A DIVERSIDADE DA GEOGRAFIA BRASILEIRA: ESCALAS E DIMENSÕES DA ANÁLISE E DA AÇÃO
DE 9 A 12 DE OUTUBRO
AS CONTRIBUIÇÕES DO ENSINO DE GEOGRAFIA PARA A
EFETIVAÇÃO DA INTERCULTURALIDADE NAS ESCOLAS
INDÍGENAS DE NIOAQUE/MS
FRANCIELI DE OLIVEIRA MEIRA1
FLAVIANA GASPAROTTI NUNES2
Resumo
O presente trabalho relaciona-se à pesquisa de mestrado que desenvolvemos junto ao Programa de
Pós Graduação em Geografia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD). A pesquisa tem
por objetivo desenvolver um diagnóstico referente à educação escolar indígena, no município de
Nioaque (MS), no que tange a concepção de interculturalidade presente nas escolas e às práticas de
ensino de Geografia, como contribuição para a efetivação de uma Educação Escolar Intercultural. A
pesquisa vem sendo desenvolvida na Terra Indígena do município de Nioaque/MS que possui uma
área de 3.029 hectares, com população de aproximadamente 1.800 habitantes distribuídos em quatro
aldeias, sendo elas: Água Branca, Brejão, Cabeceira e Taboquinha. A grande maioria da população
indígena é da etnia Terena, mas também se fazem presentes indígenas da etnia Atikun.
Palavras-chave: Interculturalidade; Ensino de geografia; Educação escolar Indígena.
Abstract
This work is related to the master’s degree research developed by the Graduate Program in
Geography of the Federal University of Great Dourados (UFGD). The research aims to develop a
diagnosis related to indigenous education in the municipality of Nioaque (MS), regarding the
understanding of the intercultural education seen at schools and Geography teaching practises as a
contribution to the realization of an Intercultural School Education. The research has been developed
in indigenous land in the municipality of Nioaque/MS which has an area of 3,029 hectares and a
population of about 1,800 inhabitants distributed in four villages called Água Branca, Brejão,
Cabeceira and Taboquinha. The vast majority of the indigenous population is the Terena ethnicity, but
there is also the Atikun ethnicity.
Key words: Intercultural; Geography teaching; Indigenous school education.
1 – Introdução
O presente trabalho relaciona-se à pesquisa de mestrado que desenvolvemos
junto ao Programa de Pós Graduação em Geografia da Universidade Federal da
Grande Dourados (UFGD). A pesquisa tem por objetivo desenvolver um diagnóstico
referente à educação escolar indígena, no município de Nioaque (MS), no que tange
às práticas de ensino de Geografia, como contribuição para a efetivação de uma
Educação Escolar Intercultural. Cabe ressaltar que o município de Nioaque está
1
Mestranda do programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD). E-mail de contato: [email protected]
2
Docente do Programa de Pós-Graduação em Geografia da Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD). E-mail de contato: [email protected]
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localizado no sudoeste do estado de Mato Grosso do Sul e de acordo com o censo
do IBGE (2010) possui uma população de 14.391, sendo a maior parte da população
residente na zona rural.
É importante destacar que a pesquisa vem sendo desenvolvida na Terra
Indígena do município de Nioaque/MS que possui uma área de 3.029 hectares, com
população de aproximadamente 1.800 habitantes distribuídos em quatro aldeias,
sendo elas: Água Branca, Brejão, Cabeceira e Taboquinha. A grande maioria da
população indígena é da etnia Terena, mas também se fazem presentes indígenas
da etnia Atikun, sendo que na Terra Indígena foram delimitadas para realização da
pesquisa as seguintes escolas: Escola Municipal Indígena 31 de Março; Escola
Municipal Capitão Vitorino; Escola Municipal Leôncio Marques e a Escola Estadual
Indígena de Ensino Médio Angelina Vicente.
Ainda convém lembrar que os procedimentos metodológicos adotados
envolvem a análise dos Projetos Político Pedagógicos das escolas indígenas
selecionadas, assim como dos projetos interdisciplinares que são desenvolvidos nas
mesmas e as práticas dos professores que ministram a disciplina de Geografia.
Também estamos realizando entrevistas com parte dos professores que lecionam a
disciplina de Geografia e coordenadores pedagógicos das instituições em análise.
Neste artigo, primeiramente serão apresentadas considerações sobre a Terra
Indígena de Nioaque, sua organização atual e subdivisões administrativas.
Posteriormente, discutiremos as concepções iniciais, até então, coletadas sobre a
interculturalidade presentes nas escolas pesquisadas e as possíveis contribuições
do ensino de geografia para a efetivação de uma educação escolar intercultural.
2 – A Terra Indígena de Nioaque/MS
É preciso inicialmente destacar que a Terra Indígena onde estamos
realizando a pesquisa está localizada no município de Nioaque a dezesseis
quilômetros da cidade; abriga índios das etnias Terena e Atikum, tendo ao norte o rio
Urumbeva e a leste a Serra de Maracaju e é subordina à Unidade Regional da Funai
ADR de Campo Grande/MS. Atualmente, a Terra indígena de Nioaque é composta
por quatro aldeias: Água Branca, Brejão, Cabeceira e Taboquinha. Essas divisões
administrativas foram ocorrendo gradativamente, pois inicialmente foi formada por
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dois pequenos núcleos: a aldeia Brejão fundada em 1904 pela família do “Capitão
Vitorino” e seu grupo e a Aldeia Água Branca que se destacava por possuir um
maior número de indígenas, sendo 14 ranchos organizados às margens do
Urumbeva e por ser realmente a concentração populacional mais antiga (MIRANDA,
2004).
É a partir do segundo momento de desterritorialização do povo Terena, que
se formou a Terra indígena de Nioaque. Esse processo ocorreu após a Guerra do
Paraguai, devido à pressão que passaram a sofrer por parte dos fazendeiros que
ocuparam as terras abandonadas pelos indígenas durante o conflito. Em decorrência
da evasão dos índios Terena de suas áreas originárias para o alto da serra de
Maracaju é que se formou a Terra Indígena Brejão, tendo ao norte o rio Urumbeva e
a leste a Serra de Maracaju. No pós-guerra, porém, territórios indígenas foram
objetos de cobiça e exploração por parte das novas frentes de ocupação das
sociedades nacionais (OLIVEIRA, 1976).
É importante destacar que as divisões existentes na Terra Indígena de
Nioaque são apenas de caráter administrativo, não ocorrendo a fragmentação do
território que é usado e trafegado por todos da comunidade, ou seja, cada
comunidade tem suas administrações independentes, dotadas de autonomia política
própria, mas o uso do território é coletivo entre elas.
Fazer referência à Aldeia Brejão, Água Branca, Cabeceira e Taboquinha,
significa que existe determinado número de famílias sob liderança de um cacique,
que se responsabiliza em atender aos interesses destas famílias. Os limites
territoriais de uma aldeia para outra são demarcados a partir de uma casa, uma
ponte e um córrego. A terra é utilizada por todos da comunidade que desejam usála, não sendo estabelecida quantidade específica para as famílias. Culturalmente os
povos Terenas se organizam por núcleos familiares, percebe-se que desde sua
criação, a Terra Indígena Nioaque já se dividia em grupos familiares facilitando,
assim, mais tarde a divisão administrativa.
É importante lembrar, também, que a divisão administrativa foi consolidada
através das próprias lideranças tendo como objetivo criar estratégias para amenizar
os problemas da sociedade indígena de Nioaque, pois a divisão em quatro aldeias
com suas respectivas lideranças proporcionaria à comunidade maior fortalecimento
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em suas reivindicações junto às autoridades municipais e estaduais em torno da
figura de um líder. Outro fator que proporcionou esta divisão foi que uma área menor
para administrar resultaria em um melhor atendimento das lideranças para com a
comunidade. Assim, cada aldeia é constituída por lideranças próprias, sendo um
cacique, líder máximo da comunidade e sete conselheiros, denominado Conselho
Tribal que auxiliam o cacique na tomada de decisões na comunidade. As
associações existentes na comunidade são administradas por indígenas das quatro
aldeias, independente de sua localização. A administração das associações é
formada por membros distribuídos nos cargos de presidente, tesoureiro, fiscais e
suplentes. Desta forma, percebe-se que existe uma integração entre os membros
das quatro aldeias que compõem a Terra Indígena de Nioaque.
3 – Reflexões iniciais sobre as concepções de interculturalidade presentes nas
escolas da terra indígena de Nioaque/MS e as contribuições do ensino de
geografia
É preciso analisar que a passagem da década de 1980 para 1990 é o
momento quando se estabelece o discurso em prol de uma educação escolar
diferenciada como um direito para os povos indígenas no Brasil. Dentro desta nova
perspectiva, o discurso de educação diferenciada para as populações indígenas,
passa a contrapor o modelo escolar indígena vigente até então no Brasil, que era de
uma escola que visava a homogeneização dos povos indígenas.
A nova escola defendida tinha a comunidade indígena como central em sua
elaboração, seria diferenciada das demais escolas, atendendo às particularidades
de cada comunidade na qual estaria inserida. Esta escola deveria ser intercultural,
ou seja, uma escola que permitisse o diálogo horizontal entre os saberes universais
e os saberes indígenas, uma escola que fosse bilíngue e não impondo a língua
portuguesa, mas que valorizasse a língua materna e ao mesmo tempo possibilitasse
o acesso a língua nacional.
Segundo, Fleuri (2003), a interculturalidade se configura como uma proposta
de “educação para a alteridade”, aos direitos do outro, à igualdade de dignidade e de
oportunidades,
levando
a
compreensão
do
“diferente”
que
caracteriza
singularidade e a irrepetibilidade de cada sujeito humano.
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a
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Com a elaboração do Referencial Curricular Nacional para as Escolas
Indígenas (RCNEI) em 1998, em atendimento às determinações da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional, fica estabelecida a diferenciação da escola indígena
das demais escolas do sistema pelo respeito à diversidade cultural e à língua
materna e pela interculturalidade. Nesta perspectiva, o RCNEI apresenta uma
proposta que o ensino escolar indígena deva ser intercultural e esta escola deve ser
conduzida pela comunidade indígena, de acordo com sua cultura e princípios.
A escola indígena deve reconhecer e manter a diversidade cultural e
linguística, promover uma situação de comunicação entre experiências
socioculturais, linguísticas e históricas diferentes, não considerando uma
cultura superior à outra; estimular o entendimento e o respeito entre seres
humanos de identidades étnicas diferentes, ainda que se reconheça que
tais relações vêm ocorrendo historicamente em contextos de desigualdade
social e política (RCNEI, 1998, p.24).
Para verificarmos como a proposta de educação escolar intercultural, vem
sendo desenvolvida nas escolas localizadas na Terra Indígena de Nioaque, faremos
análise das informações contidas nos Projetos Políticos Pedagógicos e das
respostas de questionários e entrevistas com professores, coordenadores e
diretores das escolas em pesquisa. Salientamos que se trata ainda de uma análise
inicial, tendo em vista que a pesquisa encontra-se em andamento e as questões
aqui apontadas serão aprofundadas.
As escolas delimitadas para realização da pesquisa, como já destacado
anteriormente são: Escola Municipal Indígena 31 de Março; Escola Municipal
Capitão Vitorino; Escola Municipal Leôncio Marques e a Escola Estadual Indígena
de Ensino Médio Angelina Vicente.
É importante ressaltar que a Escola Municipal Indígena 31 de Março está
localizada na aldeia Brejão, sendo ela polo das demais escolas municipais. Desta
forma, a Escola Capitão Vitorino, localizada na Aldeia Água Branca e a Escola
Leôncio Marques, localizada na aldeia Cabeceira são extensões da Escola Municipal
Indígena 31 de Março que foram criadas com o objetivo de facilitar o acesso dos
alunos. Essas escolas recebem nomes diferenciados do polo em homenagem a
líderes (patrícios) de cada aldeia. Mas também é perceptível que a forma de ensino
se diferencia entre as extensões e a escola polo, pois estas apresentam professores
e coordenadores diferentes.
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A Escola Municipal Indígena 31 de Março, junto com as duas extensões oferta
para a comunidade Educação Infantil, Ensino Fundamental I (1º ao 5º ano) e Ensino
Fundamental II (6º ao 9º ano) e podemos verificar que o atual Projeto Político
Pedagógico necessita de reformulações para que possa atender as especificidades
da comunidade. Em conversas com o diretor ele ressaltou que vem sendo realizadas
discussões para a reformulação do Projeto Político Pedagógico – PPP, que
atualmente segue o padrão dos documentos das escolas urbanas.
A Escola Estadual Indígena de Ensino Médio Angelina Vicente foi criada
através do Decreto Estadual nº. 11.864, no dia 24 de maio de 2005, deixando de ser
uma extensão da Escola Estadual Padroeira do Brasil, uma escola rural, com sede
na Colônia Padroeira do Brasil. Atualmente esta instituição de educação indígena
oferta para a comunidade o Ensino Médio e Educação para Jovens e Adultos/ EJA.
Ela ainda mantém parceria com o município, tendo o seu prédio cedido para a
escola municipal no período diurno. Sendo assim, o Ensino Fundamental ficando
sob responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação do Município de Nioaque
e o Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos sob a responsabilidade da
Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso do Sul.
Ao verificar o Projeto Político Pedagógico da Escola, nele está presente a
proposta de um ensino intercultural, para o Ensino Médio e Educação de Jovens e
Adultos.
Escola Estadual Indígena de Ensino Médio Angelina Vicente vem
construindo sua própria história buscando atender um currículo diferenciado
respeitando a cultura e as especificidades do povo indígena das etnias
Terena e Atikum deste município. Visto que, a matriz curricular do ensino
médio é composta por 15 disciplinas contendo uma Base Nacional Comum
e uma parte Diversificada que contempla as especificidades da Comunidade
Indígena local (PPP, Escola Estadual Indígena de Ensino Médio Angelina
Vicente, 2012, p. 9).
A parte diversificada mencionada no documento refere às disciplinas de
Sistema de Produção, Questões Indígenas e Língua Terena. Cabe ressaltar que o
ensino escolar ministrado nas escolas da Terra Indígena de Nioaque é em Língua
Portuguesa em todas as modalidades oferecidas. A Língua Terena é ensinada como
uma disciplina à parte e fornece uma formação parcial, pois a comunidade não
pratica mais o uso desta língua em seu cotidiano, isto porque ela foi se perdendo no
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decorrer da história da comunidade. Verifica-se que nas escolas existe uma busca
pela valorização do conhecimento prévio do aluno, levando em conta a tradição
Terena.
Não podemos esquecer que o Projeto Político Pedagógico é o instrumento
que possibilita que a comunidade indígena expresse qual escola deseja, de que
forma a escola deve atender aos seus interesses, como ela deve ser estruturada, e
como ela se integra à vida e aos projetos comunitários (FUNAI, 2015). Ao verificar o
Projeto Político Pedagógico das escolas envolvidas na pesquisa, verificamos que o
PPP da Escola Municipal Indígena 31 de Março necessita de uma reformulação, e
esta reformulação vem sendo feita juntamente com a comunidade escolar. Já o PPP
da Escola Estadual Indígena de Ensino Médio Angelina Vicente apresenta alguns
indícios que possibilitam a interculturalidade na educação escolar.
Apresentaremos, a seguir, alguns dados e elementos obtidos por meio de
questionários e entrevistas com alguns professores de Geografia e coordenadores
pedagógicos que sinalizam como a educação escolar intercultural vem sendo
desenvolvida nas escolas investigadas e como a da disciplina de Geografia tem sido
trabalhada neste contexto.
Santos (2007) aponta que o conhecimento geográfico tem como ponto de
partida um conjunto de respostas que cada sociedade constrói para compreender
alguns dos aspectos de sua relação consigo e com o mundo. Lembremos também
que Castrogiovanni (2007), ao discorrer sobre o ensino de Geografia, expõe que
ensinar Geografia é, por conseguinte analisar historicamente as transformações
ocorridas no espaço geográfico, espaço onde há existência da sociedade.
Levando-se em consideração estes aspectos, a professora de Geografia que
trabalha na escola Estadual Indígena de Ensino Médio Angelina Vicente, relata que
não possui uma formação voltada para educação escolar indígena, apesar de ser
Terena e residir na aldeia ela disse que encontra dificuldades para trabalhar a
disciplina de Geografia em uma perspectiva intercultural, pela falta de material
didático específico.
O único material didático disposto ao aluno é somente o Livro
Didático que vem com um conteúdo muito superficial e complexo,
ficando a cargo do professor se deslocar até a cidade para baixar
vídeos, documentários para o enriquecimento e melhoramento de
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suas aulas, ou seja, buscar material de apoio. (Professora de
Geografia)
Existe, também, de acordo com a fala da entrevistada a falta de suporte na
elaboração de materiais didáticos que circulam nas escolas, ocasionando a
manutenção de uma educação escolar sem interações culturais. A questão cultural
dos povos indígenas é mencionada apenas nos manuais didáticos da disciplina de
História, e mesmo dessa forma com carência de informações. Nesta realidade, cabe
ao professor ser o mediador o investigador para proporcionar aos alunos um acesso
ao aprendizado, levando em consideração a multiculturalidade presente na
sociedade atual. Apesar das dificuldades relatadas pela professora, verificamos
algumas práticas de ensino que apontam para a interculturalidade.
A geografia pode exercer importante papel na efetivação da
interculturalidade, por exemplo, quando vou trabalhar a formação do
território brasileiro e a diversidade étnica existente no Brasil, levo em
consideração a participação indígena nesse processo, não apresento
o indígena como algo do passado, mas como presente na sociedade
e ativo na luta de uma sociedade mais igualitária. E a geografia
permite isso, mas para isso elaboro alguns materiais específicos,
pois o material oferecido pela Secretaria de Estado de Educação,
não atende essa necessidade. (Professora de Geografia)
É importante ressaltar que a professora relata que na medida do possível
elabora materiais didáticos para auxiliar nas aulas de Geografia. Esses materiais são
textos, desenhos que são desenvolvidos juntamente com os alunos a partir dos
quais a professora procura dar ênfase a cultura Terena, modo de organização e
formação da sociedade local. Ela também relata que trabalha a participação e a
importância que os Terena tiveram no conflito entre Brasil e Paraguai e que o
município de Nioaque foi palco no qual ocorreram algumas batalhas importantes:
Fomos educados para a cultura branca, falar a língua portuguesa era
uma obrigação, era nos sentir mais brancos, só através da língua
portuguesa as nossas reivindicações seriam atendidas. O projeto de
interculturalidade está presente nas escolas, mas a efetivação desse
processo é lenta. Os terenas tiveram um contato muito intenso com a
sociedade branca, o domínio da agricultura nos aproximou da
sociedade, somos hábeis agricultores. Na nossa comunidade de uns
dois anos para cá que temos percebido a valorização da cultura
local, tinha o projeto, mas este não era desenvolvido na escola. Os
nossos jovens queriam servir o quartel, pois assim diziam que se
tornariam brancos, teriam oportunidades de casar-se com uma jovem
branca e ser inseridos na sociedade. Eu diria que a nossa sociedade
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viveu uma crise de identidade, mas isso vem se modificando pelo
trabalho intercultural que a escola vem desenvolvendo através dos
projetos escolares, principalmente aos relacionados a cultura
indígena e africana que são dois grandes projetos desenvolvidos
pelas escolas tanto a municipal quanto a estadual. (Professor de
Geografia)
Os professores entendem a necessidade de uma educação escolar
intercultural para a comunidade e que a interculturalidade possibilita afirmação da
identidade para os alunos, desta forma, a valorização da tradição e reafirmação da
cultura Terena. Com base, nas falas dos professores entrevistados identificou-se
momentos em que os docentes procuram trabalhar os conteúdos da disciplina de
Geografia em uma perspectiva intercultural, mas essa prática é afetada, segundo os
professores, pela falta uma formação específica e materiais didáticos apropriados.
Segundo Cota (2003) entre outras demandas, existe atualmente a
necessidade de formação de professores com condições de atender às
especificidades deste tipo de educação, sendo necessário o desenvolvimento de
projetos interculturais que abordem o tema de como a sociedade brasileira é
formada a partir de influências de diversos povos, na qual os indígenas exerceram
expressiva participação.
Do que adianta somente aqui na comunidade trabalharmos em uma
perspectiva intercultural? Se verificarmos em uma escola urbana,
depararemos com um ensino totalmente voltado para a valorização
da cultura branca, como se estes fossem superiores culturalmente e
mais inteligentes. A grande maioria da sociedade tem uma visão
totalmente distorcida dos indígenas, como se fossemos preguiçosos,
bêbados e violentos. E essa visão é passada pela escola. Acredito
que a Educação Intercultural deva ser trabalhada em todas as
escolas públicas brasileiras, mas isso não ocorre. (Coordenador
Pedagógico)
Partindo da fala do coordenador pedagógico, verificamos que a comunidade
teve a identidade transformada a partir de uma exclusão social. A relação cultural
ocorreu de forma arbitrária no qual os índios passam a ser vistos como preguiçosos
e incapazes de se adequarem ao padrão eficiente da produção tecnocientífica atual
(FERRAZ; NUNES e ALONSO, 2011).
Para Barth (1997) esse processo ocorre a partir da interação de grupos
sociais através de processos de exclusão e inclusão que estabelecem limites entre
grupos definindo os que o integram ou não na formação de determinada identidade
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cultural. Verificamos que o coordenador levanta uma preocupação referente aos
estudantes que saem da aldeia e vão para outras escolas posteriormente,
acreditando que estes terão dificuldades de se adaptar em outros ambientes, pois
ele acredita que somente a educação intercultural nas comunidades indígenas não
trará resultados significativos para a discriminação de raças, etnias e culturas
diferentes.
Aqui na comunidade procuramos trabalhar a educação escolar a
partir do respeito às especificidades de cada povo, cultura ou etnia
trabalhando tanto o conhecimento historicamente acumulado, quanto
os saberes indígenas de cada realidade. (Coordenador Pedagógico)
A partir da fala do coordenador pedagógico, verificamos a atenção dada para
a diversidade cultural brasileira nas práticas de ensino na escola, percebemos que
está presente na fala do coordenador uma preocupação em conhecer e respeitar as
diversas formas de conhecimento produzido pelos diferentes povos que formam a
sociedade brasileira. Ao analisar a questão referente à educação intercultural, Cota
(2003) afirma que interculturalidade é um diálogo cultural que implica um processo
que permite ao mesmo tempo conhecer o outro e dar-se a conhecer. Para esta
autora é fundamental que a educação escolar permita o diálogo cultural.
Outro fator de destaque é a importância dada pela comunidade Terena para a
educação escolar, pois estes percebem a escola como uma instituição que
proporcionará maior força na reivindicação de seus direitos. Ferreira (2001) aponta
que os índios recorrem à educação escolar, hoje em dia, como instrumento
conceituado de luta para o respeito das diferenças culturais e afirmação de seus
direitos conquistados. Os indígenas se apropriam da instituição escolar com a
proposta de ressignificá-la as suas especificidades e partir dessa educação se
afirmarem na sociedade brasileira.
4 – Considerações finais
De acordo com informações levantadas até o momento junto aos professores
e coordenadores pedagógicos das escolas delimitadas para a pesquisa, verifica-se
que a maioria defende que a educação escolar indígena deva ser intercultural. Por
outro lado, também há profissionais que defendem que a escola deva seguir os
mesmos parâmetros e concepções das demais já localizadas na área urbana do
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município, pois entendem que se a educação escolar indígena for diferenciada,
estes estudantes podem ser prejudicados no mercado de trabalho competitivo que
está posto na sociedade que vivenciamos.
Em vista dessas divergências, podemos verificar que ainda existe um
distanciamento entre a proposta intercultural presente nos documentos oficiais e as
práticas desenvolvidas no cotidiano das escolas. Alguns projetos sobre a cultura do
estado de Mato Grosso do Sul que vem sendo desenvolvido por professores que
Geografia tem proporcionado elaboração de vários materiais didáticos que são
utilizados nas aulas de Geografia e de outras disciplinas das ciências humanas.
Isso, de certa forma, demonstra que alguns passos têm sido dados pela Geografia
no sentido de contribuir para a efetivação da interculturalidade nas escolas
indígenas.
Verificamos que a comunidade escolar necessita de formações continuadas
voltadas para a Educação Escolar Indígena, pois a grande maioria dos professores
não possui essa formação específica e foram educados em escolas que não
possuíam nenhum tipo de política de valorização da cultura indígena e a formação
de graduação, a partir dos relatos dos professores, não proporcionou a eles
possibilidades de se trabalhar a Geografia através da interculturalidade. Também
outro ponto destacado pelos educadores é a falta de suporte na elaboração de
materiais didáticos que circulam nas escolas, ocasionando a manutenção de uma
educação escolar sem interações culturais.
Desta forma, pode-se perceber que ainda existe um distanciamento entre a
legislação e a realidade presente nas escolas pesquisadas, isto ocorre com mais
ênfase na Escola Municipal. Mas verificamos que a implantação de uma educação
intercultural é recente e vem sendo construída no âmbito de ambas as escolas,
portanto o ensino de Geografia aparece nesse contexto como colaborador da
educação escolar intercultural, pois é uma disciplina que possibilita desenvolver
conhecimentos que incluem componentes tão diversificados como o ambiente, a
sociedade, a economia e a cultura, inerentes a cada território. A Geografia tem esse
papel importante na escola, seu ensino tem que estimular o educando a refletir
sobre o mundo vivido extraescolar e suas diferenças culturais.
Considerando-se que esta pesquisa ainda está em andamento, esperamos, a
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partir dos próximos procedimentos metodológicos, aprofundar e verticalizar as
impressões e elementos aqui esboçados no sentido de melhor caracterizar e
analisar como a Geografia tem contribuído para a efetivação da interculturalidade na
educação escolar indígena.
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