UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS II - ALAGOINHAS/ BAHIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM CRÍTICA CULTURAL
TÁSSIA FERNANDA DE OLIVEIRA SILVA
A DIMENSÃO ÉTNICO-RACIAL NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES/AS: REFLEXÕES A PARTIR DA
LICENCIATURA EM LETRAS DA UNEB
Alagoinhas/BA
2013
TÁSSIA FERNANDA DE OLIVEIRA SILVA
A DIMENSÃO ÉTNICO-RACIAL NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES/AS: REFLEXÕES A PARTIR DA
LICENCIATURA EM LETRAS DA UNEB
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação
em
Crítica
Cultural
do
Departamento de Educação – DEDC II da
UNEB, como requisito à obtenção do título de
mestre em Crítica Cultural.
Orientadora: Profª Drª. Maria Nazaré Mota de Lima
Alagoinhas/BA
2013
FICHA CATALOGRÁFICA
S586d
Silva, Tássia Fernanda de Oliveira.
A dimensão étnico-racial na formação de professores/as: reflexões
a partir da licenciatura em Letras da UNEB. / Tássia Fernanda de
Oliveira Silva – Alagoinhas, 2013.
118f.; Il.
Dissertação – (Mestrado em Crítica Cultural) – Universidade do
Estado da Bahia. Departamento de Educação. Colegiado de Letras.
Campus II.
Orientador: Profª. Drª. Maria Nazaré Mota de Lima.
1. Negros – Educação - Brasil 2. Professores - Formação 3.
Igualdade na educação 4. Discriminação na educação I. Lima, Maria
Nazaré Mota de. II. Universidade do Estado da Bahia. Departamento
de Educação. Colegiado de Letras. Campus II. III. Título
CDD 379.260981
Biblioteca do Campus II / Uneb
Bibliotecária: Maria Ednalva Lima Meyer – CRB: 5/544
A DIMENSÃO ÉTNICO-RACIAL NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES/AS: REFLEXÕES A PARTIR DA
LICENCIATURA EM LETRAS DA UNEB
TÁSSIA FERNANDA DE OLIVEIRA SILVA
Esta dissertação foi julgada para obtenção do título de Mestre em Crítica Cultural. Área de
concentração em Letras e aprovada em sua forma final pelo curso de Pós-Graduação em
Crítica Cultural da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) Campus II.
________________________________________________
Profª Drª. Maria Nazaré Mota de Lima (UNEB)
Orientadora
________________________________________________
Prof. Dr. Osmar Moreira dos Santos
Coordenador do Pós-Crítica
BANCA EXAMINADORA
________________________________________________
Profª Drª. Maria Nazaré Mota de Lima (UNEB)
Presidente da banca
________________________________________________
Profº Dr. Arivaldo de Lima Alves(UNEB)
Examinador interno
________________________________________________
Profª Drª. Maria Batista Lima (UFS)
Examinadora externa
SUPLENTES
________________________________________________
Profª Drª. América Lúcia Cesar (UFBA)
________________________________________________
Prof. Dr. Osmar Moreira dos Santos (UNEB)
Dedico esta dissertação a minha mãe Zilmar (in memorian), aos meus pais, a minha irmã, ao
meu amor, a meus amigos e amigas e a todos e todas, deste e do outro plano, que colaboraram
nesta etapa da minha vida.
AGRADECIMENTOS
Ao Criador, pelo dom da vida e por ter me concedido fé, força e resignação nas horas em que
me senti fraca e incapaz.
Aos meus pais, minha irmã, minha avó, meu AMOR, que estiveram incondicionalmente ao
meu lado, fazendo-me acreditar que eu iria conseguir.
À minha mãe, Zilmar, pela proteção para além da vida carnal.
A meus parentes e amigos por respeitarem as minhas frequentes ausências.
A Hilma Muricy pela amizade e orações.
A professora Nazaré Lima, pela paciência e carinho com que me tratou durante a nossa
convivência.
Aos professores e professoras, que encontrei em minha trajetória, pela disposição em dividir o
que aprenderam.
Aos meus colegas, especialmente, aqueles e aquelas com os quais compartilhei angústias e
sorrisos.
Aos colaboradores cotistas, pela gentileza em conceder-me a entrevista.
Àqueles/as que compuseram meu grupo focal, pelo exemplo de generosidade, ao
disponibilizarem-se a pensar sobre a Academia, em pleno momento de férias.
Ao professor Ari Lima e a professora Maria Batista pela leitura do texto e pelo respeito com
que o trataram desde a qualificação.
A FAPESB, pelo importante apoio financeiro.
A todos e todas, deste e de outro plano que, de alguma forma, colaboraram para/com essa
dissertação, o meu muitíssimo obrigada!
A Universidade forma o sujeito crítico, mas não está preparada para
receber a crítica... (NATÁLIA)
RESUMO
Este estudo trata da formação de professores/as no curso de Letras com habilitação em Língua
Portuguesa e Literaturas da Universidade do Estado da Bahia – UNEB, no que tange a
questões relativas à diversidade étnico-racial constitutiva da sociedade brasileira, de acordo
com o que dispõe a Lei nº 10.639/03, que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB – Lei 9.394/96) de modo a incluir o estudo da história e cultura afro-brasileira
e africana em escolas e universidades. Associando a discussão étnico-racial às políticas de
ações afirmativas na educação, este texto filia-se teoricamente ao pós-colonialismo, na
medida em que busca rasurar o pensamento colonial, solidificado pelo racismo institucional,
frequentemente presente em escolas e universidades. Assim, além de autores e autoras que
discutem relações étnico-raciais e/ou educação, esta pesquisa traz a documentação referente
aos cursos de Letras em geral e ao curso de Letras da UNEB, a voz de estudantes e egressos
acerca deste, coletadas através da experiência do tirocínio docente e da composição do grupo
focal, entrevista com cotistas, assim como dados de pesquisa e extensão. Essa metodologia
permitiu inferir acerca do comprometimento da UNEB com a educação para a diversidade
étnico-racial bem como identificar alguns dos principais avanços da instituição e os possíveis
desafios a serem enfrentados por ela, de forma a melhor cumprir sua missão junto ao público
a que atende, majoritariamente professores/as em formação para atuar na educação básica.
Palavras – chave: Letras. UNEB. Étnico-racial. Educação.
ABSTRACT
This study deals with the teachers training in the Letters Course with Portuguese and
Literatures license at the University of the State in Bahia - UNEB, in regard to matters related
to the ethnic and racial diversity of brazilian society, according to the Law 10.639/03,
amending the Guidelines and Bases Law of National Education (LDB - Law 9.394/96) so that
to include the study of historical and cultural african-Brazilian and African at schools and
universities. Associating the ethnic and racial discussion to affirmative action policies in
education, this text is theoretically affiliated to post colonialism, in so far it intends to seek
erasing the colonial thought, solidified by institutional racism, often presents in schools and
universities. So, besides authors who discuss the ethno-racial relations and / or education, this
research shows the documentation relating to the Letters Courses in general and Letters
Course in UNEB, the voice of students and egressed students about this, collected through the
experience of teaching tirocinium and composition of the focus group, interview with
unitholders, as well as data from research and extension. This methodology allowed to infer
about the UNEB's commitment to education for ethnic and racial diversity as well as
identifying some of the major progress of the institution and the possible challenges to be
faced by it, in order to better fulfill its mission to the public it serves, predominantly teachers
in training to work in basic education.
Key words: Letters. UNEB. Ethnic and racial. Education.
LISTA DE QUADROS
Quadro 01 – Matrizes curriculares 2004.1 e 2007.1 – conteúdos básicos do curso..................68
Quadro 02 – Matrizes curriculares 2004.1 e 2007.1 – componentes interdisciplinares.............69
Quadro 03 – Pré-projetos de pesquisa - Pós-crítica....................................................................87
Quadro 04 – Pós-Crítica - Pré-projetos com foco na discussão étnico-racial.............................88
Quadro 05 – Pesquisas do Núcleo Iraci Gama...........................................................................88
Quadro 06 – Núcleo Iraci Gama – pesquisas com foco na discussão étnico-racial...................89
Quadro 07 – Pesquisas do NUTOPIA.......................................................................................89
Quadro 08 – NUTOPIA – pesquisas com foco na questão étnico-racial..................................90
Quadro 09 – TCCs – segundo área de estudo...........................................................................92
Quadro10 – TCCs com foco na discussão étnico-racial - segundo área de estudo...................93
Quadro11 – I.C – por área de conhecimento.............................................................................95
Quadro 12 – I.C – Linguística, Letras e Artes – distribuição de pesquisadores/as....................95
Quadro 13 – I.C – Ciências Humanas – distribuição de pesquisadores/as por curso................95
Quadro 14 – I.C – Linguística, Letras e Artes e Ciências Humanas – distribuição de
pesquisadores/as por curso.........................................................................................................96
Quadro 15 – I.C, em Letras, segundo a habilitação dos/as estudantes-pesquisadores/as..........96
Quadro 16 – Ações de extensão da UNEB – categorias e áreas temáticas..............................99
Quadro 17 – Ações de extensão da UNEB – segundo interesse de pesquisa...........................99
Quadro 18 – Ações de extensão em Letras - temática étnico-racial........................................100
Quadro 19 – Ações de extensão ligadas à questão étnico-racial – segundo a área
temática....................................................................................................................................101
Quadro 20 – Ações de extensão DEDC – II...........................................................................103
Quadro 21 – Ações de extensão em Letras.............................................................................104
Quadro 22 – Ações de extensão em Língua e Literatura.........................................................104
SUMÁRIO
I – INTRODUÇÃO..................................................................................................................11
Motivações teóricas........................................................................................................16
Percursos metodológicos................................................................................................20
II – CONSTITUIÇÃO DO PENSAMENTO RACIAL BRASILEIRO.............................24
Identidades: contrariando a ideia de homogeneidade...................................................24
Racismo no Brasil...........................................................................................................28
III – AÇÕES AFIRMATIVAS E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICORACIAIS..................................................................................................................................40
Legislação antirracismo e políticas públicas................................................................. 40
Iniciativas voltadas para a questão étnico-racial no âmbito da UNEB..........................51
IV – A DIMENSÃO ÉTNICO-RACIAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES/AS:
LÍNGUA, LITERATURA E ENSINO...................................................................................62
Imagens do currículo.......................................................................................................64
Imagens do currículo e vozes de estudantes e egressos do Campus II..........................68
V – PARA ALÉM DA SALA DE AULA..............................................................................83
Grupos de pesquisa – um panorama...............................................................................83
Grupos de pesquisa – Campus II...................................................................................86
Trabalho de conclusão de curso.....................................................................................91
A Iniciação Científica....................................................................................................94
Ações de extensão.........................................................................................................98
Ações de extensão – Campus II...................................................................................102
VI – PALAVRAS FINAIS....................................................................................................107
REFERÊNCIAS....................................................................................................................110
I – INTRODUÇÃO
Esta pesquisa, inserida no contexto de surgimento de políticas públicas de ações afirmativas
direcionadas à educação, como a Lei 10.639/03 e as Diretrizes de implementação da Lei, tem
o propósito de compreender se/como a UNEB vem preparando seus/suas estudantes do curso
de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas para lidarem com essas
políticas, na busca pela instituição de uma educação antirracismo no Brasil.
A Lei Federal 10.639, fruto da luta dos Movimentos Negros por uma educação para a
diversidade étnico-racial, foi promulgada no ano de 2003 e alterou a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional – LDB1 (Lei 9.394/96), tornando obrigatório o ensino da história e
cultura afro-brasileira e africana nas escolas públicas e privadas. As Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004), outra intervenção dos Movimentos Negros,
regulamentam a implementação da Lei 10639/03, que ainda não é praticada em grande parte
das escolas brasileiras.
Ambas as políticas reivindicam uma nova maneira de pensarmos as relações étnico-raciais na
sociedade brasileira e, de forma específica, na escola. Além da Lei 10.639/03 e das Diretrizes
(BRASIL, 2004), este estudo respalda-se também nas determinações presentes no Plano
Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e
para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2009). Embora
reconheça que a legislação vigente é objetiva e clara, o Plano Nacional (BRASIL, 2009)
constitui-se em um aliado dessas políticas públicas na medida em que busca orientar as
diversas instâncias do poder público para que desenvolvam ações necessárias à
implementação das Diretrizes (BRASIL, 2004).
Conheci essas medidas políticas durante o desenvolvimento do trabalho de conclusão de curso
- TCC, apresentado ao Curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas
da UNEB Campus II – Alagoinhas, em 2010. Para o TCC escrevi um texto monográfico no
1
Em 2008, a LDB volta a ser alterada com a promulgação da Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que inclui,
no currículo oficial da rede de ensino, a obrigatoriedade do ensino da temática “História e Cultura AfroBrasileira e Indígena”.
qual discuti a constituição da identidade de mulheres-negras-professoras, egressas e
estudantes do Curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas da UNEB
Campus II – Alagoinhas, a partir das dimensões de análise identidades, mídia e escola.
Durante a realização das entrevistas com as professoras, fiquei bastante intrigada com a
maneira como elas se posicionaram diante das discussões tangentes às questões étnico-raciais
dentro das escolas, a maioria delas de maneira crítica, mostrando deter algum tipo de
conhecimento sobre essa problemática, e as outras indiferentes a essas questões.
Naquele momento meus objetivos eram outros, e o Curso de Letras não pôde ser explorado,
até porque ele não era o foco de pesquisa, embora o andamento desta tenha sido o principal
motivador para que eu desejasse, em outro momento, compreender como a Universidade do
Estado da Bahia prepara o/a professor/a de Língua Portuguesa e Literaturas para a discussão
étnico-racial.
O espaço escolar é um ambiente que proporciona aos sujeitos negros a oportunidade de viver
em uma sociedade como a nossa, onde é grande a diversidade étnico-racial. Para muitos, a
escola é a primeira oportunidade de contato com pessoas diferentes, com características
físicas e práticas culturais diferentes dela, pois oportuniza a percepção das diferenças em
relação ao pertencimento étnico/racial existente na sociedade.
Se antes de entrar na escola a criança negra provavelmente convivia dentro de uma
comunidade também negra, no contexto do ambiente escolar as coisas podem mudar
consideravelmente. Por isso, o peso da trajetória escolar para a formação da identidade negra
é significativo; a escola possibilita a construção de percepções acerca de si mesmo e do outro,
se constituindo em um espaço propício para o processo de negociação entre o sujeito e o outro
diferente dele, influenciando, portanto, na maneira como um indivíduo ou comunidade se
autopercebe.
Afinal, não podemos esquecer que a formação da consciência étnico-racial é precedida da
interação com outros sujeitos. É nesse convívio que negros e negras vão percebendo que seus
atributos físicos são diferenciados e não gozam de prestígio social em uma sociedade que
difunde valores e ideias da cultura hegemônica, branca, letrada, reproduzidos na escola, se
consolidando e apagando as histórias que caracterizam os sujeitos desprestigiados, que se
veem obrigados a dialogar com uma cultura diferente da sua. (LIMA, 2007)
Negros/as inferiorizados/as e invisibilizados/as dentro do ambiente escolar são uma realidade
que não podemos negar, afinal, há momentos em que a sociedade rompe o pacto de
silenciamento do racismo e a escola é um espaço no qual frequentemente isso acontece. Para
agir contra o racismo que se manifesta dentro da instituição escolar é importante que
tenhamos professoras e professores preparados para lidar com as questões étnico-raciais
dentro da sala de aula.
Como adverte Lima (2007), é necessário que o professor ou professora conheça a história do
negro no Brasil, de modo que saiba responder a questões básicas como, por exemplo, “O que
é ser negro?” e “Quais as referências de negritude que brasileiros têm?.”(LIMA, 2007, p.60)
O estudo do significado das diferentes culturas, de raças e etnias ainda é uma lacuna nas
instituições educacionais, e é contra isso que as políticas de ações afirmativas se colocam.
Porém, fazer cumprir a lei não é tão simples, conhecer a cultura não vista e não ouvida dos/as
negros/as, suas lutas, conquistas etc., exige um professorado preparado; como discurso é
espaço de poder e constituição de identidades, o/a professor/a não pode apresentar
inseguranças e contradições em relação às questões que falam da nossa identidade.
Por isso, esta pesquisa quer entender como os profissionais das linguagens estão sendo
preparados pela UNEB, estabelecendo como objetivos principais descobrir se/como a UNEB
vem cumprindo as determinações das políticas de ações afirmativas; se/como a UNEB vem
preparando seus estudantes do curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e
Literaturas para atuarem na sociedade brasileira; quais os pontos em que se destaca e quais
aqueles que merecem maior atenção; quais os desafios a serem enfrentados; o que vem sendo
feito nesta direção, de forma a melhor cumprir sua missão junto ao público a que atende,
majoritariamente professores/as em formação para atuar na educação básica.
A formação de professores/as está na gênese dessa instituição, que surge com a junção de
Faculdades de Formação de Professores e de outras instituições isoladas que, até hoje, tem
nos Cursos de Licenciaturas o fulcro de suas atividades. Para termos uma ideia, dentre os
diversos cursos de oferta regular e modalidade presencial, oferecidos pela instituição, os
cursos de licenciatura (formação de professores) estão presentes em 23 (vinte e três) dos 24
(vinte e quatro) Campi, enquanto os Cursos de Letras estão em 16 (dezesseis) deles, a saber:
Salvador, Alagoinhas, Jacobina, Santo Antônio, Caetité, Barreiras, Teixeira de Freitas,
Itaberaba, Conceição do Coité, Irecê, Eunápolis, Brumado, Ipiaú, Euclides da Cunha, Seabra,
Xique-Xique. Isto significa que todos os anos a UNEB prepara muitos profissionais para
atuarem no ensino de língua materna.
A UNEB não é a única universidade estadual preocupada com a formação de professores/as;
além dela há mais três universidades estaduais2 que formam professores/as de Língua
Portuguesa e Literatura (modalidade regular e presencial) na Bahia: a Universidade Estadual
de Feira de Santana (UEFS3) oferece o curso no Campus Feira de Santana e no Campus
avançado de Santo Amaro; a Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB4) oferece o
curso nos Campi, Jequié e Vitória da Conquista e a Universidade Estadual de Santa Cruz –
UESC,5 em Ilhéus.
Somando essas ofertas às 16 (dezesseis) da UNEB, temos o total de 21 (vinte e um) Campi na
Bahia sob responsabilidade do governo do estado que oferecem o curso de Licenciatura em
Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literatura; desses, 76,2% são ofertados pela
UNEB.
Todas essas questões tornam relevante a preocupação em discutir a formação que a UNEB
está ofertando a estudantes que estão ou estarão nas salas de aula das escolas brasileiras.
Assim, procuro entender as seguintes questões: que tipo de formação recebem os/as
estudantes do Curso de Letras com Habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas da
UNEB? Essa formação os/as prepara para lidar com questões que têm emergido por força da
Lei nº 10.639/03, que altera a LDB? O professorado, que sai da UNEB, está preparado para
colaborar com a construção de uma sociedade igualitária?
Sem a pretensão de esgotar essa discussão, até porque uma pesquisa sempre apresenta vários
outros desdobramentos, e conhecendo o caráter multicampi da UNEB, a autonomia de que
2
Neste texto me limitei às universidades públicas estaduais, mas registro que além das quatro estaduais há a
Universidade Federal da Bahia – UFBA; a Universidade Federal do Recôncavo Baiano – UFRB e tantas outras
faculdades e universidades particulares que oferecem o curso de licenciatura Letras Vernáculas na modalidade
presencial e a distância na Bahia.
3
Para maiores informações sobre a UEFS, acessar: www.uefs.br.
4
Para maiores informações sobre a UESB, acessar: www.uefs.br.
5
Para maiores informações sobre a UESC, acessar: www.uesc.br.
gozam as universidades brasileiras conforme disposto na Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988), a mobilidade que faz parte da vida universitária, dentre outras coisas, esta
dissertação é um esforço em entender se/como a UNEB lida com as questões étnico-raciais
em seu curso de formação de professores de Língua Portuguesa e Literaturas.
Deste modo, os questionamentos acima feitos direcionaram-me para a seguinte problemática:
Que tipo de formação recebem os/as estudantes do Curso de Letras com habilitação em
Língua Portuguesa e Literaturas da UNEB e como essa formação os prepara para lidar com
questões que têm emergido por força da Lei nº 10.639/03, que altera a LDB?
Esta problemática tangencia-se com o campo da Crítica Cultural, no qual está inserido este
estudo. Segundo Moreira (2010), o sujeito crítico cultural assume a postura intelectual e
política contrária à noção de cultura homogênea, acreditando que a sociedade civil, o mercado
cultural anônimo e as formas de significar dos excluídos devem vir à cena para investir contra
os discursos que querem dominar e anular negros e negras enquanto sujeitos históricos e
culturais.
O compromisso do campo da Crítica Cultural é com a cultura, histórias e vozes de grupos
cultural e politicamente silenciados/não ouvidos, franqueando atenção para questões que
conectam cultura, significação, identidade e poder e, no caso desse estudo, fazem refletir
sobre o lugar de negros e negras em meio a essas relações. Ou seja, a Crítica Cultural busca
um envolvimento político; por isso, uma pesquisa neste campo não se quer nunca neutra ou
imparcial, pelo contrário, ela pretende que suas interpretações funcionem como uma
intervenção na vida política e social. O objetivo da Crítica Cultural é “entender para
modificar, juntando a tarefa da filosofia, e hoje da teoria, de explicar o mundo com a cada vez
mais urgente tarefa social de contribuir para mudá-lo”. (CEVASCO, s/d).
Assim, focalizando a discussão étnico-racial e sua relação com a educação, esforço-me para
fazer o exercício crítico-cultural de desmontar as violências simbólicas e epistemológicas que
querem monopolizar o conhecimento, reivindicando que as formas de significar dos grupos
minoritarizados, constantemente silenciadas por racismos, preconceitos, discriminações,
sejam respeitadas por todos os grupos étnico-raciais.
O racismo é uma ideologia que preconiza a hierarquização dos grupos humanos, ele
desconsidera as características intelectuais e morais de um determinado grupo, ele parte do
pressuposto da superioridade de um grupo étnico-racial sobre o outro e se manifesta no
cotidiano das relações, em forma de preconceito e/ou discriminação étnico-racial.
(MUNANGA, s/d; SANT`ANA, 2008)
O preconceito desconsidera a individualidade, atribuindo aos membros de determinado grupo
características estigmatizantes. “Ele pode ser definido, também, como uma indisposição, um
julgamento prévio, negativo, que se faz de pessoas estigmatizadas por estereótipos”
(SANT`ANA, 2008, p. 56), pois a pessoa preconceituosa tende a construir ideias negativas
acerca de determinado grupo. A discriminação é a tradução prática, a materialização, a
manifestação concreta do preconceito ou do racismo; isto é, quando o racista ou o
preconceituoso externa sua atitude, pratica discriminação.
Adotando o olhar crítico cultural diante da vida social, o Programa de Pós-Graduação em
Crítica Cultural assume, como um dos seus compromissos, pensar a educação para as relações
étnico-raciais como estratégia política de enfrentamento de racismos, preconceitos e
discriminações. No caso deste estudo, vinculado à linha de pesquisa Letramento, Identidades
e Formação de Professores, o compromisso é pensar a relação Universidade x Educação
Básica, buscando colaborar para estreitar os laços entre esses segmentos e fortalecer a luta por
uma educação antirracismo.
Caminhos teóricos
A fim de compreender como a formação de professores/as pode contribuir com a positivação
da história e cultura negra e com o respeito às diversidades, busquei entre leituras e releituras
encontrar autores/as e documentos engajados com a discussão contemporânea acerca do
comportamento racial da sociedade brasileira e da participação das instituições de educação
na constituição deste.
O conhecimento adquirido pelas leituras de textos de autores/as preocupados com a temática
das identidades, das relações étnico-raciais, da educação, bem como de documentos que
institucionalizam uma educação para a diversidade no Brasil, que dizem do posicionamento
político da UNEB frente à sociedade, e por ouvir o que dizem estudantes e egressos foi
fundamental para o exercício crítico-cultural, que pretendo fazer neste estudo, de rasurar o
pensamento colonial que percebe o/a negro/a como alguém que “não tem cultura, não tem
civilização e ‘nem um longo passado histórico’”. (FANON, 2008, p. 46)
Se uma das possibilidades da crítica-cultural é enfrentar o pensamento colonial que
marginaliza negros e negras e se, para fazê-lo, é necessário filiar-nos a uma linha teórica que
dialogue com o processo de descolonização do pensamento e com a reivindicação da
“inclusão de formas culturais que refletem a experiência de grupos cujas identidades culturais
e sociais são marginalizadas [...]” ( SILVA, 2011, p. 126), nosso diálogo é com a perspectiva
teórica pós-colonial.
O termo pós-colonial refere-se ao processo geral de descolonização. Concebendo a
colonização como algo para além de simples dominação territorial, o pós-colonial pensa o
“processo inteiro de expansão, exploração, conquista, colonização e hegemonia imperial”
(HALL, 2009. p. 106) e, num movimento de marcar a inclusão da diferença nas narrativas
generalizadoras, o pós-colonial “relê a “colonização” como parte de um processo global
essencialmente transnacional e transcultural, produzindo uma escrita descentrada, diaspórica
ou “global” das grandes narrativas imperiais do passado, centradas na nação”. (HALL, 2009,
p. 102)
“A colonização [foi] apresentada como um dever, invocando a missão civilizadora do
Ocidente [...]”, como explica Munanga (1986, p. 09). Essa missão civilizadora, liderada pelos
europeus em nome de uma suposta superioridade étnica6 e cultural, deveria ser imposta às
populações consideradas “selvagens”, que tinham, com a colonização, a oportunidade de
assimilar os valores de uma “cultura superior”. Então, para garantir o sucesso do projeto
colonizador, o discurso colonial apresenta “o colonizado como uma população de tipos
degenerados com base na origem racial de modo a justificar a conquista e estabelecer sistemas
de administração e instrução”.7 (BHABHA, 1998, p. 111)
Contestando essa perspectiva que justificou a superioridade racial dos europeus, o projeto
6
Segundo HALL (2009) o conceito de etnia está ligado ao conteúdo social, cultural, histórico e psicológico de
um povo.
7
Baseado em uma explicação biológica, acreditava-se que havia raças humanas superiores e inferiores, e neste
caso a raça humana “superior” era a dos homens e mulheres europeus (branca) e a raça inferior era a dos homens
e mulheres africanos/as (negra). Para maiores informações quanto à construção biológica do conceito de raça,
indica-se a leitura do artigo: MUNANGA, Kabengele. Uma abordagem conceitual das noções de raça,
racismo, identidade e etnia. Disponível em: https://www.ufmg.br/inclusaosocial/?p=59.
pós-colonial requer uma revisão das perspectivas ideológicas do processo de inferiorização de
negros e negras herdado do processo de colonização e reivindica a “inclusão de formas
culturais que reflitam a experiência de grupos cujas identidades culturais e sociais são
marginalizadas pela identidade europeia dominante”. (SILVA, 2011, p. 126)
Todavia, o colonialismo não conseguiu sustentar a ideia de uma unidade étnica; afinal,
nenhum lugar no mundo pode desenvolver-se sem considerar seus múltiplos, seus outros
significados. Justamente, na contramão da unidade de identidade e étnica, o pós-colonialismo
aponta para a percepção do hibridismo cultural, para as muitas identidades constitutivas das
sociedades colonizadas e colonizadoras, com o objetivo de combater os efeitos nefastos da
colonização, em suas várias formas de desigualdade, desrespeito e exploração.
As perspectivas coloniais, segundo Bhabha (1998, p. 239),
Intervêm naqueles discursos ideológicos de modernidade que tentam dar uma
“normalidade” hegemônica ao desenvolvimento irregular e às histórias diferenciadas
de nações, raças, comunidades e povos. Elas formulam suas revisões críticas em
torno de questões de diferença cultural, autoridade social e discriminação política
[...].
É nesse sentido que a teoria pós-colonial, concentrando-se “no questionamento das narrativas
sobre nacionalidade e sobre “raça” que estão no centro da construção imaginária que o
Ocidente fez- e faz [...]” (SILVA, 2011, p. 126), intercepta-se com a formação de
professores/as. A formação de professores/as é uma das possibilidades de instituir uma
educação para a diversidade étnico-racial no Brasil, porque, enquanto agentes da educação
escolar, professores e professoras gozam da possibilidade de construir o deslocamento das
interpretações e representações engessadas pelos mecanismos de poder hegemônico
(BHABHA, 1998) existente nas instituições sociais, a exemplo das escolas.
A representação material/discursiva que os colonizadores construíram sobre o Outro
representa “um processo central na formação e produção da identidade cultural e social”.
(SILVA, 2011, p. 127). Uma vez que professor/a de Língua Portuguesa e Literatura trabalha
com a linguagem e com o discurso, que é a linguagem manifestando-se enquanto forma de
prática social, faz parte de suas responsabilidades dar subsídios para que os/as estudantes
tenham autonomia para julgar os discursos que ouvem, que veem e que leem, conseguindo
reconhecer as marcas ideológicas destes, para então assumir posturas diante desses discursos,
além de outras atribuições. (BRASIL, 1998)
É uma das atribuições do/a professor/a de linguagens organizar ações que possibilitem aos/as
estudantes “[...] o desvelamento dos implícitos das práticas de linguagem, inclusive sobre
aspectos não percebidos inicialmente pelo grupo – intenções, valores, preconceitos [...]”
(BRASIL, 1998, p. 48). Cabe a ele mediar a descoberta da importância de analisar os
discursos que se apresentam na sociedade e fomentar nos sujeitos a criticidade para que
possam observar como os/as participantes envolvidos na significação do discurso estão
agindo no mundo por meio da linguagem.
O discurso é um modo de ação, uma das maneiras pelas quais as pessoas podem agir sobre o
mundo e especialmente sobre os outros. O trabalho com o discurso vislumbra possibilidades
de reconhecimento das marcas ideológicas da colonização que corre nas veias das relações
históricas, sociais e culturais no e do Brasil, bem como estratégias para ressignificar essas
marcas.
Disto entende-se que faz parte das responsabilidades destes/as profissionais colaborar para
construir uma sociedade democrática que respeita a diversidade, inclusive étnico-racial. Neste
contexto, compete às universidades, que formam professores/as, oferecerem subsídios que
permitam a esses sujeitos rasurar o pensamento colonial de marginalização cultural dos/as
negros/as; afinal, em suas falas, abordagens de textos diversos, opiniões, reflexões, enfim,
ensinamentos, professores e professoras transmitem valores, crenças, às vezes contendo
preconceitos, discriminações.
Com vistas a essa responsabilidade do/a professor/a e considerando que a universidade não é
apenas um espaço no qual cumprimos determinadas disciplinas, visando a uma formação
específica, e sim um espaço no qual circulam discursos, ideologias, identidades, que podem
ou não favorecer a disseminação de crenças, preconceitos, racismos, dentro e/ou fora da
instituição, o propósito deste estudo é mostrar se, e como, a maior universidade do
Norte/nordeste prepara seu alunado do Curso de Letras com habilitação em Língua
Portuguesa e Literaturas para atuar na sociedade brasileira, tomando como foco de reflexão a
dimensão étnico-racial.
Percursos metodológicos
As leituras e perspectivações construídas ao longo desse estudo foram fundamentais para a
escolha dos caminhos a serem trilhados. Concomitante às leituras, iniciei minhas andanças
com a pesquisa documental iniciada na Pró-Reitoria de Pesquisa e Ensino de Pós-Graduação –
PPG8 e na Pró-Reitoria de Extensão – PROEX9.
Em ambas fiz contatos por e-mail e telefone para conseguir agendar visitas a cada uma delas e
em ambas as pessoas que se comprometeram a conversar comigo não compareceram. Agendei
novas visitas, sendo recebida na PPG pela subgerente, que autorizou/liberou o acesso aos
grupos de pesquisa10 através do sistema do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico – CNPq e na PROEX pelo gerente de extensão, que não permitiu o acesso ao
sistema que controla/monitora as ações de extensão, oferecendo-me um relatório das ações de
extensão como material a ser usado nesta pesquisa.
Ao mesmo tempo em que levantava dados nas Pró-Reitorias, recorri às matrizes curriculares
do Curso de Letras com Habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas dos Campi. Após
compará-las, percebi que dois currículos estão atualmente sendo praticados no curso de Letras
da UNEB, um no Campus I e outro nos demais quinze Campi que oferecem o curso. Para
conferir a veracidade dessas informações, solicitei as matrizes do colegiado de Letras dos
Campi I (Salvador) e II (Alagoinhas). Com as duas matrizes em mãos, e ratificada a diferença
entre elas, conversei informalmente com o coordenador do colegiado do Campus II a época e
com professores/as que tiveram experiências no Curso de Letras de outros Campi e todos/as
foram unânimes quanto às diferenças; optei por estudar aquela aplicada nos quinze Campi.
Acabei, portanto, escolhendo o currículo praticado pela maioria dos Campi e o Campus II
(Alagoinhas) como locus de pesquisa por alguns motivos, a saber: o sistema multicampi
adotado pela UNEB descentraliza o ensino superior e leva a universidade para o interior,
sendo Alagoinhas um exemplo disso; em pesquisas com universidades multicampi, estudar
um Campus que represente a regra e não a exceção aproxima-nos das possíveis realidades
praticadas nos outros Campi, permitindo entender o funcionamento da instituição neste
8
A Pró-Reitoria de Pesquisa e Ensino de Pós-Graduação tem como principal objetivo supervisionar, coordenar,
acompanhar e avaliar as atividades de ensino de pós-graduação e dos cursos de aperfeiçoamento oferecidos pela
UNEB, bem como desenvolver estudos e elaborar programas de pesquisa. (UNEB, 2012)
9
A Pró-Reitoria de Extensão tem por finalidade fomentar, subsidiar e instrumentalizar as ações extensionistas,
supervisionar e avaliar os seus resultados, promovendo a interação da Universidade com a sociedade.
10
Os dados encontrados/fornecidos pela PPG foram aqueles cadastrados no CNPq, organizados em grupos de
pesquisa.
particular; tenho uma relação com o Campus desde a graduação; e, por fim, considerei as
dificuldades de deslocamento e outros/as problemáticas que eu enfrentaria caso escolhesse
outro Campus.
No que se refere especificamente ao Campus II, tive acesso às matrizes curriculares 2004.1 e
2007.1, a alguns dados dos grupos de pesquisa, cadastrados no CNPq e lotados no Campus, às
informações acerca dos trabalhos de conclusão de curso – TCC, às pesquisas de Iniciação
Científica – IC e a dados de ações de extensão, visitando para tal a Biblioteca, o Colegiado de
Letras, o Núcleo de Pesquisa e Extensão – NUPE e a Secretaria do Mestrado em Crítica
Cultural, no Campus II, e a Gerencia de Iniciação Científica, no Campus I.
A maior dificuldade encontrada no Campus II foi em relação ao NUPE; fiz alguns contatos e
fui algumas vezes a este Núcleo, para finalmente conseguir fazer o levantamento que
suplementaria os dados encontrados no relatório de Extensão, publicado pela PROEX, e os
dados presentes no Projeto Político-Pedagógico do curso de Letras com habilitação em
Língua Portuguesa e Literaturas – PPP (UNEB, s/d), cedido pelo Colegiado de Letras.
Além desse levantamento documental, realizei pesquisas de campo, primeiro com dois
estudantes cotistas da UNEB (um do Campus de Alagoinhas e outro do Campus de Camaçari)
que, ao me conceder entrevistas informais, me ajudaram a compreender a relação que a
instituição estabelece com seus cotistas; depois me foi importante também a constituição de
grupo focal, que deu voz a estudantes do curso de Letras, permitindo discutir a atuação da
UNEB, no curso de Letras, sob o ponto de vista dos sujeitos que recebem a formação.
As entrevistas informais foram realizadas em junho de 2012, motivadas por uma pergunta
norteadora, acrescida de outras, conforme o decorrer das mesmas, gravadas em áudio. O
grupo focal foi realizado no início do ano de 2013, em janeiro, durante o período de férias da
UNEB, com seis pessoas, três estudantes do curso de Letras (uma do 5ª semestre e um casal
do 7º semestre) e três egressas que, generosamente, se disponibilizaram a participar do grupo
e autorizaram a gravação em vídeo.
Convidei várias pessoas para compor o grupo, foram duas tentativas para montá-lo. Nas duas
ocasiões o convite foi baseado nos seguintes critérios: todos/as deveriam ser estudantes ou
egressos/as do curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas; os/as
estudantes deveriam estar praticando o currículo 2007.1 (estudantes) e os/as egressos terem
estudado no currículo 2004.1 ou 2007.1 (coincidentemente, todos/as que compuseram o grupo
praticaram ou estão praticando o currículo 2007.1).
O grupo focal foi constituído para que as discussões sobre o curso de Letras fossem mais
aprofundadas, proporcionando ir além do estudo dos documentos e das suposições advindas
desse estudo. As falas do grupo, registradas em vídeo, aparecem no texto com edições e
recortes, assegurando a fidedignidade do que foi dito.
Assim, mobilizando as fontes documentais, as entrevistas, o grupo focal e o referencial
teórico, esta dissertação apresenta quatro capítulos.
O primeiro capítulo discute a relação entre identidade e racismo, mostrando a ligação entre
essas instâncias na constituição do pensamento racial brasileiro; refletindo, nas instituições de
ensino e na sociedade, sobre o combate à práticas racistas que se manifestam em várias
instâncias da vida social.
No segundo capítulo, as políticas de ações afirmativas e a educação das relações étnico-raciais
aparecem para pensarmos as contribuições do diálogo da legislação, das políticas públicas e
das iniciativas da UNEB, maior instituição de formação de professores/as do norte/nordeste,
na construção de uma sociedade antirracismo, chamando a atenção para a maneira como esta
instituição de ensino superior vem se comprometendo com as relações étnico-raciais nos
últimos anos.
O terceiro capítulo mostra o lugar da dimensão étnico-racial na formação de professores/as no
ensino praticado no Curso de Letras com habilitação em Língua portuguesa e Literaturas,
problematizando a formação que recebem os/as estudantes do Curso de Letras, através da
documentação que rege os Cursos de Letras do país e daquela que rege curso de Letras da
UNEB, confrontando-os com as falas de estudantes e egressos/as do curso, apresentando
imagens da formação e contribuindo na discussão dos pontos de inquietação que motivaram
essa pesquisa.
A estruturação do texto atendeu ao meu empenho de descrever os avanços e os impasses das
pesquisas, das experiências de ensino e das ações de extensão, no que diz respeito ao tema em
foco. Com isto, pretendo, ao menos como ensejadora de outras reflexões a respeito dos
comprometimentos da universidade com as questões étnico-raciais, participar dos processos
de inserção desses temas nos currículos, dialogando com experiências diversas e com os
leitores interessados.
II – IDENTIDADES E PENSAMENTO RACIAL BRASILEIRO
Este capítulo discute a relação entre identidade/s e o pensamento racial brasileiro,
problematizando a constituição do racismo no Brasil, e reivindicando o combate às práticas
racistas que se manifestam na vida social. Ao escolher pesquisar a formação de professores/as
do Curso de Letras da UNEB com o foco na questão étnico-racial, estive sempre alicerçada na
ideia de que o Brasil é um país racista, e que pesquisas da natureza desta que desenvolvo são
válidas para denunciar e, sobretudo, para motivar nas instituições de ensino e na sociedade o
combate ao racismo.
Não há consenso quanto à existência do racismo no Brasil, por isso é preciso explicar quais os
fatores que me levam a fazer tal afirmação. Para sustentar este ponto de vista, começo falando
sobre identidade/s, noção fundamental para visualizarmos as bases que sustentaram a ideia de
inferioridade e superioridade étnico-racial e que justificaram as práticas racistas desde o
processo de colonização do Brasil.
Identidades: contrariando a ideia de homogeneidade
Falar em identidade é se apropriar de um conceito complexo, pouco desenvolvido e
compreendido de formas diferentes dependendo da filiação teórica adotada. No caso dessa
pesquisa, assumo a perspectiva pós-colonial para discutir identidade, baseada, sobretudo, nas
proposições desenvolvidas por Stuart Hall, que traz para a arena dos estudos das Ciências
Sociais uma noção de sujeito ao mesmo tempo em que estabelece uma crítica à eventual
homogeneidade e unificação das identidades, sustentando teoricamente a ideia de diversidade
étnico-racial que defendo nesta pesquisa.
Em A identidade Cultural na pós-modernidade, Hall (2006) mostra a importância da
ressignificação das velhas identidades que estagnaram o mundo social, apontando para o seu
declínio e a consequente fragmentação do sujeito. Esse declínio das velhas identidades faz
parte de um amplo processo de mudança na estrutura da sociedade moderna, o qual influencia
as nossas identidades pessoais e abala a ideia que temos de nós próprios como sujeitos
integrados, fazendo com que a identidade perca um sentido estável, imóvel.
Segundo Hall (2009), o sujeito, outrora percebido como portador de uma identidade fixa e
unificada está se multifacetando e tornando-se portador não de uma, mais de várias
identidades, inclusive, identidades contraditórias entre si. A contradição acontece e é
permitida porque as noções fixas de identidade são abandonadas para pensarmos as múltiplas
identidades, que permeiam o sujeito não linear, moldado de acordo com o momento, o
contexto, os interesses.
Dialogando com este conceito de identidade/s temos a cultura. A Cultura é modo de vida, uma
construção que vincula pensamento e história, um espaço de produção de significados sociais,
que não deve ser entendida como fruto de uma sabedoria, privilégio de poucos, e sim como
articuladora das relações de sujeitos com a sociedade, um campo de ações, atos e implicações
que assume diversas formas. (HALL, 2009)
A relação entre cultura e identidades nos direciona para as diversas práticas discursivas e
sociais, construídas por um sistema de identidades e diferenças. A identidade, neste contexto,
é aquilo que se é, e a diferença, aquilo que o outro é; ambas estão em conexão com relações
de poder e como tal estabelecem uma relação de interdependência. (SILVA, 2000)
As identidades e as diferenças não são produtos de um mundo metafísico; pelo contrário, elas
são ativamente produzidas, são frutos da cultura, fabricadas por nós no contexto de relações
culturais e sociais. Logo, identidades e diferenças estão sujeitas a vetores de força e a uma
pluralidade de centros de poder; “Elas não são simplesmente definidas; elas são impostas.
Elas não convivem harmoniosamente, lado a lado, em um campo sem hierarquias; elas são
disputadas”. (SILVA, 2000, p. 81)
Enquanto construção cultural e social, as identidades não são exclusivamente determinadas
pelas subjetividades dos atores sociais, os elementos que as constroem estão constantemente
se transformando, dependendo das relações estabelecidas em sociedade.
Nossas ideias estão sendo continuamente deslocadas, são fluídas, rasuradas e reescritas; a
identidade é móvel, definida historicamente, não biologicamente. As diferentes identidades
são assumidas em diferentes momentos, uma vez que não são unificadas ao redor de um “eu”
coerente e estável. Podemos dizer, então, que as identidades são instáveis e a diferença não
permite estabilidades.
Disto, podemos concluir que nenhuma identidade singular pode alinhar todas as identidades,
não há uma identidade mestra, central. Segundo Hall:
A maioria das nações consiste de culturas separadas que só foram unificadas por um
longo processo de conquista violenta, isto é, pela supressão forçada da diferença
cultural [...]. Cada conquista subjugou povos conquistados e suas culturas, costumes,
línguas e tradições, e tentou impor uma hegemonia cultural mais unificada. (HALL,
2006, p. 59-60)
No caso da constituição da identidade brasileira não foi diferente, o Brasil abrigou diferentes
culturas; desde o processo de colonização, europeus, africanos e comunidades indígenas (que
já habitavam essas terras) constituíram o Brasil, ocupando posições diferentes na sociedade.
As nações colonizadoras assumiram o lugar de detentoras do poder econômico, social e, como
tal, entenderam que as suas referências eram os modelos de cultura e identidade que deveriam
ser seguidos pelos outros povos que ocupavam essas terras; os povos africanos foram trazidos
para fazer trabalho forçado e não remunerado, alimentando a economia da metrópole; os
indígenas, também escravizados pelos europeus, eram os habitantes naturais da terra.
Os/as africanos/as que vieram para o Brasil representaram aproximadamente 30% de todo o
fluxo transatlântico, povoando o país das mais diferentes culturas, que eram praticadas nos
diferentes países do continente africano; uma heterogeneidade que foi desrespeitada e acabou
provocando a formação de comunidades entre os colonos e de uma cultura surgida a partir da
convivência; fato que por si só torna o hibridismo cultural uma característica da identidade
dos sujeitos diaspóricos11.
As nações que protagonizaram o processo de colonização naturalizaram e essencializaram as
diferenças. Pensando-as sob um ponto de vista totalizante e entendendo o Outro como
aquele/a que transgride a norma, tomaram suas próprias identidades como parâmetro a ser
seguido e construíram representações acerca das outras identidades.
As representações são “construções sociais e discursivas dos grupos que estão em posição de
dirigir o processo de representação”. (SILVA, 2010, p. 33) “A teoria pós-colonial considera a
representação como um processo central na formação e produção da identidade cultural e
social”. (SILVA, 2011, p. 127), pois é pela representação que construímos a nossa identidade
e a identidade do Outro:
11
A diáspora é concebida como um fenômeno de deslocamento e dispersão de uma pátria de origem para outra;
a diáspora negra foi o deslocamento dos povos africanos do seu continente para serem escravizados nas colônias
do Novo Mundo. (HALL, 2009)
Por meio da representação travam-se batalhas incisivas de criação e de imposição de
significados particulares: esse é um campo atravessado por relações de poder. A
identidade é, pois, ativamente produzida na e por meio da representação: é
precisamente o poder que lhe confere seu caráter ativo, produtivo. (SILVA, 2010, p.
47)
Através da representação os colonizadores foram construindo o Outro como seres selvagens,
inferiores etc., pois que “no regime dominante de representação, a identidade dominante é a
norma invisível que regula todas as identidades.” (SILVA, 2010, p. 49) Pela representação, as
formas de conhecimento acerca do Outro foram moldadas e as conexões entre saber-poder
estreitadas para garantir a dominação colonial. (SILVA, 2011)
Dominação garantida pelo conhecimento sobre Outro (sujeito e território); mas, sobretudo,
pela construção de representações discursivas que afirmavam a cultura do colonizador; por
isso o sucesso da colonização aliou a violência física à violência simbólica. Para que a
dominação fosse garantida o colonizador entendeu que era necessário transmitir seus valores e
formas de conhecimentos para os outros povos, defendendo que o “primitivismo” dos povos
nativos precisava se converter à maneira europeia e “civilizada” de perceber o mundo.
O universo dos povos colonizados não foi respeitado e, em nome de uma suposta
superioridade racial, étnica e cultural, colonizadores justificavam o tráfico como uma missão
civilizadora; negros e negras africanas eram vistos/as como seres detentores de uma
humanidade inferior à dos europeus; logo, a grande justificativa da opressão colonial foi a
ideia de superioridade racial e justificava-se a violência pelo racismo.
Consubstanciado pela crença na existência de grupos raciais superiores e inferiores, o racismo
preconiza a divisão dos grupos humanos, partindo do pressuposto da superioridade de um
grupo racial sobre o outro; há, naturalmente, uma hierarquia pela relação existente entre o
físico e o moral, o intelectual e o cultural; é uma prática que desconsidera a multiplicidade
identitária, a possibilidade de outras referências culturais, porque toma uma única cultura e
identidade como referência. Entretanto, as culturas não são puras, homogêneas, melhores, ou
piores que outras, elas são heterogêneas.
No contexto brasileiro, as culturas e identidades dos grupos minoritarizados, a exemplo do
grupo negro, vem sendo continuamente silenciadas/não ouvidas pelo padrão cultural e de
identidade eurocêntrico, que nos foi imposto desde a época da escravização negra, continuou
sendo imposto após a assinatura da Lei Áurea12, com o propósito de eliminar grupo étnicoracial negro, em prol da constituição de uma nação brasileira homogênea, pura, branca.
Racismos no Brasil
Reconhecendo as várias identidades que constituem pessoas e povos, considerando que cada
nação lida com o conceito de raça13 de maneira diferente, os racismos manifestam-se ou não,
com base nas verdades e valores que as constituem – fato que faz com que cada racismo tenha
sua história.
Por exemplo, comparando os Estados Unidos e o Brasil, podemos dizer que, embora ambos
tenham seus racismos alicerçados na ideia de supremacia branca, as ideologias e padrões
raciais dos dois países diferem. Nos Estados Unidos grande parte das pessoas de ascendência
africana são consideradas negras, mesmo que tenha a pele clara; já no Brasil é comum que
pessoas de pela clara e ascendência africana se reconheçam enquanto brancas e compartilhem
das crenças e valores deste grupo étnico-racial, pois, neste país, a cor da pele e a aparência
física são os principais determinante da raça. (TELLES, 2003)
Reconhecer o negro pela sua ascendência provoca nos Estados Unidos a segregação racial,
que “constituiu a principal causa da atual desvantagem negra e de outras dimensões das
relações raciais nos Estados Unidos” (TELLES, 2003, p. 16). A segregação é o elemento
chave da dominação racial norte-americana. Ao contrário da segregação norte-americana, o
Brasil tem na mistura racial e no embranquecimento, o mais forte alicerce do pensamento
racial contemporâneo.
A escravização de negros/as africanos/as e brasileiros/as sustentou-se por quase quatro
séculos, o que justifica a assertiva de que o racismo no Brasil nasce associado ao processo de
escravização. Contudo, é a partir da década de 1870, quando este sistema começa a entrar em
12
Lei Áurea – Lei nº 3.353 de 13 de maio de 1888, sancionada pela Princesa Imperial Regente, a Princesa Isabel,
extingue a escravidão no Brasil.
13
Não tomo raça no sentido biológico, e sim segundo o ponto de vista dos movimentos negros, em que militam
pessoas que lutam contra todo e qualquer tipo de discriminação associada à cor da pele, adotando raça, portanto,
no seu sentido histórico-social.
crise profunda, que o racismo no Brasil se fortalece.
A Lei do Ventre Livre14, que é seguida pela assinatura da Lei Áurea, força o Brasil a
desvincular-se do lucrativo sistema escravocrata e a pensar na constituição da nação brasileira
no final de século XIX, momento em que a imagem do Brasil no exterior não é favorável à
constituição da ideia de nação, já que, neste fim de século, o país era apontado como um país
miscigenado, que abrigava uma nação multiétnica, mestiça, composta de gente híbrida,
degenerada, um tipo indefinido de ser humano, deficiente no corpo e no intelecto, seres
atrasados. (SCHWARCZ, 1993)
Então, para fugir dessas imagens negativadas e conseguir ser reconhecido como nação, o
Brasil enxerga no embranquecimento a possibilidade de apagar o sangue negro que corria nas
veias da população brasileira. Segundo Hall (2006, p. 62), uma das formas de unificar a nação
é representá-la “como a expressão da cultura subjacente de “um único povo””. Embranquecer
foi a alternativa escolhida para o Brasil tornar-se um único povo, uma nação. Esse projeto fez
com que um aspecto biológico – a miscigenação – ganhasse tal importância políticoideológica que do sucesso da política do embranquecimento dependeria o processo de
homogeneização biológica fundamental para a construção da identidade nacional.
A ideologia do embranquecimento praticada no Brasil esteve alicerçada nas teorias científicas
racistas que circulavam na Europa e chegaram aqui para sustentar o projeto político do país,
para explicar a hierarquização racial e a utilização de critérios diferenciados de cidadania para
negros e brancos, dentre outras coisas. Essas teorias, amplamente aceitas no Brasil durante os
anos de 1870 e 1930, se popularizaram e passaram a justificar teoricamente as práticas de
dominação racial, baseadas, principalmente, em argumentos biológicos.
Para entender como esse pensamento racial científico chega ao nosso país, é preciso registrar
a existência do monogenismo e do poligenismo, teorias raciais que dividiam os cientistas da
Europa do século XVIII, e que o poligenismo findou por ser um dos pilares teórico-científicos
do racismo no Brasil.
Os pensadores que comungavam da visão monogenista defendiam a unidade do gênero
humano, baseados, principalmente, nas escrituras da Bíblia. Acreditava-se que a humanidade
14
A Lei do Ventre Livre (Lei nº 2.040 de 28 de setembro de 1871) comprometeu a renovação de escravos e
escravas, libertando as crianças, nascidas após a sua promulgação.
era produto da degeneração ou da perfeição do Éden, havendo o mais perfeito (mais próximo
do paraíso) e o menos perfeito (mais distante do paraíso). Contudo, neste mesmo século
XVIII, surge uma interpretação contrária ao monogenismo, fazendo com que os
comportamentos humanos deixem de ter uma explicação teológica, para adquirirem uma
explicação científica, poligenista.
Para a poligenia os seres humanos são regidos por leis biológicas e naturais. As diferenças
entre as raças provocavam a existência de espécies distintas e, por isso, não poderiam ser
reduzidas a uma mesma e única espécie humana. Esse viés se solidifica pelo surgimento da
frenologia e da antropometria, que passaram a associar a capacidade humana ao tamanho do
cérebro. (SCHWARCZ, 1993)
Com o livro A origem das espécies de Charles Darwin (1859), o embate entre monogenistas e
poligenistas ameniza-se e as proposições poligenistas conquistam considerável espaço. A
sustentação teórica, de caráter conservador, fez com que o darwinismo social ou
determinismo racial recuperasse no final do século XIX a perspectiva poligenista, associandoa a mestiçagem racial. (SCHWARCZ, 1993)
Os darwinistas sociais acreditavam que “os mestiços exemplificavam, [...], a diferença
fundamental entre as raças e personificavam a “degeneração” que poderia advir do
cruzamento de ‘espécies diversas’” (SCHWARCZ, 1993, p. 56). Os darwinistas não
acreditavam na transmissão de caracteres adquiridos; para eles as raças eram fenômenos com
resultados imutáveis e o cruzamento racial era um erro que deveria ser evitado. Schwarcz
(1993, p. 58) pontua que “[...] as decorrências lógicas desse tipo de postulado eram duas:
enaltecer a existência de “tipos puros” – e, portanto, não sujeitos a processos de miscigenação
– e compreender a mestiçagem como sinônimo de degeneração não só racial como social”.
Isso implicou a ideia de submissão e mesmo eliminação das raças “impuras” ou “inferiores”,
que originou uma versão mais elaborada do darwinismo social, a eugenia. Para a eugenia a
capacidade humana estava ligada a hereditariedade, por isso os casamentos interraciais eram
vistos como negativos e nocivos para a sociedade. Segundo esse ponto de vista, tais
casamentos provocariam um desequilíbrio genético e impediriam a aprimoração das
populações.
A eugenia acredita que a mestiçagem racial explica a diferença entre as raças bem como a
degeneração que pode advir da mistura de “espécies diferentes”. Os teóricos que defendiam
essa perspectiva “acreditavam que o bom desenvolvimento da nação seria resultado, quase
imediato, de sua conformação racial pura.” (SCHWARCZ, 1993, p. 61)
Foram vários os autores poligenistas que se esforçaram para mostrar a miscigenação como
algo nocivo para a humanidade; dentre eles, destaca-se o Conde de Gobineau, que influenciou
o darwinismo social e foi o mais divulgado no Brasil. Favorável à ideia de determinismo
racial, o Conde não só condenava a miscigenação, acreditando que nela estariam as
características negativas da “raça inferior”, como defendia que o/a miscigenado/a era um ser
biologicamente inferior, que seria extinto com o passar do tempo.
Grande parte da elite brasileira, conspurcada por esse determinismo biológico do final do
século XIX e início do século XX, acreditou na superioridade da raça branca e na
degenerescência do/a mestiço/a. Entretanto, como no Brasil o quadro de miscigenação era
irreversível, não foi possível adotar completamente essas concepções; por isso, numa
adaptação brasileira desse discurso racista, a própria miscigenação seria a salvação racial
deste país. Mas a miscigenação que salvaria o país seria apenas aquela provocada pela mescla
do “elemento” não-branco com o “elemento” branco. Esta miscigenação originaria uma raça
ariana, pura, mestiça genotipicamente, mas branca fenotipicamente, que provocaria o
desaparecimento dos racialmente inferiores (indígenas e negros/as) e dos próprios mestiços e
mestiças. (MUNANGA, 2007)
Os abolicionistas brasileiros, pertencentes, em sua grande maioria, à elite branca,
contaminados por esses ideais, e adeptos da doutrina liberal do século XIX, passaram a
investir contra o sistema escravocrata, com intenções de colocar em prática o projeto de
embranquecer e desenvolver economicamente o Brasil. Os liberais acreditavam que os pobres
assim o eram porque eram inferiores. Essa doutrina encontrou no Brasil “sua aparência de
legitimidade no aniquilamento cultural dos costumes africanos e na condição de pobreza e
exclusão política, social e cultural da grande massa de pretos e mestiços”. (GUIMARÃES,
1999, p. 49)
Para os liberais, “a escravidão significava, antes de tudo, um obstáculo para as suas ideias.
Eles não tinham uma reflexão sobre as relações raciais, nem se preocupavam com a condição
dos negros depois da abolição” (GUIMARÃES, 1999, p. 49 – 50). Devido a isto, não houve
qualquer medida para acolher os/as libertos/as, não houve nenhuma política pública para a
população negra livre. Pelo contrário, a política pública instituída no Brasil foi aquela que
incentivou a imigração de europeus, no início do século XX, com o objetivo de substituir a
mão-de-obra negra e limpar o sangue brasileiro.
A maioria desses/as estrangeiros/as não possuía qualquer tipo de habilidade ou qualificação
maior que a população negra que aqui vivia, nem dispunha de recursos econômicos ou
situação educacional que os/as fizessem melhores que os/as negros/as. Entretanto, mesmo
estando inferiorizados na hierarquia social, esses/as imigrantes brancos foram assimilados
pelo Brasil por meio de um sistema de trabalho assalariado, monopolizando as oportunidades
de mobilidade social criada pelas aberturas no sistema econômico. (GUIMARÃES, 1999)
A imigração fortaleceu a desigualdade no país. Santos (1997), discutindo a formação do
trabalho livre em São Paulo, numa perspectiva sociológica, denuncia que, neste momento,
acreditava-se que negros e negras eram incapazes de entender e atender às exigências da
sociedade capitalista, por estarem ainda tomados do “espírito escravo”; portanto, não estavam
preparados para serem inseridos nessa dinâmica social.
Apesar disso, o autor, baseando-se em Paul Singer, esclarece que, embora uma gama de
pesquisas tenha apontado que a imigração e formação da classe trabalhadora no Brasil são
processos sinônimos, a formação da classe operária brasileira inicia-se com o/a trabalhador/a
nacional (ex-escravos) e, ainda que estes não tenham sido absorvidos imediatamente pelo
mercado de trabalho, é importante notarmos que houve outras hipóteses para a constituição do
mercado de trabalho no Brasil.
Contudo, o fato é que o racismo e a discriminação bloquearam os principais canais de
mobilidade social, perpetuando a desigualdade social e a concentração de negros e negras na
escala inferior da hierarquia social. No período pós-abolição, os/as imigrantes ocuparam as
posições que surgiam nos setores capitalistas e os/as negros/as, potencialmente excluídos
desses espaços, aglomeravam-se em torno das camadas inferiores das cidades. Embranquecer
fazia parte de um projeto de nação que deveria aniquilar negros e negras.
Dentre os intelectuais que mais se destacaram na proliferação do ideal do embranquecimento
no Brasil, durante o século XX, está Gilberto Freyre que, aparentemente na contramão do que
vinha sendo feito, ressignifica a ideia de miscigenação, passando a vê-la como um ponto
positivo para o Brasil, colocando em cena a ideia de democracia racial.
Mesmo não sendo o criador da expressão democracia racial, Freyre foi “grandemente
responsável pela legitimação científica da afirmação da inexistência de preconceitos e
discriminações raciais no Brasil [...]” (GUIMARÃES, s/d). A partir dos anos de 1930, o autor
popularizou essa ideia, que dominou o pensamento racial brasileiro, sobretudo devido ao seu
clássico livro Casa Grande & Senzala, com o qual “transformou o conceito de miscigenação,
que deixou de ter uma conotação pejorativa para se tornar uma característica nacional positiva
e o símbolo mais importante da cultura brasileira.” (TELLES, 2003, p. 50)
Um ícone para a proliferação da ideia de democracia racial, Freyre defendia que o Brasil
estava livre do racismo e da discriminação racial presente em outras nações (como Estados
Unidos, por exemplo), pois este era um país que incluía negros e negras; havia aqui uma
espécie de irmandade ou relações sociais fluidas (usando a conotação espanhola da
democracia) que nos fazia viver em uma democracia racial. (TELLES, 2003)
Em Casa Grande & Senzala o autor pretende refutar a inferioridade do negro mostrando suas
contribuições positivas na família brasileira, empenhando-se em mostrar que os negros, índios
e mestiços deram elementos positivos para a cultura brasileira, o que acabou conferindo
cientificidade ao mito da vivência cordial e harmonia entre negros e brancos.
O pensamento de Freyre foi a princípio largamente aceito e difundido. No meio acadêmico,
pesquisas corroboraram a ideia de que a raça não afetava as relações raciais e que o Brasil não
era um país racista; na literatura, romances mostravam a harmonia racial; além disso, as
proposições de Freyre serviram para promover a ideia de unidade nacional. (TELLES, 2003)
Longe de romper com a ideia do embranquecimento, esse pensamento do início do século XX
adaptou essa ideologia, que passou a representar a capacidade da nação de integrar negros/as e
mestiços/as, alimentando uma visão racista de negritude. Requerendo, implicitamente, que
negros/as e mestiços/as reneguem a sua ancestralidade africana, a democracia racial e o
embranquecimento unem-se para justificar um novo discurso racista, com o objetivo de
manter as diferenças interraciais, perpetuando os conflitos raciais. (GUIMARÃES, 1999)
A fama do Brasil como um país racialmente harmonioso passa a ter repercussão internacional,
e a Unesco15 interessa-se em descobrir o segredo da harmonia racial no Brasil, encomendando,
na década de 1950, pesquisas para desvendar o diferencial brasileiro.
Um dos principais pesquisadores desse projeto foi o sociólogo brasileiro Florestan Fernandes
que, contrariando as expectativas, apresenta conclusões que divergem das ideias defendidas
por Freyre. Fernandes apontou a democracia racial como um mito e o resultado do seu
trabalho disse da existência de um racismo significativo na sociedade brasileira (TELLES,
2003), embora as conclusões do sociólogo, baseadas em leituras sócio-econômicas e políticas
da sociedade, apresentassem impasses no que diz respeito ao sujeito negro e suas condições
de competição no ambiente capitalista.
Após quinze anos de silêncio das pesquisas ligadas às questões raciais, por conta da repressão
imposta pela ditadura militar16, é reavivada a discussão das relações raciais no Brasil por
Carlos Hasenbalg (década de 1970). Para ele, a aceitação da democracia racial pela sociedade
tem duas consequências: a primeira é que, se a democracia racial existe, não há preconceito
nem discriminação racial e a desigualdade constitutiva da sociedade brasileira é, tão somente,
fruto da posição social ocupada pelas pessoas na sociedade, sem ligação nenhuma com
relações raciais; a segunda é o alívio que a ideologia racial oferece ao grupo racial
privilegiado, isentando-o de qualquer responsabilidade em relação aos negros, formando-se
um consenso social quanto à inexistência de problema racial no Brasil, dificultando as
demandas dos movimentos sociais negros. (HASENBALG, 1979)
Essa leitura das relações raciais, apresentada a partir da década de 1970, está concernente com
o momento de decadência do entendimento de raça, no sentido biológico (que caracterizou a
ideia de embranquecimento) e o consequente descrédito da cientificidade das raças. A própria
ciência invalidou a construção científica do conceito de raça afirmando que, apesar de cada
ser humano ter um patrimônio genético diferente do outro, essas diferenças, por si só, não
sustentam a classificação da humanidade em raças.
15
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
Durante o regime militar a ideia de democracia racial estava firmada e era amplamente compreendida. Os
movimentos negros eram vistos então como um perigo a segurança nacional e, por isso, duramente reprimidos e
os principais críticos da ideologia da democracia racial eram exilados. (TELLES, 2003)
16
Entretanto, essa constatação não acabou com o racismo e não significou a superação do
racismo biológico. Afinal de contas, a categoria raça não é científica, é uma construção
política e social:
A diferença genética – último refúgio das ideologias racistas – não pode ser usado
para distinguir um povo de outro. A raça é uma categoria discursiva e não uma
categoria biológica. Isto é, ela é uma categoria organizadora daquelas formas de
falar, daqueles sistemas de representação e práticas sociais (discursos) que utilizam
um conjunto frouxo, freqüentemente pouco específico, de diferenças em termos de
características físicas – cor da pele, textura do cabelo, características físicas e
corporais, etc. – como marcas simbólicas a fim de diferenciar socialmente um grupo
de outro. (HALL, 2009, p. 63)
Assim,
Se as raças não existem num sentido estrito e realista de ciência, ou seja, se não são
um fato do mundo físico, elas existem, contudo, de modo pleno, no mundo social,
produtos de formas de classificar e de identificar que orientam as ações humanas.
(GUIMARÃES, 1999, p.67)
O aspecto biológico que sustentou o racismo científico, não esteve simplesmente alicerçado
em elementos físicos e o caráter não científico do conceito não alterou o quadro de referências
raciais, nem anulou suas consequências. O racismo biológico relaciona-se às diferenças
sociais e culturais, os sujeitos são estigmatizados e estereotipados não só por serem
fisicamente diferentes, mas por compartilharem de traços culturais diferentes daqueles que
historicamente se concebeu pensar como a norma. (HALL, 2009)
O Brasil do final do século XX não acabou com o racismo, pelo contrário, promoveu a
ascensão do racismo cultural, alimentado pela noção de etnia. A etnia está ligada ao conteúdo
social e cultural, histórico e psicológico de um povo, portanto, quanto mais “importante” a
etnia mais as suas características são fixadas, naturalizadas e transmitidas pela cultura e pela
educação. Uma vez que o fator biológico não é o único elemento que alimenta o racismo, a
discriminação cultural, associada às características étnicas do povo, é fator fundamental para
que o racismo se manifeste. Racismo biológico e discriminação cultural não são sistemas
distintos, são dois registros do racismo e “essas duas “lógicas” estão sempre presentes,
embora sofram combinações diferentes e sejam priorizadas distintamente, de acordo com o
contexto ou em relação a diferentes populações subjugadas”. (HALL, 2009, p. 69)
Assim, compartilhando da ideia da existência de que o racismo no Brasil alia os traços físicos
aos culturais, opto por utilizar a expressão étnico-racial para me referir às problemáticas de
relações raciais neste país, até porque, para além da cor da pele, os aspectos culturais não são
esquecidos quando identificamos quem é e quem não é negro neste país.
Quanto a isso é preciso esclarecer, conforme Lima (2012), que “negro” e “afro-descendente”
não são a mesma coisa17. Para o autor, a categoria “afro-descendente” reconhece a
ancestralidade africana, os valores da cultura afro-brasileira, mas sem o compromisso
explícito de apontar para a identidade étnico-racial do “negro”; isto é, ser “afro-descendente”
é muito mais uma questão de autoclassificação que de identidade, afinal, não é incomum que
sujeitos brancos se beneficiem das políticas públicas pensadas para aqueles que sofrem
racismo e desigualdade étnico-racial; diferente disso, ser “negro” é, sobretudo, uma questão
de identidade.
Lima (2012) critica a associação sinonímica entre os termos, frequentemente adotada por
documentos ou programas de ações afirmativas constituídos para combater o racismo e a
desigualdade étnico-racial no Brasil, porque percebe que o uso da categoria “afrodescendente” aponta para a negação do “negro” como “cidadão pleno, sua própria agência
que articula resistência à inferiorização, ao apagamento da memória africana e à sua anulação
como sujeito social na história”. (LIMA, 2012, p. 118)
Ser negro/a no Brasil é uma questão política e de identidade, como nos diz Guimarães (199, p.
67): “[...] as identidades não são escolhidas pelos sujeitos, embora sejam assumidas por eles,
de modo mais ou menos pleno”. Assim, opto por assumir a categoria negro, mas respeito e
reproduzo a categoria afro-descendente, adotada pelos documentos, e por autores e autoras
que referencio e que preferem essa terminologia.
Negro/a é o segmento da população de ascendência africana, que compartilha traços culturais
e de identidade comuns entre si e que são diferentes dos traços culturais e de identidade de
outros grupos étnico-raciais. O/a racista é aquele/a que concebe raça como um grupo social
que apresenta traços culturais “inferiores” aos do grupo no qual está inserido. Uma vez que o
17
Lima (2012) coloca as categorias negro e afro-descendentes entre aspas; por isso, todas as vezes que faço
referencia direta ou indireta às suas palavras, uso o referido sinal de pontuação, garantindo a fidedignidade das
proposições do autor.
grupo étnico-racial branco é o detentor da supremacia cultural, social e econômica, o grupo
negro é um dos mais atingidos pelo racismo.
É importante dizer que quando discutimos racismo estamos pensando a sua manifestação em
nível individual, mas, principalmente, em nível institucional. As desigualdades raciais, os
preconceitos e o racismo não se apresentam apenas nas relações interpessoais, esses
mecanismos de desigualdade também se manifestam à revelia dos indivíduos, numa
modalidade de racismo conhecida como racismo institucional. Segundo Jaccoud:
O racismo institucional atua no nível das instituições sociais, dizendo respeito às
formas como estas funcionam, seguindo as forças sociais reconhecidas como
legítimas pela sociedade e, assim, contribuindo para a naturalização e reprodução da
hierarquia racial. Não se expressa por atos manifestos, explícitos ou declarados de
discriminação mas atua de forma difusa no funcionamento cotidiano de instituições
e organizações, que operam de forma diferenciada na distribuição de serviços,
benefícios e oportunidades aos diferentes grupos raciais. (JACCOUD, 2009, p.156)
O racismo institucional contribui para a naturalização e reprodução da hierarquia étnicoracial, ele atua no cotidiano das instituições sociais, solidificando a diferença de benefícios e
oportunidades aos diferentes grupos.
Com vistas a combater, sobretudo, o racismo institucional, numa perspectiva que adentra
questões de cunho político e cultural, militantes negros/as, que há muito tempo denunciavam
a desigualdade racial neste país, tiveram suas denúncias corroboradas e fortalecidas por
estudos acadêmicos (que reconheceram a democracia racial como um mito) e passaram a
exigir medidas políticas para combater a situação de desigualdade neste país com o
Movimento Negro. O Movimento Negro já debatia a situação do negro na escola pública nos
anos de 1940 e 1950, mas solidifica suas reivindicações em 1978, com a fundação do
Movimento Negro Unificado, em São Paulo, de caráter nacional.
Todavia, este Movimento não foi o pioneiro. Antes dele, organizações negras da década de
1920, empenharam-se em combater o preconceito de cor, vendo neste fator o empecilho para
o desenvolvimento da população negra. Entretanto, com uma leitura ainda limitada, alicerçada
na ideia do embranquecimento, grande parte dessas organizações entendia que,
[...] o principal problema estava nos próprios negros, principalmente na carência de
condições de competir no mercado de trabalho, dada a precariedade da educação
formal, à ausência de boas maneiras e à falta de união entre os negros, ou seja, dada
a fraqueza das organizações negras, vistas como incapazes de promover o avanço
social dos membros da “raça”. (GUIMARÃES, 2003, p. 195)
Seguindo essa mesma linha de raciocínio, implantada pelo racismo científico, surge a Frente
Negra, na década de 30, lançada pela classe média negra de São Paulo. Para esse Movimento
o caminho para a integração do negro à sociedade brasileira era a assimilação de valores da
sociedade dominante.
Sem compreender a complexidade da inferiorização e marginalização social dos/as negros/as,
e sem perceber que o preconceito era herança de um passado colonial e da influência das
teorias racistas, “a Frente Negra, que desaparecerá em 1937, interiorizou um modelo alienante
que lhe deixava pouco espaço para pensar e constituir uma identidade diferenciada”.
(D`ADESKY, 2005, p. 152)
Mas, a partir anos de 1970, as coisas começam a se modificar. A discriminação racial, e não
apenas o preconceito, torna-se o mote da mobilização negra. Mudança que fez com que a
pobreza da população negra passasse a ser relacionada com a desigualdade de tratamento e
oportunidade para brancos/as e negros/as na sociedade, e não apenas à questão da cor, e
fatores como baixos salários e baixa frequência aos bancos escolares fossem atribuídos ao
racismo presente na sociedade e não aos/as próprios/as negros/as. (GUIMARÃES, 2003)
O Movimento Negro de 1978, surgido dessa nova maneira de pensar as relações étnico-raciais
no Brasil, provoca um corte epistemológico nas proposições anteriores, assumindo a
ancestralidade negra e valorizando a luta e reivindicações dos/as negros, na busca pela
afirmação da identidade étnico-racial negra. Lutando contra o racismo e buscando uma
postura de afirmação das referências culturais e de identidade da população negra, os
Movimentos Negros Contemporâneos dão um sentido político e positivo ao ser negro/a,
apontando que pertencer a esse grupo étnico-racial, no Brasil, é mais que se identificar com as
características físicas do grupo, constitui uma escolha política e de identidade. A proposta
desses Movimentos é “subverter de alto a baixo a ideologia do branqueamento,
desmascarando o mito da democracia racial e seu uso em proveito da classe dominante”.
(D`ADESKY, 2005, p. 153)
A situação das desigualdades étnico-raciais, largamente denunciadas pelos/as militantes dos
Movimentos Negros, fez com que seus integrantes não só denunciassem, mas reivindicassem,
junto ao Estado brasileiro, políticas de igualdade étnico-racial, com vistas a combater o
racismo. Diante da persistência e da luta desses sujeitos, o poder público brasileiro viu-se
obrigado a reconhecer a existência da desigualdade étnico-racial e que o racismo institucional
precisa ser combatido, inclusive, dentro de escolas e universidades, instituições que
influenciam bastante na positivação ou negativação das identidades étnico-raciais, instituindo
políticas públicas de ações afirmativas.
Assumir a existência do racismo institucional direciona-nos para novas abordagens analíticas
e para propostas de ações públicas de enfrentamento deste racismo; o campo das ações
afirmativas, neste contexto, é capaz de dar respostas eficientes no combate aos racismos,
preconceitos e discriminações, obstáculos para a redução das desigualdades raciais no Brasil.
III – AÇÕES AFIRMATIVAS E EDUCAÇÃO DAS RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
Este capítulo aborda as políticas públicas de ações afirmativas, especificamente a Lei
10.639/03 e as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais
e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (BRASIL, 2004),
apresentando o processo de instituição dessas políticas e a sua importância para a constituição
de uma sociedade antirracismo bem como alguns dos direcionamentos do Plano Nacional da
História e Cultura Afro-brasileira e Africana (BRASIL, 2009) que orientam o poder público.
Com ênfase naquilo que diz respeito ao ensino superior, chego à algumas iniciativas da
UNEB que estão em diálogo com as Lei 10.639/03, as Diretrizes (BRASIL, 2004) e o Plano
Nacional (BRASIL, 2009), a fim de pensar o lugar das relações étnico-raciais na instituição.
Legislação antirracismo e políticas públicas na educação
As políticas de ações afirmativas têm o propósito de oferecer aos grupos discriminados da
sociedade um tratamento diferenciado para reparar as consequências de viverem inseridos em
uma sociedade racista, discriminatória e preconceituosa. De acordo com a Conferência
Nacional de Educação – CONAE:
As ações afirmativas são políticas e práticas públicas e privadas que visam à
correção de desigualdades e injustiças históricas face a determinados grupos sociais
(mulheres/homens, população LGBT - lésbicas, gays, bissexuais, travestis e
transexuais - negros/as, indígenas, pessoas com deficiência, ciganos). (BRASIL,
2010, p. 126)
Segundo Silva (2010), elas são direcionadas:
[...] a todo e qualquer grupo social com histórico de exclusão e qualquer tipo de
discriminação diante de grupos sociais hegemônicos.
[...] A curto e médio prazos essas políticas visam diminuir as desigualdades sociais
entre esses grupos sociais e os grupos dominantes: em longo prazo, o que se
pretende é estabelecer uma substantiva justiça e equidade social, ou seja, a
construção de uma sólida democracia. (SILVA et. al, 2010, p. 79)
No Brasil, a luta pela instituição de ações afirmativas se intensifica a partir da década de 1980
quando os Movimentos Negros do Brasil e algumas lideranças negras no Congresso Nacional,
como Abdias do Nascimento, Paulo Paim, Luiz Alberto e outros, se mobilizam para conseguir
espaço legal para negros/as na sociedade, formulando e apresentando projetos de lei que
beneficiassem esse segmento da população. (TELLES, 2003)
As ações afirmativas não são uma medida política brasileira, pois já eram praticadas na Índia
em 1950 (três anos após a sua independência), que reservava cotas (numa proporção de 15%)
na legislatura federal, estadual, nos conselhos das aldeias e em universidades para membros
da casta dos intocáveis, atitude que elevou as condições de vida destes. (MUNANGA, 2007)
Outro país que experimentou essa política foram os Estados Unidos da América – EUA,
direcionado-as, especialmente, para as pessoas negras, a partir da década de 60. Naquele
momento, os Estados Unidos, marcados pelas reivindicações democráticas, levantaram a
bandeira da igualdade de oportunidade para todos/as norte-americanos/as, na luta contra as
leis segregacionistas18. O Movimento Negro norte-americano aparece como uma força atuante
na defesa dos direitos, exigindo que o Estado, além de instituir leis anti-segregacionistas,
tomasse atitudes para melhorar as condições de vida de negros/as daquele país.
(MOEHLECKE, 2002)
A luta por ações afirmativas, iniciada no Brasil em 1980, só começa a dar resultados no ano
de 1995 com a primeira política de ações afirmativas (na modalidade cotas) adotada neste
país. Esta política estabeleceu, para as mulheres, o direito a cota mínima de 30% na
candidatura dos partidos políticos. Neste mesmo ano, no dia 20 de novembro de 1995, em
comemoração aos trezentos anos da morte de Zumbi19, os Movimentos Negros realizam em
Brasília a Marcha contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida, para apresentar ao governo
federal suas reivindicações, fomentando o debate para a instauração de políticas de reparação
e reconhecimento da história e cultura negra, bem como para exigir que medidas de combate
ao racismo e à discriminação étnico-racial passassem a existir efetivamente. (MOEHLECKE,
2002; TELLES, 2003)
A Marcha contra o Racismo, pela Cidadania e a Vida fez com que o debate sobre a
implementação de políticas de ações afirmativas avançasse e os Movimentos Negros
conseguissem desmascarar a ideologia de embranquecimento que sustentava a ideia de
democracia racial brasileira. Em 1996, criou-se o Grupo de Trabalho Interministerial para
Valorização da População Negra; foram elaborados pelo Ministério da Educação os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), incluindo a Pluralidade Cultural20 como um de
seus temas transversais.
Todavia é em 2001, após a Conferência de Durban – África do Sul, que caminhos para inserir
a diversidade étnico-racial e a criação de ações e programas de combate à desigualdade
começam a ser desenhados para entrarem na agenda do governo federal e serem efetivamente
18
As leis segregacionistas implementavam e legitimavam o racismo, separando brancos e negros nas relações
cotidianas e até nas escolas.
19
Zumbi foi Líder do Quilombo dos Palmares, um dos principais representantes da resistência negra à
escravização na época do Brasil Colonial, morto a 20 de novembro de 1695. O Quilombo dos Palmares,
localizado na Serra da Barriga, então Capitania de Pernambuco, hoje região do Estado de Alagoas, resistiu às
investidas do governo por mais de cem anos.
20
Mesmo pensando numa perspectiva universalista de educação, a inserção do tema Pluralidade Cultural
mostrou uma tentativa de atender as demandas dos Movimentos Negros.
implantados no Brasil. A Conferência destacou problemas relativos às relações étnico-raciais,
provocou debates em relação às políticas de ações afirmativas e fez com que os Movimentos
Negros ganhassem espaço na via pública.
Questões apontadas nesta Conferência, a exemplo do reconhecimento da diversidade cultural
como “um valioso elemento para o avanço e bem-estar da humanidade como um todo”
(ÁFRICA DO SUL, 2001, p.03) ou ainda a afirmação de que “racismo, discriminação racial,
xenofobia e intolerância correlata, quando equivalem a racismo e discriminação racial,
constituem graves violações de todos os direitos humanos [...]”. (ÁFRICA DO SUL, 2001, p.
03), provocaram a reviravolta política que instituiu a Lei 10.639/03 21 e, posteriormente, as
Diretrizes Curriculares Nacionais. (BRASIL, 2004)
O projeto para a promulgação da lei foi remetido ao Senado no primeiro semestre de 2002,
mas é somente após a posse do presidente da República Federativa do Brasil, Luiz Inácio Lula
da Silva, em 2003, que a Lei Federal 10.639 é oficialmente instituída no país. Assim, a
ementa da Lei Federal no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, faz a seguinte modificação na
conjuntura oficial da educação:
Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e
bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras
providências22.
A Lei 10.639, modifica a Lei nº 9.394, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira –
LDB, acrescentando nesta, os artigos 26-A, 79-A e 79-B. O Art. 26-A dispõe sobre a
obrigatoriedade do ensino sobre a História e Cultura afro-brasileira e africana em
estabelecimentos de ensino público e privado; o Art. 79-A regulamentaria a capacitação de
21
Antes de chegarmos efetivamente à Lei 10.639/03, houve em alguns estados brasileiros empenho em combater
o racismo. Algumas legislações específicas chegaram a ser sancionadas, não se transformaram em políticas
públicas, mas já apontavam para a mudança no comportamento do estado brasileiro. Segundo Gomes (2009, p.
48), podemos citar: a Constituição do Estado da Bahia, promulgada em 05/10/89; a Lei Orgância do Município
de Belo Horizonte/MG, promulgada em 21/03/90; a lei 6.889 de 05/09/91 do município de Porto Alegre/RS; a
lei 7.685/94 de 17/01/94 do município de Belém/PA; a lei 2.221 de 30/11/94 do município de Aracaju/SE; a lei
2.251 de 31/03/95 do município de Aracaju/SE; a lei 11.973 de 04/01/96 do município de São Paulo/SP; a lei
2.639 de 16/03/98 do município de Teresina/PI e a lei 1.187 de 13/09/96 em Brasília-DF.
22
Disponível em: http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2010.6392003?OpenDocument.
professores (vetado)23; o Art. 79-B inclui, no calendário escolar, o dia 20 de novembro como
Dia Nacional da Consciência Negra.
Alguns anos depois da instituição da Lei 10.639/03, a LDB é novamente alterada pela Lei nº
11.645 de 10 de março de 2008. A Lei 11.645/08 suplementa a redação do Art. 26-A, que
referenciava apenas a questão afro-brasileira, para incluir a obrigatoriedade do estudo da
história e cultura indígena no currículo.
Desde a instituição desta nova lei não é incomum a afirmação de que a Lei nº 10.639/03 foi
substituída pela Lei nº 11.645/08; entretanto, isso não ocorreu. A ementa da Lei 11.645/08
não exclui a Lei 10.639/03, ambas existem concomitantemente e devem ser colocadas em
prática. Embora saiba da urgência do envolvimento da sociedade com a história e cultura
indígena na escola e na sociedade brasileira, seria bastante complexo, no espaço de tempo do
mestrado, estudar as demandas de dois grupos minoritarizados; por isso, nesta oportunidade,
empenho-me em problematizar apenas aquilo que diz respeito ao grupo étnico-racial negro.
A Lei 10.639/03 é um dos grandes passos na história da educação brasileira para o
enfrentamento das desigualdades étnico-raciais dentro das escolas e na sociedade. Propondo o
reconhecimento das desigualdades e discriminações contra negros/as no Brasil bem como
modificações político-pedagógicas nas instituições de ensino “simboliza, simultaneamente,
um ponto de chegada das lutas antirracistas no Brasil e um ponto de partida para a renovação
da qualidade social da educação brasileira”. (BRASIL, 2009, p. 08)
Diante das demandas e desafios que se construíram com a Lei 10.639/03, o Conselho
Nacional de Educação, em 2004, direcionou suas atenções para a Lei e, em diálogo com o
Movimento Negro, elaborou o Parecer CNE/CP 003/2004, aprovado em 10/03/2004, visando
a atender os propósitos do CNE/CP 06/2002 e regulamentar as alterações trazidas à Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – 9.394/06), pela Lei 10.639/03. (BRASIL,
2004; BRASIL, 2009)
O parecer CNE/CP 003/2004 estabelece Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
23
Este artigo regulamentava a capacitação de professores, mas foi vetado pela própria proposta da Lei
10.639/03, pois, em momento algum, esta fez menção a cursos de capacitação de professores; além disso, suas
demandas não se constituíam em uma disciplina.
das Relações Étnico-raciais e para o ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana.
Elaborado por Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva (uma intelectual negra, ativista do
Movimento Negro) as Diretrizes (BRASIL, 2004) desenham-se enquanto ação política de
enfrentamento ao racismo institucional que, historicamente, vem oferecendo a negros e negras
o lugar do silêncio e da inferioridade na sociedade brasileira.24
Essas Diretrizes (BRASIL, 2004) devem ser desenvolvidas por instituições em todos os níveis
de ensino, atendendo ao estabelecido na Constituição Federal de 1988, nos seus Art. 5, I; Art.
210, Art. 206, I; § 1º do Art. 242, Art. 215 e Art. 216, bem como os artigos 26 A, 79 A e 79 B
da LDB - 9.394/96.
As políticas de ações afirmativas para a educação nos fazem escapar das armadilhas do
ideário republicano brasileiro, que se nega a reconhecer a diversidade brasileira e desqualifica
as políticas públicas de ações afirmativas, insistindo em políticas públicas universalistas que
ratificam a postura de neutralidade por parte do Estado. (GOMES, 2009) Mas como pensar
em políticas universalistas em uma sociedade tão diversa e desigual como a nossa?
Segundo Maria Aparecida Bento (2007), há um pacto entre os/as não-negros/as de não se
reconhecerem como parte essencial da permanência do racismo e da desigualdade racial no
Brasil; pacto esse que o fazem negar a participação do grupo étnico-racial ao qual pertencem
no processo de inferiorização de negros e negras e evitar discussões a respeito das dimensões
de privilégios simbólicos e materiais que obtiveram por conta de quatro séculos de exploração
da mão-de-obra negra; enfim, evita-se discutir o legado positivo que a escravização negra
deixou para eles/as.
Instituir políticas universalistas, mais que desconsiderar a diversidade, é evitar pensar que
quem se beneficia do racismo atualmente é o mesmo grupo étnico-racial que outrora se
beneficiou da escravização e que se nega a combater o racismo institucional e entender que
o/a negro/a tem história e cultura; mais ainda, que a história e cultura dos/as negros/as são
diferentes daquelas que circulam no imaginário social-hegemônico. Políticas universalistas
em um país que tem o legado histórico de desrespeito ao grupo étnico-racial negro é
24
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva elaborou o documento a partir da aplicação questionários que
possibilitaram a consulta de grupos do Movimento Negro, militantes individuais, Conselhos Estaduais e
Municipais de Educação, professores/as que trabalham com relações étnico-raciais e cidadãos, independente do
seu pertencimento étnico-racial.
minimizar os efeitos nefastos do racismo e da discriminação étnico-racial.
Contrariando as políticas universalistas e se comportando como uma política de ação
afirmativa para a educação, o parecer que regula as Diretrizes (BRASIL, 2004) oferece uma
resposta, na área da educação, a algumas das demandas da população negra. Lei e Diretrizes
(BRASIL, 2004) fazem parte de um conjunto de políticas de ações afirmativas; isto é,
políticas de reparações e de reconhecimento, que carregam em seu discurso a luta pelo
reconhecimento e valorização da história, cultura e identidade negras.
As Diretrizes (BRASIL, 2004) apontam para o desejo de reparação, empoderando a
população negra, a ponto de garantir a ela o direito de ingresso e permanência em instituições
escolares; a valorização da história e cultura negra; o reconhecimento da igualdade de direitos
civis, sociais, culturais e econômicos; a valorização dos traços culturais que distinguem os
negros dos outros grupos que compõem a população brasileira; a adoção de políticas
educacionais que valorizem a diversidade; o questionamento de relações étnico-raciais
baseadas em preconceitos que violentam física e simbolicamente os negros. (BRASIL, 2004)
Ou seja, este documento se constituí no sentido de delegar a essa parcela da população
brasileira, sempre atingida, em seu discurso, história e cultura, pelo princípio de exclusão, o
direito à representação, o direito de se construir social e discursivamente. A principal
finalidade das Diretrizes (BRASIL, 2004) é assegurar, em todos os níveis educacionais, o
reconhecimento e valorização da identidade negra bem como o reconhecimento da pluralidade
étnico-racial, na tentativa de identificar e superar as manifestações de racismo, preconceitos e
discriminações e, consequentemente, produzir nas instituições educacionais uma nova relação
entre os diferentes grupos étnico-raciais. (BRASIL, 2004)
As Diretrizes (BRASIL, 2004) inserem-se em um momento de avanço das discussões acerca
da dinâmica das relações étnico-raciais no Brasil, e não está sozinha. Outra consequência
deste momento é a Medida Provisória n° 111, de 21 de março de 2003, convertida na Lei
10.678, que cria a Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial
(SEPPIR)25, fruto, novamente, do reconhecimento das lutas históricas dos Movimentos
Negros.
25
A SEPPIR é responsável pela formulação, coordenação e articulação de políticas e diretrizes para a promoção
da igualdade racial e proteção dos direitos dos grupos raciais e étnicos discriminados, com ênfase na população
negra.
Contudo, a existência de uma lei não garante a sua aplicação, e realmente não garantiu.
Apesar de toda essa mobilização do Movimento Negro, que impulsionou a promulgação da
Lei 10.639 e a criação das Diretrizes (BRASIL, 2004), ambas ainda não foram adotadas pelas
instituições de ensino. O racismo institucional, arraigado em nossa sociedade, confronta as
políticas de ações afirmativas querendo impedir que o discurso antirracismo se instale.
Assim, houve a necessidade de construir estratégias para fazer cumprir ambas as políticas. O
Ministério da Educação – MEC, outros Ministérios e Secretarias, a exemplo da SEPPIR,
elaboram, em 2009, o Plano Nacional das Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana26. O Plano Nacional (BRASIL, 2009) não acrescenta nenhuma imposição às
orientações das Diretrizes (BRASIL, 2004), ele é um instrumento que orienta os sistemas de
ensino focalizando competências e responsabilidades das instituições educacionais.
A intenção do Plano Nacional (BRASIL, 2009) é institucionalizar a implementação da
Educação das Relações Étnico-raciais, requerendo a atuação de governos municipais,
estaduais e o federal para o cumprimento das Leis 10.639/03 e 11.645/08, da Resolução
CNE/CP 01/2004 e do Parecer CNE/CP 03/2004, bem como o envolvimento dessas esferas
governamentais com a luta por uma educação antirracismo no Brasil. Orientando a inclusão,
nas agendas do governo, de direcionamentos que garantam a implementação das Diretrizes
Curriculares Nacionais que regulamentam a Lei 10.639/03 (BRASIL, 2004), o principal
intuito do Plano Nacional é:
Colaborar para que todo o sistema de ensino e as instituições educacionais cumpram
as determinações legais com vistas a enfrentar todas as formas de preconceito,
racismo e discriminação para garantir o direito de aprender e a equidade educacional
a fim de promover uma sociedade mais justa e igualitária. (BRASIL, 2009, p.22)
O documento recomenda, em linhas gerais, que a temática étnico-racial seja incluída no
Projeto Político Pedagógico das escolas; em curso de formação de professores/as; que sejam
desenvolvidos pesquisas e materiais didáticos que contemplem a diversidade étnico-racial;
que haja mudanças no currículo para incluir o ensino da história e cultura africana e afro-
26
Este Plano foi construído, ainda, com a participação da Organização das Nações Unidas para a Educação, a
Ciência e a Cultura – UNESCO, do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED, da União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME, de intelectuais, movimentos sociais e
organizações da sociedade civil.
brasileira, dentre outras proposições27.
Atualmente conseguimos identificar algumas dessas medidas sendo adotadas por
universidades e faculdades brasileiras e por governos municipais, estaduais e federais, para o
cumprimento da Lei 10639/03 e suas Diretrizes (BRASIL, 2004). As universidades e
faculdades oferecem, sobretudo, curso de pós-graduação e extensão na área das relações
étnico-raciais; já os governos oferecem (através de convênios e parcerias com faculdades,
universidades ou centros de formação), cursos de formação continuada e extensão, formatados
na discussão étnico-racial. Contudo, “apesar da intensidade das discussões que o tema vem
suscitando na educação brasileira, a questão ainda não faz parte das preocupações da grande
maioria das escolas”. (PINTO, 2012, s/p)
A Lei nº 10.639/2003, o Parecer CNE/CP 003/2004 e a Resolução CNE/CP 01/2004 (que
alterou a Lei nº 9.394/96) ainda precisam ser conhecidos e compreendidos pelos/as
professores/as, inclusive aqueles que estão em processo de formação.
As Diretrizes (BRASIL, 2004) discorrem sobre a importância do conhecimento e valorização
da identidade, história, cultura e memória negra, delegando às instituições de ensino a
responsabilidade de colaborar para a desmistificação da história e cultura negra no âmbito de
todo o currículo. Com vistas a isso, o Plano Nacional (BRASIL, 2009) apresenta algumas
atribuições à universidade na formação de professores/as, traçando, como um dos objetivos
específicos, o desenvolvimento de ações no âmbito da política de formação de professores/as,
para proporcionar o conhecimento e a valorização da cultura e história negra, contemplando a
diversidade cultural do país.
Enfatizando a importância da formação de professores/as referenciada nas Diretrizes
(BRASIL, 2004), o Plano (BRASIL, 2009) atribui às instituições de ensino superior – IES a
responsabilidade de elaborar e executar atividades acadêmicas curriculares e extracurriculares que visem a inserção das discussões ligadas às questões étnico-raciais. É
pensando nessa responsabilidade que este estudo tem como objeto a formação de
professores/as de Língua portuguesa e Literatura pela UNEB, não fugindo, portanto, à opção
mais comum entre pesquisadores/as: pensar essas políticas de ações afirmativas no contexto
27
Apesar de se dedicar à temática étnico-racial, o Plano não ignora a importância da lei 11.645/08, reconhece
que esta ainda não passou pela mesma sistematização que a Lei 10.639/03, mas ressalta e orienta os
procedimentos para a sua implementação.
da educação formal.
As experiências, vivências e conhecimentos adquiridos nas instituições educacionais
interferem na vida dos sujeitos, na maneira como eles se enxergam e enxergam o outro no
cotidiano. Esses espaços promovem a disseminação de culturas e comportamentos; portanto,
são espaços onde convivem contradições e conflitos, inclusive conflitos étnico-raciais.
O racismo institucional, associado ao interpessoal, funciona como barreira à ascensão social
de negros e negras em todas as esferas da sociedade, inclusive nas instituições de ensino. No
movimento de colaborar com a constituição da sociedade brasileira e dos discursos que nela
circulam, o sistema educacional brasileiro vem, historicamente, instituindo uma educação
formal de valoração das referências eurocêntricas e, mais recentemente, norte-americanas, ao
mesmo tempo em que desqualifica aquilo que diz respeito à cultura e história negra. Essa
educação formal estuda as referências negras, quase sempre, sem a preocupação de
desmistificar o imaginário preconceituoso e estereotipado que circula em nossa sociedade.
(SANTOS, 2005)
Não é comum que os currículos problematizem as questões étnico-raciais; em geral, eles não
atentam para fatos que envolvem relações de poder e ideologia. Fazendo parte da cultura e da
sociedade, o currículo não é um elemento imparcial, atemporal e ahistórico de transmissão e
construção de conhecimento, ele está imbricado em relações de poder, nas quais um grupo
deseja impor a sua vontade, a sua força, sobre outros grupos. Gozando de caráter político e
interesse formativo, os currículos refletem as tensões sociais existentes na sociedade.
O currículo é, pois, um artefato socioeducacional e cultural que seleciona/regula os
conhecimentos que devem ser compartilhados (currículo explícito), escolhas que perpassam
por conexões de saber, poder e identidade, extrapolam os limites dos conteúdos e atividades
curriculares e interferem na configuração das sociedades. (APLLE, 1994; GOMES, 2008;
GOODSON, 1995; MACEDO 2008; MOREIRA, 1997, 2008; PEDRA, 1997; SILVA, 2010,
2011)
Como construção humana, o currículo é mais um dos modos pelo qual a cultura é, por nós,
representada; por isso, “abriga as concepções de vida social e as relações sociais que animam
aquela cultura”. (PEDRA, 1997, p. 45) O currículo é um mediador da formação, construído
por organizações ideologicamente estruturadas e formulado de acordo à formação que quer
proporcionar e com o efeito que quer produzir sobre a vida das pessoas.
Ele é fruto de uma seleção que nasce da procura do “o que deve ser ensinado?”, “quais
conhecimentos merecem ou devem ser compartilhados?” questões que, norteiam a sua
constituição, e que reflete na sociedade que se quer construir.
Privilegiar alguns conhecimentos em detrimento de outros é escolher o que deve e o que não
deve ser discutido, o que é- e o que não é importante na história e cultura, atitude que engloba
relação de poder e relações de identidade. Conforme explicam Deacon e Parker (1994, p.
106):
As relações de poder são imanentes e não externas à educação e seus discursos; os
professores e aprendizes são sujeitos de poder e saber, e suas ações estão sempre
implicadas nas próprias relações sobre as quais (e no interior das quais) eles agem.
As instituições de educação, sejam elas quais forem, não são espaços neutros e não devem ser
espaços de exclusão, de proliferação de racismos ou preconceitos; pelo contrário, devem ser
espaços que, ao mesmo tempo em que produz e compartilha conhecimentos, constitui e afirma
identidades, inclusive a identidade negra. O racismo e o preconceito estão nas instituições
educacionais colaborando para a manutenção de situações de privilégio de um grupo sobre o
outro. Há momentos em que a sociedade rompe o pacto de invisibilização e as instituições de
educação são espaços nos quais este pacto é frequentemente rompido.
Assim, é necessário que tenhamos currículos diferenciados; ou melhor, trabalhando
conjuntamente com currículos que reconhecem as questões étnico-raciais, tenhamos
professoras e professores preparados para trabalhar com essas questões dentro da sala de aula.
Incluir as questões étnico-raciais nos currículos é mais que reconhecer e celebrar as
diferenças, é adotar currículos que fazem das demandas que emergem com a Lei 10.639/03
ferramentas para o enfrentamento das desigualdades nas relações étnico-raciais.
Para construirmos essa educação que contempla as diferenças étnico-raciais, rompe com a
ideia da democracia racial e enfrenta o racismo institucional, é preciso que tenhamos a
consciência de que a própria prática da escolarização é reguladora. A ação de escolarizar
impõe definições sobre o que deve ser conhecido, e isso é sempre uma seleção dentro de uma
gama de assuntos que podem ser debatidos; uma seleção que implica informação, mas que
também cria direcionamentos para que os indivíduos produzam seus conhecimentos sobre o
mundo.
E é justamente nesse sentido que a inclinação das instituições de ensino em manter ou rasurar
discursos acríticos sobre os diversos grupos étnico-raciais é fundamental, pois a seleção e o
direcionamento das discussões dentro das salas de aula podem produzir ou problematizar
visões distorcidas, estereotipadas, preconceituosas e acríticas, dependendo dos objetivos do
ensino. Conforme notou Foucault (1996, p. 44-45): “o que é afinal um sistema de ensino
senão uma ritualização da palavra; [...] senão uma distribuição e uma apropriação do discurso
com seus poderes e seus saberes?”
Enquanto espaço privilegiado de construção do conhecimento, as universidades, assim como
todas as instituições de ensino, tem o dever de assegurar educação a todo e qualquer cidadão,
independente da sua identidade étnico-racial, e deve posicionar-se politicamente contra todas
e quaisquer discriminações (étnico-raciais ou não), na busca por uma sociedade que respeita a
diversidade racial, sexual, de gênero etc.
A responsabilidade das instituições de ensino superior que formam professores/as relaciona-se
ao compromisso em habilitar profissionais para a compreensão da diversidade sociocultural
brasileira, com vistas a construção de referenciais positivos para a história, cultura, memória e
identidade negra. Sem perder de vista a sua relação direta com a educação básica, é atribuição
das Instituições de Ensino Superior – IES, que formam professores/as, colaborarem para a
criação de um ambiente escolar que reconhece e combate o racismo e constrói discursos e
atitudes para superação preconceitos e discriminações étnico-raciais.
Contrapondo-se ao pensamento hegemônico de cultura, história e identidade brasileira, o
discurso da Lei 10.639/03, das Diretrizes (BRASIL, 2004) e do Plano Nacional (BRASIL,
2009) chama a atenção das IES para a sua responsabilidade na formação de professores/as que
desmistifiquem o imaginário social que desrespeita negros e negras; para a importância de nós
professores/as sermos capazes de rasurar a história e cultura africana e afro-brasileira, contada
por um viés eurocêntrico e de reescrevê-la evidenciando negros e negras como atores sociais e
a cultura negra como um dos constructos para a formação econômica, social e cultural do
nosso país.
Para Petronilha Silva (2003, p. 46), com as políticas de ações afirmativas para a educação:
[...] a universidade no Brasil está sendo chamada a participar da correção dos erros
de 500 anos de colonialismo, escravidão, extermínio físico, psicológico, simbólico
de povos indígenas, bem como de negros africanos e de seus descendentes.
Tendo em vista a histórica negação da educação formal ao grupo étnico-racial negro, o
modelo educacional brasileiro, que supervalorizou as contribuições culturais europeias em
detrimento de culturas de outros grupos étnico-raciais, a longa tradição elitista da educação
brasileira e a importância do/a professor/a no trato com as questões étnico-raciais em sala de
aula, é necessário que a obrigatoriedade da Inclusão da História e Cultura Afro-brasileira e
Africana tenha repercussão nas universidades. Com vistas a isso conheceremos algumas das
iniciativas da UNEB que tem relação com as políticas públicas de ações afirmativas para a
educação.
Iniciativas voltadas para a questão étnico-racial no âmbito da UNEB
A Universidade do Estado da Bahia – UNEB, foi criada pela Lei Delegada n.º 66, de 1º de
junho de 1983; autorizada a funcionar oficialmente através do Decreto 92.937, de 17 de julho
de 1986; reconhecida com sede e foro na Cidade do Salvador e jurisdição em todo o Estado da
Bahia, pela Portaria Ministerial n.º 909, de 31 de julho de 1995 e reestruturada pela Lei
Estadual n.º 7.176, de 10 de setembro de 1999. (UNEB, 2012; BAHIA – PARECER/CEE
326/2005)
Segundo Santos (2000), o Centro de Educação Técnica da Bahia - CETEBA28 foi o embrião
que posteriormente originou a UNEB. Em 1974 o CETEBA transforma-se em Fundação.
Anos depois (1980), por determinação da Lei Delegada nº 12, de 30 de dezembro de 1980, a
Fundação é extinta para a criação da Superintendência de Ensino Superior do Estado da Bahia
– SESEB.
Com essa lei, a Superintendência passa a congregar sete Unidades de Ensino Superior, a
28
O CETEBA foi criado em 1969, com a missão de formar professores de disciplinas profissionalizantes;
funcionava mediante convênio do Ministério da Educação – MEC com o Governo do Estado da Bahia, através
da Secretaria de Educação e Cultura. (SANTOS, 2000)
saber: a Faculdade de Agronomia do Médio São Francisco, as Faculdades de Formação de
Professores de Alagoinhas, Jacobina e Santo Antônio, e as Faculdades de Filosofia, Ciências,
Letras de Caetité e Juazeiro, além do próprio CETEBA. Em 1º de Junho de 1883 a SESEB é
extinta pela lei Delegada nº66/83 para a criação da UNEB, que teve seu sistema multicampi
constituído inicialmente pelas sete unidades que eram vinculadas à SESEB e mais duas que
foram criadas: as Faculdades de Educação, em Salvador e em Senhor do Bonfim.
Hoje, a UNEB é uma Instituição autárquica de regime especial, de ensino, pesquisa e
extensão, de natureza multicampi e multirregional, vinculada à Secretaria da Educação do
Estado da Bahia. Por definição legal a Universidade do Estado da Bahia tem como missão:
A produção, socialização e aplicação do conhecimento nas mais diversas áreas do
saber e tem como objetivo a formação do cidadão e o desenvolvimento das
potencialidades econômicas e sociais da comunidade baiana, sob a égide dos
princípios da ética, da democracia, da justiça social e da pluralidade etnocultural.
(UNEB, 2010b, p.16)
Essa missão dá pistas de que a UNEB assume a responsabilidade de discutir a diversidade
cultural constitutiva da sociedade brasileira, comprometendo-se com a produção do
conhecimento e o desenvolvimento do Brasil e mais precisamente da Bahia. Missão ainda
mais singular, quando consideramos que o ensino superior no Brasil é ofertado nas grandes
cidades e capitais e a organização multicampi leva o ensino superior tanto àqueles/as que
estão nos grandes centros quanto a aqueles/as que estão afastados/as das grandes cidades.
A interiorização da educação superior proporciona o acesso das pessoas que moram longe da
capital ao ensino superior, sem que estas precisem migrar das suas cidades para Salvador,
bem como possibilita que os sujeitos possam aplicar os conhecimentos adquiridos na
academia em sua própria comunidade, colaborando para o desenvolvimento da mesma. O
sistema multicampi amplia o alcance da educação superior no Estado, investindo contra a
elitização do conhecimento científico. (SANTOS, 2000)
Uma das medidas políticas que ratifica o combate à elitização do conhecimento pela
Universidade do Estado da Bahia é a adoção do sistema de cotas raciais que possibilita o
ingresso de estudantes negros/as na Universidade do Estado da Bahia em curso de graduação
e pós-graduação, em todos os Campi, levando a proposta de diversificar as identidades étnicoraciais dentro das salas de aula da UNEB, honrando o respeito à pluralidade cultural descrito
na sua missão.
O sistema de cotas “consiste em estabelecer um determinado número ou percentual a ser
ocupado em área específica por grupo(s) definido(s), o que pode ocorrer de maneira
proporcional ou não, e de forma mais ou menos flexível”. (MOEHLECKE, 2002, p. 199) No
Brasil o sistema de cotas é a mais conhecida política de ações afirmativas, principalmente no
ensino superior; apesar disso, discutir cotas na educação superior em um país que excluiu o/a
negro/a do processo de escolarização não é tarefa das mais fáceis.
Adotando o sistema de cotas no ano de 2002, a UNEB foi pioneira no Estado da Bahia e a
segunda no Brasil a permitir o ingresso de estudantes negros/as nesta modalidade; antes dela,
a Universidade Estadual do Rio de Janeiro – UERJ adotou este sistema para possibilitar o
ingresso de estudantes negros/as, oriundos de escolas públicas, em 2001.29
Embora essas instituições tenham sido as precursoras na adoção do sistema de cotas na
educação superior, a discussão e a reivindicação de políticas públicas para a população negra
do Brasil não é recente, ela é herança da luta pelos direitos dos/as negros/as, empreendida
pelo grupo étnico-racial negro desde o tempo do regime escravocrata, e da luta
contemporânea intermediada pelos Movimentos Negros para a construção de uma sociedade
sem desigualdades étnico-raciais.
A UNEB teve a proposta da adoção das cotas encaminhada por uma comissão (instituída pela
Reitoria) composta por dois professores negros, o professor Valdélio Santos Silva e o
professor Wilson Roberto de Mattos, além do estudante Osni Duarte, encarregados de
formular uma proposta a ser apresentada ao CONSU. Eles elaboraram uma proposta sumária
de Resolução, recomendando a cota mínima de 40% para candidatos negros/as oriundos de
escolas públicas no preenchimento das vagas nos curso de graduação e pós-graduação da
referida universidade. (MATTOS, 2003)
Uma vez apresentada ao Conselho, a proposta de Resolução foi votada por 31 (trinta e uma)
pessoas, das quais 28 (vinte e oito) votaram a favor da implementação das cotas e 3 (três) se
29
Ressalte-se que os critérios adotados pelas duas Universidades não foram os mesmos: a UERJ destina 20% de
suas vagas à população negra, determinado pela lei estadual nº. 4.151/2003, enquanto a UNEB disponibiliza o
dobro, 40% de suas vagas para negros/as pela Resolução do Conselho Universitário - CONSU nº 196/2002; isto
é, diferente da UERJ, as cotas na UNEB foram uma conquista dos próprios atores participantes da instituição.
abstiveram. Contudo, essa aprovação unanime não foi pacífica; Valdélio Silva, em um breve
artigo intitulado Políticas de Ações Afirmativas na UNEB: Memórias de um acontecimento
histórico (2010,) relata as tensões da aprovação da resolução que implantou as cotas na
UNEB. Segundo o autor:
Dizia-se, por exemplo, que as cotas poderiam ferir “direitos adquiridos”; partindo-se
da premissa de que o sistema do vestibular tradicional era o mais “isento e
democrático”; que as cotas “dividiriam” a Universidade entre cotista e não-cotistas
(subtende-se: entre negros e brancos); e, finalmente, que o sistema de cotas poderia
“rebaixar” o nível da qualidade do ensino na UNEB, na medida em que os
estudantes negros ingressos estariam despreparados intelectualmente para cursar
uma universidade. (SILVA, 2010, p 53)
Ao ler estas declarações considerei importante recorrer à Constituição Federal (1988) para
ratificar ou não a denúncia de que as cotas ferem os direitos adquiridos e conversar com
cotistas que pudessem contar o que significa/significou o sistema de cotas para eles/as.
No relativo às cotas, trago conversas informais com dois estudantes cotistas da UNEB. A
principal motivação para realizar essas conversas foi a necessidade de dialogar filiação teórica
e prática vivenciada por sujeitos cotistas, na tentativa de fugir da possibilidade de construir
um discurso apologético e acrítico em defesa da adoção do sistema de cotas pela UNEB.
Assim, sem delimitar um curso específico estabeleci, como metodologia, conversar com um/a
estudante egresso e um/a estudante que estivesse iniciando o curso, para que pudéssemos
observar (ou não) o aprimoramento da UNEB no que tange ao sistema de cotas. Deste modo,
conversei com um estudante egresso do Curso de Letras com habilitação em Língua
Portuguesa e Literatura do Campus II – Alagoinhas, ingressante em 2003 e concluinte em
2007; e com um estudante do Curso Ciências Contábeis do Campus XIX – Camaçari,
ingressante em 2011, tendo por base as seguintes perguntas: “O que representou, para você,
ingressar pelo sistema de cotas? Qual a importância dessa política pública para o grupo
étnico-racial negro”?
Perguntas que, ao longo da conversa com o cotista de Alagoinhas, foram acrescidas por
outras, que queriam saber acerca da possibilidade dele ter sofrido algum tipo de preconceito
dentro e/ou fora da universidade por ser um estudante cotista; se a instituição o acolheu de
maneira diferenciada por ser cotista; se participou de algum programa especificamente
direcionado para os/as ingressantes por esse sistema. Algumas dessas perguntas acabaram
sendo incorporadas à conversa com o estudante de Camaçari, além de outras que foram
surgindo segundo a fala de cada um. Após esse momento de diálogo, gravado em áudio,
transcrevi as falas e apliquei recortes e edições necessárias, prezando, contudo pela
fidedignidade daquilo que foi dito.
Ao mesmo tempo em que contatava os cotistas, recorri à Constituição Federal (1988), e
encontrei o princípio do mérito assegurado pelo artigo 208, que delega ao Estado a
responsabilidade com a educação, que deve se efetivar mediante a garantia de “V - acesso aos
níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de
cada um”. (BRASIL, 1888, p.95)
Numa leitura inicial, o sistema de cotas viola o disposto no artigo 208. Certamente violaria se
as cotas estivessem sendo implantadas em uma sociedade igualitária; entretanto, não é este o
caso do Brasil. As cotas não ferem os direitos adquiridos e não violam o princípio da
igualdade, pelo contrário, elas propõem o combate à desigualdade étnico-racial, em prol de
uma sociedade equânime, como já está assegurado no Art. 3º da mesma Constituição.
Contudo, numa sociedade racista como a nossa, quando são criadas políticas para diminuir a
desigualdade entre os diferentes grupos étnico-raciais, ameaça-se a soberania do grupo étnicoracial dominante. Por conseguinte, o discurso da democracia racial e o racismo institucional
aparecem para tentar neutralizar negros e negras e deixá-los fora dos mecanismos que
permitem melhorias em suas condições de vida. Recorrendo à fala do egresso do Curso de
Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas – Campus II, lembramos que:
[...] em alguns momentos houve cotas pra algumas coisas que não eram cotas para
negros, mas cotas pra questão rural mesmo, para os latifundiários, os filhos de
fazendeiros, eram cotas; as universidades abriram pra professores estudar, eram
cotas e não era pra negros, mas eram cotas, benefício, e num teve problema nenhum
com essas questões, quando citou a questão racial ai que o pessoal começou a
questionar, porque colocaram na cabeça da gente que todo mundo era misturado,
então, pra que cotas?
Tomando as palavras do estudante de Ciências Contábeis – Campus XIX:
O sistema de cotas é uma reparação para todos que estão dentro dos requisitos
exigidos para tal sistema; por meio das cotas teremos o grupo étnico-racial negro nas
Universidades públicas e posteriormente no mercado de trabalho [...] se as escolas
públicas não dão subsídio suficiente para que o aluno concorra igualitariamente com
o de escola particular, então, tem que fazer alguma coisa mesmo.
O ingresso pelo sistema de cotas coloca em xeque uma dominação intelectual não-negra, que
se vê obrigada a conviver e reconhecer o sucesso do/a estudante negro/a dentro da sala de aula
da universidade pública:
A gente fazia as mesmas avaliações, lia os mesmo textos, os mesmos professores e
ai a gente começou a mostrar em sala de aula o potencial da gente, do grupo de
cotas, e ai dentro da sala a gente se destacou logo nos primeiros semestre, e ai mais
de 50% dos alunos que tinham as médias maiores da sala, eram cotistas. (EGRESSO
CAMPUS II)
As cotas são uma política que reivindica tratamento diferenciado àqueles que historicamente
foram tratados com indiferenças, pois propõem e oportunizam a diversidade étnico-racial em
todos os cursos oferecidos pela instituição. Esse sistema é um dos caminhos para a conquista
do sonho de estudar, de ter uma profissão, de melhorar a qualidade de vida, dentre outras
questões que atendem a demandas subjetivas como dar orgulho a família, a comunidade, a si
mesmo etc. Apesar disso, os cotistas também registraram suas inquietações acerca das
condições de permanência na instituição, conforme podemos observar nas falas:
[...] eu sei que cotas são uma medida paliativa, é uma reparação, mas pra alguns é
difícil; como estudamos de noite, a maioria trabalha, mas... e quem estuda de dia e
não trabalha? Fica difícil se manter no curso. (ESTUDANTE CAMPUS XIX)
Assim, eles fizeram uma política pra beneficiar, pra reparar algo, mas não deram
condições pra gente, então vocês que se virem. Abriu-se espaço pra vocês entrarem,
um espaço importante , reconheço isso, mas agora é com vocês [...] num teve uma
política de conceder uma ajuda de custo, xérox mesmo, tinha que ficar dividindo
texto com o colega. (EGRESSO CAMPUS II)
Cotas são direcionadas para a parte da população que além de negra é pobre, o que significa
que a maioria dos/as cotistas têm poder aquisitivo menor que os/as colegas de sala nãocotistas; grande parte trabalha para conseguir se manter na vida e no curso, dentre outras
coisas; ou seja, são diferenças sociais que não devem ser minimizadas apenas para garantir o
ingressos dos/as estudantes: é fundamental que a instituição ofereça condições para a
permanência dos/as estudantes cotistas.
Este panorama leva-nos a alguns questionamentos e dúvidas acerca desta política de inclusão
étnico-racial da UNEB, surgindo questões como: porque uma instituição com a missão da
UNEB, que lutou com os “próprios soldados” para dar o acesso à universidade, não consegue
garantir efetivamente a permanência dos cotistas? Será a falta de atenção com a permanência
destes sujeitos, uma ação política para barrá-los, uma vez que a adoção das políticas de cotas
parece uma política irreversível? Seria um temor institucional ter a população negra,
favorecida pelo sistema de cotas, enegrecendo o ensino superior e o mercado de trabalho,
contrariando, portanto, o ideal de embranquecimento característico do racismo brasileiro? Ou
seriam todos esses temores juntos?
A resistência às cotas é uma manifestação do racismo institucional, mesmo em uma
universidade que dá um passo significativo e corajoso na busca por uma sociedade igualitária,
com a adoção do sistema. O racismo institucional tem a intenção de garantir que o grupo
étnico-racial historicamente desprestigiado mantenha-se do lado marginalizado da sociedade.
As cotas são um contradiscurso ao racismo institucional; entretanto, a não atenção à
permanência dos/as estudantes cotistas corrobora o desejo racista de manter as relações
étnico-raciais inalteradas, mesmo havendo nesta instituição uma política pública que visa
quebrar as barreiras erguidas para que os/as negros/as não ocupem lugares de prestígio social.
Isto nos mostra o quão difícil é a busca de uma sociedade justa e equânime. Apesar disso, a
pouca mobilização institucional para garantir a permanência de cotistas não tem enfraquecido
a importância política do sistema de cotas. Graças a esse sistema, todos os anos, a UNEB
forma vários estudantes negros/as nos mais variados campos de conhecimento, inclusive na
pós-graduação. O sistema de cotas é uma das mais significativas ações políticas na busca por
uma educação para a diversidade étnico-racial, adotada pela UNEB, mas não é a única ação
da instituição na busca por uma educação para as relações étnico-raciais.
Recentemente, o Centro de Estudos dos Povos Afro-índio-americanos – CEPAIA30 conseguiu
a aprovação do Curso de Licenciatura em História e Cultura Brasileira e Africana, vinculado
ao Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor/Plataforma
Freire), do Ministério da Educação (MEC); a primeira licenciatura no Brasil formatada
especificamente para atender as demandas da Lei 10.639/03.
O CEPAIA dedica-se à promoção de estudos, pesquisa e formação, estabelecendo debates
30
Orgão Suplementar de Natureza Interdisciplinar UNEB; desde 1998 o CEPAIA dedica-se à promoção de
estudos, pesquisa e formação, de negros/as e também e dos povos indígenas do Brasil e das Américas. Para
maiores
informações
acessar:
http://cepaia.webnode.pt/news/o-centro-de-estudos-dos-povos-afro-indioamericanos/.
sobre “as condições materiais de existência” dos afrodescendentes e dos povos indígenas do
Brasil e das Américas. O CEPAIA tem o objetivo de:
Promover, desenvolver, consolidar e regularizar ações de pesquisa e extensão
utilizando-se de referências éticas, políticas e conceituais, formando concepções
das ações afirmativas e da descolonização, no que tange ás necessidades da
reparação, compensação e equidade.31
Essa graduação mexe nos três pilares que precisam ser pensados para fortalecer a discussão
racial, conforme disposto no Plano Nacional (BRASIL, 2009): a formação do professor, o
currículo e o acervo bibliográfico. Uma graduação desta natureza exige professores/as
preparados/as em sua formação para lidar com a discussão étnico-racial, um currículo voltado
para dar conta da história e cultura do Brasil e da África e de acervo para sustentar as
discussões.
A graduação põe em movimento as reivindicações presentes nas políticas de ações
afirmativas, principalmente porque está direcionada majoritariamente para professores/as
atuantes na rede pública, profissionais que tem a oportunidade de colaborar para o
enfrentamento o discurso de marginalização do negro historicamente difundido dentro das
escolas.
Conforme reivindicado pelos Movimentos Negros, a educação formal é um dos caminhos a
ser seguido para que possamos compreender, respeitar e celebrar a diversidade constitutiva do
nosso país, oferecendo subsídio para que o pensamento colonial, que desconsiderou que o
povo negro tivesse história e cultura, seja rasurado. Essa licenciatura é um contradiscurso para
o racismo, ela proporciona que a cultura, a história, as lutas da população negra, adentrem
institucionalmente as salas de aula da maior universidade pública do Norte-Nordeste,
precisando agora ser replicada em outros campi, já que, por enquanto, ela é um privilégio do
Campus V – Santo Antonio de Jesus, que aprovou o seu funcionamento.
Esse mesmo Campus V desenvolve, desde 2005, o programa AFROUNEB, que inclui a
UNEB no Programa de Ações Afirmativas para a População Negra nas Instituições Públicas
de Educação Superior (UNIAFRO- MEC). O AFROUNEB é coordenado pelo Laboratório de
Cultura Negra – DCH – Campus V e envolve um grupo de professores de cinco
31
Esta citação está disponível no
http://cepaia.webnode.pt/pagina-inicial/.
site
do
CEPAIA;
para
maiores
informações,
acessar:
departamentos distintos: Santo Antônio de Jesus (Recôncavo Baiano), Salvador (capital),
Alagoinhas (Agreste), Itaberaba (Chapada Diamantina) e Senhor do Bonfim (Sertão).
(SANTOS, 2000)
O programa envolve funcionários e professores da universidade, em atividades de ensino,
pesquisa e extensão, trabalha com produção de materiais didáticos para o ensino fundamental
e na medida do possível para o ensino médio, com conteúdos que tratam da História da África
e Cultura Afro-Brasileira, agindo para reconfigurar a memória hegemônica sobre as
experiências históricas das populações negras.
O sistema de cotas, o Programa AFROUNEB e o CEPAIA são ações políticas que ajudam a
construir o discurso antirracismo, fundamental para que o movimento de reparação da dívida
que o Estado brasileiro tem com a população negra e com história e cultura brasileira comece
a ser quitada.
Com base nesses dados, no histórico processo de implementação das cotas na UNEB,
conhecidos os objetivos do CEPAIA e do Programa AFROUNEB como também
considerando que a missão da UNEB é fazer universidade chegar às minorias, esse
posicionamento estrutural e político da universidade a faz assumir publicamente o seu
compromisso em empoderar as minorias histórica e culturalmente marginalizadas pela
sociedade brasileira. E justamente tendo em vista essas responsabilidades, chamo a atenção
para a emergência em discutir formação de professores/as de acordo com o que determina a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB – 9.394/96.
Assim, sabendo que pesquisas nunca caminham sozinhas, considerei importante verificar
como a discussão que venho desenvolvendo neste trabalho aparece em outras pesquisas.
Então, busquei no banco de teses/dissertações da Coordenação de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior – CAPES32, usando a palavra-chave étnico-racial, pesquisas
relacionadas. Encontrei 201 (duzentos e uma) pesquisas, de várias instituições brasileiras, das
quais 56 (cinquenta e seis) estão ligadas à relação entre discussão étnico-racial, educação e
identidade.
Dessas pesquisas, 30 (trinta) problematizam educação (em escolas e universidades) e relações
32
Para maiores informações acessar: http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/.
étnico-racial, 8 (oito) discutem a Lei 10.639/03 e educação, 7 (sete) relacionam a constituição
da identidade negra e a escola ou universidade, 5 (cinco) focalizam a formação continuada e
relações étnico-raciais, 3 (três) mostram a relação entre cotas e educação, 2 (duas) trazem o
negro no ensino superior e 1(uma) traz a formação de professores pela universidade.
Em geral, todas essas pesquisas interceptam-se com este estudo se consideramos a relação
entre educação e relações étnico-raciais; entretanto, apenas uma delas faz um diálogo mais
estreito, pois, assim como eu, o seu autor (mestre em Química pela Universidade Federal de
Uberlândia) está preocupado com formação de professores pela universidade, no caso dele,
com a formação do professor de química.
Segundo o resumo33, a dissertação preocupou-se em analisar e identificar as aprendizagens de
um grupo de estudantes de um curso de Licenciatura em Química de uma Universidade
Federal em Minas Gerais, ligados à produção de conteúdos digitais, “que envolviam o
desenvolvimento de Objetos de Aprendizagem de Química tendo como base a História da
África e Cultura Afro-Brasileira com o intuito de implementação da Lei 10.639/03”. Como
resultado do trabalho, o autor apontou que “foi possível perceber que a tentativa de
implementação da legislação no ensino de Química possibilitou fomentar o diálogo entre as
diferenças, questionar discursos que reforçam as discriminações e os estereótipos.”
Esta pesquisa na área de Química surpreendeu-me positivamente; primeiro porque esse tipo
de estudo é comumente encontrado em estudos das Ciências Humanas, depois porque um
estudo dessa natureza ratifica a necessidade de professores das mais diferentes áreas se
envolverem na discussão étnico-racial, entendendo sua responsabilidade na instituição de uma
educação antirracismo.
Os dados acima dispostos apontam não só para a relevância da pesquisa que desenvolvo como
chamam a atenção para a existência de um número pequeno de pesquisas voltadas para a
relação entre dimensão étnico-racial e educação, das quais apenas uma pensa a formação de
professores para as relações étnico-raciais. Fato intrigante que me levou a questionar o porque
das universidades brasileiras não desenvolverem pesquisas, em nível de pós-graduação
(mestrados e doutorados), voltadas para a relação da formação docente com as relações
33
O
resumo
da
dissertação
está
http://capesdw.capes.gov.br/capesdw/resumo.html?idtese=2009232006012011P4.
disponível
em:
étnico-raciais?
Possíveis respostas para essa questão demandam outras pesquisas. Apesar disso, conseguimos
perceber que o racismo institucional também se manifesta pelo desinteresse ou pela negação
da discussão étnico-racial nas pesquisas, fato que ratifica a importância de discutirmos a
formação de professores/as de Língua Portuguesa e Literaturas da UNEB.
IV – A DIMENSÃO ÉTNICO-RACIAL NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES:
LÍNGUA, LITERATURA E ENSINO
Este capítulo propõe-se a discutir a UNEB no exercício de sua proposição mais forte: a
formação de professores/as. Para isso, direciono a atenção para o curso de Letras da UNEB,
tendo o Campus II – Alagoinhas como locus de pesquisa.
Quando o Conselho Nacional de Educação instituiu as Diretrizes para implementação da Lei
10.639/03, no ano de 2004, solicitou e regulamentou o comprometimento das Instituições de
Ensino Superior – IES que formam professores/as com o estudo da história e cultura afro-
brasileira e africana. Compromisso que deve ser efetivado pelo desenvolvimento da temática
étnico-racial em disciplinas curriculares, conteúdos de disciplinas curriculares, atividades
complementares, pesquisa, extensão, atividades extracurriculares.
Não é novidade afirmar que somos fruto de uma educação hegemônica-eurocêntrica. É
justamente contra esse eurocentrismo que a Lei 10.639/03 e as Diretrizes (BRASIL, 2004)
investem ao delegar às IES a responsabilidade em formar profissionais capazes de lidar de
maneira politizada e crítica com as questões étnico-raciais, dizendo-nos, nas linhas e
entrelinhas do seu discurso, que é papel do/a professor/a trabalhar para construir uma
sociedade democrática que respeite a diversidade e, portanto, a sua formação deve ser pensada
para que possamos alcançar esses objetivos.
Longe de formular manual de autoajuda ou fórmulas milagrosas e eficazes para combater os
racismos, proponho o exercício de refletir se/como a formação de professores/as de Língua
Portuguesa e Literaturas, oferecida pela UNEB, posiciona-se para cumprir as determinações
das políticas da Lei 10.639/03 e de suas Diretrizes (BRASIL, 2004).
Contudo, antes de passarmos a discutir o ensino na UNEB, é importante problematizar as
dificuldades de acesso a grande parte das informações que compõem esse e o próximo
capítulo desta dissertação. A recente Lei nº 12.527, de 18 de novembro de 2011, Lei de acesso
à Informação, obriga órgãos públicos (federais, estaduais e municipais) e entidades públicas a
oferecerem informações relacionadas às suas atividades a qualquer cidadão ou cidadã que
solicitar os dados. De acordo com a cartilha Acesso à Informação Pública: Uma introdução à
Lei nº 12.527, elaborada pela Controladoria – Geral da União:
A informação sob a guarda do Estado é sempre pública, devendo o acesso a ela ser
restringido apenas em casos específicos. Isto significa que a informação produzida,
guardada, organizada e gerenciada pelo Estado em nome da sociedade é um bem
público. O acesso a estes dados – que compõem documentos, arquivos, estatísticas –
constitui-se em um dos fundamentos para a consolidação da democracia, ao
fortalecer a capacidade dos indivíduos de participar de modo efetivo de tomada de
decisões que os afeta. (BRASIL, 2011, p. 08)
Apesar disso, foram vários os percalços encontrados no caminho, alguns ultrapassados, outros
não. A busca pelos dados desse estudo foi marcada por esperas (algumas delas de meses),
respostas que nunca chegaram, visitas efetuadas e não efetivadas, ausência da pessoa
responsável pelas informações ou repasse de informações equivocadas, o que provocava novo
ciclo de tentativas, com retornos de ligações e de visitas. Esses percalços me fizeram perder o
meu tempo e o tempo de outras pessoas que contatei e não puderam me ajudar por não ter
acesso às informações que eu solicitava. A negação do acesso às informações era muitas
vezes justificada pela falta de tempo para disponibilizá-las. As situações levaram-me a refletir
acerca do direito, enquanto cidadã brasileira, de acesso à informações públicas não sigilosas, e
dos impasses que uma pesquisadora da UNEB enfrenta ao pesquisar a própria instituição.
Não posso acusar a UNEB de ter desrespeitado a Lei nº 12.527, até porque os dados que
provam o contrário, mas, sem dúvidas, a instituição dificultou o seu cumprimento. Se os
dados solicitados fossem fruto de mera “curiosidade” da cidadã, certamente eu, e qualquer
outra cidadã ou cidadão, teria desistido. Para conseguir tais dados é preciso ter tempo e
dinheiro para ir e voltar aos campi da instituição e/ou aos seus setores; paciência para os emails não respondidos; paciência, tempo e dinheiro para efetuar várias ligações e para se fazer
entender por várias pessoas, já que as ligações passam por vários/as funcionários/as até chegar
àquele/a que responderia às suas perguntas; paciência para fazer as pessoas entenderem que
não se trata de um favor, e sim de uma obrigação da UNEB enquanto órgão público; enfim,
um investimento financeiro e psicológico que poucos/as de nós temos disponibilidade para
fazer.
Considerando que sou uma estudante negra, pesquisando a graduação em Letras desta
instituição, acredito que isso aprimorou aquilo que me acostumei a chamar de “O segredo da
UNEB”. Dei esse nome à dificuldade metodológica encontrada durante quase todos os meses
de pesquisa em analogia aos filmes de terror que nos deixam inquietos/as na busca por
desvendar o/s segredo/s que envolvem a narrativa. “O segredo” em torno dos documentos foi
um grande motivador para que eu não desistisse de ter acesso às informações que constituem
o “coração” desse estudo, mesmo que não tenha tido sucesso em todas as tentativas ou não
tenha conseguido obter as informações da forma que idealizei.
Ser alguém de dentro da instituição, que, de certa forma, conhece algumas políticas que a
regem assustou as pessoas que deveriam me ajudar; e aquelas que me ajudaram sempre
tinham questionamentos a fazer acerca do meu Departamento, do Campus, perguntas sobre os
meus objetivos de pesquisa, alimentadas por aquele medo de possivelmente eu “falar mal” ou
“desvendar o segredo” da instituição; enfim, desconfortos que tive de enfrentar para realizar a
pesquisa.
Imagens do currículo
A partir do ano de 2003 o Curso de Licenciatura em Letras com Habilitação em Língua
Portuguesa e Literaturas acompanha o momento de mudanças na legislação educacional
brasileira, sobretudo no que tange à formação de professores/as. Momento esse que exigiu
que os Cursos de Licenciatura oferecidos pela instituição fossem reformulados, originando
novas Matrizes Curriculares e, em alguns casos, novos Cursos/Habilitações.
O caráter multicampi da UNEB não permite traçar um perfil fechado e unilateral das
mudanças ocorridas na matriz curricular. Isto acontece porque cada localidade apresenta
especificidades em suas identidades, o que faz com que algumas atitudes, modificações ou
conservações sejam adotadas por alguns campi, e não em outros.
Mesmo ciente disto, entendo ser necessário apresentar uma imagem geral das transformações
ocorridas no currículo e, para isso, utilizo-me das informações presentes nos pareceres de
reconhecimento do Curso de Licenciatura em Letras com Habilitação em Língua Portuguesa e
Literaturas dos campi reconhecidos pelo Conselho Estadual de Educação da Bahia e do PPP34.
Inicialmente, o currículo de Letras praticado pela maioria dos campi era o Currículo Original
de Implantação do Curso de Letras, composto por sete semestres letivos e uma carga horária
de 3.22535 horas. Todavia, para obedecer às exigências legais do Conselho Estadual de
Educação - CEE/BA disposta na Resolução CNE/CP Nº 01, de 18 de fevereiro de 2002, que
institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação
Básica, em Nível Superior de Cursos de Licenciatura de Graduação Plena, o currículo do
Curso de Letras da UNEB, passa por um processo de reformulação curricular, com a extinção
de cursos com dupla habilitação e a criação de novas Matrizes curriculares, a partir do ano de
2004.
34
As informações acerca da trajetória do curso podem ser lidas na integra nos pareceres de Reconhecimento do
Curso de Licenciatura em Letras com Habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas dos seguintes campi:
Salvador, Alagoinhas, Itaberaba, Xique – Xique, Conceição do Coité, Euclides da Cunha, Jacobina, Seabra,
Caetité e Eunápolis. Para maiores detalhes acessar o site do Conselho Estadual de Educação da Bahia:
http://www.sec.ba.gov.br/cee/processos_def_CESup.html.
35
Esta carga horária era praticada na maioria dos campi, entretanto, alguns praticavam carga horária diferente a
exemplo de Itaberaba (3.045 horas).
Regulamentado pela Resolução 271/2004 da CONSU, que aprovou e autorizou a implantação
do redimensionamento do Currículo do Curso de Formação de Professores – Licenciatura
Plena em Letras, habilitações em Língua Portuguesa e Literaturas e Língua Estrangeira e
Literaturas, a UNEB formula em 2004 o Currículo Redimensionado com o objetivo de
fortalecer a construção articulada de conhecimentos, respeitando as especificidades de cada
área.
O Currículo Redimensionado apresentava uma carga horária de 3.280 horas, distribuídas em
oito semestres letivos; este currículo foi oferecido às turmas ingressantes nos anos de 2004,
2005 e 2006. Paralelo a ele, alguns campi, visando atender aos/as estudantes remanescentes
de 2003 e cumprir as exigências legais das Resoluções CNE/CP Nº 01/2002 e 02/2002 36
ofereceram em 2004.2 o Currículo com Adaptação Curricular, mantendo a mesma carga
horária de 3.225 e 142 créditos, distribuídos em sete semestres.
Entretanto, após um Processo de Avaliação dos Currículos Redimensionados dos Cursos de
Formação de Professores, coordenados pela Pró-Reitoria de Ensino de Graduação –
PROGRAD, este currículo praticado desde 2004 sofreu alguns ajustes, sobretudo no que
tange à carga horária que passa de 3.280 horas para 3.320 horas.
O novo currículo chamado Currículo Redimensionado com Ajuste (praticado atualmente na
UNEB) é implantado no semestre 2007.1 em todos os campi, com exceção do Campus I, que
o adotou desde 2005 (segundo o disposto no parecer de reconhecimento do curso) com o
objetivo de melhor articular os Componentes Curriculares sem alterar a configuração
instituída em 2004. A partir do currículo 2004.1, a UNEB passa a estruturar seu currículo nos
seguintes eixos: Eixo dos Conteúdos de Natureza Científico-Cultural – CNCC; Eixo das
Práticas Pedagógicas – PP ou Eixo da Formação Docente – EFD; Eixo da
Interdisciplinaridade e Pesquisa – EIP e Eixo das Atividades Acadêmico-Científico-Culturais
– AACC.
O Eixo dos Conteúdos de Natureza Científico-Cultural – CNCC caracteriza-se por conter
conteúdos básicos do curso, responsáveis pela formação teórica do/a profissional, com
conteúdos ligados ao campo dos estudos linguísticos e literários; o Eixo das Práticas
Pedagógicas – PP ou eixo da Formação Docente – EFD, constitui-se pelos componentes de
36
A Resolução CNE/CP 02/2002 institui duração e carga horária dos cursos de licenciatura.
Prática Pedagógica (PP) e Estágio Curricular Supervisionado (ECS); o Eixo da
Interdisciplinaridade e Pesquisa – EIP é formado por componentes da área de Letras, Leitura e
Produção de Texto, além dos Seminários Interdisciplinares de Pesquisa; por fim, o Eixo das
Atividades Acadêmico-Científico-Culturais – AACC, no qual se concentram as atividades
complementares, extracurriculares.
Segundo o Parecer CEE Nº 245/2011, que reconheceu o Curso de Licenciatura em Letras
Língua Portuguesa e Literaturas da UNEB no Campus de Caetité (2011, p. 09),
[...] essa Proposta Curricular consegue dar conta do tripé que caracteriza uma
universidade: ensino, extensão e pesquisa, evidenciando, portanto, a articulação
teórico-prática entre as áreas, a flexibilização curricular e a preocupação com a
diversidade/heterogeneidade do conhecimento, tanto no que se refere à formação
anterior do aluno, quanto aos seus interesses e expectativas em relação ao Curso e ao
futuro exercício da profissão.
Para que a nova proposta de currículo fosse colocada em prática, a UNEB optou pela
integração dos eixos em temas norteadores previamente definidos. Desenvolvidos do 1º ao 8º
semestre, esta organização foi instaurada no Currículo Redimensionado e mantida no
Currículo Redimensionado com Ajustes, com os temas: Linguagem e Significação, no
primeiro semestre; Linguagem e Ideologia, no segundo semestre; Múltiplas Linguagens, no
terceiro semestre; Linguagem e Sociedade, no quarto semestre; Linguagem e História, no
quinto semestre; Linguagem e Cultura, no sexto semestre; Linguagem e Ciência, no sétimo
semestre e Linguagem e Ensino, no oitavo semestre. Configuração esta presente nos dois
currículos praticados nos Cursos de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e
Literaturas da UNEB.
Comparando as matrizes curriculares atualmente vigentes nos dezesseis campi, o único
currículo praticado na UNEB que tem a sua matriz diferenciada é o Campus I – Salvador 37. O
Campus I apresenta uma carga de 2.925 (duas mil novecentas e vinte e cinco) horas que
somadas às 200 (duzentas) horas de atividade curriculares Complementares – ACC totaliza
3.125 (três mil cento e vinte e cinco) horas, enquanto os outros cumprem uma carga de 3.120
(três mil cento e vinte) horas que somadas às horas de ACC totalizam 3.320 (três mil trezentas
e vinte) horas, o que representa 195 (cento e noventa e cinco) horas a menos no currículo do
Campus I.
37
As matrizes estão disponíveis no portal da UNEB, para maiores informações acessar o site:
http://www.uneb.br/.
Apesar da diferença, ambas as cargas horárias seguem o que rege a Resolução CNE/CP Nº 02,
de 19.02.2002, que institui a duração e a carga horária dos Cursos de Licenciatura –
Graduação Plena, de Formação de Professores da Educação Básica em Nível Superior. O Art.
1º desse documento exige que a carga horária dos cursos de Formação de Professores da
Educação Básica, em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena, tenha
duração mínima de 2.800 (duas mil e oitocentas) horas, das quais 400 (quatrocentas) horas
devem ser destinadas a estágio curricular supervisionado e 200 (duzentas) horas para
atividades
acadêmico-científica-culturais;
exigências
rigorosamente
cumpridas
pela
estruturação curricular do Curso de licenciatura em Letras da UNEB.
Além da diferença na carga horária, há componentes que estão presentes apenas nos 15
(quinze) campi como: Estudos Filosóficos, Estudos Sócio-antropológicos, Psicologia e
Educação, Estudo da Ficção Brasileira Contemporânea, Literatura – Crítica, História, Cultura
e Sociedade, Estudos Epistemológicos da Aprendizagem e Tradição e Ruptura em Literaturas
de Língua Portuguesa; e componentes oferecidos apenas pelo Campus I como: Teoria da
Literatura, Literatura e formação do leitor e Literatura Brasileira e Identidade Cultural.
No que tange à temática étnico-racial, encontramos dois componentes no Campus I e outros
dois componentes nos quinze campi que explicitamente tratam da discussão em suas ementas:
História da Língua Portuguesa no Brasil e Literatura Africana de Língua Portuguesa no
Campus I, Constituição Histórica do Português Brasileiro e Literatura e Cultura Afrobrasileira nos demais; cada um desses componentes com 60horas/aula. Ou seja, em termos de
oferta de componentes que fazem a discussão que nos interessam neste trabalho, ambas as
matrizes estão bastante parecidas.
Entretanto, consciente da complexidade em estudar as duas matrizes praticadas na UNEB,
escolhi a matriz do Campus II, mesma praticada pela maioria dos Campi, acreditando que
dialogando com a voz de estudantes e egressos poderemos ter uma ideia do lugar da discussão
étnico-racial na sala de aula do curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e
Literatura da UNEB.
Imagens do currículo e as vozes dos estudantes e egressos do Campus II
Comparando as matrizes curriculares fornecidas pelo Colegiado do Curso de Letras do
Campus II (vigência a partir de 2004.1 e vigência a partir de 2007.1) e avaliando o
Parecer/CEE Nº 383/2011 – Reconhecimento do Curso de Licenciatura em Letras - Língua
Portuguesa e Literaturas, observei que as principais diferenças entre o Currículo
Redimensionado (2004) e o Redimensionado com Ajustes (2007) são as ampliações de carga
horária e as supressões de componentes, conforme podemos observar no quadro abaixo:
Quadro 01 – Matrizes curriculares 2004.1 e 2007.1 – conteúdos básicos do curso
Modificações na matriz – eixo CNCC
Componente
Carga horária 2004.1
Carga horária 2007.1
Estudos Filosóficos
30h/aula
45h/aula
Estudo da Produção Literária no Brasil
45h/aula
60h/aula
Cânones e Contextos na Literatura Brasileira
45h/aula
60h/aula
Língua e Cultura Latinas
45h/aula
60h/aula
Estudo da Ficção Brasileira Contemporânea
45h/aula
60h/aula
Estabelecimento dos Estudos Linguísticos
45h/aula
60h/aula
Língua e Literatura Latinas38
45h/aula
60h/aula
Texto Literário e a Formação do Leitor
45h/aula
Suprimido
A Função Social da Leitura e da Produção
Textual
Componente adicional/optativo
30h/aula
Suprimido
30h/aula
Suprimido
Fonte: Matrizes curriculares vigentes no Campus a partir de 2004.1 e a partir de 2007. 1; Parecer CEE –
383/2011 – Reconhecimento do Curso de Licenciatura em Letras Língua Portuguesa e Literaturas – Campus II
No Eixo de Formação Docente houve a criação do componente curricular Psicologia e
Educação e a ampliação da carga horária de Estágio Supervisionado, de 400 (quatrocentos)
para 420 (quatrocentos e vinte) horas.
No Eixo de Estudos Interdisciplinares e Pesquisa houve ampliação da carga horária em alguns
componentes, alteração da carga horária em outros, além da supressão do Componente
Currículo e Sociedade e a redução da carga horária total do Eixo, de 475 (quatrocentos e
setenta e cinco) para 465 (quatrocentos e sessenta e cinco) horas.
Quadro 02 – Matrizes curriculares 2004.1 e 2007.1 – componentes interdisciplinares
Modificações na matriz curricular – eixo EIP
38
Na matriz 2004.1 o componente chamava-s, Língua, Literatura e Cultura Latinas; a ementa manteve-se
inalterada.
Componente
Carga horária 2004.1
Carga horária 2007.1
Estudos Sócio-Antropológicos
30h/aula
45h/aula
39
30h/aula
60h/aula
Seminário Interdisciplinar VII
25h/aula
30h/aula
Currículo e Sociedade
30h/aula
Suprimido
Leitura e Produção de Texto
Fonte: Matrizes curriculares vigentes no Campus a partir de 2004.1 e a partir de 2007. 1; Parecer CEE –
383/2011 – Reconhecimento do Curso de Licenciatura em Letras Língua Portuguesa e Literaturas – Campus II.
Estes ajustes poucas mudanças propuseram na formação discente, sobretudo no tangente à
discussão étnico-racial. Em ambos os currículos, o eixo CNCC apresenta dois componentes
curriculares obrigatórios, inalterados no redimensionamento, que trazem explicitamente em
suas ementas a discussão étnico-racial; um na área da literatura, intitulado Literatura e Cultura
Afro-brasileira, e o outro na linguística, intitulado Constituição Histórica do Português
Brasileiro, com 60 horas/aula cada, tanto no currículo de 2004 quanto no 2007.1, até agora
vigente.
O eixo pedagógico (EFP) não apresenta componentes que ofereçam explicitamente a
possibilidade de realizar essa discussão. No eixo interdisciplinar (EIP), o componente Estudos
Sócio-Antropológicos – 45 horas/aula, mesmo não sendo direcionado para a discussão étnicoracial, apresenta abertura para a mesma, fato observado nos programas dos semestres 2004.2,
2006.2, 2007.2, 2008.2, 2009.2, 2010.2 e outro com semestre não especificado, ao qual tive
acesso.
Isso significa que as modificações feitas em 2007 não alteraram a oferta de componentes
direcionados para a discussão étnico-racial e nem ampliou a carga horária dos já existentes. Se
olharmos para as matrizes vigentes a partir de 2004 e a partir de 2007, podemos dizer que, do
ponto de vista do cumprimento das políticas de ações afirmativas que estamos discutindo, há,
por parte da UNEB, um esforço em contemplar a discussão étnico-racial.
O papel da UNEB se sobressai ainda mais em considerando que há universidades estaduais na
Bahia que fazem pouca ou nenhuma alusão explícita, em seus currículos, sobre a temática
étnico-racial, a exemplo da Universidade Estadual de Feira de Santana, que pratica um
currículo com 2.955 (duas mil novecentas e cinquenta e cinco) horas, sem que nenhuma de
suas disciplinas faça referência à questão étnico-racial; também a Universidade Estadual do
Sudoeste da Bahia que, no Campus de Jequié, não oferta nenhuma disciplina ligada à temática
39
II.
Este componente integrou, em sua carga horária, a carga horária do componente Leitura e Produção de Texto
étnico-racial na Área de Letras, mas no Campus de Vitória da Conquista oferece a disciplina
Tópicos de Literatura Africana de Expressão Portuguesa na opção das disciplinas adicionais.
De acordo com as Diretrizes (BRASIL, 2004, p. 01):
Na organização curricular dos cursos superiores (licenciaturas) destinados à
formação de professores para a Educação Básica, a História e Cultura AfroBrasileira deve ser disciplina obrigatória, em especial nas áreas de Educação
Artística e de Literatura e História Brasileiras.
Legalmente, a UNEB cumpre o que é determinado, mas políticas de ações afirmativas são
determinações que estão para além de simplesmente cumprimento de obrigações legais, elas
exigem envolvimento político com as questões que defendem e é sob esse ponto de vista que
pensaremos o Curso de Letras.
Conforme disposto nas ementas, o componente Constituição Histórica do Português
Brasileiro reflete sobre o processo de constituição do português do Brasil, observando a
contribuição das línguas indígenas e africanas e dos elementos históricos e culturais que o
diferenciam do português europeu; o componente Literatura e Cultura Afro-brasileira estuda
textos de Literatura de Língua Portuguesa e aborda a questão étnico-racial, visando o resgate e
a valorização do povo negro, assim como a sua contribuição para a formação da cultura
brasileira; já os Estudos Sócio-Antropológicos estudam e analisam a formação dos grupos
sociais, utilizando a fundamentação da sociologia e da antropologia para estabelecer a sua
influência nas diversas manifestações da linguagem.
Deste modo, em se tratando de um curso de formação de professores/as, fiquei interessada em
saber se o currículo de Letras está formando profissionais capazes de discutir as proposições
da cultura negra, se os componentes que, teoricamente, se comprometem com a discussão
étnico-racial na matriz curricular do Curso de Letras da UNEB, o fazem na prática e se há
outros componentes se comprometendo com essa discussão.
Imersa nessas questões que surgiram, sobretudo, após o tirocínio docente40 e que não são
respondidas pelos documentos e nem pela filiação teórica, percebi a relevância de organizar
um grupo focal que me possibilitasse compreender o posicionamento de estudantes em
40
O tirocínio é o estágio no ensino superior, neste o/a estudante/a de mestrado vai para a sala de aula exercer
funções docentes em um componente que integra o currículo de um dos cursos da Universidade, prática assistida
pelo/a professor/a “originalmente” responsável pelo componente.
formação e egressos/as quanto à formação que receberam/recebem no de Letras, no tangente à
discussão étnico-racial no curso.
No tirocínio, ministrei o componente curricular adicional Literatura Africana, no Curso de
Letras da UNEB – Campus II, para cumprir os créditos deste Programa de Pós-graduação.
Esta experiência me ofereceu algumas informações empíricas de como a discussão étnicoracial (des)aparece no Curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas e
ratificou a necessidade de ouvir as “vozes de Letras”.
Ao contrário de outros dois componentes adicionais com a mesma carga horária
(45horas/aula), mesmo dia (sexta-feira) e mesmo horário (das 13h30min às 16h00min),
ministrados por colegas que também cumpriam o tirocínio, o componente que ministrei
contou com apenas cinco pessoas efetivamente frequentando, número bastante baixo em
relação a esses outros componentes que receberam quase quatro vezes mais estudantes que o
meu – segundo informação das próprias colegas responsáveis por eles.
Ou seja, o componente que trata da discussão de um aspecto da cultura negra não fez parte da
opção dos/as estudantes da UNEB. E por que não? Provavelmente porque a sociedade e a
universidade tem dificuldades de romper o pacto de invisibilização do racismo, o que faz com
que componentes como Literatura Africana não despertem o interesse do/as estudantes.
O componente Literatura Africana fez parte do projeto Letras Multicultural41, que tem como
objetivo agregar estudantes de cursos diferentes e comunidade em torno de uma discussão. No
caso deste componente, ele entrou na oferta de componentes adicionais feitas ao sétimo
semestre do Curso 406 - Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas do
semestre 2012.1. O público que recebi foi constituído de três pessoas do Curso de Letras com
habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas, um estudante do Curso de Letras com
habilitação em Língua inglesa e Literaturas e um estudante do Curso de biologia42.
41
Corresponde a uma ação pedagógica orientada pelo/a professor/a responsável pelo componente adicional e
pelo/a orientador/a dos/as estudantes regularmente matriculados/as no Mestrado em Crítica Cultural, cujo
público alvo são estudantes das graduações do Campus II, portadores de diploma em qualquer área do
conhecimento e outros interessados.
42
O estudante de biologia não esteve presente na primeira aula e pouco participava das discussões, segundo ele
seu interesse era relativo ao certificado de Atividade Curricular Complementar – ACC.
Segundo disseram na primeira aula43, na qual perguntei os interesses e perspectivas sobre o
componente, eles/as, inclusive o estudante de inglês (que também estava no sétimo semestre),
foram unânimes em justificar a escolha do componente porque a “esta altura do campeonato”
a sua formação estava ainda muito “frágil” neste particular, já que as experiências com os
outros componentes não permitiram aprofundar a discussões acerca da questão étnico-racial e,
preocupados/as com as lacunas na sua formação sobre as relações étnico-raciais, escolheram o
meu componente.
O desenvolvimento das aulas me permitiu entender que os estudantes, que naquele momento
frequentavam o componente, estão saindo da Universidade do Estado da Bahia – Campus II
sabendo muito pouco da história e cultura negra. Assim, para sanar essas suposições e as
inquietações já elencadas, a constituição do grupo focal foi de grande importância.
Diferente do tirocínio, no qual as conversas surgiam sem que eu tivesse instrumentos
previamente pensados e estabelecidos, o grupo focal foi intencionalmente provocado a falar
sobre a dimensão étnico-racial no curso de Letras, especialmente quando propus que
discutissem se o curso os/as preparou/prepara para lidar com as questões que emergem por
força da Lei 10.639/03.
A partir dessa questão norteadora vieram vários desdobramentos feitos por eles/as. À medida
em que os/as estudantes foram desenvolvendo raciocínios e inferências acerca do curso, suas
falas permitiram-me notar que a discussão da cultura negra acontece, principalmente, no
componente literatura e Cultura Afro-brasileira mas também em outros componentes,
sobretudo, de literatura, que inserem a discussão segundo o recorte que os/as professores/as
regentes adotam, conforme podemos observar:
Teve uma disciplina de Literatura Brasileira que quem ministrou foi a mestranda C.
Ela trabalhava com a questão afro, era adicional, ela trabalhava literatura brasileira,
mas focando na perspectiva contemporânea da Literatura Afro. (PEDRO)
A professora X focou a mulher em Cânones e Contextos da Literatura Brasileira,
ela focou a literatura brasileira, mas numa perspectiva afro, então, ela comparava o
cânon e a questão das obras negras, das mulheres negras, ela ampliou de mulheres
para mulheres negras. A professora Y também trabalhou, mas ela tinha que focar na
linguística. (PEDRO)
43
O estudante de biologia ausentou-se na primeira aula.
Ela (a professora Y) pediu que a gente fizesse Análise Crítica do Discurso em algum
conto, algum texto afro, em algum vídeo, lembro que nossa equipe pegou a família
Alcântara para trabalhar. (MARCELA)
No segundo semestre a professora M, Tradição e Ruptura em Literatura de Língua
Portuguesa, fez um trabalho interessante que era com um autor, um escritor negro,
lá de Luanda [...] com esse estudo pudemos conhecer um pouco da colonização e
entender o preconceito contra o negro. (MARÍLIA)
Acredito que esses relatos pesem positivamente para o curso no que tange à questão étnicoracial. É importante para a formação desse profissional que a temática étnico-racial apareça
em outros espaços de discussão já constituídos na matriz; que a referência a essa questão
sejam incluídas nas ementas de componentes que tratam da literatura brasileira e da prática
pedagógica, componentes que podem comportar a discussão étnico-racial, concomitante a
todas as outras referenciadas na ementa, sem prejuízo em suas discussões. Segundo o PPP:
Os conteúdos não podem ser considerados como instâncias fixas, estanques e
isoladas de conhecimento, sem relação com outros, uma vez que todo o seu processo
de construção envolve inter-relação de áreas, interação de indivíduos, associação
com os fatos sociais, culturais, políticos e lingüísticos. (UNEB, s/d, p. 21)
Entretanto, destes relatos resultou duas posturas aparentemente paradoxais: a primeira é que
todos/as concordaram (inclusive as egressas que afirmaram não ter a experiência de discutir a
questão étnico-racial em outros componentes do curso) que o conhecimento que os atuais
estudantes estão construindo, acerca da cultura negra é, sobretudo, atribuição dos recortes que
os/as professores/as dão aos programas dos componentes que ministram, fato que ajuda a
preparar os/as futuros professores/as a lidarem com essa discussão em suas salas de aula:
Em Literatura Brasileira trabalhamos com Quarto de Despejo, textos teóricos, obras,
todas de negros, ou melhor, de negras, mulheres negras. [...] Tivemos uma boa base
com a professora da disciplina Literatura Brasileira, hoje me sinto à vontade para
discutir a questão racial em sala de aula, no curso básico, até na prática de estágio.
(PEDRO)
Por outro lado, criticam a vinculação da discussão étnico-racial ao recorte do/a professor/a,
fato que faz com que “todo mundo do mesmo currículo [tenha] formações diferentes”
(MARCELA), principalmente quem não teve a oportunidade de discutir fora do contexto da
disciplina obrigatória:
A gente teve uma disciplina que discute a questão étnico-racial [...] Nós lemos o
texto, discutimos o texto.
- Vocês nunca viram nada sobre isso? [perguntou o professor].
- Não [resposta dos/as estudantes].
- Vocês nunca ouviram falar?
- Não
Foi aí que a gente foi conhecer a Lei, a gente conheceu a Lei com ele, profº. Z
Ele disse:
- Que absurdo! Vocês nunca discutiram isso?
A gente disse que não. Quando eu conheci já estava no 5º semestre.
[...]
Eu trabalhei em um semestre, mas sinceramente não me sinto à vontade pra fazer
essa discussão [étnico-racial], sou professora hoje, trabalho no ensino médio, mas,
não me sinto à vontade, com base pra fazer essa discussão, eu não sei como entrar,
não dá. Hoje eu me vejo com uma responsabilidade [...] de buscar conhecimento,
buscar outras referências, mas, que a UNEB me proporcionou discutir, levar, chegar
e discutir sem precisar fazer tantas buscas, não, a mim não. (MAÍSA)
Natália conclui:
Se a gente for pensar, o currículo do curso de Letras não contempla [a discussão
étnico-racial], só tem uma disciplina, essa paixão toda que Pedro está colocando ai é
de um adicional, dado por uma pessoa que não é da casa, alguns professores tentam
pincelar com sua própria disciplina a discussão racial, alguns, porque tem nomes,
figurinhas aqui, já conhecidas, ou seja, se o professor sair leva o que sabe com ele.
A inquietação das egressas, e a aprendizagem proveniente do “recorte”, a princípio parecem
apontar para a necessidade de constituir novos componentes obrigatórios na matriz que
possam garantir a discussão para todos/as os/as estudantes dos cursos, independente do tão
citado, elogiado e criticado “recorte do professor”. Mas será que a constituição de novos
componentes garantiria formações equânimes para os/as estudantes do curso? Será que tal
atitude não provocaria muito mais a inflação da matriz curricular que a garantia da discussão
em sala de aula?
Anteriormente citei os componentes obrigatórios Constituição Histórica do Português
Brasileiro e Estudos Sócio-Antropológicos como componentes que fazem referência à cultura
negra; este último chegou a ser citado por Pedro, acompanhado pela concordância das
estudantes e egressas, mas o grupo não entrou em maiores detalhes e/ou discussões,
lembraram apenas que é um componente que aparece no início do curso e que o professor W
discute as questões étnico-raciais.
Considerei o fato de não entrarem em detalhes, previsível e até normal, se consideramos que o
a ênfase do curso está nos componentes responsáveis pelos conteúdos básicos do curso, como
é o caso do componente Constituição Histórica do Português Brasileiro, que sequer foi citado
nas falas do grupo. Há de notar que apenas as egressas cursaram o referido componente, que é
oferecido no 7º semestre; entretanto, elas sequer lembraram desse componente.
Aliás, de todos/as os/as professores/as citados/as, conforme o depoimento do grupo, apenas
uma professora da área de linguística fez o tal “recorte” para a discussão étnico-racial.
Inquieta com o silenciamento da área de linguística, perguntei o que foi estudado no
componente Constituição Histórica do Português Brasileiro. Como elas não estavam
lembrando do mesmo, “refresquei as memórias” citando que neste componente deve-se
pensar sobre a contribuição das línguas africanas, indígenas e do português de Portugal para a
constituição da Língua portuguesa falada por nós, mas todas elas disseram que não
trabalharam nessa perspectiva, que nunca estudaram línguas africanas e indígenas no curso.
Baseada nesse relato, acredito que não resolveríamos os problemas das formações diferentes
para estudantes do mesmo curso inflando a matriz curricular com componentes novos.
Acredito que os tão adorados e criticados recortes dos/as professores/as poderiam deixar de
ser apenas “recortes” ao bel prazer de cada um e entrarem oficialmente nos programas dos
componentes curriculares. Lógico que, em tese, isso não vai garantir que a discussão
aconteça, como não garantiu que o componente Constituição Histórica do Português
Brasileiro discutisse as línguas africanas, mas seria uma alternativa para preparar os/as
estudantes para lidarem com as demandas da Lei 10.639/03, nas escolas.
As ideologias e subjetividades dos/as professores/as estão presentes em suas práticas
docentes; portanto, nunca poderemos ter certeza que a discussão vai acontecer, mas isso não
impede que a instituição crie as oportunidades para garantir a possível discussão étnico-racial
em outros espaços da matriz. Afinal, quando falamos em educação, não podemos perder de
vista o fato de vivemos em uma sociedade de relações sociais desiguais, que nos levam a
pensar o currículo como um campo político de construção e produção de significações
(APLLE, 1994).
Ainda discutindo a questão étnico-racial na matriz curricular do curso de Letras da UNEB,
busquei documentos que ajudam a direcionar político-metodologicamente a atuação do/a
professor/a de linguagens nas salas de aula da educação básica como: as Diretrizes
Curriculares para os Cursos de Letras (BRASIL, 2001a), os PCNs (BRASIL, 1998) e a
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em
nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena (BRASIL, 2001b), para confrontá-los
entre si, com as políticas de ações afirmativas, com Plano Nacional de implementação das
diretrizes curriculares nacionais para educação das relações étnico-raciais e para o ensino de
história e cultura afro-brasileira e africana (BRASIL, 2009) e com o PPP (UNEB, s/d).
As Diretrizes Curriculares para os Cursos de Letras (BRASIL, 2001a) apontam que o curso
tem por objetivo formar profissionais “interculturalmente competentes” (BRASIL, 2001a,
p.30) que sejam capazes de lidar criticamente com as linguagens, “conscientes de sua inserção
na sociedade e das relações com o outro.” (BRASIL, 2001a, p.30). Entretanto, seus
direcionamentos, ainda fechados em torno de si mesmo, mostram o/a professor/a de língua
portuguesa e literaturas como alguém que busca “dominar/domar” a língua e encontrar meios
para fazer esses saberes “funcionarem” nas salas de aula.
Segundo as Diretrizes (BRASIL, 2001a), “[...] Independentemente da modalidade escolhida, o
profissional em Letras deve ter domínio do uso da língua ou das línguas que sejam objeto de
seus estudos, em termos de sua estrutura, funcionamento e manifestações culturais”.
(BRASIL, 2001a, p. 30) Tal preocupação dialoga com grande parte do discurso presente nos
PCNs de língua portuguesa, que afirmam, por exemplo, que compete à escola e, sobretudo, ao
professor de linguagem, “contribuir para garantir a todos os alunos o acesso a saberes
linguísticos necessários ao exercício da cidadania”. (BRASIL, 1998, p. 19)
Os documentos citados, dialógicos entre si, dão conta de pensar a língua e linguagem como
elementos constitutivos da sociedade, atendendo a um dos principais objetivos do ensino de
língua e literatura; apesar disso, em ambos, chamo a atenção para o não-lugar das relações
étnico-raciais.
Seria injusto suprimir a informação de que os PCNs (BRASIL, 1998) e as Diretrizes
(BRASIL, 2001a ) referenciam a importância de pensarmos a linguagem como prática social.
e, no caso das Diretrizes (BRASIL, 2001a), referenciam a cultura; contudo, essas alusões são
secundárias e não há referência à cultura negra, apenas uma insistente ênfase no ensino da
língua, sem considerar a história dos sujeitos falantes e a história da constituição dessa língua.
Esta postura , inclusive, contrasta com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação
plena, também formatadas em 2001. Este documento aponta a educação escolar com um
elemento essencial para a criação de novas dinâmicas econômicas e sociais, destacando que:
Nesse contexto, reforça-se a concepção de escola voltada para a construção de uma
cidadania consciente e ativa, que ofereça aos alunos as bases culturais que lhes
permitam identificar e posicionar-se frente às transformações em curso e incorporarse na vida produtiva e sócio-política. Reforça-se, também, a concepção de professor
como profissional do ensino que tem como principal tarefa cuidar da aprendizagem
dos alunos, respeitada a sua diversidade pessoal, social e cultural. (BRASIL, 2001b,
p. 09)
Se por um lado as Diretrizes para a Formação dos Professores (BRASIL, 2001b) dão certa
ênfase ao respeito às diversidades, entendendo que o/a professor/a tem a responsabilidade de
ajudar a preparar os/as estudantes para viverem e atuarem na sociedade brasileira; por outro as
Diretrizes dos Cursos de Letras (BRASIL, 2001b) e os PCNs (BRASIL, 1998), não tem a
mesma preocupação. Desencontros que comprometem a instituição de uma educação para a
diversidade.
Embora as Diretrizes (BRASIL, 2001b) e os PCNs (BRASIL, 1998) compartilhem da ideia e
da relevância do/a professor/a enquanto mediador/a do conhecimento e os PCNs (BRASIL,
1998) apontem que cabe ao/a professor/a de Língua Portuguesa dar subsídios para que os/as
estudantes possam compreender os discursos que circulam na sociedade, em sua capacidade
de funcionar ideologicamente, não há, em nenhum dos dois documentos, a preocupação em
destacar às diversidades que nos constituem histórica e culturalmente, como fator essencial
para a educação formal do alunado.
Os PCNs trazem que os conteúdos de Língua portuguesa do ensino fundamental (6º ano ao 9º
ano) “[...] são aqueles considerados relevantes para a constituição da proficiência discursiva e
linguística do aluno” (BRASIL, 1998, p. 52); para as Diretrizes do Curso de Letras,
[...] os conteúdos caracterizadores básicos devem estar ligados à área dos Estudos
Lingüísticos e Literários44, contemplando o desenvolvimento de competências e
habilidades específicas. Os estudos lingüísticos e literários devem fundar-se na
percepção da língua e da literatura como prática social e como forma mais elaborada
das manifestações culturais. Devem articular a reflexão teórico-crítica com os
domínios da prática – essenciais aos profissionais de Letras, de modo a dar
prioridade à abordagem intercultural, que concebe a diferença como valor
antropológico e como forma de desenvolver o espírito crítico frente à realidade.
(BRASIL, 2001a, p. 31)
Essas determinações tangenciam-se com o Eixo dos Conteúdos de Natureza Científico-
44
Grifo do autor.
Cultural – CNCC, da matriz curricular com curso de Letras, caracterizado por conter
conteúdos ligados ao campo dos estudos linguísticos e literários, responsáveis pela formação
teórica do/a profissional. Nesse eixo, estão presentes os dois componentes obrigatórios que
tratam da discussão étnico-racial no currículo do curso Letras; ou seja, embora não haja
nenhuma alusão explícita à discussão étnico-racial nas Diretrizes de Letras (BRASIL, 2001a),
a UNEB insere à temática, obedecendo às determinações das Diretrizes (BRASIL, 2004) que
regulamentam a Lei 10.639/03.
O não direcionamento para a questão étnico-racial, em documentos que direcionam as práticas
específicas dos cursos de Letras, de certa maneira, permite que instituições públicas e
privadas formatem e mantenham cursos de Letras que não façam referência à discussão
étnico-racial. É imprescindível que documentos importantes como as Diretrizes de Letras
(BRASIL, 2001a) e os PCNs (BRASIL, 1998) sejam aliados na busca por uma educação
antirracismo, em suas determinações, afinal:
Cabe ao educador e à educadora compreender como os diferentes povos, ao longo da
história, classificaram a si mesmos e aos outros, como certas classificações foram
hierarquizadas no contexto do racismo e como este fenômeno interfere na
construção da auto-estima e impede a construção de uma escola democrática. É
também tarefa do educador e da educadora entender o conjunto de representações
sobre o negro existente na sociedade e na escola, e enfatizar as representações
positivas construídas politicamente pelos movimentos negros e pela comunidade
negra. (GOMES, 2003, p.77)
Ou seja, a educação escolar, constituindo-se como processo de humanização, socialização e
formação dos sujeitos, deve estar associada à construção das identidades, inclusive a étnicoracial; por isso, para dar conta das demandas que vão para além do domínio de conhecimentos
acerca da língua e da literatura, é necessário que os cursos de formação de professores/as,
dentre eles o curso de Letras, tenha como um dos seus objetivos a desconstrução de
estereótipos em torno da história e cultura negra. Sendo atribuição dos/as professores/as
combater os mecanismos de exclusão e contemplar a diversidade em suas práticas
pedagógicas,
[...] a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que desfazer
mentalidade racista e discriminadora secular, superando o etnocentrismo europeu,
reestruturando relações étnico-raciais e sociais, desalienando processos pedagógicos.
Isto não pode ficar reduzido a palavras e a raciocínios desvinculados da experiência
de ser inferiorizados vivida pelos negros, tampouco das baixas classificações que lhe
são atribuídas nas escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e
políticas. (BRASIL, 2009, p. 8-9)
Por isso temos de discutir se as habilidades e competências específicas para professores/as de
língua portuguesa e Literaturas deixam abertura para que textos ligados às culturas e a história
dos grupos minoritarizados (índios, negros, homossexuais e lésbicas, mulheres etc.) sejam
incluídos no curso de Letras; se a diferença pensada apenas, sob o ponto de vista
antropológico, dá conta das demandas culturais da população brasileira; se a alusão à cultura,
de forma genérica, como aparece no texto, deixa espaço para que as culturas dos grupos
minoritarizados apareçam em sala de aula.
Segundo Pimenta (2004, p. 41), “[...] a profissão de educador é uma prática social45. Como
tantas outras, é uma forma de se intervir na realidade social, no caso por meio da educação
que ocorre não só, mas essencialmente, nas instituições de ensino”. Assim precisamos
reconhecer que as diferenças fazem parte do nosso processo de humanização e o currículo é
um processo constituído de conflitos entre as diferentes maneiras de ver e representar o
mundo, um processo que não é lógico e consistente, um processo que mostra como certas
questões são entendidas como problemas sociais. (SILVA, Apud GOODSON, 1995)
Se a educação formal é uma prática social, posso destacar um problema identificado no curso
de Letras do Campus II, que colabora com o silenciamento da discussão étnico-racial pelos/as
professores/as formados por esta instituição; ou seja, o desconhecimento das leis e dos
documentos que regem a educação brasileira e o curso de Letras. Quando perguntei sobre o
estudo dos documentos referentes ao curso de Letras e a educação brasileira (como LDB,
Diretrizes (de Letras e de implementação da Lei 10.639/03, PCNs etc), antes mesmo que eu
terminasse de formular a pergunta, o grupo já sinalizava a negativa com a cabeça e, cada vez
que eu citava uma lei ou documento, as respostas eram sempre: “Não, não e não”. Quando
tomei como base a LDB, disseram:
- Nada, nem de LDB, que é o básico. (MAÍSA)
- Nem a LDB. (NATÁLIA)
- LDB? (PEDRO)
- Até chegar à metade do curso eu nunca tinha ouvido falar de LDB, eu não sabia o
que era (MAÍSA).
- Eu fiquei sabendo o que é LDB num trabalho que fui fazer em Formação Histórica
das Línguas Românicas [...] eu fui pegar pra ver a questão da língua francesa, a
gente tinha que estudar políticas linguísticas, ai eu fui pra LDB e descobri que
existia essa lei. (MARCELA)
- Nós nunca trabalhos com essa lei (MAÍSA; NATÁLIA), no caso dela (referindo-se
45
Grifo da autora.
à MARCELA) o trabalho puxou o estudo.
E completaram, agora referindo-se à Lei 10.639/03:
A gente utilizou a lei dez mil porque tinha escutado na palestra, aí pra fazer o trabalho tive
que utilizar. (MARCELA)
Eu nuca vi essa lei aqui na UNEB, muita gente não sabe não conhece. (MARÍLIA)
Tais ponderações sinalizam as falhas do curso de Letras na preparação profissional do
professor, que acaba indo para as salas de aula sem conhecer a educação brasileira e o seu
curso do ponto de vista legal, mesmo que os documentos oficiais, que regulamentam a
educação brasileira, mostrem-se não-dialógicos em alguns aspectos, fato que precisa ser
discutido pela sociedade, pelas instituições e pelo governo. As tarefas atribuídas à educação
formal precisam ser compreendidas pelo professor, mas como é possível promover uma
educação antirracismo se o curso sequer dá subsídios para que os estudantes compreendam a
LDB, a Lei 10.639/03, os PCNs?
A partir da Lei 10639/03 e da criação das Diretrizes (BRASIL, 2004), impôs-se uma revisão
da formação docente no sentido de:
Capacitar os (as) profissionais da educação a incluírem a História e Cultura Afrobrasileira e Africana nos currículos escolares, assim como novos conteúdos,
procedimentos, condições de aprendizagem e objetivos que repensem as relações
étnico-raciais. (BRASIL, 2006, p. 124)
Como fazê-lo sem que os estudantes compreendam esses e outros documentos e leis
necessários à sua formação e trabalho profissional?
Há componentes no currículo, responsáveis por discutir aquilo que rege a educação escolar e a
prática pedagógica, principalmente os componentes de Prática Pedagógica (I, II, III e IV),
especialmente Prática Pedagógica I que, dentre outras coisas “Discute e analisa o conceito de
educação, as políticas públicas em Educação e a influência das diversas tendências
pedagógicas brasileiras nas práticas metodológicas [...]”. Entretanto, isso não está
acontecendo. O relato de Maísa sinaliza o problema/descaso com a discussão sobre educação
no Campus II, apontando que, dessa vez, não é a matriz curricular quem silencia a discussão,
e sim os profissionais responsáveis por ministrar os componentes. Ainda segundo ela:
A gente entrou sem fazer discussão de educação, a discussão é muito superficial, eu
lembro até hoje de prática pedagógica I, ficamos discutindo a concepção de
educação de outro país, do Brasil nada, prática II, nada, III, nada [...] ai quando fui
fazer a pesquisa, e aí? Minha pesquisa é da área de linguística? Não. Minha pesquisa
é da área de literatura? Não. Minha pesquisa é da área de Educação. Sim, e cadê
educação no curso de Letras? Não tem. (MAÍSA)
Essa denúncia chama a atenção para a necessidade de o curso de Letras passar a discutir
educação, formar profissionais que saibam/entendam de que lugar estão falando para a
sociedade. Como o curso de Letras vai para além do estudo de conteúdos linguísticos ou
literários, não podemos perder de vista que este curso prepara profissionais para atuarem em
educação; afinal, é um curso de formação de professores. Portanto, é importante que a
universidade e seus profissionais não percam de vista essa perspectiva, que, inclusive,
compromete a construção de uma educação antirracismo.
Entretanto, mesmo com esses problemas graves e preocupantes, que comprometem a
formação dos estudantes do Curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e
Literaturas da UNEB, tenho de reconhecer que há certo esforço da instituição para cumprir às
determinações advindas com a criação das Diretrizes (BRASIL, 2004). Se aos sistemas de
ensino cabe incluir a “discussão da questão racial como parte integrante da matriz curricular”
(BRASIL, 2004, p. 14) em curso de formação de professores/as, a UNEB esforça-se para
atender às novas demandas, mas é preciso que algumas modificações aconteçam na matriz e
no comportamento de alguns profissionais que atuam no curso para que a discussão étnicoracial possa se solidificar e se fortalecer.
O currículo do Curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas, ou o
currículo de qualquer outro Curso, é um mediador importantíssimo da formação de
professores/as e, como tal, é formulado de acordo com a sociedade que se quer construir.
Como podemos notar nas falas do grupo, a sociedade que se quer construir se compromete
timidamente com as demandas que regulamentam a Lei 10.639/03 e suas Diretrizes (BRASIL,
2004). E é importante que a universidade garanta formalmente o caminhar para uma educação
para a diversidade.
V – PARA ALÉM DA SALA DE AULA
Para além da sala de aula, este capítulo traz a implicação da UNEB com a discussão étnicoracial na pesquisa e na extensão. Segundo a LDB (1996) é papel das IES incentivar o trabalho
de pesquisa e investigação científica e promover a extensão visando o aprimoramento
científico e a difusão cultural. Compartilhando dessa ideia, os pareceres de reconhecimento
dos Cursos de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas da UNEB, o
Regimento Geral da UNEB (2012), as Diretrizes (BRASIL, 2004) e o Plano Nacional
(BRASIL, 2009) enfatizam a importância desses outros pilares para a existência e
funcionamento da instituição. Partindo dessas assertivas vamos entender se/como essas
“forças” imbricadas no processo de formação se comprometem com as demandas que
emergem com as políticas de ações afirmativas.
Grupos de pesquisa – um panorama
Iniciando a coleta dos dados sobre as pesquisas na UNEB, realizei o levantamento dos Grupos
de Pesquisa da UNEB cadastrados no CNPq, na Pró-Reitoria de Pesquisa e Ensino de Pós-
Graduação - PPG46, com a autorização da então sub-gerente da PPG. Segundo a sub-gerente,
os dados aqui apresentados não são absolutos já que novos grupos podem ser criados; aqueles
que precisam resolver pendências para reativar sua certificação podem fazê-lo; outros podem
ser desativados, além de existirem vários outros não cadastrados no CNPq, fator que
impossibilita a triagem pela PPG; enfim, não há exatidão nos dados apresentados.
Na data da pesquisa, o sistema do CNPq registrou 163 (cento e sessenta e três) grupos de
pesquisa certificados47; 05 (cinco) grupos aguardando certificação; 09 (nove) grupos em
preenchimento e 17 (dezessete) grupos não atualizados. Seguindo orientações da sub-gerente,
considero para a discussão apenas os grupos certificados, que correspondem aos dados
oficiais. O CNPq distribui os grupos de pesquisa em nove áreas: Ciências Agrárias, Ciências
Biológicas, Ciências da Saúde, Ciências Exatas e da Terra, Ciências Humanas, Ciências
Sociais e Aplicadas, Ciência sem Fronteiras, Engenharia e Linguística, Letras e Artes. Cada
grupo dividido em algumas linhas de pesquisa, consoantes com a proposta principal do grupo.
Verifiquei em todas as áreas se havia pesquisas que, de alguma forma, tratassem da questão
étnico-racial.
Dos 163 (cento e sessenta e três) grupos certificados, 77 (setenta e sete) estão na área de
Ciências Humanas, dos quais, 12 (doze) tratam na questão das relações étnico-raciais em pelo
menos uma das suas linhas de pesquisas. A área de Linguística, Letras e Artes possui 23
(vinte e três) grupos de pesquisa dos quais 3 (três) tocam na questão étnico-racial. Em
Ciências da Saúde, há 14 (quatorze) grupos dos quais apenas 1 (um) toca na questão étnicoracial. As áreas de Ciências Sociais Aplicadas possui 17 (dezessete) grupos, Ciência sem
Fronteira 1 (um) grupo, Ciências Agrárias 11 (onze) grupos, Ciências Biológicas 8 (oito)
grupos, Ciências Exatas e da Terra 7 (sete) grupos, Engenharia 5 (cinco) grupos,mas nenhum
desses discutem a temática de interesse deste trabalho. Ou seja, de todas as pesquisas, apenas
10,43% estão envolvidas com a temática étnico-racial.
Embora a discussão étnico-racial seja possível em qualquer área de atuação, as áreas das
Ciências Sociais Aplicadas, Ciências da Saúde, Ciências Agrária, Ciência sem Fronteira,
Engenharia e Ciências Exatas e da Terra, em geral, se comprometem pouco com a discussão
46
Levantamento feito no dia 27 de março de 2012 das 10h08min às 11h55min e das 14h00min às 15h30min.
Estes grupos contam com 1.257 (mil duzentos e cinquenta e sete) pesquisadores/as, 457 (quatrocentos e
cinquenta e sete) doutores/as; 1.313 (mil trezentos e treze) estudantes e 209 (duzentos e nove) técnicos.
47
étnico-racial. Questões ligadas às identidades étnico-raciais aparecem, mais frequentemente,
nas Áreas das Ciências Humanas e da Linguística, Letras e Artes, que costumam lidar com a
constituição identitária dos sujeitos e sua história e culturas. Por isso direcionarei nossas
atenções para essas áreas, dando ênfase à área das Linguagens na qual se inclui grupos de
pesquisas do Curso de Letras.
Destaca-se, nas pesquisas, a área das Ciências Humanas com 77 (setenta e sete) grupos,
representando pouco mais de 47% dos grupos cadastrados; seguida pela grande área
Linguística, Letras e Artes, que abarca 23 (vinte e três) grupos, pouco mais de 14% do total
dos grupos, juntas as duas áreas representam mais de 61% dos grupos de pesquisas
cadastrados no CNPq.
Dos grupos das Ciências Humanas, 12 (doze) tocam na questão das relações étnico-raciais em
pelo menos uma das suas linhas de pesquisas, representando pouco mais de 15% das dos
grupos de pesquisas da instituição.
Na grande área Linguística, Letras e Artes, dos 23 (vinte e três) grupos de pesquisa, 3 (três)
tratam da questão étnico-racial. São eles: Núcleo Iraci Gama: Letramento, identidades e
formação de professores, formatado em 2010, liderado por Cosme Batista dos Santos e Maria
Nazaré Mota de Lima, Departamento de Educação – Campus II (Alagoinhas); Educação
Literária Afrodescendente, formatado em 2007, liderado por Murilo da Costa Ferreira,
Departamento de Ciências Humanas e Tecnologia – Campus XXI (Ipiaú); Cultura,
Resistência, Etnia, Linguagem e Leitura, formatado em 2010, liderado por Ricardo
Tupiniquim Ramos, Departamento de Ciências Humanas – Campus VII (Caetité).
Representando 13,04% dos grupos tratam da questão étnico-racial, na área das Linguagens.
Essa porcentagem, superior aos 10, 43% da UNEB, leva-nos duas suposições: a primeira é
que os números tem relação com o grande alcance territorial dos Cursos de licenciatura em
Letras (Português, Inglês, Espanhol e Francês) na universidade, que estão presentes em 16
(dezesseis) dos 23 (vinte e três) Campi da UNEB e a segunda é que estes estão relacionados
ao interesse pela discussão étnico-racial nas licenciaturas em Letras.
A primeira proposição é coerente, já que os Cursos de Letras são maioria na UNEB,
principalmente aqueles com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas que aparece em
todos os Campi que ofertam os Cursos de Letras. Por outro lado, mesmo presente nos 16
(dezesseis) Campi, os dados nos mostram que apenas três (Campus II – Alagoinhas; Campus
XXI – Ipiaú e Campus VII – Caetité) demonstram interesse pela discussão étnico-racial na
área de Linguística, Letras e Artes. Isto significa que apenas 18,75% dos Campi discutem as
relações étnico-raciais em formato de grupo de pesquisas.
Verifiquei que as pesquisas presentes nessa grande área relacionam-se principalmente às
questões de ensino da língua e literaturas, principais objetos de estudo da área, conforme
assegurado pela matriz do curso, pelas Diretrizes dos cursos de Letras (BRASIL, 2001a) e
pelos PCNs (BRASIL,1998); portanto, a ênfase nessa discussão não é inesperada.
Todavia, o Plano Nacional de implementação das Diretrizes (BRASIL, 2009), salientam que é
atribuição das instituições de ensino superior, sobretudo, daquelas que formam professores/as,
fomentar a pesquisa nas temáticas das relações étnico-raciais; esses dados apontam para o
envolvimento de apenas três Campi com grupos de pesquisa formatados e nos permitem
conjecturar que as pesquisas da UNEB, com foco nas discussões étnico-raciais, estão
caminhando para conquistar espaço nos Cursos de Letras.
Grupos de pesquisa - Campus II
Para discutir as pesquisas no Campus II, trago três grupos de dados: o primeiro relacionado
aos grupos de pesquisa cadastrados no CNPq, que acabam envolvendo estudantes do
Mestrado em Crítica Cultural e estudantes de graduação, nos oferecendo uma ideia da atuação
do Campus na discussão étnico-racial; o segundo refere-se aos trabalhos de conclusão de
curso, desenvolvidos por estudantes de graduação do curso de Letras com habilitação em
Língua Portuguesa e Literaturas e o último traz as pesquisas de iniciação científica nas áreas
das Ciências Humanas e da Linguística, Letras e Artes, também desenvolvidas por estudantes
deste curso, que nos dão a ideia da atuação específica do curso frente à temática étnico-racial.
Segundo dados coletados na PPG, dentre os grupos cadastrados no CNPq, há dois lotados no
Campus II com linhas de pesquisa ligadas à discussão étnico-racial: o Núcleo Iraci Gama:
Letramento, Identidades e Formação de professores, ligado à área da Linguística, Letras e
Artes (Letras), e o Núcleo das Tradições Orais e Patrimônio Imaterial – NUTOPIA, na área
das Ciências Humanas (Educação)48.
O Núcleo Iraci Gama está ligado ao Programa de Pós-graduação em Crítica Cultural, da
UNEB - Campus II. Segundo o projeto:
O Núcleo tem como motivo central a proposta de homenagear e de trazer para o
campo da pesquisa em crítica cultural, em especial para a linha 2, que trata das
questões de identidades implicadas na formação do professor, a contribuição dos
pesquisadores, que antes da implantação do Programa de Mestrado, já desenvolvem
pesquisas relacionadas com a formação do professor de língua e literatura, que são
relevantes para o campo de estudos das letras e da Crítica Cultural. 49
O Programa de Pós-graduação em Crítica Cultural, da UNEB - Campus II, concentrado na
grande área: Linguística, Letras e Artes, está em funcionamento desde 2009 e apresenta três
linhas de pesquisa, a saber: linha 1 (um) – Margens da Literatura, Linha 2 (dois) –
Letramento, Identidades e Formação de professores, linha 3 – Narrativas, Testemunhos e
Modos de vida.
Considerando que o Programa de Pós-graduação em Crítica Cultural está implantado no
Campus II e que as pesquisas direcionadas à linha 2 (dois) estão vinculadas ao Núcleo Iraci
Gama, os dados gerais acerca das propostas de pesquisas já desenvolvidas e a desenvolver no
programa são pertinentes para enriquecer as reflexões em torno das pesquisas neste Campus
no tangente à discussão étnico-racial.
Assim, após permissão da coordenação do Programa, fui à secretaria do Pós-Crítica fazer o
levantamento dos pré-projetos aprovados desde a primeira turma 2009 até a turma mais
recente 2012, encontrando os seguintes dados 50:
Quadro 03 – Pré-projetos de pesquisa do Pós-Crítica
48
Ao coletar os dados do NUTOPIA acabei identificando outro grupo que trata da dimensão étnico-racial, no
Campus II, certificado após minha visita a PPG: o grupo Relações Étnico-Raciais e Afirmação Identitária Negra
(NIARE). O NIARE foi formatado em 06/07/2012 e é liderado por Maria Anória de Jesus Oliveira (Campus II) e
Ana Celia da Silva (Campus I), contando com dois estudantes, um estudante do curso de Pedagogia (UNEB Campus I) e uma estudante do curso de Psicopedagogia (ACEB). Mas como as observações feitas neste tópico
referem-se às pesquisas desenvolvidas por estudantes do Campus II, considerei não incluir o NIARE nesta
pesquisa.
49
Para maiores informações acesse: http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=5842802O
Y5FQ07
50
A Secretaria do Programa de Pós-Graduação em Crítica Cultural está localizada no prédio da graduação da
UNEB Campus II. O referido levantamento feito durante manhã, tarde e início da noite do dia 17 de agosto de
2012.
Turma
2009
Pré-projetos de pesquisa do Pós-Crítica
Margens da Literatura
Letramento, Identidades e
Narrativas, Testemunhos e Modos
Formação de professores
de vida
07 pré-projetos
07 pré-projetos
06 pré-projetos
2010
06 pré-projetos
07 pré-projetos
04 pré-projetos
2011
05 pré-projetos
04 pré-projetos
03 pré-projetos
2012
09 pré-projetos
09 pré-projetos
08 pré-projetos
Total
27 pré-projetos
27 pré-projetos
21 pré-projetos
Fonte: pesquisa direta realizada na secretaria do Pós-Crítica em 17 de agosto de 2012
Destes 75 (setenta e cinco) pré-projetos de pesquisas, 20 (vinte) voltam suas propostas para a
questão étnico-racial; ou seja, quase 30% de todas as pesquisas veiculadas ao programa, estão
direcionadas para a temática étnico-racial. A distribuição por linha acontece da seguinte
maneira:
Quadro 04 – Pós-crítica – Pré-projetos com foco a discussão étnico-racial
Pós-Crítica - Pré-projetos com foco na discussão étnico-racial
Margens da Literatura
05 pré-projetos
Letramento, Identidades e Formação de
professores
09 pré-projetos
Narrativas, Testemunhos e
Modos de vida
06 pré-projetos
Fonte: pesquisa direta realizada na secretaria do Pós-Crítica em 17 de agosto de 2012
Em linhas gerais, observei que os pré-projetos ligados à temática étnico-racial da linha 1 (um)
dão ênfase para a literatura de autoria e temática negra, direcionando-se para a discussão
sobre identidades; na linha 2 (dois) a atenção volta-se para a formação de professores/as e
para o ensino; na linha 3 (três), a preocupação é a construção da identidade negra, com base
nas comunidades quilombolas e em narrativas orais.
Das três linhas do mestrado, a linha dois é a mais comprometida com a discussão étnicoracial, justamente a linha do Grupo de pesquisa: Núcleo Iraci Gama, que tem a proposta de
discutir, dentre outras questões, identidades minoritarizadas.
O Núcleo está desenvolvido em três linhas de pesquisa, a saber: linha 1 (um), Identidade e
formação de professores/as, linha 2 (dois), Educação literária afro-descendente e linha 3
(três), Políticas de Letramento. A linha 1 (um) tem a proposta de investigar a formação de
professores/as para a educação das relações étnico-raciais e de gêneros, considerando seus
processos identitários e as determinações legais para implementação da Lei 10.639/03 e
11.645/08 no contexto escolar; a linha 2 (dois), analisa o tratamento recebido pela história e
cultura afro-descendente no contexto da educação literária e na literatura didática; a linha
3(três), que se dedica ao estudo das práticas de letramento culturalmente relevantes. Na
distribuição das pesquisas, por linha, temos:
Quadro 05 – Pesquisas do Núcleo Iraci Gama
Pesquisas do Núcleo Iraci Gama
Identidade e formação de professores/as
12 pesquisas
Educação literária afro-descendente
02 pesquisas
Políticas de Letramento
13 pesquisas
Total
27 pesquisas
Fontes: pesquisa direta realizada na secretaria do mestrado em 17 de agosto de 2012.
Quanto à discussão étnico-racial, o Núcleo Iraci Gama apresenta 9 (nove) pesquisas
direcionadas a essa discussão. Conforme observamos abaixo:
Quadro 06 – Núcleo Iraci Gama – pesquisa com foco na discussão étnico-racial
Núcleo Iraci Gama - discussão étnico-racial
Identidade e formação de professores/as
05 pesquisas
Educação literária afro-descendente
02 pesquisas
Políticas de Letramento
02 pesquisas
Total
09 pesquisas
Fontes: pesquisa direta realizada na secretaria do mestrado em 17 de agosto de 2012
Essas pesquisas representam 33,33% das pesquisas do grupo, número significativo que
sinaliza o compromisso do Programa de Pós-graduação em Crítica Cultural com as demandas
das políticas de ações afirmativas, um grande passo para a constituição de uma educação para
a diversidade. Compromisso também confirmado pelos dados referentes ao grupo NUTOPIA.
Segundo descrição do projeto, o NUTOPIA busca estreitar os laços entre projetos de pesquisa
e extensão voltados para a temática das tradições orais e patrimônio imaterial, com o objetivo
de intensificar o estudo, o registro e a construção de um acervo na UNEB sobre as tradições
orais51.
Para isso, divide-se em três linhas de pesquisas: linha 1 (um), Culturas Negras e Patrimônio
51
Para conseguir informações acerca do NUTOPIA contatei o coordenador do grupo, que me recebeu no dia
29/10/1012 e viabilizou o acesso às informações do grupo, segundo o cadastro no CNPq. Essas informações são
públicas
e
podem
ser
acessados
através
do
endereço:
http://dgp.cnpq.br/buscaoperacional/detalhegrupo.jsp?grupo=5842708AMV3COY.
Imaterial, que desenvolve pesquisas preocupadas com os processos de formação de culturas
negras em seus aspectos sociais, históricos, econômicos e políticos; linha 2 (dois), Linguagens
Marginadas e Reapropriações Culturais, preocupando-se em refletir sobre as tradições orais
como linguagens marginais capazes de influenciar e determinar linguagens e reapropriações
culturais marginais no cinema e na literatura; e a linha 3 (três), Memórias e Tradições Orais,
que objetiva o registro de aspectos literários das tradições orais. Na distribuição das pesquisas
do grupo temos:
Quadro 07 – Pesquisas do NUTOPIA
Pesquisas do NUTOPIA
Culturas Negras e Patrimônio Imaterial
08 pesquisas
Linguagens Marginadas e Reapropriações Culturais
01 pesquisa
Memórias e Tradições Orais
07 pesquisas
Total
16 pesquisas
Fonte: pesquisa direta CNPq – NUTOPIA
Sabendo que o grupo poderia agregar estudantes do Mestrado em Crítica Cultural e das
graduações em História e Letras, e verificando que essa informação nem sempre aparecia nos
dados dos estudantes, fui aos currículos lattes deles/as, à página do Mestrado em Crítica
Cultural na internet e aos anais/cadernos de resumos das Jornadas de Iniciação Científica (a
partir de 2008) para descobrir quais foram/são estudantes de mestrado, quais foram/são
estudantes de graduação e, neste último caso, em quais cursos estão/estiveram
matriculados/as.
Encontrei 10 (dez) estudantes de mestrado e 06 (seis) estudantes de graduação que
desenvolvem/desenvolveram pesquisas de iniciação científica. No cadastro do CNPq não há
possibilidade de contato com as pesquisas desenvolvidas, podemos saber apenas os nomes
dos/as pesquisadores/as, suas linhas de atuação e o/a professor/a orientador/a que auxilia a
pesquisa. Entretanto, como já havia coletado informações acerca das pesquisas de mestrado
(discutidas acima) e iniciação científica (que serão discutidas mais adiante), e sabendo o nome
dos/as pesquisadores/as do grupo, recorri a esses dados para identificar as discussões feitas
nas pesquisas individuais vinculadas ao NUTOPIA.
Procedendo desta maneira, identifiquei que, além das pesquisas vinculadas a linha 1 (um),
explicitamente ligadas às discussões étnico-raciais, outras duas pesquisas também trouxeram
essa discussão, como podemos observar abaixo:
Quadro 08 – NUTOPIA – pesquisas com foco na questão étnico-racial
Pesquisa do NUTOPIA - questão étnico-racial
Culturas Negras e Patrimônio Imaterial
08 pesquisas
Linguagens Marginadas e Reapropriações Culturais
01 pesquisa
Memórias e Tradições Orais
01 pesquisa
Total
10 pesquisas
Fonte: pesquisa direta CNPq – NUTOPIA
Ou seja, 62,5% das pesquisas desenvolvidas no NUTOPIA preocupam-se em discutir as
demandas da população negra; diferente do Núcleo Iraci Gama, que tem a proposta de trazer
as pesquisas que tratam das questões de identidades, letramento e formação de professores/as,
para o campo da Crítica Cultural, o NUTOPIA, constituído antes do mestrado, dialoga a
graduação (pesquisas de I.C) e pós-graduação, estreitando os laços entre essas duas frentes.
Este é o único grupo que desenvolve pesquisas voltadas para as relações étnico-raciais com
estudantes de graduação no Campus.
Apesar disso, é importante ter em vista que, embora haja um número importante de pesquisas
desenvolvidas nos grupos voltadas para a discussão étnico-racial, este número é relativamente
pequeno no universo da graduação. Por isso, uma vez que minha proposta é, sobretudo,
pensar acerca dos dados de pesquisa referentes ao curso de Letras com habilitação em Língua
Portuguesa e Literaturas, tive de buscar dados referentes às pesquisas dos trabalhos de
conclusão de curso – TCCs e da Iniciação Científica – I.C.
Trabalhos de conclusão de curso
Considerando que as modificações curriculares, que incluíram componentes que tratam da
discussão étnico-racial, presentes no currículo do curso pesquisado, foram colocadas em vigor
em 2004 e mantidas no currículo adotado em 2007, a coleta de dados dos TCCs foi baseada
no currículo que formou os estudantes; ou seja, inclui as pesquisas de estudantes formados
pelos currículos 2004 e 2007, que tiveram seus TCCs defendidos até o semestre 2012.1; para
a Iniciação Científica busquei dados a partir da Jornada de I.C de 2005, que abarca as
pesquisas iniciadas em 2004 até a mais recente realizada em outubro de 2012.
Para a coleta de dados relacionados aos TCCs, fui à biblioteca Carlos Drummond de Andrade
– Campus II, requerendo acesso aos TCCs. Como esses trabalhos não estão publicados, a
bibliotecária ofereceu-me uma listagem contendo o título, autoria e anos de entrega do TCC
dos cursos de Letras (Vernáculas, Inglês e Francês), o qual fotocopiei.
Na lista havia 43 (quarenta e três) pesquisas de estudantes do Curso de Letras com habilitação
em Língua Portuguesa e Literatura, das quais 9 (nove) foram desenvolvidas entre 1996 e 2004
por estudantes formados no chamado currículo antigo e 34 (trinta e quatro) foram concluídas
entre 2008 e 2011. Desconfiando que este número era inferior ao que de fato acontece no
Campus, fui ao currículo Lattes de todos/as os/as professores/as do Departamento de
Educação, descobri aqueles que trabalham nos cursos de Letras e coletei dos seus currículos
as orientações feitas a TCCs concluídos por estudantes de Letras com habilitação em Língua
Portuguesa e Literatura, anotando nesta coleta 23 (vinte e três) trabalhos.
Em todos esses trabalhos (34 (trinta e quatro) encontrados na biblioteca, somados aos 23
(vinte e três) encontrados nos currículos, há apenas o ano de conclusão do/a estudantes, não
há o ano de ingresso; como eu precisaria saber se as pesquisas foram desenvolvidas por
estudantes formados nos currículos 2004 ou 2007, reuni o material encontrado em uma
listagem única e solicitei do colegiado o ano de matrícula desse/as estudantes, aproveitando a
ocasião para solicitar nome, título do trabalho e ano de ingresso dos trabalhos concluídos em
2012.1.
O colegiado atendeu a minha solicitação e pude verificar que aqueles 52 estudantes foram
frutos dos currículos 2004.1 ou 2007.1.; em relação aos trabalhos concluídos em 2012.1 o
colegiado me forneceu uma pequena lista com quatro pesquisas, nenhuma dela coincidindo
com as que eu havia coletado.
Somados, foram 61 (sessenta e um) TCCs desenvolvidos por estudantes de Letras com
habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas, ingressantes em 2004, 2005, 2006, 2007 e
2008 concluídos entre 2008 e 2012. Considerando que o currículo de Letras lida, sobretudo,
com conteúdos ligados aos estudos linguísticos, literários e pedagógicos, através da leitura
dos títulos das pesquisas, dos currículos dos/as seus/suas autores/as e respectivos
orientadores/as e dos resultados da pesquisa do trabalho de conclusão de curso de Laisa
Fernandes de Jesus, intitulado: Pesquisas sobre raça nos Cursos de Licenciatura na UNEB
Campus II: qual o seu lugar? (concluído em 2012), temos o seguinte quadro de pesquisas em
relação à área de estudo:
Quadro 09 – TCCs – segundo área de estudo
TCCs segundo área de estudo
Estudos linguísticos
Estudos literários
Estudos pedagógicos
Total
13 pesquisas
23 pesquisas
25 pesquisas
61 pesquisas
Fonte: Pesquisa direta; lista de TCCs disponíveis no acervo da biblioteca Carlos Drummond de Andrade.
Os títulos dos trabalhos coletados e os resultados da pesquisa do trabalho de conclusão de
curso de Jesus (2012) apontam que os estudos vinculados à linguística, em sua maioria,
preocupam-se com o uso e o ensino da língua e da gramática; aqueles ligados à literatura a
discutem na perspectiva do gênero, da cultura e da subjetividade; aos estudos pedagógicos,
giram a preocupação em torno do trato dado à literatura, à leitura e à gramática na sala de
aula, voltando-se, sobretudo, para as questões do ensino de língua e literatura.
Como o esforço, neste ponto da pesquisa, é pensar o lugar das relações ético-raciais nos
trabalhos de conclusão de curso, temos a seguinte distribuição:
Quadro10 – TCCs com foco na discussão étnico-racial – segundo área de estudo
TCC com na discussão étnico-racial segundo área de estudo
Estudos linguísticos
Estudos Literários
Estudos pedagógicos
Total
02 pesquisas
01 pesquisa
04 pesquisas
07 pesquisas
Fonte: Pesquisa direta; lista de TCCs disponíveis no acervo da biblioteca Carlos Drummond de Andrade.
Essas sete pesquisas representam 9,85% do montante total. Quanto a isso é válido destacar
que, embora os estudos literários tenham avançado ao propor o diálogo com as identidades e
as culturas, a identidade étnico-racial ainda é um campo praticamente inabitado pelos
discentes, em todas as áreas, inclusive literatura. Nesses últimos anos, apenas um das sete
pesquisas encontradas com essa temática está relacionada aos estudos étnico-raciais, somadas
a duas dos estudos linguísticos e quatro dos estudos pedagógicos.
Numa primeira leitura essa porcentagem revela o pouco envolvimento dos discentes de Letras
com a discussão étnico-racial, e aponta que a pesquisa de conclusão do curso de Letras é um
território a ser conquistado pela temática, de fato é. Apesar disso, os dados apresentados
podem ser encarados com certo otimismo, se considerarmos que da minha pesquisa para a de
Jesus (2012) houve um aumento de quase 30% em um espaço de tempo menor que um ano.
Contudo, os dados mostram que o interesse pela temática étnico-racial que aparece nos grupos
de pesquisa precisa acontecer nas pesquisas de trabalho de conclusão de curso, pois um/a
professor/a precisa ser capaz de praticar discursos que apontam para a democracia, para a
diversidade, para a liberdade, a sua formação precisa ser encarada como uma política que faz
dialogar práxis pedagógica com as mais diversas formas de pensar e de significar no mundo.
(GIROUX; MCLAREN, 1994)
Afinal de contas quem é o/a professor/a de língua portuguesa e literatura, se não alguém que
se apropria da linguagem para agir no mundo? Se a escola precisa ser um espaço no qual as
várias vozes tem o direito de falar e de serem ouvidas, um lugar de reflexão, no qual as
discussões podem acontecer sem que haja ponto de vista certo ou errado (BRASIL, 1998), os
professores de linguagens precisam estar preparados para lidar com as diferentes formas de
interpretar e forjar a realidade. A pesquisa é uma aliada na descoberta de caminhos para
educar para as relações étnico-raciais.
A Iniciação Científica
Diferente dos TCCs, que são uma atividade obrigatória, curricularizada, condição para a
obtenção do título de licenciado/a em Letras, a Iniciação Científica é uma opção feita pelo/a
estudantes. Em linhas gerais, para ser pesquisador/a de I.C, o/a estudante passa por um
processo seletivo feito pelo/a professor/a pesquisador/a, responsável pelo projeto que será
submetido a uma das agências de fomento à pesquisa; se passar na seleção interna realizada
pelo/a coordenador/a do projeto e se o projeto for selecionado para ser financiado, o/a
estudante tornar-se-á pesquisador/a bolsista de Iniciação Científica.
Para os dados de pesquisa de Iniciação Científica, procurei na internet os livros de resumos
e/ou anais das jornadas de iniciação científica, material disponível para o público que permite
o acesso aos resumos e, em alguns casos, aos resultados, metodologias e referências das
pesquisas. Encontrando apenas alguns desses livros ou anais, fui ao no Núcleo de Pesquisa e
Extensão –NUPE/Campus II requerer o material, mas o NUPE também não o tinha. A
alternativa foi recorrer à Gerência de I.C52.
52
Visita requerida por memorando e efetuada em 01 de outubro de 2012.
A Gerência disponibilizou a sequência de CDs a partir da IX (nona) jornada até a XV (décima
quinta)53, material necessário para essas análises visto que meu recorte temporal são as
pesquisas desenvolvidas a partir de 2004. Como meu interesse é pelas pesquisas em Letras,
busquei dados referentes à grande área da Linguística, Letras e Artes e grande área das
Ciências Humanas, áreas nas quais poderia encontrar estudantes do curso de Letras.
No somatório das pesquisas desenvolvidas ao longo das oito jornadas (a saber: IX Jornada 2004/2005, X Jornada - 2005/2006, XI Jornada - 2006/2007, XII Jornada - 2007/2008, XIII
Jornada - 2008/2009, XIV Jornada - 2009/2010, XV Jornada - 2010/2011 e XVI Jornada 2011/2012), no que se refere às grandes áreas de conhecimento Linguística, Letras e Artes e
Ciências Humanas, temos o seguinte quadro:
Quadro11 – I .C – por área de conhecimento
I.C por área de conhecimento
Linguística, Letras e Artes
Ciências Humanas
252 pesquisas
365 pesquisas
Fonte: Cadernos de resumos e anais das jornadas de Iniciação Científica
Total
617 pesquisas
Na área da Linguística, Letras e Artes encontrei 75 (setenta e cinco) pesquisas vinculadas ao
Departamento de Educação – DEDC/Campus II. Quase 30% de toda a produção científica
feita pela instituição, nestas áreas, é desenvolvida por estudantes do Campus de Alagoinhas.
No tangente às Ciências Humanas, no âmbito de 365 (trezentas e sessenta e cinco) pesquisas,
48 (quarenta e oito) foram desenvolvidas por estudantes do DEDC-Campus II, representando
pouco mais de 13% do total de pesquisas do Campus nesta área.
Como os/as estudantes/pesquisadores/as são escolhidos segundo seleção, nem sempre o/a
selecionado/a integra o curso no qual o/a professor/a orientador/a faz parte; assim, na grande
área da Linguística, Letras e Artes, há a possibilidade de algumas pesquisas não terem sido
realizadas por estudantes dos cursos de Letras. Considerando essa hipótese, verifiquei os
currículos Lattes de todos/as os/as pesquisadores/as de I.C, encontrando, além de estudantes
de Letras, estudantes do curso de História, conforme observamos no quadro abaixo:
Quadro 12 – I.C – Linguística, Letras e Artes – distribuição de pesquisadores/as
I.C em Linguística, Letras e Artes – distribuição de pesquisadores/as por curso
História
53
Letras
Total
A XVI jornada aconteceu poucos depois da visita, o acesso aos anais desta ocorreu através do site do evento,
que está disponível em: http://www.ppg.uneb.br/ic/. Acessado em: 10 de dezembro de 2012.
17 pesquisadores/as
58 pesquisadores/as
Fonte: Cadernos de resumos e anais das jornadas de Iniciação Científica
75 pesquisadores/as
No tangente às Ciências Humanas, a distribuição de pesquisadores/as por curso é:
Quadro 13 – I.C – Ciências Humanas – distribuição de pesquisadores/as por curso
I.C em Humanas – distribuição de pesquisadores/as por curso
História
Letras
43 pesquisadores/as
05 pesquisadores/as
Fonte: Cadernos de resumos e anais das jornadas de Iniciação Científica
Total
48 pesquisadores/as
No somatório das duas grandes áreas, temos a seguinte distribuição de pesquisadores/as por
curso:
Quadro 14 - I.C - Linguística, Letras e Artes e Ciências Humanas – distribuição de pesquisadores/as por curso
I.C em Linguística, Letras e Artes e Ciências Humanas – distribuição de pesquisadores/as por curso
História
Letras
60 pesquisadores/as
63 pesquisadores/as
Fonte: Cadernos de resumos e anais das jornadas de Iniciação Científica
Total
123 pesquisadores/as
Esses quadros mostram que mais de 20% das pesquisas de Iniciação Científica da UNEB nas
áreas das Linguagens e das Ciências Humanas, ao longo de oito anos, vem sendo
desenvolvidas por estudantes dos cursos de História e Letras do Campus II.
Este cenário aponta o Campus II como um dos maiores fomentadores de pesquisa da
Universidade do Estado da Bahia. Não é surpresa que estudantes de Letras sejam os/as mais
interessados em desenvolver pesquisas na área das linguagens e que estudantes de história
estejam mais engajados na área das Ciências Humanas. Assim, chamo a atenção para a
distribuição das pesquisas em Letras, segundo a habilitação54:
Quadro 15- I.C em Letras, segundo a habilitação dos/as estudantes-pesquisadores/as
I.C em Letras , segundo a habilitação dos/as estudantes-pesquisadores/as
Letras Vernáculas
Letras com Francês
Letras com Inglês
Total
Fonte: Cadernos de resumos e anais das jornadas de Iniciação Científica
53 pesquisas
05 pesquisas
05 pesquisas
63 pesquisas
Das 63 (sessenta e três) pesquisas de I.C desenvolvidas por estudantes de Letras, 87,12% são
realizadas por estudantes do de Letras com habilitação em Língua Portuguesa, dado que leva
54
A informação acerca da habilitação dos/as pesquisadores/as foi coletada nos seus currículos Lattes.
ao seguinte questionamento: porque estudantes e professores/a dos cursos de Letras com
habilitação em Língua Inglesa e suas literaturas e em Língua Francesa e suas literaturas
interessam-se pouco pela pesquisa em Iniciação Científica?
Faço referência aos/as professores/as, pois, verifiquei que as pesquisas desenvolvidas pelos
estudantes de língua estrangeira são, em sua maioria, vinculadas a projetos de professores/as
do curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa. A constatação da quase ausência
de pesquisa de I.C nos outros cursos de Letras serve para chamar a atenção da UNEB para a
necessidade de pensar a si mesma e instigá-la a verificar porque uma habilitação do curso de
Letras é tão produtiva em nível de pesquisa em I.C, no Campus II e as outras duas
habilitações pouco aparecem no cenário do Campus.
No tangente à discussão étnico-racial, na área da Linguística, Letras e Artes, das 75 (setenta e
cinco) pesquisas, encontramos 11 (onze), 1 (uma) em história e 10 (dez) em Letras voltadas
para esta discussão, o que significa que aproximadamente 15% das pesquisas desenvolvidas
estão ligadas a essa temática. Na área das Ciências Humanas, encontrei 07 (sete) pesquisas
com a temática étnico-racial; destas, 1 (uma) em Letras Vernáculas, 1 (uma) em Letras com
Francês e 5 (cinco) em História, representando, também, quase 15% das pesquisas nesta área.
Disto conclui-se que, em números gerais, no Campus II quase 15% dos seus trabalhos de I.C
nas áreas de Linguagens e Humanas estão voltados para a discussão étnico-racial.
Diferente dos trabalhos de conclusão de curso, as pesquisas de Iniciação Científica,
preocupam-se muito mais com questões de culturas, identidades, com as demandas dos
grupos minoritarizados, como o grupo étnico-racial negro, na perspectiva da cultura e das
identidades. Como vem sendo requerido pela Lei 10.639/03, que tenta instaurar uma nova
maneira de fazer a educação, 19,04% das pesquisas desenvolvidas por estudantes dos cursos
de Letras estão direcionadas às demandas da população negra.
A busca por professores/as intelectuais é um exercício de tornar o pedagógico político e
político o pedagógico. Uma vez que a inclusão da temática étnico-racial é uma das demandas
dos cursos de formação de professoras/as, a pesquisa é um caminho importante para a busca
do conhecimento; por isso ressaltamos a importância das pesquisas na itinerância da formação
de professores/as de Língua Portuguesa e Literaturas.
Não podemos assegurar que o conhecimento adquirido com pesquisas será replicado na
prática docente. Como postula Macedo (2010, p 53-53), “A formação do Ser55 não se realiza
sem o Ser da formação, seus contextos de referência, seus pertencimentos e as suas diversas
demandas existenciais”; ou seja, as subjetividades dos atores envolvidos “nas cenas” da
educação são peças fundamentais para a instituição de uma educação antirracismo. A escolha
dos temas que norteiam as pesquisas é uma escolha que faz parte das subjetividades dos
sujeitos e que interferem na sua formação e nas suas práticas. Ainda conforme Macedo:
Quem aprende é o sujeito; quem compreende é ele; quem atualiza no mundo duas
aprendizagens é sua capacidade, sempre em relação, sabemos, mas é o único que ao
final e ao cabo pode autenticamente demonstrar a sua condição de estar56 em
formação ou formado, com todas as ambivalências que podemos viver nessas
experiências. (MACEDO, 2010, p. 68)
Assim, podemos afirmar que as escolhas dos sujeitos que desenvolvem as pesquisas no
Campus II mostram que a UNEB está se engajando na discussão étnico-racial no curso de
formação de professores/as de Língua Portuguesa e Literaturas, dialogando com o momento
de políticas de ações afirmativas para a educação, mas a conquista precisa ser contínua. É
necessário estarmos sensíveis à percepção da pesquisa como uma das dimensões importantes
para a convivência intercultural num mundo no qual as prevalências de uma cultura sobre a
outra ainda são comuns.
Ações de extensão
A gerência da PROEX não permitiu meu acesso ao Sistema Integrado de Pesquisa – SIP, no
qual estão cadastradas as ações de extensão, oferecendo-me um relatório como a fonte de
dados mais recentes. Neste, só tive acesso a informações como: departamento e Campus
(inserido na coluna de código-unidade), ano (todos em execução em 2012), título, nome do/a
responsável, área temática, categoria e especificação da categoria.
Uma vez que o relatório não traz os resumos das ações de extensão, o levantamento das ações
que tratam das questões étnico-raciais está limitado à leitura do título. Assim, com um
relatório de doze páginas, em formato Excel, em mãos, contemplando dados registrados até o
55
56
Grifos do autor.
Grifo do autor.
dia 31 de maio de 2012, encontrei 413 (quatrocentos e treze) ações de extensão registradas
nas seguintes unidades: CEPAIA, Departamentos de Educação - DEDC, Departamentos de
Ciências Humanas - DCH, Departamento de Tecnologia e Ciências Sociais – DTCS,
Departamento de Ciências Humanas e Tecnológicas – DCHT (dos Campi) e a própria
PROEX.
As ações estão distribuídas nas categorias cursos, eventos, programas, projetos e outros57 (que
estão especificados como debate, divulgação científica, conferências, ação administrativa,
dentre outras coisas) e em oito áreas temáticas estabelecidas pelo Plano Nacional de Extensão
Universitária, a saber: Comunicação, Educação, Cultura, Meio Ambiente, Direitos Humanos e
Justiça, Tecnologia e Produção, Trabalho e Saúde, conforme observamos no quadro abaixo:
Quadro 16 – Ações de extensão da UNEB – categorias e áreas temáticas
Ações de extensão da UNEB – categorias e áreas temáticas
Categorias
Áreas temáticas
Eventos
Cursos
Programas
Projetos
Outros
Total
Comunicação
04
02
03
05
08
22
Educação
52
111
48
20
30
261
Cultura
13
07
11
06
11
48
Meio Ambiente
03
01
06
02
05
17
Direitos Humanos e Justiça
07
02
02
-
05
16
Tecnologia e Produção
03
02
02
01
07
15
Trabalho
03
01
03
-
04
11
Saúde
02
02
08
03
08
23
Total:
87
128
83
37
78
413
Fonte: relatório SIP de 31 de maio de 2012
Uma vez que o foco são as ações voltadas para a questão étnico-racial dentro da universidade
e dentro do curso de Letras, fiz uma filtragem para buscar as ações de extensão ligadas à
formação de professores/as e aos Cursos de Letras, chegando aos seguintes dados:
Quadro 17 – Ações de extensão – segundo interesse de pesquisa
Ações de extensão – segundo interesse de pesquisa
57
As ações que estão na categoria outros, mas especificadas como programas e projetos, considerei incluir nas
colunas específicas de programas e projetos, porque, segundo informações da gerência de extensão, muitas vezes
o/a professor/a tem dificuldades para preencher o SIP, acaba atrapalhando-se e, em alguns casos, optando mesmo
por colocar outros na categoria e projeto ou extensão na especificação da categoria.
Ações de extensão
Relacionadas à formação de professores/as
12 ações
Relacionadas aos Cursos de Letras
25 ações
Total
37 ações
Fonte: relatório SIP de 31 de maio de 2012
Dessas ações só encontrei 1 (uma) ligada à formação de professores/as, que trata da questão
étnico-racial. Em relação aos Cursos de Letras encontrei o seguinte panorama:
Quadro 18 – Ações de extensão em Letras - temática étnico-racial
Ações de extensão de Letras - temática étnico-racial
Curso
Ações
Ligadas à temática étnico-racial
Letras com inglês
05
-
Letras com francês
-
-
Letras com espanhol
03
-
Letras Vernáculas
10
03
Letras (sem especificar)
07
-
Total
25
03
Fonte: relatório SIP de 31 de maio de 2012
Com base nesses dados pode-se dizer que as ações de extensão relacionadas à formação de
professores/as ainda são pouco praticadas, sobretudo no que tange à questão étnico-racial, fato
que pode ser ratificado pela baixa incidência de ações ligadas a essa discussão nos Cursos de
Letras. Apenas o Curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas
apresenta ações de extensão na temática étnico-racial, 12% do total de ações em Letras. As
outras habilitações não apresentam ações direcionadas para essa questão, o que, mais uma
vez, acaba destoando do compromisso estabelecido no Plano Nacional para as Universidades
no tangente à formação de professores/as.
O Plano Nacional (BRASIL, 2009) é claro ao apontar para a responsabilidade das IES em
desenvolver, nos/as estudantes dos cursos de licenciatura e formação de professores,
“habilidades e atitudes que os permitam contribuir para a educação das relações étnicoraciais” (BRASIL, 2009, p. 38). Portanto, ações de pesquisa e extensão devem acontecer em
todos os cursos de licenciatura, inclusive aqueles tangentes às línguas estrangeiras e suas
literaturas.
Sabendo que outras ações ligadas à temática étnico-racial poderiam aparecer em outros
espaços, busquei dados acerca das ações ligadas à questão étnico-racial que não estivessem
envolvidas com a formação de professores/as nem com Cursos de Letras (pelo menos não de
maneira explicita), encontrando dez ações, nas áreas temáticas Educação, Cultura e Trabalho,
conforme demonstrado:
Quadro 19 – Ações de extensão ligadas à questão étnico-racial, segundo a área temática
Ações de extensão ligadas à questão étnico-racial, segundo a área temática
Áreas temáticas
Ações ligadas à temática étnico-racial
Educação
02 ações
Cultura
07 ações
Trabalho
01 ação
Total
10 ações
Fonte: relatório SIP de 31 de maio de 2012
Somadas, as ações com a temática étnico-racial totalizam 14 (quatorze) ações, no âmbito de
413 (quatrocentas e treze) ações, o que significa que apenas 3,39% das ações de extensão da
UNEB, estão voltadas para a temática que nos interessa nesta pesquisa.
Esta questão torna-se mais problemática quando percebemos que o eixo educação, que mais
desenvolve ações de extensão, não é o mais envolvido com as questões étnico-raciais, e sim o
eixo Cultura. Este fato, aparentemente, nos dá pistas sobre o reconhecimento da cultura afrobrasileira enquanto cultura e enquanto campo de produção de conhecimento. Entretanto, não é
incomum que a cultura negra seja pensada/reduzida a manifestações artísticas como dança,
música, num movimento de carnavalização; por isso verifiquei de que maneira as propostas
de ações de extensão são feitas.
Os títulos são as principais fontes de informação das ações de extensão. Através da leitura
deles conclui que as extensões desenvolvidas com a temática étnico-racial comprometem-se,
em sua maioria, em discutir a cultura de comunidades negras ou estão ligadas à literatura
negra e/ou línguas africanas, discussões que contribuem para a positivação da identidade
negra. Apesar disso, é preocupante que o eixo Educação se envolva tão pouco com as
demandas negras, sobretudo quando levamos em conta que esta universidade, comprometida
em sua política institucional com a formação de professores/as, prepara profissionais para
atuarem na educação, e esta, quando pública, atende principalmente à população negra.
Além disso, conforme explica Santos (2000, p. 73):
As atividades de Extensão, sempre unidas ao Ensino e à Pesquisa, interligam a
Universidade às demandas da sociedade, engajando-se em projetos que visam
soluções para problemas na área educacional e social.
A extensão visa estreitar os laços entre universidade e sociedade, o seu objetivo é produzir
conhecimento visando à intervenção na realidade por meio de ações coletivas entre população
e universidade.
Este caráter, peculiar à extensão, aliado a um número pouco expressivo de ações que trazem à
tona a temática étnico-racial, aponta que justamente o pilar que busca estreitar os laços entre a
universidade e sociedade não está voltado para a mesma, embora a Bahia sendo um dos
estados com um grande número de habitantes negros e a UNEB uma universidade com grande
número de estudantes negros/as. Isto leva-nos a outro questionamento: qual o lugar da
extensão no cumprimento das determinações das políticas públicas pensadas para atender as
demandas da população negra?
Esses dados mostram-nos que o lugar da discussão étnico-racial, está ainda a ser construído na
UNEB. Conseguimos perceber que há um número expressivo de ações de extensão na UNEB,
possivelmente outras estão sendo criadas a todo instante; entretanto, quando se trata das
discussões étnico-raciais, percebemos que há ainda poucas iniciativas: a extensão é o pilar da
UNEB que menos se envolve com as demandas da população negra.
Ações de extensão - Campus II
Para os dados de extensão do Campus II, as fontes de consulta foram as listas e o relatório
oferecidos pelo NUPE do Campus II, o PPP do curso de Letras com habilitação em Língua
Portuguesa e Literaturas (UNEB, s/d) e o Relatório de Extensão 2009-200658,
disponibilizados pelo colegiado do curso de Letras – Campus II.
Nessas fontes de pesquisa não encontrei ações anteriores a 2006, de modo que os dados
apresentados são referentes às ações desenvolvidas na UNEB-Campus II, de 2006 à 2012,
58
Este relatório foi publicado pela Pró-Reitoria de Extensão da UNEB, em 2009.
pelo Departamento de Educação – DEDC-II. Diferente dos dados levantados no relatório SIP,
as informações acerca do Campus II não são encaixadas em áreas temáticas, e na maioria
delas não sabemos qual a categoria da ação (evento, cursos, programas, projetos
etc).
A
discriminação ocorre apenas em relação ao departamento ao qual estão vinculadas,
Departamento de Educação (DEDC-II) ou Departamento de Ciências Exatas e da Terra
(DCET-II); assim, procurei dados referentes ao DEDC-II.
Os cursos oferecidos pelo DEDC – II são as licenciaturas em História, Letras (Língua
Francesa, Língua Inglesa e Língua Portuguesa e suas respectivas literaturas) e Educação
Física. Assim, a maioria das 66 (sessenta e seis) ações de extensão está relacionada às
discussões desenvolvidas nessas áreas de conhecimento, embora existam, também, ações que
não estão especificamente ligadas a nenhum curso. Conforme podemos observar no quadro a
seguir:
Quadro 20 – Ações de extensão DEDC – II
Ações de Extensão DEDC – II
Letras
História
Educação Física
Ações não discriminadas por curso
Total
23 ações
19 ações
08 ações
16 ações
66 ações
Fontes: Listas e relatório do NUPE; PPP ( UNEB, s/d) e Relatório de Extensão 2009-2006.
Conforme o quadro, o curso de Letras destaca-se, novamente. No referido departamento, ele é
o que mais desenvolve ações de extensão. No tangente às ações de extensão em Letras do
Campus II, o PPP posiciona-se dizendo:
A UNEB tem uma forte tradição quanto à sua arrojada política de extensão. A
atividade extensionista do curso de Letras do DEDC – Campus II tem sido
fundamental não só na socialização de resultados de pesquisa, mas através das
estratégias de pesquisação construir com coletivos de educação e de cultura de
Alagoinhas e microrregião uma outra imagem para a Política do Conhecimento.
(UNEB, s/d, p.274-275)
Adotando essa política descrita no PPP, o curso de Letras com habilitação em Língua
Portuguesa e Literatura apresenta-se como a habilitação em Letras mais envolvida com a
política de pesquisa e extensão da UNEB, segundo observamos no quadro:
Quadro 21 – Ações de extensão em Letras
Ações de extensão em Letras
Língua Portuguesa e
Literaturas
12 ações
Línguas Estrangeiras e
Literaturas
Inglesa – 04 ações
Francesa – 01 ação
Letras
(interdisciplinar59)
Total
05 ações
23 ações
Russa – 01 ações
Fontes: Listas e relatório do NUPE; o PPP (UNEB, s/d) e Literaturas e Relatório de Extensão 2009-2006.
As ações interdisciplinares referem-se a seminários interdisciplinares de pesquisa em Letras, a
Jornada de Iniciação Científica do Campus II e ao Programa de formação de professores da
rede estadual de ensino - PROESP/LETRAS. Nota-se que a habilitação em Língua Portuguesa
e Literatura destaca-se no quantitativo de ações, ratificando a necessidade de a universidade
pensar-se enquanto formadora de professores/as de línguas estrangeiras e a importância do
lugar da discussão étnico-racial nesses cursos.
Como a extensão é uma prática aberta à comunidade e à comunidade científica, e estou
pensando nas ações vinculadas ao DDEC – II, não discutirei separadamente as ações dos
cursos de Letras, até porque todas as 18 estão relacionadas à Língua ou à Literatura, conforme
observamos no quadro abaixo:
Quadro 22 – Ações de extensão em Língua e Literatura
Ações de extensão em Letras: Língua e Literatura
Língua
Literatura
Total
07 ações
11 ações
18 ações
Fontes: Listas e relatório do NUPE; o PPP (UNEB, s/d) e Literaturas e Relatório de Extensão 2009-2006.
Durante o período de 2006-2012 apenas uma ação em Letras (realizada em 2007) esteve
relacionada à formação de professores, o Programa de formação de professores da rede
estadual de ensino - PROESP/LETRAS, segundo a descrição dessa ação, o objetivo foi
discutir e apresentar dados, mas, como os dados aos quais o relatório estava se referindo não
aparecem no mesmo, fica difícil fazermos uma reflexão mais consistente, embora não
tenhamos dúvidas que uma ação voltada para a formação de professores/as é importante para
que a instituição se pense enquanto elemento atuante na formação de pessoas que estarão
59
Considerei interdisciplinar os seminários interdisciplinares de pesquisa em Letras.
lidando com outras pessoas, com as suas subjetividades e diversidades, num sistema de
interação no qual o elemento humano é determinante.
No tangente ao curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas, há uma
quantidade razoável de ações, fato que ratifica o compromisso do curso com a Língua e
Literatura (no caso da literatura, em algumas ações estabelece-se a relação entre ela e a
cultura) e o descompromisso com a discussão étnico-racial, já que em nenhum das ações
ligadas aos cursos Letras (Língua Portuguesa ou Línguas Estrangeiras) há a inclinação para
essa temática.
Para fomentar mais as nossas reflexões acerca do lugar da extensão no cumprimento das
determinações das políticas públicas (Lei 10.639/03 e suas Diretrizes (BRASIL, 2004)) na
Universidade do Estado da Bahia, é relevante registrar que, não só em Letras, mas em
nenhum dos cursos vinculados ao DEDC – II encontrei ações de extensão voltadas
especificamente para a discussão da temática étnico-racial.
Segundo o PPP do Curso de Língua Portuguesa e Literaturas ( UNEB, s/d), a UNEB tem
tradição em extensão e sua atuação é no sentido de construir, com os coletivos de educação e
cultura, outra imagem para a Política do Conhecimento; assim,
Como resultados dessa prática extensionista, envolvendo educação e cultura, tem
sido organizado eventos em parceria (seminários, encontros, fóruns, caravanas,
passeatas, atos estético-políticos, reuniões científicas, saraus, entre outras), cujas
conseqüências tem sido não só a mudança radical da imagem da universidade junto
àqueles coletivos, mas a emergência de novos critérios de mediação – mediado pela
universidade, junto aos organismos de poder. (UNEB, s/d, p. 275)
De fato a expressão cultura é mencionada em algumas das descrições dos projetos de extensão
em Letras, a cultura diz respeito aos modos de vida dos sujeitos, às diferentes formas de
compreender e agir no mundo e, assim como qualquer outra cultura, a cultura negra é uma
“particularidade cultural construída historicamente por um grupo étnico/racial específico, não
de maneira isolada, mas no contato com outros grupos e povos”. (GOMES, 2003, p. 77) A
cultura negra está, é claro, presente nas vivências dos/as brasileiros/as, independente do seu
pertencimento étnico-racial.
Apesar disso, ela não é explicitamente referenciada nas ações de extensão. Isso não significa
que nenhuma ação esteja ou estivesse aberta à inclusão dessa discussão. O projeto Alagoinhas
Sem Fronteiras, por exemplo, propondo mapear pontos estéticos e culturais dos centros,
periferia, zona rural e entorno da cidade de Alagoinhas, abre espaço para que a cultura negra,
assim como outras culturas desprestigiadas, apareça nos resultados do projeto.
Embora haja brechas para acolher a dimensão étnico-racial das ações formatadas, compreendo
esse silenciamento nas ações de extensão, como reflexo da ideologia do embranquecimento e
da democracia racial que, esgotada enquanto discurso acadêmico, ainda sobrevive nas
entrelinhas das relações étnico-raciais como um discurso político que age com alguma
eficiência, inclusive dentro da academia, fazendo com que o curso de Letras acabe refletindo
e reproduzindo o não-lugar da discussão étnico-racial em suas ações de extensão.
VI – PALAVRAS FINAIS
Ao longo dessa dissertação persegui insistentemente possíveis respostas para a minha
problemática de pesquisa. Sabendo que a instituição alicerça-se nos pilares do ensino, da
pesquisa e da extensão, a busca por esses dados, grande parte deles “super-secretos”, não foi
fácil. Não consegui colher todos os que fui buscar e grande parte do que colhi resultou de
muita luta. Tive de esperar muito pelas pessoas, pelos documentos. Mas eu esperei e espero.
Espero que as informações sobre os estudantes cotistas, solicitada através do Departamento de
Educação – DEDC II, conforme exigiu a Secretaria Geral de Curso, cheguem a algum
pesquisador um dia. Espero que um dia, os dados sobre as ações de extensão sejam
disponibilizadas para todos e todas. Espero que os funcionários saibam que os cadernos de
resumo e anais de Iniciação Científica são documentos públicos, tão públicos que estão
disponíveis na internet e, por isso, não requeiram a assinatura de documento A ou B que,
obviamente, não assinei.
Espero que os “chás de cadeira” sejam menores e saborosos, que as pessoas compareçam aos
seus compromissos ou os desmarquem antes do outro chegar ao encontro. Espero que um dia
as universidades tratem com respeito o/a pesquisador/a, percebendo que, assim como qualquer
funcionário da instituição, esse sujeito está trabalhando e, assim como qualquer ser humano,
merece respeito. Ah! Eu espero.
E essas idas, vinda e voltas para conseguir os dados, somatizadas ao curto período de dois
anos do mestrado, que vem acompanhado do cumprimento de créditos, do tirocínio docente,
de apresentações de trabalho científico e publicações, deixam uma sensação de que eu poderia
ter feito mais, se tivesse mais tempo. Eu gostaria de ter trazido mais vozes e mais as vozes
dos/as estudantes, gostaria de ter conversado com alguns/algumas professores/as do Curso de
Letras, não houve tempo.
Esta pesquisa mostrou as iniciativas e o compromisso da UNEB e do curso de Letras
consoantes com as determinações da Lei 10.639/03 e de suas Diretrizes (BRASIL, 2004). Os
avanços são significativos e a contribuição para a constituição de uma sociedade antirracismo
está caminhando. Por isso mesmo espero que os resultados desta pesquisa sejam lidos no
âmbito das pesquisas universitárias ao menos. E façam reconhecer a necessidade políticosocial de incluir a discussão étnico-racial em todos os cursos, principalmente os de
licenciaturas, já que são esses os cursos que formam os professores e as professoras
responsáveis por fazer com que o ensino da história e cultura negra apareça nas escolas,
conforme disposto na Lei 10.639/03, em suas Diretrizes (BRASIL, 2004) e no Plano Nacional
(BRASIL, 2009).
Aliado ao sistema de cotas, a inclusão da temática étnico-racial nas universidades é uma
medida política fundamental para que esta se posicione na sociedade, assumindo sua
responsabilidade em colaborar com a instituição uma educação antirracismo no Brasil,
conforme exigido pelas Diretrizes (BRASIL, 2004).
Iniciativa, inclusive, já tomada pela Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE
que, com a Resolução 217/2012, estabeleceu a inclusão do componente curricular Educação
das relações étnico-raciais em todos os cursos de licenciatura60, dando o exemplo de que é
possível fazer a discussão étnico-racial acontecer nos espaços das universidades. Afinal, as
instituições de ensino superior não estão descoladas da sociedade, mesmo quando se
comportam como se os problemas da sociedade não adentrassem seus limites físicos e
políticos.
A matriz curricular do curso de Letras com habilitação em Língua Portuguesa e Literaturas da
UNEB já tem componentes que propõem a discussão étnico-racial, não sendo necessária a
criação de outros componentes; mas há a necessidade assegurar a discussão em componentes
já constituídos no currículo: o curso precisa assumir a importância político-social de estar
espalhado pela Bahia, estado que abriga grande parte da população negra brasileira.
Uma vez que existe uma UNEB nos quatro cantos desse estado negro, fiquei muito animada
com o crescimento das pesquisas com a temática étnico-racial, no Campus II, salto que vem
acontecendo gradativamente todos os anos, conforme observei ao comparar os cadernos de
resumos e anais das Jornadas de I.C dos últimos anos, o que representa uma conquista de
espaço da temática ético-racial dentro da universidade.
60
Nos cursos de Bacharelado, este componente aparece na oferta dos componentes optativos.
Em contrapartida, a falta de ações de extensão voltadas para a discussão étnico-racial no
Campus II é preocupante. Segundo o discurso do Relatório de Extensão 2009-2006, a
extensão deve ser compreendida como “processo que articula o ensino e a pesquisa,
organizando e assessorado os movimentos sociais” (UNEB, 2009c, p. 09). As ações de
extensão são, portanto, as principais (não as únicas) responsáveis por interligar as
universidades às demandas da sociedade; apesar disso, os resultados aqui apresentados não
apontam para a integração da UNEB com a comunidade negra no sentido de constituir ações
voltadas para o conhecimento da cultura negra.
Não podemos perder de vista que as pessoas que cursam as licenciaturas na Bahia são, em sua
maioria, negras, advindas de escolas públicas, provavelmente cheias de referenciais negativos
acerca do grupo étnico-racial ao qual pertencem, já que a sociedade é racista e a escola, por
sua vez, ainda é um lugar de proliferação de racismos e discriminações. Sendo assim, a
universidade tem um duplo papel: primeiro, o de ressignificar as referências desse sujeito;
depois, de fazê-los entender o dever, enquanto professor/a, de desmistificar a cultura e história
estereotipada da população negra, desnaturalizando as relações étnico-raciais. Ou seja, é
atribuição da universidade fazer com que os/as estudantes/professores/as em formação
assumam o discurso antirracismo, acreditem nele e coloquem-no para funcionar dentro das
escolas.
Sem medo de ser paradoxal em minha humana subjetividade, permito-me encerrar a minha
fala dizendo da felicidade, é essa a palavra, em perceber os avanços da instituição. Tive a
curiosidade de ler as matrizes curriculares das outras três universidades estaduais e percebi
que a UNEB se destaca no cumprimento das políticas públicas de ações afirmativas para a
educação, mas muitos ajustes políticos precisam ser feitos.
Assim, espero por fim que esta dissertação possa ter contribuído de algum modo para as
pretensas inserções da temática étnico-racial no espaço das universidades, notadamente nas
universidades públicas da Bahia, e que, no sentido de motivar outros trabalhos e pesquisas
mais efetivas, possa ter contemplado os liames prementes da discussão.
REFERÊNCIAS
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Mundial de Combate ao Racismo, Discriminação Racial, Discriminação Racial,
Xenofobia e Intolerância Correlata. Durban, 31 de agosto a 8 de setembro de 2001.
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