, mas
é dividido igualzinho, acredito eu que sim, a princípio é dividido pela necessidade,
pelo que ta faltando mais, o que é prioridade, dividido entre os professores (Profª
Luisa, 01/09/08).
A partir do relato da professora Luisa, pude perceber que a seleção dos materiais é
feita pelos professores, e são eles quem escolhem/optam pelos materiais que consideram
necessários para a disciplina da Educação Física. Foi possível perceber que os materiais que
tem prioridade para os professores são os esportivos visto a ênfase que a professora dá as
bolas. Um outro aspecto destacado pela professora na sua fala é o hiato que existe entre o
material que é solicitado pelos professores e o que é contemplado pela direção, esta última,
função gestora da escola, responsável pela compra dos recursos.
Outra atitude que foi possível de visualizar através da narrativa da professora Luisa é a
prioridade de materiais, neste caso bolas, que a escola dá para a professora Nádia em função
dos objetivos que ela tem para a disciplina de Educação Física na escola, já que essa
54
professora participa de jogos escolares e dá enfoque ao treinamento desportivo. O material
neste caso, as bolas, e também as quadras citadas anteriormente como “os espaços mais
utilizados pelos professores” têm seus usos específicos, ou seja, refletem a associação entre o
ambiente e a sua função, ação para a qual ele foi originalmente concebido/construído.
Representa, de modo geral, a utilização “usual”, “tradicional” ou “especializada” dos recursos
e dos ambientes.
Estas últimas considerações, também podem ser observadas nas explanações dos
professores colaboradores da Escola Alameda nas quais eles apontam outros elementos de
como é feita essa distribuição e organização dos materiais:
A gente fez uma construção na sala de Educação Física de baús. Cada
professor recebe algum material no início do ano e procura preservar aquele
material né, então é assim, bolas então a gente recebe algumas no início do ano e
algum outro material é assim o que se tem a disposição se não houver uma grande
coincidência de outros professores precisarem daquele material. [...] Alguns assim
são como os colchonetes ali que são pra todos, e outros, bolas por exemplo, são
cada um cuida as suas (Profª Carlos, 02/10/08).
Cada professor tem um baú onde é responsável, por todo o material que
recebe, que não é muito, num ano recebe três bolas, no outro às vezes não recebe
nada. Temos que cuidar do material, conservar, sendo que o nosso a gente acaba
tendo que dividir também com os estágios, então acaba sendo bem mais utilizado,
mas a gente sempre tem o cuidado de tirar o material, recolocar, sempre ver se o
material que ta saindo é o que ta voltando (Profª Guacira, 27/08/08).
Desde que eu entrei aqui, ã, eu já peguei o material que era da professora que
tava saindo ta, então nos cinco anos como eu adquiri bem pouco material, são os
mesmos alguns, outros acaba se perdendo né, ou fura, ou a rede rasga alguma coisa,
ã, mas é difícil de repor né o estoque, e os que te dão é uma distribuição para cada
professor, então cada professor tem o seu né material que organiza e guarda no
seu armário, ã fica de responsável por ele, mais tem um material de uso em
comum que é pra todos né, mais basicamente bolas é dividido, então é
basicamente isso (Profª Nádia, 22/10/08).
Em síntese foi possível considerar, por meio dos dizeres dos professores que há um
certo cuidado por parte deste coletivo com o material que eles possuem, talvez esse fato se
explique devido ao pouco provimento destes por parte dos órgãos que cuidam de gerir essas
demandas na escola. Analisando a fala dos professores pude verificar o individualismo que há
com relação a esse cuidado com os materiais e também com a sua utilização, a professora
Nádia deixa claro que “cada professor tem o seu material que organiza e guarda no seu
armário”, mas também demonstra que têm outros que são de “uso em comum”. Isso me fez
pensar no por quê de alguns materiais serem separáveis e outros não e também no que está por
traz dessa forma de organização. Parece que as bolas são os materiais que os professores
recebem e administram particularmente e os colchonetes, por exemplo, citado pelo professor
55
Carlos, como um dos materiais que são de todos. Tal fato me leva a pensar sobre a
importância desses materiais e o símbolo que eles carregam. As bolas refletem, no sentido
“usual”, o esporte coletivo, os tradicionais e tratado pelos professores de Educação Física da
Escola Alameda, tais como: o vôlei, o futebol, o handebol e o basquete; e os colchonetes
remetem a ginástica, conteúdo que parece que tem perdido a importância nas aulas de
Educação Física de um modo geral, o que também foi possível de averiguar na Escola
Alameda, já que durante o período que estive fazendo a observação, esta manifestação
corporal, ficou restrita a parte de alongamento realizada em algumas aulas dos professores
colaboradores.
Das 36 aulas observadas na escola investigada, 15 foram somente desenvolvidas no
pátio (quadras, estacionamentos, areião), 19 foram em espaços mistos (quadras, saguão, sala
de Educação Física, sala de aula e na rua), e 2 foram exclusivamente na sala de aula. Todas as
aulas tiveram ênfase no conteúdo esportivo, embora dentro da dinâmica da aula pude observar
10 aulas que tiveram uma parte reservada para atividades recreativas e 10 com atividades de
alongamento.
4.2.3 Percepção dos professores de Educação Física do seu “espaço específico”
(função/sentido/objetivo) “na” escola a partir da apropriação que fazem do espaço físico
“da” escola
As questões que afetam a Educação Física escolar têm sido, segundo Resende (1994),
legitimadas no âmbito da educação escolarizada, igualando-a as demais disciplinas
curriculares, em vez de redefinir seu sentido e sua especificidade pedagógica, sem perder de
vista, no entanto, seu inter-relacionamento com as finalidades da educação.
A esse respeito, Molina Neto (1998) explica que a prática do professorado de
Educação Física nas escolas públicas de Porto Alegre fica influenciada por: a) as condições
materiais objetivas de cada escola; b) as preferências de trabalho pessoais do professorado; e
c) o amplo espaço de liberdade relativa que se dispõe nas escolas. Questionados a respeito dos
espaços que consideram específicos da Educação Física na escola investigada, os professores
colaboradores falaram a respeito de como pensam essa área de conhecimento no âmbito
escolar:
Específicos? [...] a quadra, e a sala de aula. Porque são os que eu acabo
utilizando mais. Eu às vezes penso em tirar eles um pouco da sala, dar uma volta
né, fazer uma caminhada, mas não não, não me encorajei ainda (Profª Guacira,
27/08/08).
56
Específico da Educação Física?...a sala de Educação Física, e as quadras,
porque o resto pode ser usado pra outras coisas também.... tudo pode ser usado, mas
específico nosso mesmo são: a sala de Educação Física e as quadras (Profª Luisa,
01/09/08).
Ã, as quadras, a rua em si, não só as quadras, ali a parte do areião, a parte
do estacionamento que é utilizado como quadra pra nós, a sala de aula, a sala
de vídeo,[...] então ããã...mas é basicamente isso, a nossa sala de Educação Física
e o saguão, aqui né nessa escola (Profª Nádia, 22/09/08).
Eu acho que o pátio, o pátio, todo o pátio, todo o espaço, todo o espaço que
dê pra ser...fazer aquilo...fazer movimento né, jogar, fazer qualquer atividade que
envolva movimento né (Profº Carlos, 02/10/08).
O espaço físico, que os professores caracterizam como específico da área de
conhecimento da Educação Física, tem vinculação com o espaço do qual eles acabam
utilizando mais/ou dão sentido para realização da sua aula. Assim a quadra é o espaço mais
citado pelos professores. Outros locais ainda são referidos nas falas dos docentes como a sala
de aula, a sala de Educação Física, o pátio, o salão de festas, a sala de vídeo, o saguão, o
areião e o estacionamento. Estes 3 últimos espaços, são transformados/utilizados, de acordo
com a professora Nádia, em quadras, ou seja em locais que representem o conteúdo com o
qual trabalham – esportivos. Já o professor Carlos cita o pátio (sem dar limite), como o local
específico da Educação Física, o que supõe o significado que ele credita a essa área de
conhecimento, ou seja, disciplina do “fazer movimento”. Talvez por isso ele cite o espaço
aberto, já que este parece ser aquele que “institucionalmente” tem relação com a disciplina de
Educação Física, pois dá a idéia de praticidade da área, área esta e espaços específicos que
não são vistos por muitos professores, ainda hoje, como possibilidades de aprender
reflexivamente.
4.2.4 Apropriações
A arquitetura e a ocupação do espaço físico não são neutras. De acordo com Dayrell
(1996) desde a forma da construção até a localização dos espaços, tudo é delimitado
formalmente,
segundo
princípios
racionais,
que
expressam
uma
expectativa
de
comportamento das pessoas que fazem parte dele. Nesse sentido, a arquitetura escolar
interfere na forma de circulação das pessoas, e na definição das funções para cada local.
Abaixo a professora Guacira fala a respeito de quais espaços e como os utiliza nas suas aulas:
Eu utilizo mais as quadras, o espaço físico aberto, e não utilizo tanto a sala
de aula [...] no último período eu tenho as duas quadras disponíveis, então eu
consigo deixar dois times jogando, fazendo meio que um um rodízio. Eu fico numa
quadra e os três times vão passando pelas quadras e eu consigo ficar com uma
57
turma com dois times controlando tentando colocar algumas regras, durante o jogo
(Profª Guacira, 27/08/08).
A partir da narrativa da professora Guacira pude observar o uso demasiado da quadra
no desenvolvimento do seu trabalho na escola. Uma das maneiras que ela utiliza esse local é
para a realização de partidas de modalidades esportivas que está ensinando aos alunos.
Através das descrições das observações no diário de campo de uma aula de futsal da
professora, pude perceber melhor como ela conduz o seu trabalho e organiza a aula neste
espaço:
A professora ficou fazendo a arbitragem da partida que ocorria na quadra.
Depois de um certo tempo, a professora encerrou o jogo que ocorria na quadra e
deu início ao jogo dos outros dois times que estavam de fora. Os papéis agora se
inverteram, os times que então tinham jogado na quadra com as regras
tradicionais foram para o espaço do estacionamento jogar entre os colegas com
outras regras e sem a mesma formação que estavam realizando na quadra. Já os que
estavam neste mesmo espaço aguardando o término da partida dos colegas
iniciaram o jogo na quadra com as regras tradicionais do futsal (Diário de campo,
aula da Profª Guacira, 02/07/08).
A quadra, assim, é utilizada pela professora nas suas aulas no seu sentido “específico”,
servindo como cenário para o conteúdo no qual está trabalhando, neste caso o futsal. No
entanto a professora não consegue realizar as partidas da modalidade que está trabalhando,
com toda a turma no mesmo local, e dessa forma acaba utilizando o espaço do estacionamento
para entreter/manter os alunos que estão de fora envolvidos em alguma atividade.
O estacionamento, nesse contexto de aula, é um ambiente que não representa um
conteúdo tradicional da Educação Física, mas acaba sendo usado pelos professores dessa área
nas suas práticas. Este espaço é pensado pelos professores colaboradores desta pesquisa como
lugar livre, pois é apropriado de diversas formas e se presta a servir de local onde tudo
acontece, isto é, espaço de atividades construídas pelos alunos com os materiais
disponibilizados pelo professor, de circulação de alunos, de realização de atividades alheias a
aula como: conversas, brincadeiras, realização de temas de outras disciplinas. Tais fatos
podem ser mais bem compreendidos através de um trecho do diário de campo onde descrevi
uma parte da aula de handebol ministrada pela professora Luisa para uma turma de 5ª série:
A professora ausentou-se da aula, que ocorria na quadra, onde estava
trabalhando com os alunos handebol e foi até a sala de Educação Física pegar
mais materiais. Ao passar pelas meninas que estavam sentadas nas escadas, que
separam o pátio externo do interno, perguntou a elas o que estavam fazendo que
não estavam envolvidas com a aula. Elas responderam que estavam fazendo o
tema de outra disciplina. A professora ouviu as garotas e continuou andando.
Logo após, a professora Luisa retornou da sala de Educação Física com um saco de
58
bolas (de todos os tipos) e cordas, e distribuiu para aqueles que não estavam
em quadra jogando para que se apropriassem dos materiais. Logo em seguida, o
espaço do estacionamento ficou cheio de crianças brincando com as bolas. Eles
ensaiaram fundamentos do vôlei e do futebol de acordo com os seus interesses.
Alguns alunos, ainda, ficaram brincando com as cordas. Quando estes cansavam
das atividades que realizavam, mudavam de atividade ou ficavam vagando pelo
pátio sem destino e depois de algum tempo uniam-se novamente com uma ou mais
colegas para brincar com os materiais disponibilizados (Diário de campo,
Professora, aula da Profª Luisa, 09/05/08).
Através da análise dos escritos da aula da professora Luisa, percebi que os recursos
materiais (bolas, arcos, cones, cordas, dentre outros), nesse tipo de aula, são fornecidos em
grandes quantidades para os alunos e essa parece ser uma estratégia da professora no sentido
de expandir o espectro de atividades/práticas (que podem ser desenvolvidas com esses
equipamentos) que atinjam o interesse e o envolvimento do maior número de alunos na aula.
Dessa forma, os espaços físicos como o estacionamento, se tornam espaços “coringas” de
maneira a manter os alunos (que não querem participar da aula em espaços como a quadra)
engajados em alguma atividade de acordo com seus desejos.
Alguns espaços da escola são construídos pelos professores nas suas práticas e passam
a representar, através do uso de materiais que são utilizados, os conteúdos que os professores
almejam trabalhar. Essa situação é explicada pela professora Luisa:
[...] às vezes eu não posso usar as quadras, eu tenho esses outros espaços
debaixo, que nem ali, por exemplo, as gurias estão na rede de vôlei, mas num
areião, a gente se acomoda como dá né, por exemplo hoje é um dia que eu fico
com a parte de baixo, a quadra e aquele lado ali, quando eu to junto com eles ali eu
procuro trabalhar que nem eu te falei né, pego um período os guris, um período as
gurias, procuro que todo mundo use aquele espaço, pra não dar briga entre as
turmas né, entre os alunos, as meninas e os meninos. Mas acabo usando o areião
como recurso né que é pra usar o espaço né, pra não deixar ninguém parado sem
fazer nada (Profª Luisa, 01/09/08).
O espaço do saguão ou do areião, este último citado pela professora, são locais que
foram muito utilizados pelos professores no período que estive realizando essa pesquisa.
Através do relato da professora Luisa, pude perceber que esses ambientes da escola ganham
novos sentidos quando com a montagem da rede de vôlei e com a disponibilização da bola por
ela. Estes elementos ajudam a montar o cenário, que lembra uma quadra, e o espaço assim é
ressignificado, passando, então, a representar uma modalidade esportiva específica que está
prevista no plano de trabalho dos docentes.
Essa significação do espaço, como o areião, realizada pela professora Luisa parece ser
uma alternativa criada por ela para vencer as dificuldades que encontra para trabalhar num
único local com toda a turma, dessa maneira os materiais e os espaços físicos da escola se
59
transformam em objetos para manter os alunos em movimento, ou seja, realizando uma tarefa.
Essa postura da professora pode ter relação com a concepção de Educação Física escolar que
ela possui, que pude supor ser a do movimento pelo movimento, atividade física, e não como
um componente curricular obrigatório que estuda a cultura corporal.
Outro local da escola que os professores se apropriam para a realização das suas
práticas docentes é a sala de aula, a professora Nádia comenta a respeito da freqüência com
que usufrui desse lugar:
[...] eu trabalho geralmente na quadra principal [...] Raramente eu utilizo a
sala de aula, eu utilizo às vezes em dia de chuva ta, quando tem dois períodos,
eee to entrando em algum conteúdo específico que eu gosto de passar alguma
coisa no quadro pra eles ã perceberem principalmente linhas de quadra né, por
exemplo agora eu tava dando handebol, então eu passo no quadro as linhas, os tiros,
pra eles identificarem antes de chegar na pa..parte prática, eee tem dado certo
isso, mas é muito pouco, ou se tiver que organizar alguma coisa como agora que
entrou o torneio aí eu falei pra eles né, ã que eu que coordeno a parte do torneio,
então já to começando a organizar, então eu entro na sala, mas não pra fazer
aula, já fiz, mas assim, só alguma coisa teórica, muito pouco (Profª Nádia,
22/09/08).
A partir da explanação da docente pude observar que a sala de aula é pouco apropriada
por ela nas aulas de Educação Física. Este local é utilizado como opção em dias de chuva ou
quando a professora tem necessidade de “passar um conteúdo”, como ela mesma denomina,
para os alunos. A sala nesse sentido é entendida como local da “teoria” e o pátio como lugar
da “prática”. Desta forma, Bracht (2005) afirma que quando o professor adjetiva a quadra
como espaço de “aulas práticas” e a sala como espaço para as “aulas teóricas”, quando se
percebe que os locais destinados às aulas de Educação Física apresentam-se conformados de
acordo com as modalidades esportivas, encontramos significados importantes, pois isso
denuncia o tipo de prática aí realizada e condiciona, de alguma forma, as suas possibilidades.
Para exemplificar essa dicotomia “sala” versus “pátio”, isto é, “teoria” versus
“prática”, me apóio nas vozes dos demais colaboradores desta pesquisa sobre esse tema, e das
observações das aulas dos professores as quais registrei em diário de campo:
Eu utilizo a sala de aula normalmente quando chove, e às vezes nos
últimos períodos, que já começa a anoitecer ou está muito frio, então a gente acaba
ficando em sala de aula. Divido a turma, faço uns grupos, procuro fazer alguma
atividade assim mais calma na sala de aula. No saguão eu às vezes eu faço outras
atividades (Profª Guacira, 27/08/08).
Bom, conforme aquilo que eu to trabalhando eu sempre dou uma
teoriazinha pra eles, dentro dessa teoria inclui, o reconhecimento da quadra, eu
faço eles desenharem, pintarem, aí faço o conceito do que que é aquele esporte,
trabalho algumas regrinhas em cima do esporte, e geralmente são os dias mais
60
fechados, dia de chuva, faço e depois a gente aplica na rua. Então geralmente tudo
o que eu fizer na sala de aula eu depois vou aplicar com eles no pátio, na
quadra, cobro o caderninho, eu dou uma matéria eles tem que ter o caderninho de
Educação Física (Profª Luisa, 01/09/08).
As professoras Guacira e Luisa deixaram claro nas suas falas que costumam lançar
mão da sala de aula, geralmente, em dias de chuva. É nesses dias que as professoras mudam a
rotina das aulas, costumeiramente realizadas em espaços abertos, e fundamentalmente com
atividades que envolvem o corpo livre, solto, sem muitas regras, para então, encararem o
espaço fechado da sala de aula, e trabalharem com conteúdos ditos “teóricos”, onde os alunos
ficam em posição sentada em classes, sem quase movimento. A sala é vista pelos professores
como local de disciplina, corpos educados, rígidos, local de estudo. Já o pátio é visto como
local onde os corpos devem se mover, livres, descompromissados. Abaixo, um recorte de uma
aula da professora Luisa que exemplifica essa análise:
Ao entrar na sala a professora começou a explicar o que seria feito na aula do
dia. Disse aos alunos que faria a chamada, e que no 1° período a aula seria na sala
e que faria uma revisão teórica sobre o conteúdo do handebol. Depois explicou
que no segundo período a turma iria para o pátio. [...] A professora então, pediu aos
alunos que pegassem seus cadernos para iniciar a revisão. Ela então, passou a
desenhar no quadro a quadra de handebol com suas linhas e demarcações. A turma
toda parecia estar copiando o que estava sendo passado no quadro, estavam
em silêncio, sentados em suas carteiras, separados por filas. [...] Os alunos ao
acabarem de copiar logo avisaram a professora, então ela disse a eles que quem
havia acabado de copiar que ficasse sentado, pegasse seu caderninho e fosse
resolvendo as questões que havia passado no quadro sobre o handebol, a
professora alertou que quem não estivesse com o seu caderninho que
aguardasse a correção nos seus lugares. Quando tocou o sinal para o segundo
período, alguns alunos avisaram a professora [...] terminado a correção da tarefa
começaram a guardar o material e encaminharam-se para o pátio. No pátio alguns
alunos ficaram sentados na escadaria (jogando cartas ou conversando), outros,
porém se dispuseram a jogar nas quadras poliesportivas que ficam logo acima.
Alguns alunos pegaram as cordas e começaram a pular com elas. Outros ainda,
foram ajudar a professora a varrer as poças de água de uma das quadras (Diário de
campo, aula da Profª Luisa, 30/05/08).
A partir da observação da aula da professora Luisa, pude perceber que ao utilizar a
sala de aula ela preocupa-se com a ordem/postura/conduta/comportamento dos corpos do
alunado e quando trabalha no pátio ela não tem essa preocupação. É possível pensar que isso
ocorra porque a sala carrega símbolos/representações que os professores a compreendem
como local de estudo, ou seja, como “lócus” central do educativo (DAYRELL, 1996). A
instrução, neste caso, fica confinada à sala de aula. A quadra ou demais espaços abertos da
escola não parecem serem vistos, por essa professora, com a mesma possibilidade da sala, já
que na troca de cenários, “sala de aula” para o “pátio” foi possível perceber a perda de rigor
61
da professora com a disciplina dos alunos e com o envolvimento deles na aula. O espaço
aberto parece ser compreendido pela docente como local de liberdade, de licenciosidade, isto
é, do descompromisso com a prática, livre da rigidez que a sala de aula lhe impõe.
Sobre o uso da sala de aula, o professor Carlos também argumenta que a utiliza pouco,
“só na chamada” e em “algum dia de chuva”, pois segundo ele a Escola Alameda tem outras
alternativas de apropriação neste dias:
[...] dificilmente [uso a sala], praticamente é só na chamada e algum dia de
chuva né, nesta escola aqui até se tem o espaço aqui que se pode usar o saguão,
essa sala aqui [sala de Educação Física], mas normalmente eu não fico dentro da
sala, dentro da sala de aula né, nesta escola aqui, então a gente trabalha aqui, faz
alguma atividade no saguão ou aqui na na sala, mas normalmente não fico dentro
da sala, prefiro aqui nesta escola eu tenho a alternativa de trabalhar aqui (Profº
Carlos, 02/10/08) [grifos meus].
O saguão e a sala de Educação Física são os espaços físicos utilizados como recurso
pela professora Nádia nos dias de chuva. Isso pode ser assimilado através da descrição de uma
das aulas da respectiva educadora em um dia como esse:
Como chovia neste dia, a aula [com a turma de 5ª série] se concentrou na
sala de Educação Física e no saguão que fica em frente desta sala. A professora
Nádia chamou a sua turma até um canto do saguão para explicar o que seria
desenvolvido na aula deste dia. A professora explicou o que seria feito: vôlei no
saguão e/ou ping-pong na sala de Educação Física. Em seguida a professora
tratou de montar a rede entre os pilares do saguão. Tão logo a rede de vôlei foi
montada no saguão, alguns alunos se organizaram em 2 times e com uma bola
dessa modalidade puseram-se a jogar. Num dos cantos do saguão um grupo de
meninas ficou jogando em roda o vôlei. Um grupo de alunos ficou sentado na
escadaria que dá acesso ao segundo pavilhão da escola. Na sala de Educação
Física alguns alunos ficaram jogando ping-pong durante todo o período.
Outros preferiram ficar sentados nos bancos que ficam nas laterais dessa sala.
Alguns alunos, ainda, preferiram se divertir e ficaram brincando no quadro negro
que tem nesta sala. A professora ficou observando o jogo de vôlei que ocorreu
no saguão, mas não interveio na partida. Ela brincou de drible do basquete com
um aluno que se divertia com uma bola. [A professora] circulou pelos espaços
utilizados pelos alunos. Por um momento a professora Nádia inclusive ausentou-se
dos locais aonde ocorria a aula (Diário de campo, Profª Nádia, 21/07/08) [grifos
meus].
Através da observação da aula da professora Nádia foi possível notar que os locais
escolhidos por ela para desenvolver a sua prática, como o saguão e sala de Educação Física,
lhe dão certa segurança e confiança, já que são espaços compreendidos por ela, como espaços
específicos da área, já tratados neste trabalho, e também porque estes espaços podem
representar/conter significados próximos com os espaços que utiliza quando os dias estão
quentes, isto é, as quadras e o estacionamento – espaços abertos. A proximidade do saguão
62
com a sala de Educação Física pode dar a esta professora, a noção de estar no seu “ninho”, ou
seja, num local que lhe é assegurado ou aceito como o seu local de trabalho. Com relação a
sua postura na aula, a estrutura em que ocorreu a dinâmica da aula, os conteúdos e os
objetivos implícitos nas atividades desenvolvidas por ela nos espaços escolhidos, trataremos
no capítulo “Autonomia Pedagógica”.
4.2.5 Interferências
A arquitetura escolar, no olhar de Dayrell (1996), é o cenário onde se desenvolve o
conjunto das relações pedagógicas, ampliando ou limitando suas possibilidades. Mesmo que
os professores e também os alunos o ressignifiquem, existe um limite que muitas vezes
restringe a dimensão educativa da escola.
Com relação as dificuldades encontradas pelos professores a respeito da ocupação dos
espaços físicos da escola, e de como isso reflete no seu trabalho, os dizeres dos professores
são categóricos sobre alguns aspectos:
O que dificulta um pouco são os dias de chuva, apesar de trabalhar uma
teoriazinha na sala de aula, o nosso espaço ali é bom a sala de Educação Física é
boa, mas dificulta bastante quando é muita gente (Profª Luisa, 01/09/08).
[...] o fator contra é que ela [quadra] não é coberta, então obviamente como
aqui no sul a gente tem muito tempo ruim, chuva, principalmente, cada vez mais, às
vezes a gente fica sem, e isso aí interfere. Aí pra usar o espaço na sala de aula já da
problema em relação aos outros professores, faz muito barulho, mesmo tu não
fazendo, só de saber que é Educação Física eles já...né, então isso aí é ruim, porque
tem escola no Estado que tem ginásio fechado, de alguma maneira ou de outra eu
acho que isso aí ia ajudar muuiiiito no momento que fechasse a quadra né, pra
ti não ter aquele problema de dias de chuva, às vezes tu passa uma semana
restrito (Profª Nádia, 22/09/08) [grifos meus].
[...] o que falta é um espaço coberto, pra dias de chuva. (Profª Guacira,
27/08/08).
Os dias de chuva são um dos principais dilemas que interferem nas aulas dos
professores de Educação Física, colaboradores desta pesquisa. Tal fato foi possível de
compreender através dos relatos dos professores sobre os espaços que eles têm disponíveis
para trabalhar na escola nesses dias e das suas expectativas sobre o que seria o ideal – um
“espaço coberto” – como diz a professora Guacira, o que, por associação, acredito que seja
um “ginásio fechado” como espera a professora Nádia, já que um espaço coberto a escola
possui, a exemplo das salas de aula, do saguão e da própria sala de Educação Física. Pude
inferir, após essas declarações que as professoras nomeiam os conteúdos e os objetivos que
acreditam ser importantes e específicos da sua área quando falam nos espaços escolares que
63
lhes fazem falta, assim, quando elas sentem a necessidade do ginásio para os dias de chuva, é
porque sentem dificuldades de encontrar espaços adequados para trabalhar os conteúdos que
este espaço em “específico” representa – esportivos – visando a prática pura, o movimento,
isento de reflexão.
Durante o período que estive observando os professores na Escola Alameda, pude
assistir algumas de suas aulas nos dias em que o clima não estava “favorável” e entender as
estratégias que utilizam para superar esse obstáculo. Uma das aulas observadas foi a do
professor Carlos:
O tempo estava úmido e havia chovido no dia e noite anterior. O professor
fez a chamada antes na sala de aula. Após o professor realizar a chamada disse aos
alunos que fossem até o saguão. O professor Carlos veio logo atrás, abriu a sala de
Educação Física e se pôs a escolher alguns materiais para serem utilizados na aula.
No saguão o professor montou uma rede de vôlei entre os pilares deste local.
Logo que terminou de montar a rede, o professor chamou a turma para formar um
círculo no centro do saguão para conversa inicial para explicar o desenvolvimento
da aula neste dia. Ele iniciou dizendo para a turma que as condições do dia e por
conseqüência do espaço não eram ideais e que, portanto, o que eles poderiam
fazer era jogar vôlei no saguão ou jogar ping-pong na mesa que tem na sala de
Educação Física (Diário de campo, Profº Carlos, 22/07/08).
Através da análise da aula do professor Carlos, pude observar que os dias de chuva
mexem com a apropriação dos espaços e com o planejamento do professor (conteúdos que
vem trabalhando), dessa forma, a possibilidade/limite que o professor percebe nesse local, faz
com que a aula siga em uma dada direção, que na maioria das vezes não tem vinculação com
a aula que o professor vem desenvolvendo durante os dias quentes. A aula nestes dias torna-se
uma seqüência de atividades aleatórias, descontínua com o conteúdo planejado para o
trimestre. Neste caso o saguão, local muito apropriado pelo professor Carlos nos dias
chuvosos, é não raramente utilizado como “quadra de vôlei”. Isso me fez deduzir que a
possibilidade/limite que o professor percebe para esse espaço o faz utilizá-lo em suas aulas
através desse conteúdo (vôlei) mesmo quando esse não é o conteúdo do trimestre.
Outro dilema comentado pelos professores e que interfere na sua prática é a questão do
período antecipado, muito comum nas escolas públicas, principalmente nas Estaduais, o qual
observei com certa freqüência. O período antecipado ou “subir período”, como chamam
alguns professores e alunos, ocorre quando há a ausência de algum professor do quadro de
professores da escola (de qualquer área) e, outro docente, que também trabalha com as turmas
na qual o professor ausente leciona, assume o seu lugar, juntamente com a turma que tem
prevista para a sua disciplina no horário normal de aula. Assim, as turmas são unidas e
passam a ter aula no mesmo momento com o mesmo professor. Tal fato pôde ser observado
64
durante o período que estive em campo. Para ilustrar essa aula, retirei um recorte das
anotações do diário de campo no qual a professora Guacira enfrenta esse imprevisto:
A professora Guacira estava dando aula de futebol, em apenas em uma das
quadras com toda a turma 522, quando recebeu um recado da coordenação da
escola que veio avisá-la de que teria que antecipar período para a turma 521. A
professora então reuniu a turma 522 que estava na quadra e avisou-lhes que iria até
a sala da turma 521 pegá-los, pois eles teriam aula ao mesmo tempo. A professora
então pegou a lixeira, que utiliza de recipiente para as bolas, e ausentou-se do pátio.
Em poucos minutos a professora retornou às quadras com a turma 521 e com a
lixeira repleta de mais materiais (bolas). A professora distribuiu as bolas para os
meninos e meninas, dividiu-os em dois espaços diferentes, estes em uma das
quadras e aqueles na outra. Alguns alunos ficaram no espaço dos estacionamentos.
A professora ficou o restante do período circulando entre os espaços sem intervir
nas atividades que os alunos desenvolviam, ambos jogavam futebol (Diário de
campo, Profª Guacira, 09/07/08).
Através da descrição da aula da professora Guacira, pude observar que a professora
sente dificuldades de organizar a aula quando ocorre a falta de professores e necessita
antecipar período. Isso pôde ser percebido através da atitude que a professora estava tendo
com a turma 522 antes de receber o aviso de que teria que agregar outra turma à aula. A
docente vinha trabalhando o conteúdo do futebol de forma sistemática, com todo o grupo em
um único espaço, ao juntar as duas turmas, a professora abriu mão da sua prática e usou a
estratégia de dividir o alunado por gênero, e, por conseguinte, os espaços físicos para ambos
se apropriarem e se auto-organizarem (uma quadra para os meninos, e outra para as meninas),
bem como distribuiu um número maior de materiais no intuito de ocupar os estudantes. A
professora Luisa também já teve a experiência de trabalhar nessas condições e conta o que
pensa sobre isso:
[...] quando acontecem essas coisas de juntar as turmas fica mais
complicado, aí realmente fica aquela bagunça o pátio todo usado, cada um num
canto fazendo uma coisa e a gente acaba cuidando deles, mais cuidando por causa
da disciplina, por causa das brigas, ou para não se machucarem (Profª Luisa,
01/09/08).
A docente sente que essa forma de trabalho com mais de uma turma interfere e até
prejudica sua aula. Pude perceber esse fato quando ela avalia que a aula nessa situação se
transforma numa “bagunça”, conseqüência da pouca intervenção que consegue fazer durante
o período que está com essas turmas, pois sua função acaba restringindo-se a de “cuidadora”,
ou seja, ela perde a sua função pedagógica na escola, a de professora. Os materiais neste caso
acabam se transformando em objetos de distração dos alunos apenas para manter a custódia
dos discentes no horário específico de aula da Educação Física.
65
4.3 AUTONOMIA PEDAGÓGICA: O PROFESSOR COMO AUTOR/SUJEITO DA
SUA PRÁTICA
4.3.1 Planejamento Coletivo
Compreendo que é através do planejamento coletivo que os professores estabelecem
suas práticas docentes, decidem os objetivos da sua disciplina (gerais e específicos), os
saberes e os conteúdos que serão desenvolvidos ao longo do ano letivo. Também definem a
metodologia de ensino, a forma de avaliação e os recursos materiais de que necessitarão para
a realização das aulas.
Tão logo tive acesso ao Projeto Político Pedagógico da Escola Alameda, e ao Plano de
Trabalho Anual dos professores de Educação Física, busquei fazer algumas análises destes
documentos. Identifiquei que o Projeto Político Pedagógico da escola prevê reuniões,
encontros e trocas para planejamento. A professora Guacira e Nádia contam como é realizado
esse processo:
O plano da escola ele é feito com uma reunião dos professores. Os
professores se reúnem por área e montam um plano com diretrizes gerais. E a
partir desse plano os professores montam os seus planos, de atividade. E
normalmente ele é feito pelos professores responsáveis pelas séries. Nós nos
reunimos e tentamos adequar as atividades (Profª Guacira, 27/08/08).
[...] o planejamento é feito em reunião com os outros professores né no
final do ano, ou no início do ano. A gente convoca uma reunião dos professores
de Educação Física e dentro de cada série é feito o planejamento (Profª Nádia,
22/09/08)
Nesse sentido, o plano de trabalho anual dos professores de Educação Física é
realizado todos os anos, ao final do ano letivo ou no início do próximo ano, normalmente com
a presença de todos os professores da área que atuam na escola.
O professor Carlos diz que é a partir dos materiais que a escola possui é que é
construído o planejamento:
Então se o professor já conhece a escola, já sabe o que ela tem de material ele
já planeja pensando naquilo, o professor que estabelece os objetivos né e então é
assim, é em grupo, todos os professores fazem mais ou menos esse planejamento
anual a partir mesmo do material que sabe que se tem né. (Profº Carlos,
02/10/08).
Neste plano anual, constam os recursos que os professores apontam como necessários
para o desenvolvimento dos conteúdos selecionados por eles, tais como bolas de voleibol,
66
handebol, basquetebol, futsal, tênis e medicinebol e outros como cordas, bastões, saquinhos
de areia, colchonetes, bolinhas de meia, vídeos, filmes, música, jalecos, cones, redes de
voleibol. Os materiais citados no plano são os que a escola dispõe, o que supõe que os
professores sentem-se (de)limitados quando o assunto são os conteúdos com os quais
trabalharão com os alunos na escola, pois planejam pensando no seu uso “especializado”.
Embora os professores apontem diversos recursos como necessários para o pleno
desenvolvimento do seu trabalho, apenas alguns destes foram utilizados pelos professores no
desenvolvimento das suas práticas docentes durante o período em que estive observando-os,
como por exemplo: as bolas, as cordas, os jalecos e a rede de voleibol. O professor Carlos
revela os conteúdos com os quais trabalha e se mostra condicionado pela (in)existência de
certos recursos:
Os planos são assim, a partir como eu disse do que se tem de espaço de
material, até mesmo do objetivo, ai se tem essa liberdade de criar, de sei lá, de
fazer qualquer atividade que se ache interessante, mas é a partir do que se tem é
que se procura planejar, normalmente um jogo né, uma atividade esportiva
assim jogo, vôlei, futsal, é o que se tem normalmente né, basquete é difícil não se
tem bola, as tabelas também ( Profº Carlos, 02/10/08).
Outro aspecto observado, referente ao planejamento coletivo, é a maneira como os
professores se organizam para construir o plano de trabalho anual para cada série. Nesse
sentido a professora Luisa explica como ele é feito:
[...] então assim, por exemplo, eu peguei sétima e sexta, eu procuro fazer
alguma coisa sobre aquelas séries e o outro professor faz das outras e aí depois
a gente junta tudo e vê se ta tudo ok né. Passa por todo mundo, aquele plano de
estudo pra ver se ta ok, pra ver se não ta repetitivo, se não ta a mesma coisa, por
que assim ó, a mesma coisa é, só que a dificuldade como eu te falei que a gente
tenta ã fazer diferente de uma série pra outra né, então geralmente é por uma
reunião entre os professores de Educação Física no início do ano, a gente pega o
plano do ano passado e vê qual a necessidade de mudar, o que precisa e tal e depois
a gente segue aquilo ali né (Profª Luisa, 01/09/08)
Através do relato da professora Luisa, pude perceber que os planos de trabalhos são
construídos entre os professores que lecionam com as mesmas séries e de forma isolada, só
depois é que se unem os planos para averiguar se eles estão de acordo com a proposta da
escola e dos professores e se não estão repetitivos. Tal fato denota uma possível falta de
harmonia entre os professores com relação a um planejamento sistemático para a escola. O
que está em jogo parece ser apenas o cumprimento de uma tarefa burocrática e o cuidado de
não repetir os conteúdos. Olhando criteriosamente os planos de trabalho de cada série, pude
67
perceber que todos os planos, isto é, de 5ª, 6ª, 7ª e 8ª são idênticos, desde o cabeçalho até as
referências ao final, o que muda é apenas um número que se encontra nos dados de
identificação deste material que indica a série que representa o respectivo plano (ANEXO B).
Isso me levou a pensar que os professores não dão tanta importância para esse tipo de
documento. Eles parecem construí-lo com o sentido restrito de cumprir normas/regras
burocráticas exigidas pela Instituição.
4.3.2 Objetivos
De acordo com Bracht (2005), conhecer os esportes não significa mais apenas saber
executá-los, mas também saber suas regras, sua história, sua inserção sociopolítica. No plano
de trabalho dos professores de Educação Física da Escola Alameda há um espaço destinado
para os objetivos que estes professores têm para com essa disciplina. Através da análise deste
documento, e desta seção em específico, pude denotar que a proposta de Educação Física
escolar, neste contexto de escola, está fortemente vinculada com a aptidão física, haja vista os
objetivos que os professores colaboradores têm para essa área de conhecimento. Cito alguns
exemplos: “desenvolver no aluno a área motora, condições físicas e orgânicas, desenvolver
agilidade, flexibilidade, destreza, capacidades, habilidades para uma vida saudável” (PLANO
DE TRABALHO DOS PROFESSORES DA ESCOLA ALAMEDA, 2008). Este parece ser o
sentido que a professora Nádia e o professor Carlos dão as suas aulas:
O que se deve ensinar em Educação Física é eles aprenderem a lidar com
bem estar físico, de qualquer maneira, seja com uma bola, ou com um simples
movimento, que eu acho que é o fundamental, é o que eu enfatizo bem né, então
acho que ele sabendo que praticando uma atividade física tu vai levar pro bem
estar físico de alguma maneira né (Profª Nádia, 22//09/08).
A professora Nádia acredita que a Educação Física tem sua especificidade na escola
por promover o bem-estar físico dos alunos. Através desse objetivo, a professora deixa
transparecer que não interessa muito qual o conteúdo que os alunos vão aprender, mas sim, a
qualidade de vida que o movimento, que está implícito na sua prática, vai lhes trazer.
O professor Carlos também sustenta a sua prática através do discurso da saúde que ele
acredita ser um dos objetivos da Educação Física como área de conhecimento:
[...] o trabalho do professor de Educação Física é a saúde, sei lá...o lazer, a
gente tem vários objetivos assim na profissão né, mas é, realmente na escola é uma
coisa, na academia é outra, clube é outra, são outros objetivos (Profº Carlos,
02/10/08).
68
Pude observar através da fala do referido docente que ele percebe a Educação Física
com diversos fins de acordo com cada âmbito de trabalho, embora não tenha deixado explícito
as funções que acredita ter cada local. Para a Educação Física escolar ele deixa claro o
objetivo que traça:
[...] eu acho que a Educação Física é o movimento né, claro que aí entra
com o esporte, sei lá quantas atividades se tem pra se trabalhar na Educação Física,
na escola. Eu acho que assim o esporte, eu trabalho muito com o esporte, não é o
competitivo, mas eu acho que a competição é educativa, a partir desse trabalho eu
acho que o aluno interage e aprende, e aprende a conviver, pelo menos a gente
procura ensinar né, a ter disciplina, atuar em equipe, valorizar o grupo, então
tem esses objetivos também né (Profº Carlos, 02/10/08).
Para o professor Carlos a Educação Física é movimento. Para a escola ele ressalta que
o objetivo é realizar movimento através do esporte, porque afinal é o que ela trabalha. O
professor evidencia que não é necessariamente o esporte competitivo que desenvolve com os
alunos, mas considera que esta forma de explorá-lo, promove a educação. Assim, ensinar uma
modalidade de algum esporte para esse professor não tem um fim em si mesmo, ou seja,
ensinar sobre as particularidades que envolvem o esporte no contexto da cultura, mas sim
aprender através do esporte, já que ele acredita que a especificidade da Educação Física está
em: disciplinar, aprender a atuar em equipe, valorizar o grupo.
Estes últimos objetivos citados pelo professor Carlos está compreendido, com menos
ênfase, no plano de trabalho dos professores para a Educação Física tais como: “valorizar o
sentido de solidariedade, espírito de equipe e companheirismo e desenvolver através de
atividades lúdicas, o respeito, a solidariedade, a cooperação e a socialização” (PLANO DE
TRABALHO DOS PROFESSORES DA ESCOLA ALAMEDA, 2008). Estes são alguns
pressupostos que vão de encontro com a proposta de Educação Física que professora Guacira
sustenta:
Eu acho que os alunos devem aprender a cooperar uns com os outros, a ter
respeito também uns pelos outros, e perceber que a Educação Física não se
resume a futsal [risos], não necessariamente significa desporto. A Educação
Física deve ter um sentido mais de pensar, de relacionar as coisas, de
desenvolver o raciocínio, de não ser uma coisa tão bitolada, eu acho que nesse
sentido a Educação Física deve instigar, a cooperação, o respeito ser crítico, pois
eu gosto quando o aluno vem me perguntar “ai professora, mais qual é o objetivo
dessa atividade física”?, eu acho muito bom assim, porque significa que ele está
pensando: “o que que eu to fazendo aqui né?” Eu acho esse pensamento crítico,
esse pensar é bem importante, apesar de que às vezes eles não
têm muito isso. Eles têm uma visão de que a Educação Física é só jogo, é só futsal,
é só futebol, então eu acho bem bacana quando eu proponho uma atividade
diferente, e eles começam a questionar, e a tentar se interessar. Eu quero passar
69
valores pra eles e quero que eles sejam pessoas mais críticas e que não só recebam
informações (Profª Guacira, 27/08/08).
Analisando os objetivos contidos no plano de trabalho dos professores colaboradores e
da revelação feita pela professora Guacira, foi possível constatar que a professora não percebe
os conteúdos da área da Educação Física, que ela nomeia de desportivos, como possibilidade
exclusiva de aprender sobre eles em específico, sua cultura, seus saberes, seus conhecimentos
construídos. A professora dá sentido as suas aulas através de conteúdos que manifestam a não
percepção da particularidade da área, ou seja, valores, condutas, comportamentos dentre
outras e que são aplicáveis, segundo Bracht (2005), sem maiores problemas a vários
componentes curriculares dando um tom generalizante a Educação Física. Observei uma aula
da professora Guacira na qual ela busca atingir essa finalidade:
Na sala de aula a professora explicou o que seria feito na aula deste dia,
vôlei. Ela fez a chamada e liberou os alunos para que fossem até o pátio. Na quadra,
a professora solicitou que os alunos formassem um círculo. [...] Iniciaram-se assim
diversos exercícios de alongamento sem auxílio do colega e com o auxílio do
colega. Na segunda parte da aula fez uma atividade recreativa com toda a turma
na quadra e utilizou a bola de vôlei. A atividade envolveu o fundamento do toque.
Depois de certo tempo a professora dividiu a turma em 4 times e estes começaram a
escolher os colegas. Os jogos de vôlei iniciaram com dois times em quadra, os
outros dois ficaram de fora observando o fim da partida que ocorria e aguardando o
início das suas. [...] No final da aula, a professora Guacira reuniu a turma e para
encerrar fez uma atividade recreativa que foi desenvolvida em um círculo
(Diário de campo, Profª Guacira, 11/06/08).
Para superar a noção de que a Educação Física “não necessariamente significa
desporto”, conforme sugere a professora Guacira, pude observar que ela se apóia em práticas
alternativas que considera importante dentro da concepção que tem da disciplina, como por
exemplo, as atividades recreativas. A professora acredita que com o emprego dessas práticas
consegue buscar/complementar os objetivos, que ela agrega ser próprios dessa área de
conhecimento, e que somente os esportes não dão conta, tais como aprender sobre o lúdico, o
respeito, a socialização.
4.3.3 Conteúdos
Os conteúdos da Educação Física, de acordo com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN´S) (BRASIL, 1997), que deverão ser desenvolvidos ao longo de todo o
Ensino Fundamental, servindo de subsídio ao trabalho do professor são: os esportes, os jogos,
as lutas, a ginástica e as atividades rítmicas e expressivas. O professor é quem deverá
distribuir os conteúdos a serem trabalhados de maneira equilibrada e adequada. Assim, não se
70
trata de uma estrutura estática ou inflexível, mas sim, de uma forma de organizar o conjunto
de conhecimento abordado, segundo os diferentes enfoques que podem ser dados. A respeito
dos conteúdos que são tratados pelos professores nesta escola é possível identificá-los através
do que dizem:
[...] os conteúdos que a gente trabalha, em princípio são os jogos prédesportivos, então eu procuro fazer uma aula trabalhando fundamentos, com
algumas brincadeiras, mais especificamente trabalhando mais fundamentos, e
encerro a aula com alguma atividade mais lúdica, uma volta à calma, uma
brincadeira (Profª Guacira, 27/08/08).
Olha eu vou te dizer uma coisa assim, hoje em dia é o básico, a gente vem
trabalhando sempre a mesma coisa né, é eles terem uma noção de vôlei, eles
terem uma noção de handebol, eles terem uma noção de basquete, eles terem a
noção do futebol, e às vezes conforme for, atletismo, todas as modalidades
esportivas, o que acontece é que a gente tenta dificultar a cada série né. [...] Eles
tem o costume de jogar só uma coisa que é o famoso futebol, então eles não querem
jogar outra coisa e esquecem né. Então, a cada série são maiores dificuldade né, a
gente tenta trabalhar isso aí (Profª Luisa, 01/09/08).
[...] como eu trabalho no Fundamental tem os conteúdos específicos pela
escola, aí entra os desportivos né, basicamente vôlei, handebol, basquete, futsal,
e fora isso a parte de outros conteúdos, ginástica, jogos, recreação né, diversos
tipos, mas enfatizo muito a área de jogos, esporte né, então isso aí pra todos, é
isso até porque como eles competem na rua tem esse objetivo aqui (Prof Nádia,
22/09/08).
Os relatos dos educadores mostram os conteúdos com os quais trabalham. De acordo
com as falas das 3 professoras, os jogos “pré-desportivos”, “desportivos”, “modalidades
esportivas” são os que guiam as práticas pedagógicas dos professores de Educação Física da
Escola Alameda. Outros conteúdos também são citados pelas docentes, mas com menor
importância, como pude perceber na fala da professora Guacira, quando explica que trabalha
algumas atividades mais lúdicas, como brincadeiras, mas que estas se resumem ao
encerramento da aula. As professoras Luisa e Nádia definiram que os esportes que são
trabalhados na escola são o vôlei, o handebol, o basquete e o futsal. Observei que os esportes
são os principais e os mais valorizados conteúdos trabalhados nesta escola. Tal fato também
foi identificado por OLIVEIRA (2006) nos seus estudos realizados nesta escola sobre as
teorias pedagógicas. Os demais conteúdos da Educação Física acerca das culturais corporais
de movimento que, segundo Soares (1996), se afirmaram como linguagens através do tempo e
que deveriam ser tratados pela escola, como recomenda os PCN`S (jogos, dança, lutas,
ginástica), não estão nos planos de trabalho dos professores colaboradores desta pesquisa ou
são tratados de forma secundária, o que me leva a pensar que estes outros conteúdos não
esportivos e que são específicos da área de conhecimento da Educação Física não são vistos
71
como possibilidades de serem ensinados, pois podem ser pensados como conteúdos menores,
ou porque não tenham vínculo com os objetivos dos professores, como ressalta a professora
Nádia, quando ela comenta os campeonatos de que participa. E por último, assunto do qual
tenho me empenhado para compreender, como a questão de que a escola possa não oferecer
os espaços e os materiais específicos e adequados para o desenvolvimento desses
conhecimentos pelos professores, o que, por conseguinte, sugere (in)visibilidade e menor
importância para estes.
Os professores de Educação Física, colaboradores desta pesquisa, acreditam que se a
escola disponibilizasse uma diversidade e quantidade maior de materiais e espaços, isso
acarretaria uma mudança direta na escolha dos conteúdos com os quais trabalhariam, ou seja,
refletiria na sua prática pedagógica. Para ilustrar que mudanças seriam estas, valho-me das
vozes dos próprios docentes:
[...] provavelmente eu trabalharia atletismo, por exemplo. Eu gostaria de
trabalhar mais atletismo, gostaria de trabalhar mais futebol de campo, outras coisas
diferentes do corriqueiro. Participamos dos JERGS [Jogos escolares do Rio
Grande do Sul] [com] futebol de campo, e não conseguimos treinar, a gente
não tem um espaço pra treinar, a gente vai assim como dá (Profª Luisa, 01/09/08)
[grifos meus].
Mudaria bastante. O tipo de aula já não seria o mesmo né, até pra poder
ensinar, principalmente a área esportiva de fundamentos, ã teria como crescer
bem mais né, os alunos teriam como aprender muito mais por ter esse material
disponível. [...] Eu já trabalhei em colégio particular é bem diferente, então ã o
resultado é bem melhor, mesmo sabendo que tu pode improvisar certas coisas, mas
é diferente, até pelas competições na rua, geralmente quem ganha são os
particulares que também tem esse privilégio de material, de espaço, jamais eles
vão matar uma aula em dia de chuva (Profª Nádia, 22/09/08).
[...] a gente teria mais alternativas né, por exemplo, o atletismo, acho muito
interessante, muito importante que estivesse na escola, inclusive já muitas vezes
tentei em outras escolas sabe, tentar construir, fazer caixas de saltos, mas é
complicado ”a não dá , não tem dinheiro”, eu também pensei “bah vou fazer salto
com vara”, e aí?, até já fiz, fiz no Colégio Canoas, por exemplo, e achei incrível,
arrumei umas taquaras e a gurizada saia saltando, um metro e meio, dois metros,
mas é assim sabe, é aquela coisa que nunca é o ideal. [...] É muito difícil, por
exemplo, trabalhar arremesso, arremessos sem segurança assim, a gente sabe que
não se pode fazer, sair inventando né, fazer atirar peso e dardo e disco pra tudo
que é lado, então a gente nem pensa nisso, não tem as mínimas condições,
corrida também, além da dificuldade de espaço e de estrutura física (Profº
Carlos, 02/10/08).
Pude perceber através das falas dos professores que a (in)existência de espaços e
materiais específicos de determinados conteúdos de Educação Física (de)limitam o seu
trabalho na escola. Os docentes acreditam que com mais recursos poderiam trabalhar outros
conteúdos da área, como o atletismo e o futebol de campo, todos dentro do fenômeno
72
esportivo. De acordo com Santos (1997), não só os instrumentos de trabalho que exercem um
domínio sobre o homem, mas o resultado condensado de seu trabalho que impõe-lhe uma
prática que define o seu modo de agir. Sendo assim, pode ser que os conteúdos e os objetivos
que os professores percebem para a Educação Física estejam enraizados no esporte, porque
estes são os conteúdos que mais dominam, tem afinidade, gostam e/ou se sentem
valorizados/reconhecidos no trabalho com os seus alunos, e não somente por conta da
estrutura em si que o condiciona, apesar de os professores apontarem para estes um dos
fatores limitantes do seu trabalho. Os professores não conseguem ver nos espaços que existem
na
escola
(a
quadra,
o
pátio,
os
estacionamentos,
dentre
outros)
outras
possibilidades/finalidades de ensino que não aquelas para as quais foram criadas.
4.3.4 Estrutura da Aula
Entendo que as formas como os professores organizam as suas aulas, explicam
algumas concepções que eles têm sobre a Educação Física escolar. A respeito disso, extraí um
trecho do diário de campo em que observei a aula da professora Guacira onde foi possível
perceber a maneira como ela sistematiza a sua aula:
A aula iniciou no centro de uma das quadras. A professora solicitou que
os alunos se dispusessem em círculo. Iniciou-se então uma sessão de
alongamentos. [...] A segunda atividade que foi desenvolvida foi um pega-pega
corrente. [...] Na terceira atividade a professora realizou exercícios de
fundamento do passe do futsal. [...] Na atividade seguinte a professora escolheu 4
alunos para escolherem os times para realizarem as partidas de futsal, os jogos
foram mistos. [...] Para encerrar a aula a professora reuniu os alunos em seu
entorno no centro da quadra, propôs uma atividade recreativa, e no final indicou
as atividades que seriam desenvolvidas na aula seguinte: continuidade dos
fundamentos do futsal (Diário de campo, Profª Guacira, 18/06/08).
Pude observar que a professora Guacira segue uma estrutura organizada de aula, onde
os conteúdos que tem para ensinar têm seu momento próprio, ou seja, parte inicial, parte
principal parte final. Tal fato foi possível de visualizar em todas as aulas que foram realizadas
no espaço aberto por essa professora, especialmente nas quadras. Sendo assim, pude denotar
que a docente inicia a aula com uma atividade de alongamento, em seguida realiza uma
atividade de recreativa que nem sempre tem a ver diretamente com o conteúdo com o qual
está desenvolvendo com as suas turmas, depois parte para atividades relacionadas com o
conteúdo propriamente dito, previsto no seu plano de trabalho, onde realiza exercícios
específicos de fundamentos o que posteriormente é utilizado/realizado em partidas/jogos entre
pequenos grupos de alunos. No final a professora realiza uma atividade de recreação para
73
encerrar a aula, e estes quase sempre não têm vínculo com o conteúdo principal. A essa forma
de trabalhar a própria docente explica:
[...] eu tento dividir em partes inicial, principal e final. Na inicial eu trabalho
exercícios de alongamento, de aquecimento, juntando alongamento e aquecimento
que pode ou não ter ver com a parte principal da aula né, às vezes eu faço uma
atividade lúdica: de pega-pega, uma atividade que não tem muito a ver com a parte
principal da aula né, mas às vezes eu tento conciliar, fazer um trabalho preparatório
pra parte principal. Na parte principal da aula eu procuro focar em atividades,
que têm a ver com desporto (Profª Guacira, 2708/08).
A professora Luisa também compartilha desta maneira de organizar a aula e deixa
transparecer outras razões que a fazem tomar essa decisão:
A gente sabe que a aula de Educação Física tem que ter um início, um meio e
um fim, um alongamento, um aquecimento, a parte principal e a final. Procuro
buscar novidades ou adaptações de acordo com os recursos da escola. Eu costumo
dividir o trimestre, ou o bimestre, de acordo com a escola por modalidades.
Geralmente eu começo primeiro dando uma olhada neles, deixo eles jogarem um
pouquinho de cada coisa, vou olhando, vou vendo as dificuldades que eles vem
trazendo de outros anos, então dou uma observada neles. Depois eu determino o
esporte que eu vou enfatizar primeiro (Profª Luisa, 01/09/08).
A respeito da estrutura de aula das professoras, pude perceber que esta forma de
organizar os conteúdos que elas têm para ensinar está conectada a um modelo prédeterminado de Educação Física que evidencia o caráter da “esportivização e da aptidão
física” (BRACHT, 2005) que está implícito nessa prática, ou seja, mesmo que as professoras
não percebam os fundamentos teóricos e o caráter interessado da organização da aula que
adotam, há significados importantes que as conduzem nessa direção.
4.3.5 Separação da Turma por Gênero
A distribuição dos alunos por sexo nas aulas de Educação Física, segundo Votre et al
(2007) é um assunto polêmico e sem unanimidades sobre essa alternativa de ensino. Há
vantagens e desvantagens para turmas mistas como para turmas separadas por sexo. Para esse
autor a primeira forma seria mais socializante, englobaria mais conteúdos e melhoraria o
relacionamento, no entanto a segunda favorece a aptidão física e o treinamento. Na escola
investigada os professores trabalham de diversas maneiras, ora mistos, ora separados, ora
flexibilizados (as duas formas num mesmo período de aula). Pude compreender esse fato
através das observações das aulas dos professores colaboradores, em especial do professor
Carlos:
74
[...] Numa das quadras externas o professor disse aos alunos meninos que
fossem jogar futebol. Na outra quadra o professor reuniu as garotas da turma
para discutir sobre o que elas queriam jogar na aula deste dia. Devido as diferenças
de opiniões entre as garotas da turma, acabou sendo combinado o seguinte: a) na
quadra jogariam futebol as garotas que quisessem jogar este esporte; b) no
espaço do estacionamento jogariam vôlei as garotas que quisessem jogar vôlei.
O professor Carlos ficou arbitrando e auxiliando o jogo/partida das garotas que
ficaram jogando futebol numa das quadras durante todo o período de aula (Diário
de campo, Profº Carlos, 07/08/08).
Através da análise da observação realizada, pude perceber que essa divisão por
gêneros que ocorre nas aulas deste professor, influencia na apropriação dos espaços pelos
alunos. Cada gênero, portanto, passa a ocupar um local específico da escola, que geralmente
são definidas pelas quadras e/ou estacionamento. Esta separação acontece, por vezes entre os
próprios alunos (quando a aula se torna livre), ou quando o professor solicita (quando a aula é
direcionada).
A diferenciação por gênero nas aulas não se dá somente pelo discurso das distinções
dos sexos, mas também pelas capacidades físicas do alunado, os quais os professores
percebem dificuldades principalmente das meninas em certas modalidades esportivas, tais
como o futsal/futebol:
[...] às vezes separo não é sempre, por exemplo, no futsal eu acho que é
diferente sabe, até porque eu treino futsal. As gurias, pra misturar com os guris
jogando é muito...,então às vezes eu separo entende, agora, por exemplo, o vôlei, o
handebol ã, as outras modalidades eu tento colocar junto, já não da tanta
interferência como o futsal, então eu separo mais no futsal, a aula ideal é tu fazer,
eu acho, tudo junto, entendeu? (Profª Nádia, 22/09/08).
A partir da voz da professora Nádia, pude compreender que a divisão realizada por ela
entre os sexos, nas aulas de Educação Física, se dá em função de que sua prática é voltada
para o treinamento na Escola Alameda. Votre et al (2007) explica que a opção pela forma de
organização/separação da turma varia conforme os objetivos da aula, contudo os autores
ressaltam que alguns conteúdos esportivos como o futsal, basquetebol, handebol (referidos
pela professora), podem ser trabalhados com turmas mistas, desde que o docente não priorize
o rendimento.
4.4 A COMPLEXIDADE DAS RELAÇÕES HUMANAS NO UNIVERSO ESCOLAR:
AS ALIANÇAS, OS CONFLITOS E AS TRANSGRESSÕES
4.4.1 As relações
75
Durante o período que estive em campo, observando os professores de Educação
Física na escola investigada, pude perceber que todo o seu trabalho é desenvolvido através de
constantes relações interpessoais que estabelecem entre os sujeitos que compõem esse
universo particular. Assim sendo, a sua prática é (re)construída a partir dos vínculos de
amizade,
cumplicidade,
desconfortos,
resistências,
estranhamento,
isolamento,
descompromissos, agressões, que firmam permanentemente com os professores, com os
alunos, com os funcionários, com os pais, dentre outros.
Outra relação específica do mundo da escola é a que ocorre entre os sujeitos e a
Instituição (sua estrutura física). Essa ligação é (re)significada a todo momento pelos seus
integrantes e tem sentidos diferentes para aqueles que estão envolvidos neste espaço.
4.4.1.1 Dos professores de Educação Física com a comunidade escolar
A respeito do vínculo entre professores de Educação Física com a comunidade escolar,
de maneira geral, Molina Neto (1998) observa que mesmo que ela seja cordial, é um
relacionamento formal, conseqüência das características dessa área de conhecimento,
sobretudo pelo lugar onde se desenvolve sua prática – dividem um espaço indefinido, pouco
freqüentado pelos demais professores, onde as atividades desenvolvidas pelos alunos em aula
são diferentes da maioria das atividades “tradicionalmente” escolares. Sobre esse contato com
o coletivo escolar, uma das professoras colaboradoras conta como esse se constitui:
Eu me relaciono bem com os professores, com os alunos, mas a parte da
comunidade que envolve os pais, aí eu não tenho muito acesso porque eu venho
na escola de três a quatro vezes por semana, os pais não participam assim
ativamente da escola, então eu não tenho muito contato. Meu contato com os pais
são aqueles quando o aluno ta com algum problema, daí a gente chama pede pra
conversar com pai, saber o que ta acontecendo, mas eles nem sempre comparecem
(Profª Guacira, 27/08/08).
Através do relato da professora Guacira, pude perceber que ela considera ter um bom
relacionamento com as pessoas da escola com quem tem mais contato – professores e alunos.
A docente alega ter pouco vínculo com os pais e agrega esse fato ao pouco tempo que
freqüenta a escola, bem como pela falta de compromisso destes com as atividades escolares.
Assim, a ligação que tem com os familiares, responsáveis por cada educando, fica
resguardada a problemas ocorridos com seus filhos referentes a sua disciplina. A escola
parece não privilegiar o envolvimento de outras parcelas da comunidade no cotidiano do seu
acontecer, assim o que chama atenção é o seu isolamento do exterior. De acordo com Dayrell
(1996) os muros da escola demarcam claramente a passagem entre duas realidades: o mundo
76
da rua e o mundo da escola, como que a tentar separar algo que insiste em se aproximar. A
escola, assim, tenta se fechar em seu próprio mundo, com suas regras, ritmos e tempos.
Dentro da Escola Alameda parece haver outros “muros” que demarcam as relações
internas entre os sujeitos, entre as áreas de conhecimento, entre os espaços de trabalho. A
professora Nádia retrata a respeito das dificuldades que encontra na escola:
[...] prejudica eu acho [que] um incentivo da escola em relação as aulas de
Educação Física, porque ainda hoje em dia, mesmo sabendo que é uma coisa que é
bom, é saudável, é importante, tem muita gente ainda dentro da escola que é
contra, então tu não tem muita união sabe, e isso aí é desmotivante (Profª Nádia,
22/09/08).
O desabafo da professora colaboradora parece estar circunscrito a um desejo de
valorização positiva do seu trabalho docente na escola, dessa forma ela recorre a uma visão
mítica e generalista da Educação Física sob o discurso da saúde no contexto escolar, de
alguém que é capaz de fazer e acontecer. O isolamento, segundo Molina Neto (1998) está
relacionado com os aspectos específicos da disciplina, e também com preconceitos, atitudes e
fatos que não foram resolvidos satisfatoriamente. Esses dilemas apontados pelo autor podem
ter a ver com a forma como essa disciplina vem tentando se afirmar na escola, sem uma
vinculação clara e direta com os objetivos e com a função dessa instituição. Para encarar essa
falta de suporte que sofre por parte da comunidade escolar, e motivados pelo reconhecimento
da disciplina, os professores de Educação Física colaboradores desta pesquisa parecem se
apoiar no que lhes dão especificidade, nesta instituição social, movidos pela busca do “elo
perdido” – Educação Física como componente curricular obrigatório integrada à proposta
pedagógica da escola – o fornecimento e a valorização dos materiais e espaços físicos
destinados para essa área de conhecimento, conforme ilustra a professora Nádia:
[...] eu iniciei o ano com futsal que não seria o caso, mas eu iniciei por
protesto porque eu só tinha uma bola, e eu tava pedindo material desde o ano
passado, ninguém mandava, ninguém mandava, então eu, “então ta”, vou começar
com protesto, vou ver se adianta né, não é greve, mas é um protesto (Profª Nádia,
22/09/08).
A fala da professora colaboradora está impregnada por uma insatisfação gerada pelo
descaso dos setores da escola, responsáveis pelo provimento dos materiais específicos da
disciplina de Educação Física de que necessita para desenvolver o seu trabalho. Pude perceber
que essa atitude de protesto da professora, para demonstrar o descontentamento ocasionado
pela falta de recursos, não está vinculada estritamente, pela inexistência dos equipamentos de
77
que necessita para realizar a sua prática pedagógica, mas está ligada, também, a uma luta
simbólica que parece estar preocupada em conquistar o seu “espaço”, ou seja, recuperar a
identidade da Educação Física que a legitima pedagogicamente na escola no intuito de buscar
o reconhecimento desta disciplina perante as demais áreas.
Ao longo da história, Molina Neto (1998) percebeu que à medida que um coletivo de
pessoas se sente discriminado, ou de fato é segregado, desenvolve estratégias de proteção e
sobrevivência, um exemplo disso é a atitude e o argumento que a professora Nádia toma para
amparar-se no espaço escolar:
[...] às vezes eu nem venho aqui na sala [dos professores], guardo e fecho
material, tomo um café e deu acabou o recreio, então ã é uma disciplina que
envolve né material, rua, então é basicamente com as professoras de Educação
Física da manhã e uns dois, três ali em cima, tem outros professores que claro me
dou né, mas a gente não tem muito relacionamento (Profª Nádia, 22/09/08).
Contraditoriamente, a educadora reconhece as dificuldades de relacionar-se com os
professores das demais áreas da escola, e associa isso ao fato de possuir e utilizar materiais e
um espaço físico “diferente” das demais disciplinas como argumento pela falta de tempo que
acaba tendo para freqüentar o espaço coletivo da sala dos professores. Dessa forma, fica
difícil qualquer mudança no sentido em que aspira ver reconhecida a sua importância docente.
4.4.1.2 Entre os professores de Educação Física
Molina Neto (1998) observou que a relação entre os professores de Educação Física,
nas escolas públicas de Porto Alegre, é próxima e franca, mas nem sempre harmoniosa. A
partir disso me reporto as vozes dos professores colaboradores no intuito de compreender
como essa relação é estabelecida na Escola Alameda:
Me relaciono bem, procuro manter um relacionamento bom com todos, e
apesar de me relacionar bem com as minhas colegas de Educação Física, a gente
não se encontra muito em função dos horários e turnos (Profª Guacira,
27/08/08).
[...] com os professores eu acabo me relacionando com poucos dentro da
nossa área até pela diferença de turnos, de horários, eu acabo participando mais
com uma professora, que é a do turno da manhã, e com os outros a gente acaba se
encontrando só quando tem alguma atividade extra ou convocação, mas é difícil
(Profª Nádia, 22/09/08).
[...] normalmente eu não tenho dificuldades de relacionamento, mais é ã
como eu disse eu tenho pouco tempo aqui nesta escola e contato, são poucos
minutos, eu tenho dois dias que eu teria recreio, mas é muito pouco tempo né
pra se conversar, normalmente eu tenho realmente mais contato com o Marcos
[profª de Educação Física do Ensino Médio] que é único que eu vejo no mesmo dia
78
né, as outras é praticamente só no início do ano, as outras colegas, ou numa
reunião, algum conselho de classe, mas é a gente tem esses horários assim que não
coincide, então eu realmente tenho muito pouco contato (Profº Carlos, 02/10/08).
A partir da exposição dos educadores pude perceber que existe pouca interação entre o
professorado de Educação Física desta escola, embora eles procurem ter um bom
relacionamento entre si. Todos os professores justificam a falta de integração à diferença de
horários e turnos que freqüentam a escola. Com relação ao tempo escolar, ele parece não
favorecer a troca, o diálogo, o encontro entre os pares. Estes momentos parecem ficar
resumidos a reuniões e atividades de caráter burocrático. A professora Nádia demonstra o
descontentamento que sente com essa situação:
[...] agora, por exemplo, no torneio a gente vai inevitavelmente se
encontrar, o que eu acho é que ta faltando muita união, muita falta de
integração entre os professores, principalmente na nossa área, aqui nesta escola.
[...] Teria que ter um tempo pra fazer reuniões, sabe, trabalhar mais paralelo
ã, que tu pudesse contar, com uma ajuda quando tu precise sabe, ã eu raramente
consigo, é muito difícil (Profª Nádia, 22/09/08).
Os jogos escolares, citados pela docente, parecem ser uma das formas que agregam os
professores da área da Educação Física, embora a realização destes gere conflitos referentes
aos conhecimento e aos objetivos que cada um percebe para a área. Sobre os jogos intra e
extra-escolares a professora Guacira expõe sua opinião:
Eles interferem um pouco, o meu compromisso é com a Educação Física
escolar, dentro da escola. [...] Eu não gosto muito dessa parte competitiva e sei
que sempre dá confusão. Eu to disponível pra trabalhar, na escola com os
meus alunos, Educação Física escolar, com certeza, agora sair da escola, levar
turmas pra campeonato, eu não sou conivente com essas atividades. E me
atrapalha a medida que as aulas de Educação Física são prejudicadas porque
os alunos que vão participar desses campeonatos têm que usar o espaço que é
reservado pra aula de Educação Física pra fazer treino, então isso me atrapalha
e eu fico muuuito, incomodada. O espaço da Educação Física ser prejudicado
porque os alunos tem que treinar, e já aconteceu várias vezes de eu ter que sair
da quadra para outros alunos treinarem (profª Guacira, 27/08/08).
Embora o evento dos jogos escolares seja visto pela professora Nádia como um
momento de encontro, união entre os professores de Educação Física, ele é visto de maneira
diferente, sem unanimidade entre os próprios docentes da área. Através do relato da
professora Guacira, pude perceber que ela não está de acordo com esse tipo de atividade na
escola e nem fora dela, pois não observa validade nesses jogos e também porque não acredita
que eles sejam objetivos dessa disciplina nesta instituição social. Outro aspecto citado pela
educadora é o fato desses jogos envolverem práticas de treinamentos extra-curricular na
79
escola, e estas ocuparem os espaços físicos específicos da Educação Física que deveriam ser
privilegiados para as aulas dessa disciplina.
Outro dilema que gera desarmonia e provoca discordância e conflitos entre o coletivo
da Educação Física nesta escola são as posturas e os privilégios dados a certos professores
conforme revelou a colaborada Nádia numa de nossas conversas que foram anotadas em
diário de campo:
A professora citou que um outro professor de Educação Física que dá aula
para o Ensino Médio, dispõe de uma sala de aula própria diferenciada na escola
só para ele e também de melhores materiais, já que segundo a professora ele
recebe materiais da escola para seu uso privado e que não compartilha com os
demais professores da escola. A docente falou em tom de desaprovação quanto aos
privilégios dados a este professor e demonstrou um certo incômodo com o
tratamento diferenciado que ocorre entre os professores da mesma área (Diário de
Campo, Profª Nádia, 14/07/08).
A partir das afirmações proferidas pela colaboradora pude perceber os conflitos
internos que há no interior da disciplina da Educação Física na Escola Alameda. O isolamento
de um professor em específico é marcado pelo individualismo com que ele usufrui dos
materiais e também do espaço. Essa postura do professor parece ter respaldo da direção da
escola. Os equipamentos e o ambientes escolares, neste caso, se tornam elementos de disputa
de poder e de privilégios. Tal fato ajuda a reforçar o distanciamento entre os professores de
Educação Física gerando situações de desconforto, e um mal-estar profundo, contribuindo
para um afastamento cada vez maior de um projeto coletivo de ensino, de modo a enfraquecer
ainda mais com uma área que já é bastante frágil.
Esses conflitos nos relacionamentos entre o professorado de Educação Física na
Escola Alameda não são regra geral para todos. Existem duas professoras (Luisa e Nádia) que
convivem amistosamente na escola e fora dela. Elas dividem os espaços físicos, as aulas, e as
concepções a respeito da disciplina quando trabalham nos mesmos dias e horários. A
professora Luisa explica como essa relação é estabelecida:
[...] a gente tem mais afinidade, já é natural né, quando eu encontro,
porque também acontece dos horários às vezes a gente não se pechar, conforme o
dia que tu ta aqui, e claro que extra também né, fora da escola também né, tem mais
contato, “ó vou te ligar porque tal dia não... né, tenho que fazer isso, isso... tu pode
ficar pra mim? Ou “ah, tu ta lá de tarde... eu vou mandar uns alunos, tu pode dar
uma treinada pra mim?” Ou vice-versa, a gente tem esse contato pra se organizar,
não só dentro da escola como fora, os outros é mais difícil assim é mais na
escola (Profª Luisa, 01/09/08).
80
Pude perceber que as docentes têm uma relação mais compartilhada em conseqüência
das afinidades que dividem, que pode ser de gostos, de costumes mais gerais, como também
específicas dos seus trabalhos docentes, como por exemplo, a ligação da Educação Física com
o treinamento que desenvolvem. Essa relação de cumplicidade pôde ser observada em
diversas aulas em que as professoras trabalharam no mesmo dia e horário na escola, conforme
descrito abaixo em um trecho retirado do diário de campo, de uma aula das professoras em
um dia de chuva:
A turma da professora Nádia [612] neste dia, teve aula em conjunto com
a turma 511 da professora Luisa. Chovia, a aula se concentrou na sala de
Educação Física e no saguão que se situa na frente desta sala. Enquanto a
professora Nádia explicava para os seus alunos o que seria feito (ou jogariam
vôlei ou ping-pong) a professora Luisa tratou de montar a rede de vôlei entre
os pilares do saguão. Tão logo a rede de vôlei foi montada no saguão os alunos [de
ambas as turmas] puseram-se a jogar. Na sala de Educação Física alguns alunos
ficaram jogando ping-pong. Outros preferiram ficar sentados. As professoras
ficaram observando o jogo que ocorria no saguão por um tempo. As
professoras ficaram conversando entre si durante um longo instante. Por um
momento a professora Nádia ausentou-se dos locais onde ocorria a aula [...] (Diário
de campo, Profª Nádia, 14/07/08).
É importante deixar claro que durante as aulas observadas nos dias de chuva e nos dias
em que a professora Nádia não freqüenta a escola, a professora Luisa ministrou todas as suas
aulas na sala de aula. Pude perceber, através das anotações descritas, que as características das
aulas e dos lugares utilizados pela professora Luisa se alteram quando ela trabalha nos
mesmos dias e horários que a sua colega de Educação Física quando esta encontra-se na
escola. Nesses dias a professora Luisa abre mão das aulas na sala de aula e compartilha com a
sua colega os mesmos espaços, neste caso: o saguão e a sala de Educação Física. Inclusive,
nestes dias, as turmas são misturadas e participam das mesmas atividades de acordo com os
locais disponibilizados pelas educadoras, bem como dos mesmos materiais. Essa relação de
cumplicidade entre as professoras parece gerar um descompromisso com as suas práticas
docentes, pois as professoras acabam deixando a aula correr livre conforme as vontades dos
alunos. Essa atitude ainda pode ser interpretada, como uma forma de suprir a carência de um
tempo escolar onde consigam trocar idéias, dialogar, em suma, construir uma identidade
coletiva, confiável, e consolidada.
4.4.1.3 Dos professores de Educação Física com os alunos
A participação do professorado de Educação Física nas escolas públicas de acordo
com Molina Neto (1998), se caracteriza, em primeiro lugar, por uma relação de cumplicidade
81
com o aluno diante do cotidiano escolar. Sobre essa aliança, as professoras Luisa e Guacira
explicam o que isso facilita e colabora para o andamento das suas aulas:
[...] o fato de eles considerarem a gente muito amigo, eles podem não se dar
bem com o professor disso, e daquilo porque eles têm uma dificuldade, mas com a
Educação Física é diferente, com a Educação Física aquele mais danado não
complica, complica pros outros, então isso eu acho que é bom (Profª Luisa,
01/09/08).
As coisas que favorecem [...], são as turmas boas, algumas turmas mais
homogêneas, que têm mais respeito com o professor, tem um certo nível de
organização, até são meio desorganizados, barulhentos, mas eles te respeitam na
hora que tu pede silêncio, eles te ouvem pra prestar atenção nas atividades, assim tu
quer explicar uma atividade eles param, dão um intervalo pra ouvir e aí depois
continuam, na conversa, mas eu acho que isso sim, o respeito (Profª Guacira,
27/08/08).
A professora Luisa sugere que o bom relacionamento que tem nas aulas de Educação
Física com os alunos é fruto da amizade que firmam, o que segundo a própria docente auxilia
no andamento da sua aula. Já a professora Guacira vincula o respeito que algumas turmas têm
pela sua figura como o fator importante para o bom andamento da sua prática, o que ela
designa como “turmas boas”. Essa cumplicidade entre o professor de Educação Física e o
alunado, segundo Molina Neto (1998) aumenta ao longo da relação de ensino-aprendizagem e
com a comunicação que se constrói através da linguagem oral e corporal. Parece-me que há
outros motivos por traz dessas alianças, como por exemplo: a falta de autoridade do professor,
a falta de rigor com a sua prática, a licenciosidade em favor da resistência, descompromisso
com a sua prática em favor dos desejos dos alunos. Tais posturas do professor parecem ser
tomadas nas aulas, por conta da dificuldade que tem de romper com uma representação de
Educação Física que se propaga nos cursos de formação e no imaginário coletivo sobre essa
área de conhecimento, que é o apelo ao mito de que o professor de Educação Física e esta
disciplina devem dar/ser prazer/prazerosos, motivador/motivante, e “legais”. Dessa forma, o
professor busca planejar e desenvolver suas aulas pensando nesses fins e sente-se culpado
quando ela não segue nessa direção abrindo mão do seu verdadeiro papel na escola. Para
Resende (1994) é necessário superar a crença de que o critério de excelência de uma aula de
Educação Física escolar seja fornecido pelo tempo despendido com as atividades práticas,
pela alegria exteriorizada pelos alunos e pelo nível de harmonia e aceitação dos alunos. Uma
aula implica em conflitos inerentes a qualquer forma de interação social. Nesse sentido, a
professora Luisa ilustra os problemas que sente e as tomadas de decisões que faz durante a
sua prática:
82
[...] como matéria, como disciplina eu encontro dificuldade, eu encontro
essas dificuldades aí por causa das turmas, enquanto tu ta falando pra uns aqui os
outros não estão prestando atenção, aí de repente pode tu pensar assim, “o
professor não tem autoridade pra isso”, “é só brigar com eles que eles têm que
ficar quieto”, mas eu acho que não é por aí, eu ta gritando, berrando até todo
mundo ficar quieto eu perdi um período (Profª Luisa, 01/09/08).
A professora parece abrir mão da sua autoridade e também busca evitar o conflito e a
resistência quando sente dificuldade de conduzir a aula. Ela parece não ter clareza a respeito
da diferença do exercício e dos limites da autoridade e do autoritarismo, e busca a saída na
licenciosidade. Isto pôde ser mais bem visualizado através dos registros das suas aulas no
diário de campo:
[...] na sala de aula a professora fez a chamada da turma e depois lembrou os
alunos que neste trimestre eles estão estudando o basquetebol e que, portanto a aula
deste dia seria na quadra central. No caminho até a quadra a professora passou na
sala de Educação Física para pegar os materiais para a aula do dia. Foram
realizadas algumas atividades com a bola de basquetebol. A professora
trabalhou com a turma dividida por gênero e teve um pouco de dificuldade de
atender os dois grupos. [...] Percebendo a desorganização da turma e uma certa
falta de vontade dos alunos e também sob a pressão de alguns alunos que
pediam pra jogar futebol a professora encerrou a aula de basquete dando sinal
sonoro com o apito. [...] Em seguida liberou toda a turma para que pudessem ir
jogar nas quadras do 2° pavilhão que ficam na parte mais alta da escola. O
grupo de meninos pediu para a professora para que ficassem na quadra central onde
estavam para que jogassem futebol, a professora concordou e deu-lhes a bola. [...]
Os demais alunos foram para as outras quadras e ficaram jogando até o final dos
dois períodos (Diário de campo, Profª Luisa, 13/06/08).
Pude perceber que a colaboradora se omite do seu papel/compromisso como
educadora quando sente que sua aula não está agradando os alunos. A aula, neste contexto,
parece ter sentido até o momento que consegue manter o alunado atraído e envolvido com as
atividades que propõe, em suma feliz. A professora parece sentir-se refém dessa concepção
que carrega a área da Educação Física, de que uma “boa aula” e um “bom professor” são
aquelas/aqueles que proporcionam prazer e divertimento aos educandos. Além do mais, no
intuito e desejo de conseguir essa aula estigmatizada como “ideal”, ou seja, com atividades
interessantes, com alunos motivados, a professora termina curvando-se aos anseios dos
educandos perdendo, dessa forma, a autoria pedagógica que caracteriza a profissão docente.
Resende (1994) lembra que a postura do professor, apesar de ser afetiva nas relações com os
alunos, deve ser diretiva, pois ele é o único responsável pela mediação dos conflitos escolares
e sociais, criando um ambiente de reflexões e decisões superadoras das situações-problemas
que surgem durante a sua prática pedagógica.
83
Nesta lógica de aula, os espaços físicos da escola, e em especial os específicos da
Educação Física, são delegados pelos professores aos educandos, quando aqueles sentem o
desinteresse destes com a proposta da aula. Os alunos, então, passam a ser os responsáveis
pelas escolhas das práticas e, por conseguinte, dos locais e materiais da escola que almejam se
apropriar. Nesse sentido, a docente assume a tarefa de “cuidadora” como já referido
anteriormente neste trabalho:
[...] a dificuldade é essa é tu estar com a turma toda trabalhando tudo junto
ali, na tua vista, então tu tem que cuidar isso também né, tu tem que cuidar a
disciplina em relação a todo o espaço né, os corredores, os banheiros né, então tu
tem que ta muito assim vidrada neles perto de ti ou no espaço que tu deixou tu
tem que ta de olho (Profª Luisa, 01/09/08).
Paradoxalmente, ao abdicar do seu planejamento e da sua prática pedagógica em
função das dificuldades que encontra em trabalhar com toda a turma num mesmo local, a
professora concede relativa liberdade de escolha dos lugares e equipamentos da escola aos
alunos, assim como de práticas. Dessa forma, a educadora encontra outro impasse que é o de
fiscalizar os estudantes nos espaços físicos apropriados por estes na escola com relação a
disciplina e o comportamento dos discentes. Os espaços, nestas circunstâncias, se
transformam em locais de permanentes apropriações de alunos, e a aula, num momento de
constante movimentação e circulação destes estudantes pelos diversos ambientes que
configuram a arquitetura escolar.
84
CONSIDERAÇÕES TRANSITÓRIAS
Inicio essas considerações transitórias ainda muito imersa no trabalho realizado
anteriormente: as análises e interpretações das categorias. Percebo quão complexo foi e
continua sendo esta etapa: a de finalizar um trabalho e de dizer algo em forma de “conclusão”.
Sintetizar o que foi essa experiência de pesquisa não é tarefa fácil; pensar meu próprio
trabalho, o problema de pesquisa, seus objetivos, nesse momento, é tarefa complexa, pois
acredito que ainda estou mergulhada na linguagem interpretativa das categorias. Em
contrapartida, não fugirei do desafio de tentar concluir esse trabalho, só gostaria de tornar
público o momento que estou vivendo.
Busquei, ao longo dessa pesquisa, compreender como os professores de Educação
Física se apropriam do espaço físico da escola e de que maneira ele (de)limita a sua prática
pedagógica. Percebi que alguns pontos colaboraram, significativamente, para a compreensão
desse processo, os quais, procurei apresentar com o intuito de contribuir com a discussão e
reflexão na forma de categorias de análises: O espaços de formação: inicial, permanente e
prática docente; Arquitetura escolar (espaços físicos e materiais): os recursos, as
organizações e as apropriações; Autonomia pedagógica; o professor como autor/sujeito
da sua prática; A complexidade das relações humanas no universo escolar: as alianças,
os conflitos e as transgressões. Dessa forma, procurei dar destaque a arquitetura da escola,
como uma forma de perceber as representações que os professores de Educação Física têm
desse ambiente através das apropriações que fazem dele.
Ao final desta pesquisa posso dizer que os recursos utilizados predominantemente
pelos professores são os que eles consideram específicos desta área de conhecimento, como
os espaços abertos (pátio) da escola, as quadras e as bolas. Pude perceber que estes últimos
equipamentos são utilizados pelos educadores de forma “especializada”, ou seja, refletem a
associação entre o ambiente e a sua função, ação para a qual ele foi originalmente concebido.
Foi possível denotar que os docentes colaboradores relacionam a qualidade dos
espaços disponíveis da escola à quantidade e a qualidade dos lugares e dos materiais que a
escola possui. Desse modo, os professores consideram que a escola investigada possui um
bom espaço de trabalho, porque dispõe de grande pátio aberto e de 3 quadras poliesportivas,
embora os materiais sejam vistos de forma negativa pelos docentes, pois são considerados
insuficientes, escassos e sucateados.
Assim sendo, pude perceber que a representação que os professores de Educação
Física da escola investigada têm dos espaços físicos da escola está ligada aos significados
85
tradicionais que possuem essas estruturas. Dessa forma, observei que quando os educadores
se apropriam das quadras e utilizam as bolas, eles nomeiam os conteúdos que são trabalhados
nessa realidade, ou seja, os conteúdos esportivos – as modalidades. Percebi ainda, que é
através dos recursos materiais que a escola oferece que o planejamento dos professores é
construído e realizado. Pude observar, que além dos espaços específicos da Educação Física,
outros ambientes da escola são apropriados pelos docentes, bem como os materiais. Tais fatos
ocorrem por conta dos objetivos e da concepção de Educação Física que cada professor
possui, às dificuldades que encontram em trabalhar em único local, o clima (tempo chuvoso),
a forma de organização dos espaços e as relações interpessoais que estabelecem com os
sujeitos envolvidos.
Para exemplificar essas evidências vale destacar duas concepções a respeito da
Educação Física escolar que pude perceber como predominantes nas práticas dos professores
colaboradores e que influencia na apropriação dos espaços: a da Educação Física como
disciplina do movimento pelo movimento (atividade física), e a da Educação Física como
disciplina que desenvolve conhecimentos “através” das práticas corporais, ou seja,
conhecimentos generalistas que vão além dos conteúdos específicos da Educação Física.
A primeira concepção (movimento pelo movimento) foi percebida na prática de 3
professores colaboradores (Luisa, Nádia e Carlos). Embora todos os docentes trabalhem sob a
perspectiva do esporte, utilizando as quadras como lugar central, pude perceber que eles
buscam outros espaços alternativos na escola para desenvolver as suas práticas, tais como os
estacionamentos, o areião e o saguão. Estes locais foram, na maioria das vezes, apropriados
pelos professores de modo a possibilitar maiores oportunidades aos alunos de realizarem
“movimento” através das modalidades esportivas; por outras, em espaços “coringas” para
realização de atividades livres. Sendo assim, posso inferir que os espaços abertos (pátio) são
vistos pelos professores da escola investigada como espaços práticos, enquanto a sala de aula
foi utilizada como espaço para desenvolver conteúdos teóricos, recreativos e a chamada das
turmas.
Já a professora Clarissa, percebe os espaços abertos da escola como espaços de
aprendizagem de conhecimentos através das modalidades esportivas e também recreativas.
Sendo assim, pude observar que esta professora busca nesses conteúdos educar para o
respeito, para a socialização, para os valores morais e éticos que considera importante.
Essas concepções dos espaços pelos professores parecem estar ligadas à algumas
carências no seu processo formativo, possivelmente geradas pela falta de discussão a respeito
das dimensões simbólicas dos espaços escolares ao longo da sua formação acadêmica e da
86
prática docente, bem como pela falta de preparo que têm recebido para trabalhar em escolas
públicas – pois os professores têm sido preparados para trabalhar em outros locais. Pude
perceber que os professores têm dificuldade de compreender a Educação Física como
componente curricular engajado com a proposta pedagógica da escola, em particular, e, com a
educação, em geral. O fazer dos professores de Educação Física goza de autonomia frente ao
Projeto Político Pedagógico da escola.
O clima (tempo chuvoso) foi um dos fatores que pude perceber que interferem no
trabalho dos docentes na escola investigada. Nesses dias, observei que os professores buscam
se apropriar dos lugares cobertos que tem semelhança com os espaços abertos onde
conseguem realizar movimento através das modalidades esportivas e que lhes trazem
segurança por serem próximos aos espaços específicos que possui na escola. Observei que há
pouca produção e (talvez) discussão científica relacionada com o tema: Educação Física e os
dias de chuva.
Pude perceber que os professores sentem falta de espaços e materiais na escola
investigada para desenvolver outros conteúdos referentes a sua disciplina, assim como, para
desenvolver estratégias da aula. Eles acreditam que os recursos que a escola dispõem refletem
diretamente no seu trabalho.
Com relação as apropriações dos espaços físicos da escola, pude perceber que elas
ocorrem, também, como uma forma dos professores vencerem algumas dificuldades durante a
sua prática docente, como por exemplo, trabalhar com meninas e meninos juntos num mesmo
ambiente. Dessa forma, foi possível observar que os locais da escola são apropriados pelos
professores, em alguns momentos da aula, de modo a diferenciar os alunos por gêneros, e
dessa maneira, facilitar o seu trabalho.
Da mesma forma, observei que existem outros aspectos que influenciam na ocupação
dos espaços físicos pelos professores de Educação Física, a exemplo disso, são as
organizações que os educadores constroem de modo a diferenciar os lugares de trabalho. Pude
perceber que é a qualidade dos espaços e o nível dos Ensinos que definem as apropriações dos
espaços. A partir disso, são designados as prioridades de acordo com os níveis de Ensino,
sendo que o Ensino Médio tem o privilégio, seguido do Ensino Fundamental, e por último, o
Ensino Infantil. Essa lógica não segue somente a hierarquia ambientes/Ensinos, mas também
leva em conta o critério da antiguidade, isto é, o professor que possui maior tempo de serviço
na escola tem privilégio frente aos demais na apropriação dos ambientes escolares.
Entretanto, não é somente através da quantidade/qualidade dos espaços que a escola
dispõe, e das organizações desses locais que são estabelecidos as apropriações que cada
87
docente pode/escolhe usufruir na escola. Compreendi que as relações que os professores
estabelecem com os estudantes e com os demais sujeitos que compõem a escola (professores,
alunos, funcionários) tem um papel relevante na ocupação dos espaços pelos docentes. Sendo
assim, os professores levam em conta os desejos e as vontades dos alunos no desenvolvimento
da sua prática pedagógica, e, dessa forma, delegam a apropriação dos espaços físicos
escolares para os estudantes. Os professores, neste contexto, têm a função na escola de
“cuidadores” dos ambientes em que os alunos ocupam. Além disso, a comunidade escolar
exerce influência na apropriação dos espaços e dos materiais utilizados pelos professores de
Educação Física, pois, estes últimos, procuram organizar-se nos ambientes da escola através
dos acordos que firmam e dos conflitos que se envolvem.
Retornando ao problema de pesquisa descrito no início desse trabalho, foi possível
compreender que os professores de Educação Física sentem dificuldades de desenvolver
outros conteúdos da cultura corporal na escola por conta da inexistência de espaços e de
materiais específicos referentes a esses conteúdos. Dessa forma, eles acabam limitando-se aos
conteúdos esportivos, dado aos equipamentos que a escola oferece para essa área de
conhecimento. Além disso, observei que a própria quantidade de materiais ofertados pela
escola reflete na forma como os docentes estruturam as suas aulas. Os dias de chuva parecem
ser os dias que mais interferem no trabalho e na apropriação dos espaços pelo professor de
Educação Física. A organização hierárquica dos ambientes que ocorre na escola investigada,
também é um fator que (de)limita o trabalho dos professores de Educação Física, assim como
as relações que eles estabelecem com a comunidade escolar.
Para finalizar, destaco que foi possível observar que os professores de Educação Física
da escola investigada têm dificuldades de ressignificar os espaços escolares e os materiais que
a escola oferece. Acredito que seja preciso e necessário pensar em espaços no seu sentido
“múltiplo”, ou seja, que possa refletir a flexibilização da utilização dos ambientes, de modo
que mediante os arranjos necessários, ele possa abrigar ações diferentes daquela para o qual
ele foi originalmente construído. Embora considere que seja de suma importância que as
escolas possuam espaços específicos para a Educação Física, assim como materiais
adequados, parece-me, também, ser importante discutir a respeito da dimensão simbólica dos
espaços escolares e a representação que ele tem para os professores que trabalham com essa
disciplina.
Concluindo, gostaria de chamar atenção para outra questão que considero ser
necessário pensar/discutir, que trata de perspectivas e olhares que não foram enfocados nessa
pesquisa no plano da arquitetura escolar, como os aspectos históricos que constituem os
88
espaços físicos escolares e os discursos que guiam/norteiam as Instituições formadoras de
professores a respeito desse tema.
89
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92
APÊNDICES
APÊNDICE A – CRONOGRAMA SEMANAL DE OBSERVAÇÃO
DATA
TURNO
HORAS
OBSERVAÇÃO
31/03/08
DIA DA
SEMANA
Segunda-feira
Tarde
3h
02/04/08
Quarta-feira
Tarde
3h
14/04/08
Segunda-feira
Tarde
3h
16/04/08
Quarta-feira
Tarde
3h
21/04/08
Segunda-feira
Tarde
3h
23/04/08
Quarta-feira
Tarde
3h
24/04/08
Quinta-feira
Manhã
2h
30/04/08
Quarta-feira
Tarde
3h
07/05/08
Quarta-feira
Tarde
3h
09/05/08
Sexta-feira
Manhã
2h
14/05/08
Quarta-feira
Tarde
3h
16/05/08
Sexta-feira
Manhã
2h
28/05/08
Quarta-feira
Tarde
3h
30/05/08
Sexta-feira
Manhã
2h
06/06/08
Sexta-feira
Manhã
2h
11/06/08
Quarta-feira
Tarde
3h
13/06/08
Sexta-feira
Manhã
2h
18/06/08
Quarta-feira
Tarde
3h
27/06/08
Sexta-feira
Manhã
2h
02/07/08
Quarta-feira
Tarde
3h
04/07/08
Sexta-feira
Manhã
2h
Professora
Guacira
Professora
Guacira
Professora
Guacira
Professora
Guacira
Professora
Guacira
Professora
Guacira
Professora
Luisa
Professora
Luisa
Professora
Guacira
Professora
Luisa
Professora
Guacira
Professora
Luisa
Professora
Guacira
Professora
Luisa
Professora
Luisa
Professora
Guacira
Professora
Luisa
Professora
Guacira
Professora
Luisa
Professora
Guacira
Professora
Luisa
93
09/07/08
Quarta-feira
Tarde
3h
14/07/08
Segunda-feira
Manhã
2h
17/07/08
Quinta-feira
Tarde
3h 30min
21/07/08
Segunda-feira
Manhã
2h
21/07/08
Segunda-feira
Manhã
2h
22/07/08
Terça-feira
Manhã
2h
06/08/08
Quinta-feira
Tarde
3h
07/08/08
Quarta-feira
Manhã
2h
07/08/08
Quarta-feira
Tarde
3h 30min
21/08/08
Quinta-feira
Tarde
3h 30min
25/08/08
Segunda-feira
Manhã
2h
25/08/08
Segunda-feira
Manhã
2h
28/08/08
Quinta-feira
Tarde
3h 30min
15/09/08
Segunda-feira
Manhã
2h
22/09/08
Segunda-feira
Manhã
2h
PROFESSOR COLABORADOR/TURMAS
Guacira: 521, 522, 523, 524, 621.
Luisa: 511, 512, 513, 721, 722, 723.
Nádia: 611, 612, 711, 811, 812.
Carlos: 622, 712.
Professora
Guacira
Professora
Nádia
Professor
Carlos
Professora
Nádia
Professora
Luisa
Professor
Carlos
Professor
Carlos
Professora
Nádia
Professor
Carlos
Professor
Carlos
Professora
Nádia
Professora
Luisa
Professor
Carlos
Professora
Nádia
Professora
Nádia
94
APÊNDICE B – ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
Escola:
Nome do professor(a) colaborador:
Data:
Horário:
Local da realização da entrevista:
Tempo de duração da entrevista:
1) Poderias me contar um pouco sobre a tua trajetória como professor/a de Educação Física:
onde e quando estudaste, que ano te formaste, por que decidiste fazer o curso de graduação
em Educação Física?
2) Fale um pouco sobre as experiências profissionais que tiveste e as atuais. De que forma
elas contribuíram/contribuem com o teu trabalho nesta escola?
3) Poderias me contar como foi o teu ingresso na escola nesta escola? Há quanto tempo
trabalha nesta escola?
4) Gostaria que tu me descreveste uma aula tua. Se eu não tivesse assistido nenhuma das tuas
aulas e pedisse pra tu contares como tu dás uma aula, o que tu me dirias?
- Pra que série é esta aula?
- Se fosse outra série o que mudaria?
5) Quais espaços da escola tu privilegias em tua prática pedagógica? Quais os que favorecem
a tua prática e quais os que prejudicam?
- Quais espaços da escola tu considera espaços específicos da Educação Física?
6) Na tua opinião, qual a relação entre o espaço físico da escola, os materiais que a escola
dispõe e a tua prática pedagógica?
7) Como tu caracterizas o espaço físico da escola e os materiais que ela dispõe?
95
8) Quais mudanças tu achas que acarretaria na tua prática se houvesse outros espaços físicos
específicos da Educação Física e de materiais na escola?
9) Quando tu utilizas a sala de aula nas tuas aulas? Conte-me como é uma aula tua neste
local?
10) Como é feita a organização/ocupação dos espaços físicos da escola entre as diferentes
séries e entre os professores/as de Educação Física?
- Como é feita a distribuição dos materiais para/entre os professores de Educação Física?
11) Na tua opinião o que se deve ensinar em Educação Física e o que os alunos devem
aprender? (conteúdos)
- Quais espaços físicos e materiais tu consideras necessário para que isso se concretize?
12) Quais os conteúdos que tu gostaria de trabalhar com teus alunos, mas que tu não
trabalhas? A que tu agregas isso?
13) Gostaria de ouvir a tua opinião sobre a separação da turma por gênero que observei em
alguns momentos da tua aula. Dentre outras coisas, no que isso te ajuda? E se acontece no que
atrapalha a tua prática pedagógica?
14) Como é feito o planejamento de ensino nesta escola? Como tu planejas os teus planos de
trabalho? Quais conteúdos tu costumas trabalhar e o que tu levas em conta para a escolha
deles?
15) Tu poderias me contar um pouco como é a tua relação com o coletivo da escola em geral
(professores/as, alunos, funcionários, pais etc.), em especial com os professores de Educação
Física?
16) O que tu pensas sobre os jogos escolares (JERGS, Guri Bom de Bola entre outros). De
que forma eles interferem na tua prática pedagógica ou na tua rotina como professor/a?
96
17) Tu poderias me contar como é o trabalho de Educação Física em 3 períodos consecutivos?
Como tu planejas essas aulas? Como tu utilizas/aproveita os espaços físicos da escola nessas
aulas?
18) Este espaço final é livre pra tu aprofundares algo do que falamos ou acrescentar alguma
coisa, algum aspecto que tu consideres importante. Este espaço é livre pra tu falares sobre o
que tu quiseres.
97
APÊNDICE C – TRANSCRIÇÃO DA ENTREVISTA
Escola: Escola Alameda
Nome do Professor(a) colaborador: Nádia
Data: 22/09/2008
Horário: 10h e 19min
Local da realização da entrevista: Sala dos professores da escola
Tempo de duração da entrevista: 45 minutos
Legenda:
P: Pesquisadora
C: Colaboradora
P: Entrevista com a professora Nádia. Hoje é dia vinte e dois do nove de dois mil e oito e
agora são dez horas e dezenove minutos. Local é a sala de professores da escola.
P: Ta Nádia, tu poderia me contar um pouco sobre a tua trajetória como professora de
Educação Física? Onde e quando tu estudou? Que ano tu te formou e por que tu decidiu fazer
o curso de graduação em Educação Física?
C: Ã, eu estudei no Instituto de Porto Alegre, no IPA, me formei em oitenta e oito. Decidi
porque eu sempre gostei da área, já tava na segunda faculdade, eu já tinha feito a faculdade de
Serviço Social na PUC, mas não terminei, encerrei no sexto, sexto [...] bimestre na época,
eeee depois andei viajando e quando eu retornei já resolvi fazer porque eu já tinha como
objetivo a Educação Física.
P: Gostaria que tu me falasse um pouco sobre as tuas experiências profissionais que tu tiveste
e as que tu tem, as atuais. De que forma elas contribuíram ou contribuem com o teu trabalho
nesta escola?
C: Ta, eu desde a época da faculdade eu já tava trabalhando na área né. Na verdade até antes,
porque quando eu fazia a faculdade de serviço social eu já tava trabalhando na parte de
recreação no hospital psiquiátrico São Pedro, mas com o serviço social, mas também atuava
na recreação porque fazia parte, então já naquela época eu já comecei a trabalhar dentro da
nossa área, mas ã fora isso, dentro da faculdade eu comecei eu acho que no primeiro semestre
eu já tava atuando, comecei a trabalhar em academias né, com ginástica localizada, que eu
trabalhei quinze anos na mesma academia e trabalhei com ginástica local, trabalhava como
monitora no ã a... área de padle na época era bem procurado, e no caratê, que eu treinei caratê
e eu auxiliava nas...na área de competição né. Então desde aquela época eu já tava
trabalhando aí eu já me formei ã...quando eu me formei em oitenta e oito eu já tava
trabalhando na área só que um pouco em cada modalidade, mas basicamente com ginástica
localizada né e musculação. Aí depois que eu me formei daí sim, daí tu já começa a optar,
como eu já tinha a experiência de ginástica local eu continuei na mesma academia só que tu
acaba abrindo as portas pra outras até por necessidade né de horário e de salário, ã peguei três
academias na época eu trabalhei, trabalhava em três eeee sempre com ginástica local, ã só
numa escola que era o colégio Cachoeirinha eu trabalhei nove anos lá no setor terceirizado,
ginástica daí era a parte terceirizada, mas também sempre dentro da ginástica, e aí fui até os
98
dias de hoje né, que agora o ano passado só que eu parei com as aulas mesmo e to trabalhando
só com personal, que desde aquela época eu já tava com alunos com personal, eeee eu
encaixava nos horários livres né e pegava alunos particulares e até hoje eu tenho elas. E a
importância disso é que quando...eu acho que se tu começa cedo entra a experiência, com
certeza eu vejo hoje em dia ã como eu trabalho em academia eu vejo muita gente até formado
passando assim treinos errados né, ã pra pessoas de diversas idades e eu fico apavorada com
isso, eeee obviamente eles aprendem também com a gente, nós com vocês né quem ta
começando, só que eu acho ainda ta muito fraco, eu mesma quando eu comecei em academia
a faculdade só não completava, eu tive que ir atrás de cursos de especialização, eu me
especializei em ginástica corretiva né pra ter uma visão a mais pra oferecer pros alunos, mas
pro que eu trabalho hoje que são duas escolas né e mais essas academias influenciou bastante
essa parte de experiência.
P: Tu poderia me contar como foi teu ingresso nesta escola? Há quanto...e há quanto tempo
tu trabalha nesta escola?
C: O ingresso foi por concurso né, eu fiz concurso, eu entrei em dois mil e três, em Agosto de
dois mil e três foi a minha nomeação e aaa, então ta vai...ta fazendo...já fez agora cinco anos
eeee aaa é isso né.
P: Gostaria que tu me descreveste uma aula tua. Se eu não tivesse assistido nenhuma das tuas
aulas e pedisse que tu me contasse como tu dás uma aula o que tu me dirias?
C: A minha aula é bem prática né, eu passo muito pouco conteúdo assim teórico, passo
alguma coisa não vou te dizer que não. Ã eu me adaptei conforme o estilo de cada aluno,
como eu trabalho em duas escolas são totalmente diferentes, aqui na Escola Alameda ã tu
dá...tu pode ter uma aula aula, eu pego uma turma por período, na outra escola como são de
duas a três turmas por período ã, não tem como tu dar uma aula inteira ta, propriamente dita,
mas a minha aula basicamente participativa assim, no início do ano geralmente né combina os
conteúdos ta, eu pego bastante pelo o que eles gostam, pelo conteúdo da disciplina, da série, ã
dentro daquilo ali a gente faz um combinado no início do ano, então ela é bem democrática eu
acho, eee claro que muitas vezes tu foge um pouco da realidade até por questões de
necessidade tanto de recurso material tudo que na nossa área aqui ta muito fraco né, no
estado, mas com o que tu tem a oferecer eu acho ela uma aula bem aberta no caso, tem como
trocar as idéias. Agora, por exemplo, eu encerrei o handebol, já comentei com eles que eu
nem ia voltar no vôlei, vou voltar por causa do torneio de Outubro, que tem muita gente com
dúvidas, então dá pra variar bastante né, e não só na parte de esportes, ã a gente pega, às
vezes... eu gosto muito de bolas, mas eu acho que tu tem que pegar fora a bola outras coisas
né, mesmo às vezes eles não gostando... então a gente discute bastante sobre a... eu acho a
minha aula bem aberta, bem democrática, bem...
P: Isso seria pra uma série específica ou pra todas?
C: Pra todas
P: Pra todas...
P: Se fosse pra outra série não, não mudaria nada assim?
C: Não.
P: Na tua opinião que elementos prejudicam a tua aula e quais favorecem?
C: Que elementos prejudicam? Ã...falta de material eu acho que prejudica bastante,
principalmente como eu trabalho com treinamento, eu treino futsal ta, então pra mim é básico
a falta de material [risos] ta. Fora as aulas né, eu trabalho com treino, porque todos os alunos,
a maioria eu levo eu levo pra jogos na rua, então uma coisa puxa outra né. Ãã, eu acho que
também um incentivo da escola em relação as aulas de Educação Física, porque ainda hoje em
99
dia, mesmo sabendo que é uma coisa que é bom, é saudável, faz...é importante, ã, tem muita
gente ainda dentro da escola que é contra, então tu não tem muito ã...muita união sabe, e isso
aí é desmotivante.
P: E o que favorece?
C: O que favorece, os alunos, só. Eles são tudo assim eu acho, amo de paixão, e quando tu
enxerga uma carinha ali pedindo uma aula é o básico, o resto tu dá um jeito, se tu não tiver
bola tu vai atrás, faz uma bola de papel, faz uma bola de lã, o que interessa é o aluno estar ali
na tua frente, quando ele te olhar querendo uma aula é o que favorece.
P: Quais espaços da escola tu privilegia na tua prática pedagógica? E quais destes espaços
favorecem a tua prática e quais prejudicam?
C: O que privilegia, aqui, por exemplo, nesta escola...
P: os que tu privilegia né
C: Aham. É que aqui acabou dando sorte porque é uma escola muito grande o espaço, deu
uma sorte muito grande e então tem bastante espaço disponível, eu não posso nem reclamar,
ã, e como eu to na coordenação da Educação Física eu que faço a distribuição né destes
horários pra escola toda, eeee nós temos três quadras né, o que privilegia é que eu trabalho
geralmente na quadra principal, ã, e o fator contra é que ela não é coberta, então obviamente
como aqui no sul a gente tem muito tempo ruim, chuva, principalmente, cada vez mais, às
vezes a gente fica sem, e isso aí interfere. Aí pra usar o espaço na sala de aula já da problema
em relação aos outros professores, faz muito barulho, mesmo tu não fazendo, só de saber que
é Educação Física eles já...né, então isso aí é ruim, porque tem escola no estado que tem
ginásio fechado, de alguma maneira ou de outra eu acho que isso aí ia ajudar muuiiiito no
momento que fechasse a quadra né, pra ti não ter aquele problema de dias de chuva, às vezes
tu passa uma semana restrito né, então acho que é basicamente isso.
P: Quais espaços da escola tu consideras espaços específicos da Educação Física?
C: Ã, as quadras, a rua em si, não só as quadras, ali a parte do areião, a parte do
estacionamento que é utilizado como quadra pra nós, a sala de aula, a sala de vídeo,
sala...salão de festas lá em cima, até a cozinha eu já usei como aula [risos], então ããã...mas é
basicamente isso, a nossa sala de Educação Física e o saguão, aqui né nessa escola.
P: Na tua opinião é...como tu caracteriza, qualifica o espaço físico desta escola? Acho que tu
falou um pouco mas pode falar um pouquinho mais e os matérias que ela dispõe?
C: O espaço é bom ta, bem bom porque bem grande né, ã isso aí é um privilégio que a gente
tem. Em relação a material ã ainda falta muita coisa ta, então a gente tem muito material que
ta ficando sucateado, a gente acaba usando porque é o que tem né, agora por exemplo, agora
eu tava treinando handebol com eles usando bolas de vôlei junto, porque eu só tenho oito
bolas de handebol, como eu tava fazendo trabalho em dupla eu acabava utilizando as bolas de
vôlei, que obviamente sai um pouco do material do handebol, dá pra usar, mas não é uma bola
de handebol. E o futsal me deram três bolas esse ano, só que como eu participo na rua com
jogos, uma ficou entalada no colégio Alvorada, perdi a bola, a outra ta totalmente descascada
pelo..pela intensidade de uso e eu to com uma fechada que vai ser usada agora no torneio
agora de Outubro, então é muito pouco.
P: Quais mudanças tu achas que acarretaria na tua prática se houvesse outros espaços físicos
específicos de Educação Física e de materiais na escola?
C: Mudaria bastante, mudaria bastante. O tipo de aula já não seria o mesmo né, até pra poder
ensinar, principalmente a área esportiva de fundamentos, ã teria como crescer bem mais né, os
alunos teriam como aprender muito mais ã por ter esse material disponível, com certeza,
100
assim eu já trabalhei em colégio particular eeee é bem diferente, então ã o resultado é bem
melhor, mesmo sabendo que tu pode improvisar certas coisas, mas é diferente, até pelas
competições na rua, geralmente quem ganha são os particulares que também tem esse
privilégio de material, de espaço, jamais eles vão matar uma aula em dia de chuva.
P: Quando tu utilizas a sala de aula nas tuas aulas e me conte como é uma aula tua neste
local?
C: Raramente eu utilizo a sala de aula, eu utilizo às vezes em dia de chuva ta, quando tem dois
períodos, eee to entrando em algum conteúdo específico que eu gosto de passar alguma coisa
no quadro pra eles ã perceberem principalmente linhas de quadra né, por exemplo agora eu
tava dando handebol, então eu passo no quadro as linhas, os tiros, pra eles identificarem antes
de chegar na pa..parte prática, eee tem dado certo isso, mas é muito pouco, ou se tiver que
organizar alguma coisa como agora que entrou o torneio
P: Aham
C: aí eu falei pra eles né, ã que eu que coordeno a parte do torneio, então já to começando a
organizar, então eu entro na sala, mas não pra fazer aula, já fiz, mas assim só alguma coisa
teórica muito pouco.
P: Como é feita a distribui...distribuição e ocupação dos espaços físicos da escola
entre as diferentes séries e entre os professores de Educação Física?
C: Ta, ã o que é passado assim é que a prioridade do horário é pras aulas de educação do dia,
então como tem essa quadra aqui embaixo que é melhor, multidesportiva, ãã eu tentei colocar
os horário da educação...quem ta na aula de Educação Física primeiro ali, eee os demais nas
outras quadras que também são, mas não são fechadas e são menores. Fora as três quadras, os
espaços disponíveis é o...ali o estacionamento né, que a gente divide ao meio que acaba
ficando também pro CAT, pros pequenos né, porque tem que distribuir turma por turma, ãã,
mas sempre a prioridade é o fundamental com a Educação Física.
P: Como é feita a distribuição dos materiais éé....para e entre os professores de Educação
Física?
C: Desde que eu entrei aqui, ã, eu já peguei o material que...que era da professora que tava
saindo ta, então nos cinco anos como eu adquiri bem pouco material, eles ou são os mesmos
alguns, outros acaba se perdendo né, ou fura, ou a rede rasga alguma coisa, ã, mas é difícil de
repor né o estoque, e os que te dão é uma distribuição para cada professor, então cada
professor tem o seu né material que organiza e guarda na sua...no seu armário, ã fica de
responsável por ele, mais tem um material de uso em comum que é pra todos né, mais
basicamente bolas é dividido, então é basicamente isso.
P: Na tua opinião o que se deve ensinar em Educação Física e o que os alunos devem
aprender? Aí seria os conteúdos né.
C: O que se deve ensinar em Educação Física o que eu vejo assim ó é eles aprenderem a lidar
com bem estar físico, de qualquer maneira, seja com uma bola, ou seja, com um simples
movimento de dança, de caratê, que eu acho que isso aí é o fundamental, é o que eu enfatizo
bem né, então acho que ele sabendo que praticando uma atividade física tu vai levar pro bem
estar físico de alguma maneira né. De alguma maneira...depois tu perguntou?
P: Dos conteúdos mesmo assim, de conteúdos que...da escola...que tu trabalha com teus
alunos
C: Os conteúdos aí assim, ã obviamente como eu trabalho no fundamental tem os conteúdos
específicos né pela escola, que eles já nos passam, então dentro daquilo ali a gente geralmente
faz uma reunião com os professores no início do ano pra planejar isso aí, ã, entra os
101
desportivos né, que basicamente vôlei, handebol, basquete, futsal, e fora isso a parte de outros
conteúdos, ginástica, jogos, recreação né, diversos tipos, mas enfatiza muito a área de jogos,
esporte, desportivos né, então isso aí pra todos.
P: Aham
P: Quais espaços físicos e materiais tu consideras necessários pra que isso, esses conteúdos
que tu me falou se concretize?
C: Tudo. Todos os materiais possíveis e todos os materiais possíveis. Quanto mais tu tiver
melhor. Eu acho que o máximo nunca é demais.
P: Quais conteúdos que tu gostaria de trabalhar com teus alunos, mas que tu não trabalha e a
que tu agrega isso?
C: Eu acho eles, que principalmente esse ano eles, até acho que pelas Olimpíadas né de
Pequim, eles tavam muito motivados principalmente o público feminino pela ginástica
artística e eu vejo um potencial incrível nelas assim, principalmente na sexta série e tu não ter
aquele material pra eles poderem praticar, mesmo tu fazendo alguma coisa, exercícios
ginásticos assim, solo, acrobacia, mas falta o material que são os aparelhos né, isso aí eu senti
bastante falta esse ano, até tentei improvisar alguma coisa né, até com uma trave que eu
inventei ali com um banco, ã a gente juntou pela necessidade que eles tavam de aprender, e
isso aí eu senti falta, mas basicamente é que nem o futebol de campo a gente tem acesso aqui
ao BOE, então eu posso às vezes pedir e eles adoram aqui o futebol de campo e eu participo
na rua com isso, então a gente às vezes a gente tem como treinar aqui no BOE, isso aí também
é fundamental, se não consegue aqui tem que conseguir na rua, porque a gente não tem né o
campo, e a gente sente a necessidade, mas tem como ir atrás, o problema desse outro que é
aparelhos ã tu não tem como ir atrás né, não temos tempo e nem como ir, até tem, mas
ninguém faz.
P: Eu gostaria de ouvir a tua opinião sobre a separação da turma por gênero que eu observei
em alguns momentos da aula. Dentre outras coisa no que isso te ajuda e se acontece no que
atrapalha a tua prática pedagógica?
C: Ãã...o que eu...às vezes separo ã...não é sempre né, eu separo em alguns momentos ã, por
exemplo, no futsal né, futsal eu acho que ã é diferente sabe, até porque eu treino futsal e é...as
gurias jogam, sabem jogar tanto quanto, mas ã pra misturar com os guris jogando tem muita ã
é muito heterogêneo os grupos, então acaba caindo num fator ã...machucados, lesões, que pra
mim eu acho horrível nas aulas acontecerem isso, então ã às vezes eu separo entende, agora
por exemplo, o vôlei, o handebol ã, as outras modalidades eu tento colocar junto, que mesmo
que sabendo que pode acontecer já não da tanta interferência como o futsal, então eu separo
mais no futsal assim, ou quando é oitava série, tem muitas meninas nessa série que tão numa
fase com outras preocupações que às vezes tu tem que motivar bastante pra fazer uma aula de
Educação Física, então às vezes elas me pedem eu deixo, fazem uma ginasticazinha na sala
quando ta chovendo, faz um abdominal de canto, joga um ping-pong, ouve um sonzinho, bota
uma música, às vezes deixo separado também porque é diferente o grupo, então depende
muito do grupo, agora se eu vou fazer um trabalho que nem agora eu vou fazer na quinta-feira
que vai ser o handebol de sexta série é tudo junto, que a aula ideal é tu fazer eu acho tudo
junto, entendeu.
P: Gostaria de saber a tua opinião...essa aqui já foi, vamos pra próxima. Como é feito o
planejamento de....tu falou um pouco sobre isso já, mas se tu puder falar um pouco mais.
Como é feito o planejamento de ensino nessa escola e como tu planejas os teus planos de
trabalho? Que conteúdos tu costuma trabalhar e o que leva em conta pra escolha deles?
102
C: Aham. Ã o planejamento é feito ã em reunião com os outros professores né, geralmente no
final do ano, ou no início do ano quando não dá tempo, a gente convoca uma reunião dos
professores de Educação Física e dentro de cada série é feito o planejamento, geralmente
acompanha de quinta a oitava, depois o meio isolado ta que é outro professor, mas ele planeja
junto com a gente. Individualmente o meu planejamento dentro do planejamento anual da
escola eu tento seguir, mas nem sempre acontece ta, até por ã outras atividades que tu tenha
que fazer. Eu como acabo me motivando a participar de jogos na rua né eu acabo também ã
tendo algumas aulas que eu não venho e acaba faltando algum conteúdo pra eles, mas ã,
geralmente é em cima do planejamento, e por exemplo de, eu agora peguei oitava né, esse ano
a gente pega mais a parte técnica e fundamentos mais pra quinta e sexta, então depende da
série né que seria específico, ou até em protesto [risos] que eu vou te dar um exemplo que eu
iniciei o ano com futsal
P: Aham
C: que não seria o caso, mas eu iniciei por protesto porque eu só tinha uma bola, e eu tava
pedindo material desde o ano passado, ninguém mandava, ninguém mandava, então eu,
“então ta”, vou começar com protesto, vou ver se adianta né, não é greve , mas é um protesto,
então tava jo...fazendo aula de futsal com bolas de vôlei, bolas de handebol, e uma futsal e
duas furadas, mas deu pra trabalhar, até deu pra trabalhar, então aí tu acaba mudando um
pouco o teu planejamento individual entendeu
P: Aham
C: é que nem agora, vai iniciar esse torneio ã, mesmo tu sabendo que teria que praticar mais
um pouco do handebol, até pela falta de tempo que inviável, eles querem treinar pro torneio,
então tu acaba te adaptando com, às vezes situações né, dentro do planejamento que tu acaba
alterando
P: Dentro desses planos tanto esse planejamento da escola, esse anual, e o teu planejamento
de trabalho, que conteúdos estão mais centrados esses planejamentos. Mais não, mas o que
que tem nesses planejamento, tu pode falar mais ou não, o que que tem nesses planejamentos
mesmo assim de conteúdos?
C: Basicamente a parte de ã jogos esportivos, seria basicamente trabalhos mesmo que
envolvem bola, não vou te dizer que não, que mesmo tu envolvendo a bola tu tem como
praticar outras atividades antes como é o caso faço um alongamento, faço uma ginástica né
antes do trabalho com bola, que às vezes tu pega dois, três períodos, dá pra fazer
tranquilamente e sobra tempo, agora basicamente é isso até porque como eles competem na
rua ã tem esse objetivo aqui.
P: É agora é mais assim da da escola em geral né de como...queria que tu me contasse como é
a tua relação com o coletivo é..da escola (professores, alunos, funcionários, pais) e em
especial depois tu fala um pouquinho sobre a tua relação com os professores de Educação
Física?
C: Bom, ã, vou começar com os pais, os pais acabam chegando ã na minha relação por causa
dos jogos
P: sim
C: Inevitavelmente ã até bem bacana isso porque eles participam, alguns né, alguns
participam, então ã quando eu saio geralmente alguns pais acompanham, ou chegam a mim
por algum motivo, pra saber alguma coisa, assim eu acabo conhecendo, ou entrega de boletins
alguém pra saber algum detalhe sobre a minha parte, mas nunca com problemas né.
Professores ã a gente tem ã contato três vezes por semana eu tenho com eles, ã muito pouco
eu acho e como eu me envolvo mais nas aulas eu tenho envolvimento com uns três principais
assim, às vezes eu nem venho aqui na sala pra... guarda e fecha material, toma um café e deu
acabou o recreio, então ã é uma disciplina que envolve né material, rua, então é basicamente
103
com as professoras de Educação Física da manhã e uns dois, três ali em cima, tem outros
professores que claro me dou né, mas a gente não tem muito relacionamento né, então a gente
acaba se vendo em alguma atividade extra ou reunião
P: Continuação da entrevista [troca de lado da fita]...
C: Então, com os professores eu acabo me relacionando ã com poucos né, até dentro da nossa
área até pela diferença de turnos, de horários, eu acabo participando mais com uma
professora, que é a do turno da manhã, e com os outros a gente acaba se encontrando só
quando tem alguma atividade extra ou convocação né que tenha que vê-los, mas é difícil,
agora por exemplo no torneio a gente vai inevitavelmente se encontrar, o que eu acho é que
falta muito, muito...ta faltando muita união, muita falta de integração entre os professores,
principalmente na nossa área, aqui nesta escola
P: Tu ta falando de forma geral ou da Educação Física?
C: De forma geral e da Educação Física, é impressionante, então ã, isso aí também desmotiva
um pouco sabe, porque quando tu acha que tu ta fazendo uma boa ação, que nem agora
levando nos JERGS to...que eu acho que é abrir o leque da...dessa gurizada pra jogos na rua,
tem muito que são ainda contra né, por motivos ainda não específicos, ã tu tenta imaginar né,
eeee na nossa área também falta muita ã ã integração, união porque até pelos turnos, ã estarem
ã divididos assim, eu sei que fica difícil, mas teria que ter um tempo pra fazer reuniões, sabe,
trabalhar mais paralelo ã, que tu pudesse contar, com uma ajuda quando tu precise sabe, ã eu
raramente consigo, é muito difícil, chega a....eu vou te dizer, tu sabe eu acho, chega a ter um
aqui que trabalha totalmente isolado, inclusive com o material que eu acho um absurdo isso
né, eu falo porque eu falo até pra direção né, e como eu entrei aqui já era assim, não sei
porque até hoje não mudam isso, ã mas eu acho uma coisa totalmente isolada só que
trabalham com alu...trabalham com alunos que eram meus, que afinal de contas tu ta dando
um resultado pra ele, e tu quer ver isso, e de alguma maneira tu acaba se encontrando, agora
por exemplo no torneio vai ser tudo isolado, a parte dele a parte dele, a nossa é a nossa, que eu
acho que isso não existe na escola, tu tem que fazer uma integração e não uma coisa isolada,
então eu acho que falta muita parceria nesse lado.
P: Agora é bem o que tu já falou um pouco sobre isso, mas eu queria que tu falasse que é uma
pergunta bem específica sobre esses jogos que tu participa né que é o que tu pensa sobre os
jogos escolares (JERGS, Guri bom de bola entre outros) e de que forma eles interferem na tua
prática pedagógica ou na tua rotina como professora?
C: Aham. Bom eu acho assim ó ã, pode ser qualquer tipo de jogos, ã JERGS, Guri bom de
bola, Jogos bom de bola, eu acho que no momento que eu comecei a levar pra rua, pra
participar tu começa a colocar primeiro a escola lá fora ta, incentivar a prática né, da própria
competição, e nem só pela competição, é pela participação, alunos que nunca tinham saído do
bairro né, tentar mostrar pra eles que existe bastante coisa aí fora eee o que eles podem
aprender com isso, principalmente na nossa comunidade tem muito envolvimento aqui na
zona com tráfico, então uma das, ã um dos objetivos também é tirar eles da rua com isso né,
com a prática esportiva, eu acho que abrindo esse leque pra jogos também envolve isso, eee
dentro da minha área eu aprendi muiiiitoo com isso, porque quando eu iniciei eu não conhecia
nem a metade, por exemplo de futebol, aí acabei gostando tanto que agora eu sou técnica
entende, e era uma área que eu nunca imaginei que eu fosse gostar ou aprender tanto né, agora
eu quero ver se faço curso de arbi...arbitragem eu só to na fila esperando vaga [risos], eeee
então eu acho que fora o conhecimento ã tu tem que gostar porque te rouba tempo né, gastos,
tu acaba gastando porque a escola não te ã...não te oferece recurso, tu ca...tu gasta com
condução, com tempo que tu poderia ta dando aula em outro lugar como foi o meu caso ã,
Personal por exemplo né, mas como é uma coisa que eu gosto eu acabo me candidatando e
levo e acho que pros alunos é importante e pra mim também, eu acho que não tem como não
104
ser sabe, o que as aulas que eles pedem por eu não estar na escola com certeza eu tento depois
substituir né, não é uma coisa que eles vão reprovar com isso e se for contar é no máximo três
aulas por série que eu tenho faltado né, então não...eu acho que pelo resultado que eles tem ã
de participar vale.
P: Tu poderias me contar como é o trabalho de educação de Educação Física em três períodos
consecutivos, que eu acho que tu da na quinta-feira né?
C: na sexta série
P: E como tu planejas essas aulas e como tu utiliza, aproveita os espaços físicos ã da escola
nessas nessas aulas?
C: Eu vou bem sincera, eu acho horrível ta, ã três períodos com uma turma que tem ã
dificuldade de disciplina ta, já é por ser essa turma. Sexta série, três períodos de Educação
Física é massante e se tu for fazer atividade nos três períodos direto, uma que passa, passa da
capacidade física deles, até de cansaço, que eu já fiz eles não agüentam ta, e a outra é que tu
passar conteúdo tu pode passar, com certeza, tu tem como dividir os três períodos, só que vai
chegar no último, agora ainda me colocaram os últimos períodos com a troca de horário,
quando tu olhar pro pátio quanto tu....aqui não ã um sistema de ã como se diz, organização da
saída, quando tu enxergar já tem metade na rua, quer dizer eles gostam muito de ficar comigo
né, às vezes é o contrário, mais por ser muito tempo, porque aqui são períodos de quarenta e
oito minutos, eeee de quarenta e cinco pra quarenta e oito faz diferença, então ã eu acho meio
massante assim, agora dá pra fazer é óbvio né, o conteúdo é aquele mesmo que tu faria em
três períodos divididos, só que eles enjoam, chega uma hora que no...chega no último período
tu já ta começando a mudar a tua atividade
P: E os espaços que tu utiliza é...como é que...são os mesmos...os mesmo das outras aulas ou
como é que tu..
C: Aí depende do que tu ta dando né, dependendo do que....[toca o sinal na sala dos
professores] [...] depende do....da tua aula né do dia, por exemplo, agora eu tenho um período
com a sexta....na quinta-feira que eu quero ver se eu pego essa partizinha de handebol, eu vou
entrar primeiro na sala, vai gastar um período só sobre o torneio, falar sobre o torneio,
passar...terminar de passar as linhas né, isso aí já vai dar um período, e mais dois na rua com
prática, então daí quando tu vê passou, então acho que dá pra fazer só que a turma em si que
me colocaram com três períodos ela é difícil, é uma turmazinha difícil.
P: Aham
P: Agora é uma última pergunta, que não é uma pergunta é um espaço final que é livre pra tu
aprofundar algo do que falamos ou acrescentar alguma coisa, algum aspecto que tu considere
importante
C: Aham
P: então esse espaço é livre pra tu falar o que tu quiser assim.
C: Bom eu acho que o que...pra vocês que estão iniciando o que eu posso passar é que ã é uma
profissão muito bacana sabe, a pessoa tem que gostar, tem que ter muito amor com isso, em
relação a Educação Física, ã só que eu acho que infelizmente a gente é muito mal
remunerado, e aqui no Brasil ã cada vez mais a gente ta precisando desse dinheiro no bolso,
então o que eu passo pra vocês que estão começando tem que correr atrás de concurso tem, eu
fiquei anos sem ter um salário ã fixo só com aulas assim, tu sente dificuldades né, ã tu tem
que fazer o máximo de cursos de especialização pra tu crescer fora a faculdade, porque se tu
passa só na faculdade vai ser pouco né, ee é uma área bonita, ta com ramos diversos pra tudo
que é lado, os médicos tão nos mandando alunos né pra corretiva, postural tudo, só que tu não
pode parar, tu tem que ta sempre motivada pra aprender e correr atrás de grana, tu pode ver
que a maioria dos professores ã que estão já formados há algum tempo não trabalham só em
105
um lugar, e isso eu acho ruim na nossa profissão, se tu for comparar até com China agora que
teve os jogos a profissão mais valorizada são os profissionais de educação física lá, ã até vi
uam reportagem sobre isso no canal quarenta e um e...daí tu penda né “por quê não”, claro
que não se pode comparar o nosso país, mais pra quem ta começando, que vai ter toda aquela
noção “ai eu vou ter o meu salário, vou ter minha profissão”, só que não é bem assim, tem
muitas vezes que tu vai ta estagnando em salário, que tu não um crescimento porque é sempre
aquilo ali, e mesmo que tu trabalhe numa escola particular que o salário é um pouco melhor,
que também não é tanto assim, mas é um pouco melhor, daqui a pouco te botam pra rua, te
demitem como demitiram um amigo meu, o ano passado com dezesseis ano na escola, e o
cara agora ta desempregado, não ta fazendo nada né, tentando um bico atrás só que ta com
quarenta e poucos anos na cara que é difícil né tu...Então isso aí pra nossa profissão é muito
ruim, e tem ã locais que tu consegue né entrar ã, clubes que tu vire técnico de futebol, ã mas
são casos raros assim, agora no geral ã fora o amor que tu tem que ter, tu tem que correr atrás
mesmo, se não tu vai ter sempre o problema com a remuneração, que é difícil é bem difícil,
isso é o que eu tenho pra passar assim pra quem ta começando, pra vocês que estão
começando que com toda essa pesquisa de estágio, de loucos pra dar aula, com esse gostinho,
tem que cair na realidade que isso acontece, porque vocês vão se deparar com uma realidade
bem difícil aí fora, mesmo em trabalhos particulares, é bem complicado.
P: É isso?
C: É isso.
106
APÊNDICE D – LISTA DAS 80 UNIDADES DE SIGNIFICADOS RELEVANTES
OS ESPAÇOS DA FORMAÇÃO: INICIAL, PERMANENTE E DO TRABALHO
DOCENTE = 9
1) Formação inicial
2) Estágios (formação)
3) Mercado de trabalho
4) Experiências profissionais
5) Formação continuada
6) Especialização
7) Ingresso na escola Investigada
8) Motivação pela Educação Física
9) Experiência esportiva
A ARQUITETURA ESCOLAR (ESPAÇOS FÍSICOS E MATERIAIS): OS
RECURSOS, AS ORGANIZAÇÕES E AS APROPRIAÇÕES = 13
10) Espaço físico escolar
11) Espaços físicos específico de Educação Física
12) Recursos materiais
13) Espaço físico extra escolar
14) Distribuição do espaço físico escolar
15) Qualidade dos espaços físicos da escola
16) Qualidade dos materiais da escola
17) Organização da escola
18) Tempo escolar/horários
19) Educação Física em turno inverso
20) Clima/tempo
21) Tempo de aula
22) Carga horária
AUTONOMIA PEDAGÓGICA: O PROFESSOR COMO AUTOR/SUJEITO DO SEU
TRABALHO/PRÁTICA = 51
23) Conteúdos da Educação Física (escola/formação)
24) Planejamento
25)Plano de trabalho
26) Plano de aula
27) Plano de ensino (escola)
28) Avaliação
29) Sistematização dos conteúdos
30) Vida profissional
31) Turmas séries com as quais trabalha
32) Interdisciplinariedade
33) Objetivos da Educação Física escolar
34) Separação das turmas por gênero
35) Jogos escolares
107
36) Treinamento esportivo
37) Educação Física e saúde
38) Ensino privado x ensino público
39) Falta de professores
40) Três períodos consecutivos com uma turma
41) Criatividade do professor
42) Aprendizagem dos alunos
43) Autoridade do professor/a
44) Aula livre
45) Condições de trabalho
46) Capacidades físicas do alunado
47) Estrutura da aula
48) Atividades da aula
49) Atividades/tarefas escolares do professor/a
50) Vida pessoal/familiar
51) Estagiários de Educação Física
52) Abandono da profissão
53) Desgaste no trabalho
54) Cargo na escola
55) Olimpíadas
56) Eventos festivos escolares
57) Recurso financeiro dos alunos
58) Recurso financeiro da escola
59) Valorização da profissão
60) Atividades/tarefas escolares
61) Desabafo do professor/a
62) Salário
63) Estabilidade profissional
64) Necessidades dos alunos
65) Democracia na participação
66) Conselho do professor/a para a pesquisadora
67) Educação Física vasto campo de trabalho
68) Benefícios jogos escolares
69) Prejuízos jogos escolares
70) Dúvidas dos professores
71) Alunos se identificam com a Educação Física
72) Descaso dos governos/políticos
73) Descaso coletivo escolar
A COMPLEXIDADE DAS RELAÇÕES HUMANAS NO UNIVERSO ESCOLAR: AS
ALIANÇAS, OS CONFLITOS E AS TRANSGRESSÕES = 7
74) Comportamento/perfil do alunado
75) Relação com o coletivo escolar
76) Relação com os professores de Educação Física
77) Comunidade escolar
78) Perfil da comunidade escolar
79) Relação com os alunos
80) Apoio do coletivo escolar
108
ANEXOS
ANEXO A – PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
ESCOLA ALAMEDA
A Escola Alameda, estabelecimento de Ensino Fundamental, Médio, Curso Normal e
Educação Infantil, em consonância com sua filosofia e de acordo com normas legais vigentes,
define através de seu Projeto Político Pedagógico, considerando o seu histórico e a sua
finalidade, a escola que se pode construir.
a) Histórico
Em 1954, autorizada pelo Decreto n° 4833 de 22 de fevereiro, iniciava-se a construção
dos dois pavilhões inaugurais da escola denominada Escola Alameda. O primeiro, constituído
de duas salas de aula, destinava-se a 140 alunos 1ª a 4ª séries, gradativamente ampliadas até a
5ª série.
Em 1965, com o aumento da clientela, surgiu a necessidade de um novo prédio,
realidade concretizada com a construção de três blocos de alvenaria. As aulas na nova Escola
começaram em 30 de Maio de 1965.
Em situação de emergência, em 31 de Maio do ano, conforme Decreto n.° 17.501
(08/09/65), era criada a Escola Normal, fruto do idealismo de um Grupo de Professoras.
Em 1973, foi criada a 6ª série da Escola Alameda, conforme Parecer n.° 25/73; em
1975 as 7ª e 8ª séries, pelo Parecer n. ° 1086/75.
Em 1979, pelo Decreto n. ° 28405 (28/02/79) e Portaria de Unificação n.° 13280
(20/06/79), a Escola de 2° Grau foi definitivamente unificada ao Grupo Escolar, passando a
denominar-se Escola Estadual de 1° e 2° Graus Investigada.
Em 2000, pela Portaria 00307 publicada no Diário Oficial de 12/12/2000 passou a
denominar-se Escola Estadual de 1° e 2° Graus Investigada.
b) Realidade
Tem se verificado altos índices de evasão e repetência historicamente registradas nas
escolas de periferia da cidade (o que ocorre em todo o país) e levaram as administrações
anteriores e atuais a uma reavaliação profunda das práticas educacionais.
109
A escola a partir de discussões levantou os princípios norteadores de uma escola
voltada para a gestão democrática no que se refere ao currículo, a avaliação e a convivência
para a construção da sua Proposta Política- Pedagógica.
A comunidade escolar desta escola é, predominantemente, de classe média baixa e
baixa, o que leva a preocupar-se em atender e proporcionar condições de acompanhamento e
integração, bem como atividades extra curriculares para suprir carências oriundas do meio em
que se encontra inserida.
A partir disto, a comunidade (pais, professores a alunos), foi convidada a participar de
um levantamento de sugestões e conceitos sobre o que representa a Escola na família, o que a
família espera da Escola, como a Escola contribui na família e o que deve mudar na Escola
para benefício do aluno.
A análise destas questões determinou as seguintes prioridade para a melhoria do
processo educacional na Escola Alameda:
-
A representação da Escola na família é vista, em primeiro plano, como o local onde é
viabilizado o futuro dos seus filhos, conseqüentemente a formação do cidadão, o
segundo lar, primeiros passos para a vida, aprendizagem de respeito e
responsabilidade.
-
A família espera da Escola uma boa preparação para a vida dos seus filhos, através de
um bom nível de ensino, que se proporciona na medida que se qualifica os
professores, se atualiza e se adequa a metodologia. Os professores esperam da Escola
mais unidade no trabalho (integração escola – comunidade) oportunidades de
qualificação (cursos, seminários, etc), ambiente agradável.
-
A contribuição da Escola com o objetivo de atender as necessidades de melhoria na
questão administrativa prima pela higiene, pontualidade e assiduidade (professores e
alunos), segurança, disciplina, maior presença dos pais na escola, e maior número de
professores. Na ordem educacional é necessário priorizar a qualidade do ensino
através de uma atualização metodológica adequada e qualificação do acervo da
biblioteca, aulas de informática, etc.
Características:
-
Escola que busque na comunidade o apoio financeiro que a escola necessita (trabalho
voluntário, parcerias).
-
Participativa nas decisões e ações.
110
-
Prazerosa.
-
Uma escola mais humana, respeitando as características do corpo docente e discente.
-
Participativa, Democrática, Socializadora e Dinâmica.
-
Maior presença, participação e responsabilização da comunidade na/e pela vida da
escola.
-
Maior abertura da Escola à comunidade, oferecendo espaços, atividades, etc., que
contribuam para o processo/desenvolvimento das pessoas e comunitário.
E para viabilizar a construção desta escola, foram definidas as metas seguintes:
-
Integração entre professores e comunidade.
-
Volta dos Serviços Especializados para toda a escola.
-
Nota 7,0.
-
Avaliação Trimestral.
-
Planejamento de reuniões, encontros e trocas.
-
Projetos de parcerias c/ a escola campo de estágio.
-
Classe de apoio, coordenada pela equipe de professores da modalidade normal.
-
Garantir junto à SEC, professores substitutos para a escola.
-
Manter a união e a coesão dos membros da equipe.
-
Realização de encontros sistematizados (semanais por turno e mensais para toda a
escola).
-
Parceria com Universidade e/ou empresas que capacitem o laboratório.
-
Formação de Grupos por disciplinas.
-
Currículo atualizado c/planos de estudos.
-
Modalidade normal especial c/duração de 2 anos mais estágio.
111
ANEXO B – PLANO DE TRABALHO DE EDUCAÇÃO FÍSICA DA ESCOLA
ALAMEDA
Plano de Trabalho – 2008
1. Dados de Identificação:
•
•
•
•
Disciplina: Educação Física
Carga horária: 120 horas
Série: Ensino Fundamental – 5ª série
Professores Responsáveis:
Guacira
Luisa
2. Objetivos:
•
Desenvolver no aluno a área motora, melhorando suas condições físicas e orgânicas,
utilizando o corpo com eficiência e ritmo.
•
Desenvolver agilidade, flexibilidade e destreza.
•
Valorizar o sentido de solidariedade, auto-controle, espírito de equipe e
companheirismo diante das atividades propostas.
•
Trabalhar atividades que ofereçam ao aluno possibilidades de conhecerem melhor seu
corpo, suas limitações, capacidades, habilidades, para uma vida mais saudável.
•
Participar de todas as atividades propostas, reconhecendo e respeitando suas
características físicas, seu desempenho, bem como de seus colegas, sem
discriminações quanto às condições físicas, pessoais, sexuais, de cor ou sociais.
•
Desenvolver através de atividades lúdicas e esportivas, o respeito, a solidariedade, a
cooperação e a socialização.
•
Oportunizar ao aluno uma variedade de atividades em que diferentes competências e
valências físicas sejam exercidas e respeitadas entre os colegas.
3) Programa:
A) Conhecimentos:
112
•
Formações: colunas, fileiras e círculos; utilização de circuitos; ginástica formativa,
localizada, aeróbica e rítmica.
•
Trabalho de lateralidade e motricidade ampla e fina.
•
Recreação, atividades rítmicas, coreografias elaboradas por alunos e professores.
•
Elaboração de gincanas e torneios.
•
Fundamentos e regras básicas de voleibol; aprimoramento das habilidades específicas
nos jogos de voleibol.
•
Fundamentos e regras básicas de futsal; aprimoramento das habilidades específicas
nos jogos de futsal.
•
Fundamentos e regras básicas de basquetebol; aprimoramento das habilidades
específicas nos jogos de basquetebol.
•
Fundamentos e regras básicas de handebol; aprimoramento das habilidades específicas
nos jogos de handebol.
•
Exercícios básicos de atletismo.
•
Jogos cooperativos.
B) Competências, Atitudes e Habilidades:
Com o desenvolvimento destas atividades, o corpo docente pretende que os alunos sejam
capazes de:
•
Sentir prazer em executar as atividades de formação corporal, rítmicas e recreativas.
•
Responder às ordens de comando e utilizar seu corpo com mais mobilidade,
alongamento e energia.
•
Melhorar as condições físicas e orgânicas adquirindo capacidade respiratória ideal
para as diferentes atividades corporais.
•
Executar exercício básicos, recreativos e esportivos, como: saltar, arremessar, rolar,
rebater, receber, amortecer, chutar, quicar, passar, com e sem a utilização
de
materiais, em diferentes situações.
•
Reforçar a confiança pessoal, tentando lidar com as dificuldades e superá-las.
•
Participar de atividades competitivas, respeitando as regras, os professores e os
colegas.
113
•
Executar e conhecer as habilidades e regras de voleibol, futsal, basquetebol e
handebol.
•
Valorizar a atividade física e entender os benefícios que esta pode oferecer agora e na
vida adulta do educando.
•
Apreender conhecimentos e acima de tudo, agregar valores como, respeito,
cooperação, não discriminação, educação.
4) Metodologia:
•
•
•
•
•
Formações.
Tarefas individuais, em pequenos grupos e em grandes grupos.
Disciplina, freqüência e atitude.
Desempenho prático.
Elaboração de trabalho.
5) Recursos:
A) Materiais:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Bolas de voleibol, handebol, basquetebol, futsal, tênis e medicinebol.
Cordas
Bastões (pequenos e grandes).
Saquinhos de areia
Colchonetes
Bolinhas de meia
Vídeos, filmes, música.
Jalecos
Cones, garrafas de plástico, arcos.
Redes de voleibol e das goleiras de futsal.
B) Referências Bibliográficas:
•
•
•
•
•
Bracher, Howard, Recreation, Russel Sage Fondation, New York, 1947.
Jacquin, Guy. Educação pelo Jogo. Ed. Flamboyant, São Paulo, 1960.
Tubino, M.J.G. Metodologia Científica do Treinamento Desportivo. Ibrasa. São Paulo,
1979.
Saura Aranda, Jeroni Saura. 1088 exercícios em circuito. São Paulo, 2002.
Bloise, Danielli Mazziotti. Ginástica Localizada. 1000 exercícios com acessórios. Rio
de Janeiro, 2002.
6) Avaliação:
114
De acordo com o Regimento Escolar, a avaliação é “um processo cumulativo, dinâmico e
permanente, em que os aspectos qualitativos da aprendizagem prevalecem sobre os
quantitativos”.
Portanto, a avaliação consistirá no acompanhamento das aprendizagens dos alunos para
verificação do desenvolvimento das competências, habilidades e atitudes já descritas neste
plano.
A avaliação será realizada ao longo de todo o ano letivo, dividido em três trimestres. Em cada
trimestre a prática da avaliação fará uso de diferentes instrumentos:
•
•
•
•
•
•
Trabalhos teóricos.
Avaliações orais.
Pesquisas.
Avaliações físicas.
Jogos e competições.
Atividades corporais , recreativas, rítmicas e esportivas.
Nos instrumentos de avaliação, estarão contemplados os seguintes critérios qualitativos e
quantitativos:
•
•
•
•
•
•
•
Disponibilidade e prontidão para realizar as atividades propostas.
Assiduidade e pontualidade.
Respeito e atenção com os professores, colegas, funcionários e patrimônio da escola.
Capacidade de compreensão.
Crescimento ao longo do ano.
Dedicação e esforço na prática das atividades físicas propostas.
Participação significativa nas aulas práticas e teóricas, não discriminando e
cooperando com colegas e professor.
Obs: Serão oferecidos estudos de recuperação (ER) a todos os alunos.
115
ANEXO C - TERMO DE CONSENTIMENTO
Porto Alegre, 01/08/08
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Você está sendo convidado a participar de um estudo sobre O espaço físico escolar
a partir do olhar dos professores de Educação Física. Dessa forma, pedimos que você leia
este documento e esclareça suas dúvidas antes de consentir, com a sua assinatura, sua
participação neste estudo. Você receberá uma cópia deste Termo, para que possa questionar
eventuais dúvidas que venham a surgir, a qualquer momento, se assim o desejar.
Objetivos do Estudo:
Os objetivos desse estudo podem ser divididos em geral: compreender como os
professores de Educação Física se apropriam do espaço físico da escola e de que maneira
ele (de)limita a sua prática pedagógica, e nos seguintes objetivos específicos:
a) Identificar os espaços físicos da escola utilizados pelos professores de Educação
Física nas suas práticas pedagógicas nas escolas Estaduais de Porto Alegre;
b) Compreender as representações que os professores de Educação Física têm do
espaço físico das escolas Estaduais de Porto Alegre;
c) Compreender como os espaços físicos das escolas são apropriados pelos professores
de Educação Física nas aulas de 5ª a 8ª séries na Rede Estadual de Ensino de Porto
Alegre;
d) Identificar qual(is) a(s) interferências(s) que os professores de Educação Física
atribuem aos espaços físicos da escola na construção e no desenvolvimento das suas
práticas pedagógicas.
116
Procedimentos:
Durante a realização do trabalho de campo, as informações para este estudo serão
coletadas através de observações, registros em diário de campo, entrevistas e análises de
documentos.
As observações serão feitas no horário de funcionamento da escola e de realização das
atividades docentes como aulas, reuniões, intervalos. Serão feitos registros em diário de
campo do que for observado. Os registros serão de forma descritiva, não havendo registro
que emita juízo de valor.
As entrevistas serão previamente agendadas, a ser realizada nas dependências do seu
local de trabalho, com duração máxima de uma (1) hora. Esta entrevista será gravada,
transcrita e devolvida para sua confirmação das informações coletadas.
O relatório final deste estudo também lhe será devolvido para leitura e apreciação das
informações coletadas e interpretações realizadas.
Riscos e Benefícios do Estudo:
Primeiro: Sua adesão como colaborador com o este estudo, não oferece nenhum risco
à sua saúde, tão pouco a submeterá a situações constrangedoras.
Segundo: Você receberá cópia da sua entrevista para validar, retirar ou modificar as
informações, a seu critério, antes do texto ser transformado em fonte da pesquisa.
Terceiro: Este estudo poderá contribuir no entendimento científico dos problemas
relacionados com os processos de ensinar e aprender, vivenciados pelos/as educadores/as,
principalmente em âmbitos escolares.
Confidencialidade:
Todas informações coletadas, sob a responsabilidade da pesquisadora, preservarão a
identificação dos sujeitos pesquisados e ficarão protegidas de utilização não autorizadas.
Voluntariedade:
117
A recusa da participante em seguir contribuindo com o estudo será sempre respeitada,
possibilitando que seja interrompido o processo de coleta de informações, a qualquer
momento, se assim for seu desejo.
Novas informações:
A qualquer momento os participantes do estudo poderão requisitar informações
esclarecedoras sobre o projeto de pesquisa e as contribuições prestadas, através de contato
com a pesquisadora.
Contatos e Questões:
Escola de Educação Física da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
ESEF/UFRGS
Professor Vicente Molina Neto
Rua Felizardo, n. 750, Jardim Botânico, Porto Alegre/RS
Fone: (51) 3308 5821
Camila Fagundes de Oliveira
E-mail: [email protected]
Fone (51) 97365664 – 34703950
Comitê de Ética em Pesquisa da UFRGS (CEP/UFRGS)
Fone: 3308 3738
______________________________________________
Camila Fagundes de Oliveira
(Graduanda em Educação Física - Licenciatura da ESEF/UFRGS)
Declaração de Consentimento
118
Eu
Instituto
________________________________________________,
Educacional
Estadual
de
Ensino
Fundamental
Professor/a
e
do
Médio
_______________________________, tendo lido as informações oferecidas acima e tendo
sido esclarecida das questões referentes à pesquisa, concordo em participar livremente do
estudo.
Assinatura
___________________________________________________________________________
Data
___________________________________________________________________________
119
ANEXO D – DECLARAÇÃO DE AUTORIZAÇÃO DA ESCOLA
Nome da Escola: Instituto Educacional Estadual de Ensino Fundamental e Médio:
___________________________________________________________________________
Nome do(a) Diretor(a): ____________________________________________________________
Endereço: __________________________________________________________________
CEP: _____________________Cidade: Porto Alegre
Telefone:
______________
Declaro que a Graduanda Camila Fagundes de Oliveira está autorizada a realizar
coleta de informações para a pesquisa intitulada: “O espaço físico escolar a partir do olhar dos
professores de Educação Física”, a partir do segundo semestre de 2008, nesta Escola.
Esta pesquisa visa compreender de forma mais profunda, as representações que os
professores de Educação Física têm do espaço físico específico dessa área de conhecimento a
partir da sua prática pedagógica nas escolas públicas da rede Estadual de ensino de Porto
Alegre.
Para efetivar a coleta de informações a graduanda terá permissão para acessar e
analisar documentos além de realizar entrevistas com os professores na escola e observações
de suas aulas e do cotidiano escolar.
Estou ciente de que a pesquisadora preservará a identidade dos sujeitos colaboradores
e observará os procedimentos éticos no manejo das informações obtidas.
As atividades da pesquisadora deverão ser executadas com planejamento prévio e sem
prejuízo nas atividades da comunidade escolar.
Porto Alegre, ___ de ____________ de 200__.
___________________________________________
(Assinatura e carimbo do Representante Legal da
Escola)