VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
CAMPO TEÓRICO CURRICULAR, TENDÊNCIAS
PEDAGÓGICAS E PRÁXIS DOCENTE: CONSTITUIÇÃO E
INFLUÊNCIA
VIVIANI ANAYA - PUC/SP
[email protected]
CÉLIA REGINA TEIXEIRA - UFPB
[email protected]
RESUMO
Esta produção tem como objetivo assinalar a inter-relação existente entre teorias curriculares,
tendências pedagógicas e práxis docente, bem como discutir que as ações que se encontram
no bojo da prática do professor em sala de aula refletem a teoria curricular que a embasam.
Desta forma, considera-se o currículo, tendência pedagógica e práxis docente enquanto
elementos articulados, podendo ser ressignificadas de acordo com os interesses ideológicos,
políticos e sociais pertencentes ao seu contexto social.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo. Teorias Curriculares. Tendências Pedagógicas. Práxis Docente.
Formação de Professores.
FIELD THEORY CURRICULUM, TRENDS AND PRAXIS EDUCATIONAL TEACHING: CONSTITUTION
AND INFLUENCE.
ABSTRACT
This production aims to point out the interrelationship between curriculum theories, trends
and pedagogical teaching praxis, as well as discussing the actions that are at the core of
teacher practice in the classroom reflect the theory that underlie curriculum. Thus, it is
considered the curriculum, pedagogical trend and teaching praxis as articulated elements, and
can be re-signified according to the ideological interests, political and social belonging to their
social context.
KEYWORDS: Curriculum. Curriculum theories. Pedagogical trends. Praxis Teacher. Teacher
Training.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo propõe-se a delinear a constituição do campo teórico curricular enquanto
palco de ações e práticas. Assim, pode-se admitir a existência de vários ângulos de abordagens
do campo teórico, definidores das teorias de currículo e das tendências pedagógicas.
Uma história de currículo escolar, enquanto dimensão histórica social, de acordo com
Goodson (1995), é centrada numa epistemologia social do conhecimento escolar, preocupado
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com os determinantes sociais e políticos do conhecimento educacional organizado, deve
procurar descobrir os conhecimentos, valores e habilidades considerados verdadeiros e
legítimos em determinada época, assim como investigar de que forma essa validade e
legitimidade foram estabelecidas. Portanto, “[...] as práticas e as palavras têm sua história e
refletem as atividades nas quais forjaram os significados que arrastam até nós, projetando-se
em nossas ações e pensamentos, na forma de dar sentido à experiência”, conforme Sacristàn
(1998, p. 119).
Referido pressuposto está ancorado no princípio de que uma teoria sistematiza e
fundamenta decisões epistemológicas correspondentes a um conjunto organizado de análise,
interpretação e compreensão dos fenômenos curriculares. Neste contexto, para efeito de
entendimento, as teorias curriculares estão subdivididas em Teorias Tradicionais, Críticas e
Pós-Críticas.
Nesta conjuntura, uma teoria curricular define-se pelos conceitos que utiliza para
conceber uma realidade, pois os “[...] conceitos de uma teoria organizam e estruturam nossa
forma de ver a ‘realidade’. Neste sentido, uma forma útil de distinguirmos as diferentes teorias
do currículo é através do exame dos diferentes conceitos que elas empregam” de acordo com
Silva (2004, p. 17). Desta forma, a análise dos conceitos que compõem as teorias curriculares
nos permite observar certas coisas que, sem eles, não veríamos. Assim, ao se enfatizar
determinados conceitos, novos contornos são dados ao currículo manifesto e,
conseqüentemente, à formação do homem e da sociedade.
Ao mesmo tempo em que se constitui o campo teórico curricular, a história das
tendências pedagógicas está relacionada ao aparecimento do ensino, no decorrer do
desenvolvimento da sociedade, da produção e das ciências, como uma atividade intencional e
planejada, dedicada à instrução. Assim, as tendências pedagógicas podem ser classificadas em
dois grandes grupos: as de cunho liberal – pedagogia tradicional, pedagogia renovada e
tecnicismo educacional – e as de cunho progressista – pedagogia libertadora e pedagogia
crítico-social dos conteúdos.
Neste contexto, as tendências pedagógicas que se encontram no bojo da prática do
professor em sala de aula refletem a teoria curricular que a embasam, considerando que
currículo, tendência pedagógica e práxis docente estão articuladas, sendo ressignificadas de
acordo com os interesses ideológicos, políticos, culturais e sociais pertencentes ao contexto
social analisado.
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2. TEORIAS CURRICULARES, TENDÊNCIAS PEDAGÓGICAS E PRÁXIS DOCENTE
Vale ressaltar que as Teorias Tradicionais sobre currículo surgiram nos Estados Unidos,
no momento em que a preocupação com a manutenção de uma identidade nacional,
desencadeada por sucessivas ondas de imigração, bem como o crescente processo de
industrialização e urbanização, estabelece o currículo como campo especializado de estudos.
Inserido neste contexto, Bobbitt, em 1918, escreve o livro The Curriculum, buscando
responder questões vitais sobre a finalidade e os contornos da escolarização de massas. Na sua
obra, Bobbitt propunha que a escola funcionasse nos mesmos moldes de uma empresa, tendo
como palavra chave, eficiência, estruturada tal e qual a proposta por Taylor, na Escola de
Administração Científica. Os estudos de Taylor, baseados em experiências reais de trabalho,
dirigiram-se mais à análise dos métodos de racionalização dos afazeres, a fim de melhorar a
qualidade de vida dos empregados, mediante o aperfeiçoamento dos métodos e
procedimentos de tarefas.
O modelo de currículo proposto por Bobbitt consolidou-se definitivamente em 1949,
no livro publicado por Ralph Tyler, intitulado Princípios Básicos de Currículo e Ensino, centrado,
essencialmente, nas questões de organização e desenvolvimento, tendo como eixo quatro
questões básicas necessárias para a elaboração do currículo: 1) que objetivos educacionais
deve a escola procurar atingir? 2) que experiências educacionais podem ser oferecidas que
tenham probabilidade de alcançar estes propósitos? 3) como organizar eficientemente essas
experiências educacionais? 4) como podemos ter certeza que esses objetivos estão sendo
atingidos? As quatro perguntas formuladas por Ralph Tyler contemplam a divisão tradicional
da atividade educacional: currículo, ensino, instrução e avaliação.
Dentro deste contexto, os objetivos de ensino devem ser claramente definidos e são
geralmente expressos em termos de comportamento esperado dos alunos. Na sua obra, Tyler
define com clareza uma metodologia para estabelecer os objetivos de ensino e justifica a
necessidade de sua formulação explícita com vistas a: capacitar o professor para planejar
etapas a serem seguidas pelos estudantes; auxiliar o estudante quanto ao direcionamento e à
ênfase na matéria a ser aprendida; auxiliar o professor na avaliação do desempenho dos
alunos. As teorias tradicionais de currículo estão em consonância com a corrente pedagógica
tradicional de ensino.
Até o início do século XX, a escola era eminentemente tradicionalista, dando ênfase à
ação do professor e as matérias de ensino. Segundo Vilarinho (1979, p. 33), “[...] os métodos e
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as técnicas de ensino, neste contexto, tinham caráter dogmático, eram verbalistas, de cunho
predominantemente intelectual”. Assim, no bojo da escola tradicional, os métodos e as
técnicas de ensino eram compostos de exposição, utilizado como método clássico de ensino,
onde a palavra substitui a realidade, a ação prática e os fatos; o interrogatório, técnica
baseada em perguntas do professor e respectivas respostas do aluno e o método intuitivo, que
implica na apresentação e observação de objetos, facilitando ao aluno sua elaboração
conceitual.
Nesta conjuntura, o ensino era centrado no professor e, conseqüentemente, no
conteúdo por ele ministrado; o aluno era passivo, visto como receptor de informações
descoladas da realidade. O conhecimento era memorizado e o método utilizado era
autocrático, verbalista e de cunho intelectual.
No auge dos movimentos sociais e culturais da década de 1960, surgiram novas
teorizações que contestavam o pensamento e a estrutura educacional tradicional, vigentes até
então. Enquanto os modelos tradicionais de currículo eram adstritos à atividade técnica
voltada para a elaboração do currículo, as teorias críticas colocam em xeque os pressupostos
dos arranjos sociais e educacionais, responsabilizando-os pelas desigualdades e injustiças
sociais. Na medida em que as teorias tradicionais eram consideradas teorias de aceitação,
ajuste a adaptação, as teorias críticas são teorias de desconfiança, questionamento e
transformação social.
Segundo Silva (2004, p. 30) para “[...] as teorias críticas o importante não é
desenvolver técnicas de como fazer o currículo, mas desenvolver conceitos que nos permitam
compreender o que o currículo faz”. Com isso, questões consideradas irrelevantes na Teoria
Tradicional, passam a ser campo teórico e de análise na Teoria Crítica, ou seja, o desvelamento
de questões ocultas do currículo. Teóricos como Freire (1970); Althusser (1970); Bourdieu &
Passeron (1970); Bernstein (1971); Young (1971), Bowles & Gintis (1976); Pinar & Grumet
(1976) e Apple (1979) são considerados os precursores enquanto estudiosos que se
propuseram a criticar os elementos da Teoria Tradicional.
Em consonância com as teorias críticas de currículo, surge no início do século XX, como
contraposição a Pedagogia Tradicional, o Movimento da Escola Nova ou Escolanovismo,
também chamado de Pedagogia Renovada. Nesta corrente, o centro da atividade escolar não é
o professor ou a matéria, mas o aluno ativo e investigador. Assim, segundo Libâneo (1994, p.
66), “[...] o professor incentiva, orienta, organiza as situações de aprendizagem, adequando-as
às capacidades e características individuais dos alunos”.
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Neste modelo, o aluno é o principal elemento do processo de ensino, formado para o
autocontrole e responsabilidade; a matéria é um meio para a consecução dos objetivos e o
método utilizado é o experimental, visando à participação ativa do aluno, sua integração, o
atendimento dos interesses e necessidades individuais.
A partir dos anos 70, sob a égide do regime militar, implantado no Brasil em 1964,
surge o Tecnicismo, inspirado na teoria behaviorista de aprendizagem e na abordagem
sistêmica do ensino, que tinha como mote, o modelo empresarial aplicado à escola. Este
modelo acabou sendo imposto no Brasil, por ser compatível com a orientação econômica,
política e ideológica do regime militar, então vigente.
Neste modelo, a desvinculação entre teoria e prática é mais acentuada. O professor
torna-se mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de ensino e de avaliação.
Acentua-se o formalismo didático através dos planos elaborados segundo normas pré-fixadas;
o aluno deverá ser eficiente (produtivo) que sabe lidar “cientificamente com os problemas da
realidade”, em consonância com os objetivos propostos, dando ênfase na produtividade do
aluno.
Por volta dos anos 80, as tendências de cunho progressista interessada em propostas
pedagógicas voltadas para os interesses da maioria da população, foram adquirindo maior
solidez e sistematização. Dentre essas tendências, destacam-se a Pedagogia Libertadora e a
Pedagogia Crítico-Social de Conteúdos.
A Pedagogia Libertadora retomou a proposta da educação popular dos anos 60,
direcionando seus princípios e práticas em função das possibilidades do seu emprego na
educação formal em escolas públicas, já que, inicialmente, tinha caráter extraescolar, não
oficial e voltada para o atendimento de clientela adulta.
A Pedagogia Crítico-Social de Conteúdos constituiu-se como movimento pedagógico
interessado na educação popular, na valorização da escola pública e do trabalho do professor,
no ensino de qualidade para o provo e, especialmente, na acentuação da importância do
domínio sólido por parte de professores e alunos dos conteúdos científicos do ensino como
condição de participação efetiva do povo nas lutas sociais.
Assim, em consonância com este momento histórico, as Teorias Pós-Críticas surgem
com a proposta de ampliar as discussões acerca dos conceitos defendidos na teoria anterior Teoria Crítica - numa dimensão questionadora, libertadora e emancipatória. A preocupação
com as conexões entre saber, identidade e poder, as remetem para questões pertinentes à
diversidade das formas culturais do mundo contemporâneo; das questões de gênero, raça,
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etnia e sexualidade; dos discursos; da subjetividade e, também, das relações de poder entre as
diferentes nações que compõem a herança econômica, política e cultural.
A relevância das teorias curriculares, abarcada neste trabalho, bem como das
tendências pedagógicas, permanece alicerçada na questão de que esses estudos e sua
teorização têm por finalidade a melhoria da prática pedagógica.
Sacristàn (1999, p. 44) corrobora com esta assertiva quando aponta que
[...] a ação do ensino não pode ser considerada como um mero recurso
instrumental, uma técnica para conseguir metas abstratamente, porque
essas metas não podem ser qualquer fim e por que os meios para conseguilas operam em contextos incertos, sobre seres humanos que impõem
critérios ao que se fala com eles [...].
Nesta perspectiva, teorias curriculares e tendências pedagógicas que contemplem a
formação global do homem estão apontadas, neste capítulo, como um elemento central e
articulador. A relação entre os elementos curriculares e os problemas práticos da educação se
constitui em um desafio atual para os envolvidos no projeto educativo e, especificamente, de
formação de educadores.
Segundo Anaya e Teixeira (2007, p.7), a escola, enquanto agência social, e o currículo
escolar
[...] reflete a visão de mundo expressado nos documentos orientadores
(currículo formal e escrito), por meio das formas efetivas de ação dos
agentes educacionais (currículo em ação) e, dos valores, normas, hábitos,
atitudes que governam as relações nas salas de aulas (currículo oculto).
Neste sentido, o currículo é visto como um instrumento norteador de práticas
escolares, conteúdos programáticos e estratégias metodológicas que indicam e contribuem na
formação de sujeitos e consequentemente, da sociedade.
3. O CAMPO TEÓRICO CURRICULAR E A RESSIGNIFICAÇÃO DA PRÁXIS DOCENTE
Na contemporaneidade, espera-se do professor, mais do que qualquer outro
profissional, a intercessão na formação de comunidades de aprendizagens em diferentes
espaços de interação, uma vez que a valorização do trabalho criativo e cooperativo é a tônica
do momento. Exige-se que, além dos conteúdos, sejam trabalhadas atitudes.
Neste sentido, a práxis docente necessita ser redimensionada no sentido de uma
revisão para além do currículo tradicional – que era simplesmente tomado como dado e,
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portanto, como implicitamente aceitável – para um currículo crítico e pós-crítico por
incorporar, também, os elementos pertencentes ao currículo oculto.
Para tanto, questões pertencentes à dimensão crítica e pós-critica apontam-se como
uma alternativa de revisão da práxis docente. Como alternativa na superação dos entraves
referentes à história de vida dos alunos, a tese defendida por Giroux (1988) – conceito de voz –
poderia se constituir em ingrediente amenizador da distância entre o dito e o vivenciado no
espaço educativo. Por meio do conceito de “voz”, Giroux (1988), aponta a necessidade de
construção de espaços no ambiente educativo onde anseios, desejos e pensamentos dos
estudantes possam ser ouvidos e atentamente considerados, pois o professor, ao se apropriar
deste conceito, precisa ultrapassar a dimensão burocrática para a dimensão de intelectual
transformador.
Com isso é premente, conforme GIROUX (1998, p. 33), que os professores
[...] atentem seriamente para a necessidade de dar aos alunos voz ativa em
suas experiências de aprendizagem; significa desenvolver um vernáculo
crítico que seja adequado aos problemas experienciados ao nível da vida
diária, especialmente quando estes são relacionados com experiências
pedagógicas desenvolvidas por práticas de sala de aula.
Não enxergar alguns destes elementos, principalmente os que pertencem ao conceito
de voz, muito concorreria para a exclusão de direitos fundamentais, assim como da ineficiência
das práticas pedagógicas.
Os estudos realizados na área de currículo apontam para um ingrediente muito
importante no campo das reflexões, o conhecimento teórico. Entretanto, as concepções
teóricas, por não estarem no cotidiano escolar enquanto ajuda para explicar as práticas
pedagógicas, se constituem em desafio para os educadores, uma vez que é considerada de
difícil entendimento e compreensão.
Segundo Forquin (1993, p. 144) “[...] é necessário que o que se ensina valha à pena”.
Não existe método ou atividade que se sustente sem uma base teórica e um conteúdo
programático sistematizado e acumulado ao longo das gerações. Esses elementos devem estar
articulados com o que se considera significativo para uma dada realidade e um dado sujeito.
A mudança da corrente pedagógica tradicional, que vigorou até os anos de 1930, onde
o professor detinha o monopólio do conhecimento, figurando o aluno como um indivíduo
passivo, para o modelo escolanovista, a partir de 1930 até 1970, onde o papel do professor
seria o de estimular o autodesenvolvimento do aluno e mediar o processo de aquisição de
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conhecimento, tornando-o um agente ativo no processo de aprendizagem, fez com que os
métodos utilizados se sobressaíssem aos conteúdos programáticos de ensino. Neste processo,
os conteúdos programáticos, de certa forma, perderam espaço para os métodos utilizados
para a apropriação deste “saber” acumulado.
Uma das explicações para esta visão dicotômica entre os métodos de ensino e os
conteúdos programáticos deve-se ao fato de que os conteúdos são pensados e elaborados, na
maioria das vezes, fora do espaço escolar, onde os agentes responsáveis por essa transmissão,
ou seja, os professores, não participam da escolha e da elaboração deste currículo. A divisão
de funções, neste processo, miniminiza a tarefa do professor, subtraindo sua responsabilidade
no processo de transmissão de conteúdos culturalmente válidos e próximos da realidade dos
alunos. Neste ínterim, a forma como esses conteúdos programáticos são transmitidos, ganham
relevância, por ser a parcela que cabe ao professor.
Segundo Forquin (1993), a educação do tipo escolar supõe sempre uma seleção no
interior da cultura e uma reelaboração dos conteúdos da cultura destinados a serem
transmitidos. O que ensinar, ou seja, quais os conteúdos que deverão ser recortados de todos
os conhecimentos sistematizados e acumulados historicamente pela sociedade e que deverão
fazer parte do currículo é a grande preocupação dos agentes que o elaboram. Neste processo
de elaboração do currículo, novamente a visão dicotômica emerge quando se nota uma
separação entre os conteúdos programáticos que irão compor o currículo e a instrução, ou
seja, a ação de desenvolvê-los através de atividades práticas. Se considerarmos que a
aprendizagem efetiva se dá com a experiência prática dos conteúdos desenvolvidos, ambos os
conceitos devem ser entendidos em interação recíproca.
Segundo SACRISTÁN (1998, p. 120):
[...] sem conteúdo não há ensino, qualquer projeto educativo acaba se
concretizando na aspiração de conseguir alguns efeitos nos sujeitos que se
educam. [...] Quando há ensino é porque se ensina algo ou se ordena o
ambiente para que alguém aprenda algo. [...] a técnica de ensino não pode
preencher todo o discurso didático evitando os problemas que o conteúdo
coloca.
Desta forma, a educação para ser compreendida exige ser entendida como uma
atividade que se expressa de formas distintas, onde tanto o conteúdo programático quanto a
didática utilizada, transformam o currículo na prática para produzir a aprendizagem. Por isso,
teorias curriculares, tendências pedagógicas e práxis docente na formação de educadores, um
resgate dos fundamentos teóricos, é apontado, nesse estudo, como elementos que
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desvelariam alguns pressupostos que necessitariam ser desocultados, uma vez que a atividade
docente, seus agentes e seu contexto desligaram-se em muitos casos, dos conteúdos a que
servem, entendendo por conteúdos algo mais do que uma seleção de conhecimentos
sistematizados provenientes de campos especializados do saber mais elaborado.
As teorias de currículo tradicional, crítica e pós-crítica, suas concepções, assim como as
tendências pedagógicas e a dimensão de formação de educadores e suas variadas
contextualizações, oferecerão variações formais. Com isso, pode-se afirmar que a seleção dos
conceitos estará convergindo para as concepções curriculares, ora tradicional ou técnica, ora,
crítica ou pós-crítica. A premissa, afirmada acima, se deve à concepção de currículo
educacional defendido por Silva (2004, p. 14), que aponta que “[...] a questão central que
serve de pano de fundo para qualquer teoria do currículo é a de saber qual conhecimento
deve ser ensinado”. Silva (2004) aponta, ainda, que o currículo educacional é compreendido
como prática social e representa a síntese dos conhecimentos e valores que caracterizam um
processo social expresso pelo trabalho pedagógico desenvolvido nos espaços educativos.
Nesse sentido, busca-se neste trabalho, discutir sobre as questões de seleção,
organização e sobre os processos pedagógicos, que se constituem em elementos de extrema
importância do currículo. Corroborando com a questão da seleção e das relações de poder no
campo curricular, vale ressaltar Apple (2001), que nos remete à questão curricular pautada
numa tradição seletiva, da organização e processos pedagógicos realizados por alguém, da
visão que algum grupo tem do que seja o conhecimento legítimo e, para tanto, devem fazer
parte do currículo.
O vínculo entre a teoria educacional e o currículo nem sempre são contemplados nos
tratados educativos (leis, teorias, diretrizes curriculares); entretanto, as teorias educacionais e
as tendências pedagógicas estão direcionadas para fatores que concorrem para que todas elas
tenham o mesmo discurso e prática. O estudo da trajetória das teorias curriculares oferece
uma forma de analisar as complexas relações entre as instituições de ensino e a sociedade,
porque mostra que as instituições educativas tanto refletem como retratam as definições
sociais do conhecimento culturalmente válido, desafiando os envolvidos no ato educativo, no
sentido de ampliar as reflexões para questões que se encaminham para além das teorias
vinculadas à economia e educação e economia e cultura.
Segundo Apple (1982), não é aceitável apontar um vínculo entre as estruturas
econômicas e sociais mais amplas e o currículo, pois esse vínculo é mediado por processos que
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acontecem no campo da educação e do currículo e que são aí ativamente produzidos e
mediados pela ação humana, rompendo, então, com as análises simplistas de reprodução.
Goodson (2001) alinha-se com essa vertente, uma vez que o entendimento do
processo histórico do currículo faz um resgate numa perspectiva na qual ele é concebido como
algo em movimento, em constante fluxo e transformação, sofrendo constantes rupturas,
apontando, via historicidade, não apenas os pontos de continuidade e de evolução, mas
também as grandes rupturas e descontinuidades.
Em suma, vale ressaltar, também, a necessidade de ampliação de focos de análise para
além das estruturas econômicas, uma vez que as “[...] estruturas econômicas não são
suficientes para garantir a consciência; a consciência precisa ser conquistada em seu próprio
campo. O campo cultural não é um simples reflexo da economia: ele tem a sua própria
dinâmica” conforme SILVA (2004, p. 46).
O campo da teorização e investigação e pesquisa, com base nos estudos Culturais, tem
seu lócus de desenvolvimento em 1964, no Centro de Estudos das Culturas Contemporâneas,
na Universidade de Birmingham, Inglaterra. A temática inicial desenvolvida por esse grupo de
pesquisadores estava relacionada com a questão da cultura dominante, focada nas grandes
obras da literatura e das artes em geral. Apontavam e defendiam, em seus trabalhos iniciais,
que a cultura, ora apresentada, era um privilégio de um grupo restrito de pessoas, ocorrendo
uma incompatibilidade entre as relações de cultura e democracia.
Para tanto, essa visão dos estudiosos do Centro baseava-se na análise de duas obras
distintas, que comporiam seu referencial teórico: Culture and Society , de Raymond William,
data de 1958, e Uses of literacy, de Richard Hoggart, publicada em 1957. Além desses dois
clássicos, destaca-se a obra The Making of English Working Class , de E. P. Thompson, em 1963.
Entretanto, mesmo com essas obras dando suporte teórico aos pesquisadores do Centro de
Estudos, é observada uma preferência e uma forte influência na concepção de cultura
conforme concebe Raymond Williams.
Para Williams (2000), a cultura deveria ser concebida como o modo de vida de uma
sociedade, enquanto experiência vivida pelos homens. Nessa perspectiva, é verificado o
rompimento entre as divisões da cultura das “grandes obras” com culturas que abarcam as
variadas formas pelas quais os grupos humanos organizam-se Assim, é verificada uma
heterogeneidade de estudos. Mesmo com essa heterogeneidade e com a proliferação de
estudos sobre a cultura nas Universidades, muitos pesquisadores mantiveram-se na
similaridade da perspectiva social. Verifica-se, também, que todos os estudos desenvolvidos
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tinham uma versão no campo do gênero, da raça e sexualidade, embora mantivessem uma
intersecção entre elas.
Nesse contexto heterogêneo, os Estudos Culturais passam a conceber a cultura como
campo de luta em torno da significação social. A cultura é um campo de significados em que
diferentes grupos sociais, em posições diferenciadas de poder, lutam pela imposição de seus
significados à cultura mais ampla. Nesse sentido, o importante é saber que a cultura é um
campo contestado de significações e que envolve a definição de identidade cultural e social
dos diferentes grupos. Dessa forma, a cultura é um campo em que se definem as formas como
o mundo, as pessoas e os grupos devem ser. Assim, ela é um jogo de poder, situando-se numa
perspectiva mais ampla de conexões entre cultura, significação, identidade e poder.
Os Estudos Culturais têm clara preocupação em desconstruir e mostrar as origens e
invenções, as construções sociais e culturais rompendo com a visão de naturalização; tomar
partido dos grupos em desvantagem nas relações políticas e sociais. Para tanto, os Estudos
Culturais concebem que o currículo, enquanto campo de luta em torno da significação e da
identidade precisa, então, entender e estender as preocupações dos Estudos Culturais em seu
bojo. A partir dos Estudos Culturais é que visualizamos que currículo e conhecimento são
campos culturais sujeitos à disputa e interpretação, e nos quais diferentes grupos apostam em
estabelecer sua hegemonia. Assim, o currículo, enquanto artefato social contempla, em seu
bojo, a instituição e o conteúdo: a instituição do currículo é uma invenção social e o seu
conteúdo uma construção social.
Em termos teóricos, os estudos desenvolvidos pelo Centro de Estudos Culturais
Contemporâneos adotaram quadros de referência claramente marxistas, principalmente nas
interpretações contemporâneas de Marx, Althusser e Gramsci e os conceitos de ideologia e
hegemonia. Nos anos 80, esses conceitos iriam ceder espaço para Foucault e Derrida. Nesse
sentido, os estudos e pesquissa desenvolvidos pelo Centro, aportam em pressupostos
metodológicos de cunho etnográfico e de interpretações textuais. Essas duas formas de
realização de pesquisa refletem as origens disciplinares dos Estudos Culturais: a etnografia é
usada para pesquisas denominadas subculturas urbanas, e a interpretação textual para análise
dos programas de certas obras literárias consideradas populares. E não há separação entre o
conhecimento tradicionalmente considerado escolar e o conhecimento cotidiano das pessoas
envolvidas no currículo, uma vez que ambos expressam significados sociais e culturais
construídos, assim como buscam influenciar e modificar as pessoas envolvidas com as
complexas relações de poder.
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Silva (2004, p. 134) colabora com essa assertiva ao considerar que, numa sociedade
com características complexas, “[...] de incerteza e instabilidade [...], num mundo em que as
questões da diferença e da identidade se tornam tão centrais, é de se esperar que a ideia
central dos Estudos Culturais possa encontrar um espaço importante no campo das
expectativas sobre o currículo”.
Segundo Silva (2004), Moreira (1990), Apple (2001), somente pela perspectiva crítica é
possível explicá-lo e desvelá-lo. E, para entender os questionamentos e explicar como esse
artefato veio a se tornar o que é, a dimensão histórica facilita e oferece uma descrição da
dinâmica social que o moldou dessa forma. Nessa perspectiva, torna-se necessário reconhecer
que o processo de construção social do currículo não é um processo meramente lógico, e sim
internamente inconsistente e ilógico. Tal princípio está fundamentado na questão de que a
teoria curricular não representa uma perspectiva acabada e sólida, pois, ”[...] é um produto da
trajetória humana e social e um meio através do qual os grupos poderosos exercem uma
influência muito significativa sobre os processos mediante os quais eram e são educados os
jovens” conforme Kemmis (1988, p. 42).
Assim, apontar que a questão que permeia a construção de um currículo está
relacionada ao ensino de matérias escolares e de formação ideológica de valores, é um
elemento reflexivo importante. Questões relacionadas ao conhecimento, ao ensino, aos
valores ideológicos, realizam o vínculo entre a construção social do currículo e a dimensão
humana do homem.
De acordo com Anaya (2008, p. 29-30), “[...] uma práxis que conceba a diversidade que
permeia a sala de aula, precisa ser entendida enquanto um ingrediente que possibilitaria
romper com antigos pressupostos pertencentes à teoria curricular tradicional, pois o currículo,
os professores e os alunos não são elementos neutros, mas, sim, transmissores de ideologias”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos sobre o currículo escolar destacam que este instrumento não se constitui
em um elemento neutro, mas transmissor de ideologias; numa sociedade excludente e seletiva
concorre para fortalecer padrões perpetuadores de desigualdade social. Segundo Moreira e
Silva (1995, p. 78), o currículo é concebido numa dimensão social e cultural por estar inserido
numa
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
[...] perspectiva mais ampla de suas determinações sociais, de sua história,
de sua produção contextual. O currículo não é um elemento inocente e
neutro de transmissão desinteressada do conhecimento social. O currículo
está implicado em relações de poder, o currículo transmite visões sociais
particulares e interessadas, o currículo produz identidades individuais e
sociais particulares [...].
Moreira e Silva (1995, p. 78) defendem, ainda, que o currículo tem uma história
vinculada a formas específicas e contingentes de organização da sociedade e da educação.
Assim, ao excursionar na trajetória curricular, alguns elementos de fórum íntimo, pertencentes
à dimensão crítica, são apontados por indicar que o papel/função do currículo escolar é
romper com os antigos modelos, encaminhando-se para a necessidade de um novo enfoque
deste artefato, no sentido de desconstruir as estruturas de dominação.
Na articulação do proposto na dimensão conceitual com a prática, apontam-se
experiências emancipatórias de currículo, como a da Escola da Ponte, em Portugal. Estabelecer
essa relação entre teoria e prática cumpre a proposta de promover essa ação reflexiva no
universo curricular, acreditando que ela facilita enxergar e desnudar as relações sociais e seus
desmembramentos no campo educativo.
Iniciar a reflexão sobre currículo é abordar suas várias dimensões e concepções. Para
alguns, o currículo escolar é considerado um plano de estudos, conteúdos que se estudam em
determinada disciplina, manual de curso, formas de avaliação, programa de uma disciplina.
Outros consideram o sentido etimológico da palavra currículo, que provém do latim curriculum
ou currere (Ferreira, 1986), que significa caminho.
Ora confrontando, ora ampliando os conceitos anteriores, Huebner (1992, p. 212)
aponta para a falta de precisão do termo currículo e diz que a “[...] palavra aponta para
diversas, inclusive paradoxais, intenções dos educadores: está carregada de ambigüidades,
falta precisão, refere-se, de modo geral, a programas educativos das escolas”.
Estudiosos curriculistas, como Gagné (1967), concebe o conceito de currículo escolar
como seqüência de unidades de conteúdo organizadas de tal maneira que a aprendizagem de
cada unidade possa ser conseguida como uma atividade singular, desde que habilidades
especificadas por unidades anteriores tenham sido aprendidas pelo aluno. Pode, ainda, ser
concebido como prescrições concretas dos conteúdos de ensino que objetiva regular,
normatizar, possibilitando uma homogeneização do que se ensina em escolas de um sistema
de ensino.
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Foi assim que o currículo escolar configurou-se, na visão tradicional, entendido como
um conjunto de informações – conhecimentos selecionados da cultura social – necessários a
ser transmitidos às crianças e aos jovens.
De acordo com Terigi (1996), não é possível encontrar a origem do currículo, mas
apenas falar de seus pontos de emergência, que foram, no contexto histórico escolar,
ganhando densidade, diversidade e profundidade desde a Revolução Francesa, chegando aos
Estados Unidos.
Segundo Coll (1997), o currículo é um projeto que preside as atividades educativas
escolares, define suas intenções e proporciona guias de ação adequados e úteis aos
professores, que são diretamente responsáveis pela sua execução. Para isso, o currículo
proporciona informações concretas sobre o que ensinar, quando ensinar, como ensinar e o
que, como e quando avaliar.
Stenhouse (1984) considera o currículo escolar uma tentativa de comunicar os
princípios e as características essenciais de um propósito educativo, de tal forma que
permaneça aberto à discussão crítica e seja efetivamente transpassado à prática.
Com essa diversidade de vertentes, considerando suas mais variadas conceituações,
evidencia-se que, ao longo do tempo, o currículo foi ganhando novas conotações e
concepções, influenciadas por orientações filosóficas diferentes e divergentes, que fizeram
com que recebesse diferentes nomes, para mostrar a eficácia dos elementos não prescritivos
do cotidiano escolar.
A partir desse apanhado de concepções, parece pertinente considerar que o currículo
escolar não tem existência à parte da sociedade que o cria. Trata-se de uma invenção social
que implica uma seleção da cultura, um conjunto de ênfases e omissões que expressa, em
determinado momento histórico, o que se considera ser educação.
As questões curriculares emergentes apontam para a ampliação das discussões sobre
as áreas de abrangência de um currículo, considerando que, além de uma questão de
conhecimento, o currículo é, também, uma questão de identidade.
O currículo escolar, apontado neste trabalho, tem o conceito defendido por Apple
(1982), por ser o resultado de uma seleção de saberes num universo mais amplo de
conhecimentos, na medida em que deduzem que tipos de conhecimento serão considerados
válidos, por se encontrarem justapostos ao tipo de pessoas que se pretende considerar ideal. A
necessidade de um olhar sobre as questões de poder faz-se necessária quando se concebe que
as pessoas, ao organizar determinados conhecimentos no currículo, nunca desenvolvem essa
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organização sem embebedar-se dos valores ideológicos que, por vezes, aparece nos livros, nas
salas de aula e na prática pedagógica dos professores. Corroborando, Apple (1982), nos aponta
que todo estudo curricular está aportado nas questões ideológicas, principalmente para
desvelar a questão do oculto; aponta, também, que alguns questionamentos devem permear a
prática daqueles que realizam a operacionalização do currículo. Assim, para além da revisão
de posturas ideológicas e pedagógicas, a formação de professores deverá abarcar, em seu bojo
curricular, a inserção do elemento relacional como parte integrante do processo de formação.
Severino (2001, p. 72) afirma que a “[...] educação é uma prática social e política cujas
ferramentas são elementos simbólicos, produzidos e manuseados pela subjetividade e
mediados pela cultura”.
Assim, o currículo ilustraria a representação da cultura no cotidiano, não constituído
apenas de conhecimentos factuais, mas o modo como os indivíduos e os grupos sociais
representam tais conhecimentos. Deste modo, o currículo, nos cursos de Formação de
Professores abriga, também, as concepções de vida social e as relações sociais que animam
aquela cultura, reconhecendo que o conhecimento não é um elemento neutro, mas sim
produzido historicamente, no interior das relações sociais.
REFERÊNCIAS
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
PEDAGOGIA NOVA: UMA ABORDAGEM A PARTIR DO
PENSAMENTO DE ANÍSIO TEIXEIRA, FERNANDO DE
AZEVEDO E PASCHOAL LEMME
CLEIDE CARVALHO DE MATOS - UFPA
[email protected]
RESUMO
Neste artigo iremos analisar o pensamento escolanovista no Brasil, a partir de uma pesquisa
bibliográfica realizada com o objetivo de estabelecer relações e diferenças entre o
pensamento de Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Paschoal Lemme e suas influências no
campo do currículo. Do ponto de vista do período histórico, adotamos como referência
temporal, o período compreendido entre as primeiras décadas do século XX. Constatamos que
o movimento de renovação da escola, mesmo que inicialmente restrito a um grupo de
intelectuais se sedimentou, enquanto pensamento educacional brasileiro e influenciou o
desenvolvimento do campo do currículo.
PALAVRAS CHAVE: Escolanovismo. Educação. Currículo.
ABSTRACT
In this article we will examine the thought New School in Brazil, from a literature search was
undertaken in order to establish relationships and differences between the thought of
Fernando de Azevedo Teixeira and Pascoal Lemme and their influences in the curriculum field.
From the point of view of the historical period, we adopted as a time reference, the period
from the first decades of the twentieth century. We note that the renewal movement of the
school, even if initially restricted to a group of intellectuals cemented while Brazilian
educational thought and influenced the development of the curriculum field.
KEYWORDS: escolanovismo. Education. Curriculum.
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INTRODUÇÃO
Na dissertação de mestrado “Concepções, princípios e organização do currículo do
projeto Escola Ativa no Brasil1” analisamos a concepção de currículo adotada no Projeto Escola
Ativa, implementado pelo governo brasileiro nas classes multisseriadas. Nesta produção,
constatamos que a concepção de currículo e os princípios curriculares presentes no guia de
formação de professores tem como base a Pedagogia Nova, em particular, as ideias de Dewey,
difundidas no Brasil por Anísio Teixeira, Lourenço Filho e Fernando de Azevedo. Porém, a
concepção de organização curricular e os conteúdos de ensino apresentados nos guias de
aprendizagem de Português, Matemática, Ciências e Estudos Sociais são concebidos de acordo
com a perspectiva tradicional de educação. Identificamos que a opção por essa concepção de
currículo demonstra o compromisso com a manutenção da estrutura socioeconômica vigente
no campo.
Neste artigo ampliaremos essa discussão incorporando o pensamento de Pascoal
Lemme que naquele período já questionava os limites da educação como instrumento de
transformação social. Ele percebeu, com muita clareza, que a educação refletia problemas
bem mais estruturais, de organização social, econômica e política.
Utilizaremos textos de Anísio Teixeira, Fernando de Azevedo e Paschoal Lemme como
recurso para promover um diálogo, entre eles, sobre o pensamento escolanovista no Brasil,
seus limites e perspectivas, e assim, apresentar as convergências e distanciamentos entre o
pensamento desses educadores.
O PENSAMENTO ESCOLANOVISTA NO BRASIL: FERNANDO DE AZEVEDO E ANÍSIO TEIXEIRA.
O movimento em prol de uma educação nova se efetiva a partir do final do século XIX
principalmente nos contextos europeu e norte-americano, e sua disseminação no Brasil
tomará corpo a partir da segunda década do século XX com a fundação da Associação
Brasileira de Educação (ABE) em 1924, que segundo Gadotti (2006) foi fruto do projeto liberal
de educação, pautado no otimismo pedagógico que objetivava reconstruir a sociedade através
da educação.
1
Para mais informações ver MATOS, Cleide C. de. Concepções, princípios e organização do currículo no projeto escola ativa.
Belém: UFPA, 2010. Dissertação (Mestrado em educação). Instituto de Ciências da Educação, Faculdade de Educação,
Universidade Federal do Pará, 2010.
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Porém, o marco mais significativo e, ainda hoje, referencial em termos de educação,
foi o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, datado de 1932. O manifesto propõe a
organização das associações escolares, a elaboração de diretrizes e bases da educação e a
criação de um Sistema Nacional de Educação, cujo objetivos era a organização e a fiscalização
da educação em âmbito nacional.
Segundo Gadotti (2006), foi com o desenvolvimento das teorias da educação nova que
o pensamento educacional brasileiro começa ter autonomia.
Quase até o final do século XIX, nosso pensamento pedagógico reproduzia
o pensamento religioso medieval. Foi graças ao pensamento iluminista
trazido da Europa por intelectuais e estudantes de formação laica,
positivista, liberal, que a teoria da educação brasileira pôde dar alguns
passos, embora tímidos (GADOTTI, 2006, P. 230).
Com a educação nova a escola assume a função socializadora, com centralidade no
indivíduo e nos processos de ensino-aprendizagem, e se transforma em um instrumento
equalizador das desigualdades sociais e como o lugar privilegiado de aprendizado da
democracia.
Os pensadores da educação nova no Brasil não formaram um grupo homogêneo em
matéria de pensamento educacional, suas perspectivas teóricas variam de uma postura mais
liberal e conservadora a uma postura mais radical e de esquerda. Porém todos apresentam
insatisfação com atendimento escolar elementar e os altos índices de analfabetismo.
Fernando de Azevedo, paulista de São Gonçalo do Sapucaí foi professor, crítico,
ensaísta e sociólogo brasileiro. Redator do manifesto dos pioneiros da escola nova, foi um dos
principais expoentes do pensamento escolanovista no Brasil e opositor ferrenho da escola
burguesa, cujo ensino considerava elitista formador de bacharéis e letrados. Defendeu a
necessidade de se estabelecer, através da educação, uma reforma social.
Para Penna (2010, p. 12)
Seu pensamento não é apenas o de um homem que se quis filósofo da
educação, mas de um reformador que tentou transformar suas ideias em
ação. Caminho original, percorrido provavelmente ao preço de extrema
tensão interior, o deste visionário, cujas ambiguidades são talvez inerentes a
uma época de transição, marcada por contradições.
Participou de forma intensa das reformas educacionais ocorridas nos anos de 1920,
estando a frente da reforma ocorrida em 1929, no Distrito Federal. Essas movimentos de
transformações na estrutura educacional impulsionaram debates e questionamentos da
educação jesuítica, considerada de “caráter verbalista, retórico, livresco, memorístico e
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repetitivo, que estimulava a competição através de prêmios e castigos” (GADOTTI, 2006, p.
231).
Penna (2010, p. 31) ao analisar o pensamento de Fernando de Azevedo destaca que
ele considerava a escola nova uma reação contra as tendências verbalistas da escola
tradicional.
Trata-se antes de mais nada, de abandonar “uma concepção social vencida”,
escola da erudição sem sentido, produtora e reprodutora de intelectuais
agentes da perpetuação do status quo, por uma outra concepção de vida,
eminentemente social, em uma época que acordava para a questão social e
a unidade nacional.
Ao se reportar a educação nova, Fernando de Azevedo afirma:
Ora, se a educação está intimamente vinculada à filosofia de cada época,
que lhe define o caráter, rasgando sempre novas perspectivas ao
pensamento pedagógico, a educação nova não pode deixar de ser uma
reação categórica, intencional e sistemática contra a velha estrutura do
serviço educacional, artificial e verbalista, montada para uma concepção
vencida. (Azevedo, 1958, p.64).
Na pesquisa supracitada (MATOS, 2010), evidenciamos que Fernando de Azevedo
(1958) considerava a proposta educacional da escola nova pautada na valorização da
espontaneidade da criança, direcionada à satisfação de suas necessidades individuais,
superando desse modo, os interesses das classes sociais.
A educação estava voltada para criança como um ser individual, por isso há
necessidade de investir na melhoria do processo de ensino-aprendizagem para que a educação
cumpra a sua função social. Para Fernando de Azevedo, a verdadeira a função social da
educação nova era ultrapassar os limites das classes sociais
[...] a sua verdadeira função social, preparando-se para formar “a
hierarquia democrática” pela “hierarquia das capacidades”, recrutadas em
todos os grupos sociais, a que se abrem as mesmas oportunidades de
educação. Ela tem por objetivo, organizar e desenvolver os meios de ação
durável, com fim de corrigir o desenvolvimento natural e integral do ser
humano em cada uma das etapas de seu crescimento, de acordo com uma
certa concepção de mundo (Azevedo, 1958, p. 64).
A educação destinava-se a formação da elite intelectual, pautada, sobretudo, no
mérito acadêmico. Com o critério da meritocracia ele acreditava promover uma verdadeira
inversão na lógica da diferenciação econômica, os melhores e mais capazes deveriam ocupar
os lugares no vértice da pirâmide social. A defesa da universidade enquanto instituição
responsável pela formação dessa elite intelectual é um dos principais objetivos de Fernando de
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Azevedo.
De fato, a Universidade, que se encontra no ápice de todas as instituições
educativas, está destinada, nas sociedades modernas, a desenvolver um
papel cada vez mais importante na formação das elites de pensadores,
sábios, cientistas, técnicos e educadores, de que elas precisam para o
estudo e solução de suas questões científicas, morais, intelectuais,
políticas e econômicas. Se o “problema fundamental” das democracias é a
educação das massas populares, os melhores e os mais capazes, por
seleção, devem formar o vértice de uma pirâmide de base imensa.
(Azevedo, 1958, p. 76).
Por isso, as oportunidades educacionais deveriam ser iguais para todos,
independentemente das condições sociais, pois a educação está acima das questões
econômicas. A diferença no rendimento educacional dos alunos deve ser estabelecida por
meio das capacidades individuais.
Para Fernando de Azevedo, as transformações ocorridas na organização das
instituições escolares devem ser analisadas considerando os acontecimentos ligados às
mudanças na estrutura social, principalmente as alterações provocadas pelo sistema
capitalista que demandou novas exigências para a escola. Por isso, a educação deveria ser
analisada sociologicamente,
É desse ponto de vista sociológico que ai se estudou a posição atual do
problema dos fins de educação; é ele que nos fez encarar a educação como
uma “adaptação ao meio social”, um processo pelo qual o indivíduo “se
penetra da civilização ambiente”, é ele ainda que nos levou a compreender
e a definir a posição da escola no conjunto das influências cuja ação se
exerce sobre o indivíduo, envolvendo-o do berço ao túmulo. Mas, essa
consciência largamente compreensiva da multiplicidade dos fatores sociais
que intervêm no desenvolvimento da criança, “socializando-a
progressivamente”, por isto mesmo que dá uma noção nítida do papel da
escola na sociedade, cria a consciência da necessidade de se alargar
continuamente o campo da escola (das influências diretas ou mediatas),
para contrabalançar as que se exercem fora de toda a intervenção
consciente dos órgãos especiais de educação. (AZEVEDO, 1958, p. 51).
A escola nova é imbuída de um caráter civilizatório e socializador que acompanha o
indivíduo em todas as fases da vida, um instrumento de adaptação do homem ao meio social.
Por isso, a ampliação do campo da educação é uma forma de garantir uma ação educativa
intencional e duradoura. Dada sua importância para a transformação social, essa educação
deveria ser ofertada pelo Estado a todos os indivíduos.
Para Penna (2010, p. 18), “[...] o projeto azevediano de educação constituiu-se no
seguimento mais extenso, no qual se estuda a necessidade de uma nova mentalidade capaz de
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compreender as funções de uma sociedade moderna”. A necessidade de reformar a educação
está imbuída desse caráter de produzir uma nova mentalidade para o momento histórico que
Fernando de Azevedo viveu.
Ainda para Penna (2010, p. 15),
Fernando de Azevedo não pensou a educação como arte formal ou teoria
abstrata apenas, mas como algo imanente a própria estrutura histórica e
objetiva da vida espiritual de uma nação, manifestando-se de modo
exemplar na literatura, expressão real de toda cultura.
Porém, Fernando de Azevedo, fundamentou-se num ideal de educação que não
considera as desigualdades sociais como elemento de exclusão e marginalização. A crença na
educação como redentora das mazela da sociedade capitalista, levo-o a um ideal de educação
desconectado da realidade concretas de homens, mulheres e crianças brasileiras.
Anísio Teixeira, baiano de Caetité, formado em ciências jurídicas, foi um dos principais
expoente do pensamento escolanovista no Brasil. Um dos mais destacados signatários do
Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932, defensor contumaz da escola pública,
laica e obrigatória.
Anísio Teixeira (2007) considerava a escola tradicional arcaica por manter as mentes
presas a inculcação literária e retórica. Escola dual que promovia dois tipos de ensino: um
destinado aos pobres para ensinar a ler, escrever e contar destinada a formação de operários e
outro destinado a elite para formar médicos, bacharéis e engenheiros.
Ele classifica esta escola como artificial, desligada da realidade e da cultura, que não
contribuía para que as classes mais pobres tivessem melhores condições de acesso aos bens
sociais e culturais, por isso era considerada com um mal exemplo para a sociedade brasileira.
Era uma escola sem planejamento, sem organização, sem vida, sem autonomia, sem liberdade,
sem democracia, fragmentadas do poder central.
Para Anísio Teixeira (2007) essa pedagogia só poderia funcionar na Idade Média,
arcaica nos métodos e enciclopédica nos currículos, favorecia uma formação de ordem
intelectual, prática ou profissional, atrelada a uma concepção de sociedade já superada.
Tudo mudou com a cultura econômica e científica de nossos dias. A vida já
não é governada pelos velhos índices de intelectualidade herdados da Idade
Média, quando apenas se cogitava de preparar os poucos privilegiados que
chegavam até a escola para as delícias de consumir e preparar a vida
literariamente (TEIXEIRA, 2007, p. 46).
Em oposição a escola tradicional, Teixeira (1957) propôs uma educação que integrasse
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o indivíduo à sociedade e, ao mesmo tempo, lutou para ampliar o acesso de todos à escola,
defendendo, uma educação que possibilitasse a formação do trabalhador pautada na
pesquisa, no ensino e na tecnologia.
Em face da aspiração de educação para todos e dessa profunda alteração da
natureza do conhecimento e do saber (que deixou de ser a atividade de
alguns para, em suas aplicações, se fazer a necessidade de todos), a escola
não mais poderia ser a instituição segregada e especializada de preparo de
intelectuais ou “escolásticos”, e deveria transforma-se na agência de
educação dos trabalhadores comuns, dos trabalhadores qualificados, dos
trabalhadores especializados, em técnicas de toda ordem, e dos
trabalhadores da ciência nos seus aspectos de pesquisa, teoria e tecnologia
(TEIXEIRA, 1957, p. 19).
Ao analisar o ensino do Distrito Federal, Teixeira (2007, 82) constatou que [...] se é
grave a nossa negligência em abrir escolas, mais grave ainda é julgar que o nosso programa se
deve limitar à simples “alfabetização”. Diante dos problemas identificados, propõe
[...] a organização de um sistema de educação livre, gratuito, que permita a
qualquer indivíduo percorrê-lo do jardim de infância à universidade, com a
só limitação de sua capacidade inata, e que dê a todos os indivíduos a
indispensável formação econômica e social que os habilite a cooperar e a
participar na civilização do País (TEIXEIRA, 2007, p. 245).
Para Anísio Teixeira, a educação é direito de todos, independentemente de classe
social. Porém, o foco principal de seus esforços como reformador se deu no âmbito da escola
primária. Para Anísio Teixeira “[...] tinha-se de velar para que a criança se desenvolvesse no
sentido de se tornar capaz de participar e de se pôr ao serviço da civilização complexa e difícil,
construída pela ciência e pela educação” (TEIXEIRA, 2007, p. 64).
Para que a educação primária acompanhasse as transformações sociais destaca a
necessidade de formação permanente e de qualidade aos professores, principalmente no que
diz respeito a incorporação de métodos mais modernos. Tal preocupação é evidenciada no
seguinte fragmento:
A formação diferenciada do mestre para os graus chamados primários do
ensino (1º, 2º, 3º anos), e de mestres para os graus chamados
intermediários (4º e 5º), se impõe, não somente como uma necessidade da
organização escolar diversa em um e outro período, como ainda pela
mudança psicológica e de desenvolvimento físico dos alunos (TEIXEIRA,
2007, p. 198).
Para Anísio Teixeira (2007), a formação de professores deve se adequar as novas
funções da escola, aos novos conhecimentos a respeito do ensino. Para tanto, precisa
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
proporcionar aos professores uma orientação científica para que ele possa estabelecer
relações entre as ideias e as teorias para que saiba executar o programa da escola primária. Só
assim poderão sair com o entusiasmo necessário para “[...] dar a cada indivíduo um lugar, na
sociedade, correspondente ao de suas capacidades naturais, sem qualquer restrição de ordem
social, econômica ou de nascimento” (2007, p. 245).
Para Anísio Teixeira a educação é um processo socializador, por meio do qual os
indivíduos se organizam na sociedade, de acordo com as suas potencialidades, sem nenhuma
restrição de classe ou origem social. A despeito das desigualdades existentes entre os
indivíduos, existe em todos eles “[...] um mínimo de inteligência que os capacita à participação
na experiência social e a contribuírem para a sociedade” (1994, p. 14).
As ideias de Anísio Teixeira ainda estão presentes e repercutem na política educacional
brasileira, entre elas destacamos a organização de um sistema nacional de educação com a
institucionalização de legislações nacionais para regular o ensino e garantir unidade e
qualidade no ensino. Para Anísio Teixeira (2007, P. 140) “[...] todo o conjunto de medidas
destinadas a ajustar o ensino ao indivíduo exige para sua aplicação proveitosa controle
centralizado e sistemático”.
Por outro lado, propôs também a descentralização da educação para que Município,
Estado e União organizassem seus sistemas de ensino. Para manutenção desse sistema lutou
pela garantia de vinculação de recursos para educação no orçamento da união, pois tinha a
convicção que somente desse modo a educação poderia ser pública, laica, gratuita a todos os
brasileiros. A escola para Teixeira é a instituição articuladora e propulsora da democracia. Ele
acreditou piamente nos seus ideais e tentou materializa-los nos cargos e função que ocupou.
PASCHOAL LEMME: PIONEIRO E MARXISTA
Pascoal Lemme, carioca, professor e um dos signatários do manifesto dos pioneiros da
escola nova, teve sua trajetória marcada por contradições, de um lado, estava envolvido com
as reformas educacionais realizadas sob a égide do movimento escolanovista no Brasil,
principalmente na reforma promovida por Fernando de Azevedo no Distrito Federal e Anísio
Teixeira também no Distrito Federal, comungando inicialmente com esses ideais. De outro,
Lemme se aproximou do pensamento marxista, sem, no entanto, estar filiado a um partido
política de oposição. Para Brandão (2010, p. 71) essa dupla filiação teve o preço de ser “[...]
jamais inteiramente reconhecido como ‘um dos seus’, pelos dois grupos”.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Paschoal Lemme percebeu, com muita clareza, que a educação refletia problemas bem
mais estruturais, problemas relacionados à organização social, a estrutura econômica e política
do país. Diante dessas questões macro da qual a educação está diretamente relacionada
Paschoal reconheceu os limites da educação para a transformação da sociedade (BRANDÃO,
2010). No entanto, reconhecer os limites da educação,
[...] não significa, porém, que se deva ficar esperando as transformações
sociais para que, automaticamente, as condições da educação e ensino
também se transformem [...]. Lutar por melhores condições de educação e
ensino é uma das formas de levar educadores, professores, estudantes e o
povo em geral a compreenderem justamente que, para conquistarem
vitórias significativas nesse setor, é preciso que a luta se torne tão ampla
que redunde em transformações da sociedade como um todo [...] (LEMME,
1988, 11).
Para Lemme (1988), a luta pela educação deve ser ampliada, envolver educadores,
professores, estudante e a sociedade em geral por melhores condições de saúde, trabalho,
moradia, etc. pelo acesso igualitário a educação. Somente mediante a democratização da
sociedade que a educação também será democrática.
Enquanto os demais pioneiros consideravam a educação o instrumento para promover
o desenvolvimento social, Paschoal Lemme alertava que
A verdadeira igualdade de oportunidade para todos, em matéria de acesso à
educação e à cultura, continua sendo o grande sonho da “democracia”
americana, uma vez que a desigualdade econômica traz, necessariamente,
como consequência, a desigualdade de acesso à educação e a cultura. [...]
Essa é a grande ilusão de muitos educadores que é preciso desde logo
esclarecer: somente uma sociedade verdadeiramente democrática pode
proporcionar educação completamente democrática, ou melhor, não há
educação democrática sem sociedade democrática. O caráter da educação
resulta do caráter da sociedade que a ministra e não o contrário, como
ainda hoje pensam muitos educadores e pessoas mais ou menos
desprevenidas. (LEMME, 1961, p. 21).
Paschoal Lemme destaca que a desigualdade econômica leva a desigualdade de acesso
à educação e a cultura, ele evidencia que a educação está ligada a estrutura do sistema
capitalista ou seja, está subordinada a questões políticas. Para Paschoal Lemme, nesse sistema
é uma ilusão acreditar que a educação promova a igualdade social, somente numa sociedade
verdadeiramente democrática a educação será igual para todos.
Com relação a realidade educacional brasileira Lemme (1988, p. 31) constata que:
O Brasil em matéria de educação, de ensino e de cultura, vem sofrendo um
processo de atraso progressivo, resultante das condições de atraso
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
econômico que assolam o país e que determinam tal situação. Sem a
modificação dessa estrutura econômica, política e social, atrasada de
séculos sem as extirpações das formas semifeudais, pré-capitalistas e
semicoloniais que subsistem [...] nenhum progresso real será possível obter
em matéria de extensão dos benefícios da educação para a maioria do povo
brasileiro.
O autor classifica a organização política e econômica da sociedade brasileira como
semifeudal, pré-capitalista e semicolonial. Considera que em função da coexistência dessas
formas de organização social o Brasil não consegue avançar em termos de educação. Para
Lemme, antiimperialismo e o antifeudalismo [...] deveriam ser as bandeiras a serem
empunhadas pelos educadores brasileiros verdadeiramente consciente do papel que devem
assumir (LEMME, 1988, p. 35).
Para Lemme (1988) o anti-imperialismo, consiste no engajamento pela emancipação
social, econômica e política dos povos latinos americanos e o antifeudalismo, a luta pela
divisão da terra e por uma legislação adequada as especificidades dos povos do meio rural.
Lemme (1988) critica os educadores do seu tempo por considerarem a educação
autônoma a sociedade, por acreditarem que a educação sozinha promoveria a transformação
social, constituindo-se como a solução para todos os problemas sociais.
[...] a insistência em inverter os dados dos problemas, pretendendo fazer da
educação escolar, do ensino, uma espécie de panacéia para a solução de
todas as questões fundamentais, econômicas, políticas e sociais, que
dependem os destinos do país e o futuro do povo brasileiro. Essa é aliás,
uma velha e lamentável confusão, ou ilusão dos educadores [...] (LEMME,
1988, p. 27).
Essa forma de pensar e conceber a educação está ligada a tentativa de implantação de
concepções pedagógicas trazidos de outros contextos sociais, políticos e econômicos para
serem adotadas no Brasil. Chama atenção para a realidade da América Latina, identificando
que os problemas vivenciados pelos países vizinhos não diferem dos nossos, mas as ideias
educacionais presentes no Brasil são de outros contextos.
[...] certos educadores brasileiros parecem querer abdicar de seus deveres
perante o povo, para se apegar a um cosmopolitismo estéril, que vai buscar
as fontes de inspiração e de estímulo no exterior, em modelos sem
aplicação entre nós [...] (LEMME, 1988, p. 33).
A transferência de teorias produzidas em contextos diferentes tanto no aspecto social,
político, econômico e cultural, tem produzido resultados insatisfatórios em matéria de
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
educação, principalmente no que diz respeito a democratização do acesso dos alunos ao
ensino. Por isso, questiona por que “[...] em pleno século do socialismo [...] essa insistência em
tratar sintomas com paliativos, que tem sido a ação da maioria dos educadores brasileiros, em
vez de atacar os fundamentos verdadeiros da situação que a todos preocupa” (LEMME, 1988,
p. 32).
Naquela época, Lemme (1988) já chamava atenção para a necessidade de reforma
agrária no Brasil, como condição necessária para o desenvolvimento o homem do campo.
Considerava que “[...] um dos pontos de partida inelutável para a modificação dessa situação
será, [...] reforma agrária que dê ao homem do campo as condições necessárias para se elevar
culturalmente (LEMME, 1988, p. 32).
Para Brandão (2010, p. 34) “Paschoal Lemme nunca criticou a renovação pedagógica,
embora tenha trabalhado no sentido de caracterizar os limites dessas transformações”
(BRANDÃO, 2010, p. 34). Ele reconhecia a importância daquele momento histórico para a
sociedade brasileira.
Paschoal Lemme foi um intelectual a frente do seu tempo, um visionário que ousou
mostrar os limites da educação para a transformação social, num momento em que reformas
significativas estavam ocorrendo na política educacional brasileira fruto do engajamento
político de intelectuais que acreditavam na educação como instrumento de democratização da
sociedade.
IDENTIFICANDO AS DIFERENÇAS
Ao analisar o pensamento de Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Paschoal Lemme,
constatamos que eles defendiam uma educação democrática, acessível a todos os brasileiros.
Porém, ao mesmo tempo que o termo democracia os une, a concepção de democracia os
separa.
Para Fernando de Azevedo (1958), a democracia é resultado de um longo processo de
melhorias no sistema educacional que permita aos educandos, independentemente de classe
social, as mesmas oportunidades educacionais. A função social da educação é preparar por
meio das “hierarquia das capacidades” a “hierarquia democrática”, cuja finalidade é corrigir e
promover o desenvolvimento natural e integral do ser humano em seu processo de
crescimento. Para ele a educação é o principal instrumento de construção da democracia.
Fernando de Azevedo situa a democracia no processo de desenvolvimento e ampliação
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
do sistema educacional, como resultado da ação da educação sobre os sujeitos. A democracia
é ensinada na escola, por meio da organização escolar, do planejamento de ensino, do clima
educacional. A educação tem autonomia em relação a sociedade, pois os problemas sociais e
econômicos não interferem no desenvolvimento natural dos indivíduos. A concepção de
democracia está circunscrita à capacidade individual de se adequar as exigências sociais e
econômicas.
Para Anísio Teixeira (2007) a democracia é um processo evolutivo recente que está
passando por adaptação as transformações históricas. A democracia está ligada a um
“programa de vida que representa um programa de educação, sem o qual, uma organização
democrática não poderia sequer ser sonhada”. Neste sentido, a educação intencional e
organizada não é apenas a necessidade da democracia, mas é a condição para que a
democracia se efetive.
Porém, não é qualquer educação que promoverá a democracia, por isso que Anísio
Teixeira critica a educação tradicional, justamente por não considerar que essa perspectiva
promoverá a democracia. Somente uma educação planejada, organizada será capaz de formar
as pessoas para promover a democracia.
Para Paschoal Lemme, não se pode pensar em democracia nem se efetivar reformas
educacionais desligada da realidade social, política e econômica. Sem transformações nesses
setores não construiremos uma sociedade democrática. Por isso, defende que a mudança deve
ocorrer na sociedade como um todo.
Em Paschoal Lemme há uma inversão na forma de se conceber a democracia, ela é
resultado de transformações sociais, políticas, econômicas e educacionais, não mais como
consequência da ação da educação sobre a sociedade. Somente atrelada a uma concepção de
sociedade democrática e igualitária que a educação poderá ocupar um lugar de destaque na
sociedade brasileira. O seu lema era “somente numa sociedade democrática haverá educação
verdadeiramente democrática”.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir das ideias desses teóricos evidenciamos algumas perspectivas epistemológicas
que permeavam a educação escolarizada nas primeiras décadas do século XX. Destacamos que
não havia um pensamento homogêneo entre os pioneiros, cada um construiu seu aporte
teórico e defendeu seus ideais, acreditando piamente que a sociedade brasileira precisava
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garantir educação a todos independente de classe social.
A efervescência das ideias pedagógicas vivenciadas pelos pioneiros, o clima intelectual
de crença na educação como instrumento de transformação social produziu o que Nagle (1974
p. 99-100) irá classificar de otimismo pedagógico “[...] crença de que determinadas
formulações doutrinárias sobre a escolarização indicam o caminho para a verdadeira formação
do novo homem brasileiro”. Isso implica não apenas na abertura de mais escolas, mas
sobretudo na modificação da própria pedagogia, na redefinição das metodologias de ensino,
nos instrumentos de avaliação, na forma de gestão da escola e, inclusive, na arquitetura
escolar.
Para Moreira (1990), o questionamento da pedagogia tradicional é o elemento
agregador e impulsionador das reformas que foram realizadas no Brasil na primeira metade do
século XX. Porém, embora essas reformas representem um rompimento com a escola
tradicional
[...] a maior contribuição das reformas acabou por limitar-se a novos
métodos e técnicas. Essa ambiguidade pode ser interpretada como
refletindo, em certo grau, as necessidades de ordem industrial emergente,
as ideias liberais dominantes e a influência do processo de modernização
das escolas americanas e europeias (MOREIRA, 1990, p. 92).
Ao questionar as limitações da pedagogia tradicional, os pioneiros por meio das
reformas do ensino, principalmente na Bahia (1925), em Minas Gerais (1927) e no Distrito
Federal (1929) propuseram alterações na organização de currículos e programas, “[...] embora
as reformas não tenham chegado a propor procedimentos detalhados de planejamento
curricular, a ênfase na metodologia de ensino compensava essa falta e oferecia diretrizes para
a prática curricular” (MOREIRA, 1990, p. 92).
Porém, a pedagogia nova não conseguiu alterar significativamente o panorama
organizacional dos sistemas escolares. Isso porque, além de outras razões, implicava custos
bem mais elevados do que aqueles da escola tradicional. Com isso, a Escola Nova organizou-se
basicamente na forma de escolas experimentais ou como núcleos muito bem equipados e
circunscrito a pequenos grupos de elite.
No âmbito da políticas educacionais, foi criado o Ministério dos Negócios da Educação
e Saúde Pública em 1931; foi promulgada a Constituição Federal em 1934 a qual estabeleceu a
necessidade de um Plano Nacional de Educação, como também a gratuidade e obrigatoriedade
do ensino elementar, assim também como as Reformas Educacionais.
Esses fatos demonstram que, nessas décadas, houveram mudanças substanciais na
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educação escolar do país. Com base nesse processo de discussão em torno dos modelos
educacionais, podemos dizer que o ideário liberal se fez presente nas políticas educacionais,
inclusive tomando lugar. O movimento de renovação da escola, mesmo que inicialmente
restrito, por atender a uma camada da população se sedimentou, principalmente enquanto
pensamento educacional brasileiro.
REFERÊNCIAS
AZEVEDO, F. A educação entre dois mundos.1958
BRANDÃO, Zaia. Paschoal Lemme. Recife: Massangana, 2010.
GADOTTI, Moacir. História das ideias pedagógicas. 8ª ed. São Paulo: Ática, 2006.
LEMME, Paschoal. Memórias. São Paulo: Cortez/INEP, 1988. (v. 3).
MATOS, Cleide C. de. Concepções, princípios e organização do currículo no projeto escola
ativa. Belém: UFPA, 2010. Dissertação (Mestrado em educação). Instituto de Ciências da
Educação, Faculdade de Educação, Universidade Federal do Pará, 2010.
NAGLE, J. Educação e sociedade na primeira república. São Paulo: EPU; Rio de Janeiro:
Fundação Nacional de Material Escolar, 1976.
PENNA, Maria Luiza. Fernando de Azevedo. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora
Massangana, 2010.
TEIXEIRA, A. Educação não é privilégio. 5ª ed. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 1994.
________. Educação para a democracia: introdução à administração educacional. 3ª ed. Rio
de Janeiro: Editora UFRJ, 2007.
________.
Democracia
e
educação.
Disponível
em:
http://www.usp.br/fau/cursos/graduacao/arq_urbanismo/disciplinas/aup0173/Aup0173_24_
03_2010/Democracia_e_educacao.pdf acesso em agosto de 2013.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS DA EDUCAÇÃO
FLÁVIO CLEMENTINO23
Centro Federal de Educação Tecnológica – CEFET/MG
RESUMO
No presente texto pretendemos abordar as questões e princípios básicos que permeiam as
discussões sobre a educação a partir da visão filosófica. Através da linha histórica, discutiremos
o tema Educação contextualizada em dois momentos distintos. No primeiro momento, na
visão grega, a educação no sentido mais amplo da palavra, como formação humana, na
concepção do ser humano enquanto um ser social, que vive na e para a sociedade. Nessa
esfera, o conceito de cidadão sobrepõe-se ao de indivíduo. No segundo, nossa análise se
detém ao percurso moderno, especialmente sob as luzes de dois textos fundamentais nesse
assunto, “Resposta à pergunta: o que é o iluminismo?” e “Entre o passado e o presente”,
respectivamente de I. Kant e H. Arendt. Nossa discussão se remete, inicialmente, ao mito
grego de Prometeu, o patrono da humanidade, a qual ganha de presente o fogo roubado dos
deuses pelo Titã. Os homens são caracterizados pela falta, pela falha, simbolicamente uma
ausência, espaço que será suprimido pela educação, vista, pelos modernos, como algo
complementar, dialógico, relacional, entre os indivíduos e o mundo, mediados pela cultura. É
através da cultura que o ser se torna humano, é através da educação que nos indivíduo se
cidadãos. Percorrer esses passos, traçando as semelhanças na concepção de educação entre os
gregos e modernos que se mostra como objetivo nesse texto.
PALAVRAS-CHAVE
1. Educação 2. Princípios filosóficos 3. Paidéia grega 4. Formação humana
ABSTRACT
In this paper we intend to address the issues and principles that permeate discussions on education
from the philosophical view. Through the storyline, we’ll discuss the theme Education
contextualized at two different positions. At first, the greek view, education in the broadest sense
of the word, as a human formation, in the conception of the human being as a social being, who
lives in and for society. In this sphere, the concept of citizen overlaps of the individual. In the
second, our analysis takes place at the moderns, especially under the lights of two texts, "Answer
the question: What is Enlightenment?" And "Between past and future", respectively I. Kant and H.
Arendt. Our discussion refers initially to the greek Prometheus´s myth, the patron of mankind,
which earns the fire stolen from the gods by the Titan. Men are characterized by the lack, the fault,
symbolically an absence, a space that will be suppressed by education, seen by the modern, as
something complementary, dialogical, relational, between individuals and the world mediated by
culture. It is through culture that the being becomes human, is through education that the
individuals become citizens. Tracing the similarities in the design of education among the Greeks
and modern is the objective of the text.
KEY WORDS
1. Educationo 2. philosophical principles 3. Greek Paideia 4. Human formation
2
Professor da Educação Básica da Rede Estadual de Minas Gerais e Mestrando em Educação Tecnológica no Centro Federal de
Educação Tecnológica de Minas Gerais - CEFET/MG.
3
Texto sob a orientação de Maria Aparecida da Silva, Professora do Ensino Superior do Centro Federal de Educação Tecnológica de
Minas Gerais – CEFET/MG e Doutora em educação pela Universidade Estadual de Campinas.
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1 INTRODUÇÃO
Com o texto que se apresenta, discutiremos o tema educação, com uma abordagem
histórica, destacando os pontos fundamentais na tentativa de conceituá-lo e contextualizá-lo
em dois períodos distintos, a saber, entre os gregos e os modernos. Em um primeiro momento,
nossa abordagem visa destacar a compreensão grega do conceito de educação e seu
entendimento como formação, no sentido mais amplo que a palavra pode apresentar na
cultura grega. Logo após, analisaremos a concepção moderna do termo, e o sentido da palavra
nesse período. Para tanto, tomaremos como base os texto da Paidéia: a formação do homem
grego, Werner Jaeger; o texto de Hannah Arendt, Entre o passado e o presente, capítulo 5; I
Kant, Resposta à pergunta: o que é o iluminismo? Após apreciação dos textos, passaremos às
considerações finais.
Esse texto faz parte de uma discussão maior, a saber, nosso estudo sobre os “Aportes
teórico-metodológicos presentes nos artigos da revista Currículo sem Fronteiras no período de
2002-2012: uma análise filosófica do Currículo”. Acreditamos que é através do currículo que
conseguiremos responder algumas questões de suma importância no contexto da práxis
educativa, por exemplo, quais são os propósitos da escola, quais os assuntos são importantes,
seus conteúdos e sua organização, como os alunos aprendem, quais os métodos e materiais
devem ser usados, quais as experiências e atividades devem ser reforçadas na escola e na sala
de aula e, pra finalizar, sobre qual é o objetivo da educação. Essas são questões básicas a
serem respondidas quando falamos sobre educação.
Contudo, a educação não é um fim em si mesmo; possui um objetivo maior que ela
própria. Através da educação espera-se educar o indivíduo para encontrar-se consigo mesmo,
para encontrar-se com o outro e encontrar-se no o mundo. A partir desse pressuposto,
pensamos que não haverá discussão séria sobre educação se caso não houver uma discussão
filosófica sobre os processos que envolvem a educação. As perguntas “o que é educar”, “por
que educar”, “para quê educar” devem estar presentes na reflexão sobre a educação e
somente a partir delas é que podemos chegar a uma concepção mais apurada sobre esse
conceito.
O comportamento que propomos é o mesmo de Sócrates ao seu amigo Hipócrates,
quando este lhe chama ainda bem cedo para ir à casa de Cálias, encontrar com Protágoras, o
sofista de grande renome que acabara de chegar à cidade. Sócrates, espantado com o
comportamento de seu amigo, o questiona: “que pensa sobre Protágoras, o que espera dele?”
Ele, Sócrates, ainda continua: “indo um médico, o que espera alcançar? Saúde, não? E indo até
o sofista, o que espera de um sofista?” (PROTÁGORAS, 311a). Hipócrates, ainda muito jovem,
não conhece os males que um sofista pode fazer à alma das pessoas, visão essa compartilhada
por Platão, presente no próprio texto. Um diálogo prévio entre os dois amigos é necessário
antes da entrega da alma ao sofista. Sobre os assuntos pertinentes à educação, é preciso
muito cuidado, pois aquilo que se aprende, fica gravado na alma, e isso pode ser tanto
positivo, quanto negativo. É exatamente esse o papel do filósofo em questão, Sócrates,
debater com seu amigo o que ele esperar alcançar visitando Protágoras e, o mais importante,
no que ele espera tornar-se.
2 ORIGEM E DELIMITAÇÃO DO PROBLEMA
Na criação dos seres habitantes da Terra, os deuses incumbiram Prometeu e a seu
irmão Epimeteu, os titãs, de distribuírem as habilidades para todos os animais (Teogonia,
versos 507 a 616). De acordo com os deuses, essa distribuição deveria ser feita pela lei da
compensação, ou seja, aos fortes, não seria dado a rapidez, aos menores, a velocidade.
Àqueles desprovidos de agilidade, seriam enormes e possuiriam garras. Aos mais fracos, que
serviriam de alimentos para os outros, seriam dotados de grandes ninhadas. Aos de hábitos
noturno, teriam faro aguçado; a uns fora dado presas, aos outros assas e para muitos pêlos ao
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contrário de pele; sendo que também muitos ganharam uma carapaça dura para se
protegerem. Epimeteu foi o responsável pela distribuição e Prometeu ficou encarregado de
supervisionar o trabalho de seu irmão, após sua conclusão.
Depois de todo trabalho acabado, Prometeu veio para verificar como a distribuição das
habilidades havia ocorrido e pôde constatar que o trabalho de seu irmão tinha sido muito bem
executado. Contudo, embora todos os animais com seus respectivos dons, o trabalho não foi
perfeito, pois os homens haviam sido esquecidos e permaneciam nus, sem nenhuma
habilidade, sem garras ou presas para se protegerem dos outros animais. Dessa forma
encontravam-se frágeis diante da natureza. Epimeteu não tinha mais nada a distribuir e os
homens começaram a perecer pela sua fraqueza.
Prometeu, após verificar o descuido do seu irmão, resolve, por um estratagema,
roubar, a única maneira de resolver o problema, o fogo dos deuses e presentear toda a
humanidade. O fogo era a característica e exclusividade dos deuses; por tal petulância,
Prometeu, com intuito de salvar toda humanidade, pagou um preço caro, pois foi aprisionado
no Cáucaso, onde lá tinha seu fígado como alimento de uma águia imortal.
Essa história narrada por Hesíodo, na Teogonia, é emblemática, pois retrata a natureza
humana de maneira ímpar, pois em um primeiro momento, os homens são caracterizados pela
falta, pela ausência, em que os animais podiam se proteger do frio e do calor, procurar seu
próprio alimento, mas os homens não. Eram frágeis e desprotegidos. Através do presente de
Prometeu, os homens não só passaram a se proteger dos outros animais, como também
passaram a compartilhar algo específico da divindade, o fogo, através do qual poderiam
transformar a natureza. Essa habilidade, característica de Hefestos, o deus do fogo, do metal,
da metalurgia, artífice, passou a credenciar os homens com uma semelhança divina,
colocando-os num patamar elevado.
Foi falta, a ausência, a necessidade que fez dos homens melhores entre os animais.
Graças ao Titã Prometeu que, arriscando sua pele, proporcionou aos homens lugar de
destaque entre as criaturas.
Como pode ser visto, o homem se faz como um ser da natureza, semelhante aos
demais animais e não se diferencia em nada dos outros animais. Porém, posteriormente, pela
dádiva do fogo, eles conseguem distinguir-se dos demais, podendo ser considerados seres não
só dá natureza, mas também agentes de transformação na natureza. Desde então, a natureza
passou a ser vista pelo homem não como apenas sua morada, mas também objeto de
transformação, subjugada pelo poder do fogo, roubados dos deuses e dado aos homens.
Desde então o homem possui essa característica ambígua, de ser animal, mas com
habilidades divinas; é da natureza, mas subjuga-a a todo o momento, como um Deus. Mortal
com uma inclinação imortal. Através da habilidade divina, os homens passaram a construir
casas, moldar a natureza em função de suas necessidades, passando a se distanciar dos demais
animais, constituindo e sendo constituído por cultura.
3 OS GREGOS
Essa duplicidade da natureza humana, vista por Werner Jaeger como materialidade
(corpórea) e espiritualidade, é o ponto de partida para a compreensão da educação nesse
primeiro momento. Progressivamente, o homem vai se descobrindo como possuidor de uma
natureza própria; conhecendo a si mesmo e na relação com o mundo exterior, numa relação
dialógica, descobre uma existência humana, que se dá na natureza e não apenas dá natureza.
O homem descobre sua humanidade. A educação se formata pela manutenção e transmissão
dessas características físicas e espirituais às próximas gerações.
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Partindo do pressuposto anterior, que a educação se dá na transmissão de certas
características, vemos que ela acontece pela via comunitária, em que a relação entre os
indivíduos se dá de forma necessária. De acordo com Jaeger:
a educação participa na vida e no crescimento da sociedade, tanto no seu
sentido exterior como na sua estruturação interna e desenvolvimento
espiritual; e uma vez que o desenvolvimento social depende da consciência
dos valores que regem a vida humana, a história da educação está
essencialmente condicionada pela transformação dos valores válidos para
cada sociedade (Jaeger, 2001, p. 4).
Além da idéia de comunidade, a educação também pressupõe a idéia de um
procedimento intencional e consciente. Para entendermos melhor a estreita relação existente
entre educação e esses dois conceitos, é preciso também compreender a idéia de cultura,
ligeiramente diferente daquilo que temos em mente quando apontamos para um grupo de
pessoas e explicitamos tudo aquilo que é relativo àquele grupo ou povo, ou à “totalidade das
manifestações e formas de vida que caracterizam um povo” (Jaeger, 2001, p. 8). A concepção
grega de cultura é um conceito valorativo, um ideal consciente e nesse sentido é típica, e
iniciada com os gregos. Pauta-se numa concepção na qual a educação se mostra como um
esforço humano para a formação de um tipo elevado de Homem. E nesse contexto a palavra
formação é mais adequada; a educação grega é a formação do espírito humano, paidéia, a
buildung, para os alemães. Dessa maneira,
colocar estes conhecimentos com força formativa a serviço da educação e
formar por meio deles verdadeiros homens, como o oleiro modela a sua
argila e o escultor as suas pedras, é uma idéia ousada e criadora que só
poderia amadurecer no espírito daquele povo artista e pensador. A mais alta
obra de arte que o seu anelo se propôs foi a criação do Homem vivo. Os
gregos viram pela primeira vez que a educação tem de ser também um
processo de construção consciente.
Como exemplo, temos a República de Platão, cidade ideal, utópica, na qual os
habitantes seriam educados a partir da e para a cidade. Embora um método único de
educação para todos, o sistema visava formar cada ser na sua peculiaridade, ou seja, captando
aquilo que cada um tem a oferecer de melhor para a comunidade. O melhor para todos nesse
sentido seria que o melhor piloto, pilotasse; que o melhor legislador, legislasse; que o melhor
poeta, recitasse e assim sucessivamente. Essa educação baseada na Dialética, expressão
máxima da filosofia, forjava o cidadão, no sentido forte da palavra; fazendo com que cada um
atuasse em consonância com sua natureza, exigindo assim um conhecimento na natureza
humana, um conhecimento do espírito humano.
No oráculo de Delfos havia a inscrição, lapidar pelas palavras de Sócrates e sua
vivência. Lá encontramos: “conhece-te a ti mesmo”. Essa expressão simboliza toda uma
necessidade, criada em torno do ser humano, que indica o autoconhecimento, e só a partir
dele a possibilidade da educação, entendida como Jaeger, como formação do ser humano.
Essa formação de ser completa. Aos olhos de Platão se inicia ainda na infância, quando as
crianças são criadas pelas por mães coletivas. Se não há uma referência direta de maternidade
nem paternidade por nenhuma criança, Platão acredita que a criação e a preocupação serão
idênticas para todas as crianças. As primeiras atividades devem ser relacionadas ao corpo, com
atividades físicas e preparando as crianças para resistência física. Logo em seguida, a formação
lúdica, pelos mitos e pelas narrativas fantásticas, deve ser efetuada com o máximo de cuidado,
para que cada criança vivencie a história que seja importante e significativa para sua formação.
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Vejamos que na cidade perfeita tudo é pensado em prol da formação / educação das crianças.
Nada é por acaso. Logo em seguida, àqueles que passam pelo processo, começam a se
habituar a lógica, matemática, música, aritmética e todo conhecimento pertinente a eles
naquele momento. A dialética, sinônimo de conhecimento, considerado o maior nível para ser
alcançado, não é destinado a todos, mas sim àqueles que passaram por todo o processo
educacional, ou seja, formativo, mas que também aprenderam a usá-la da melhor forma
possível, pois é uma ferramenta perigosa, caso usado para outros fins, ou seja, o
conhecimento também requer comportamento ético e sempre feito de um para outro, do
mestre ao discípulo.
4 OS MODERNOS
O contexto da modernidade, embora diferente, traz em si similaridades com os
antigos. Lembremos o Renascimento, movimento de retorno à antiguidade clássica. Esse
período inaugurado por F. Bacon e R. Descartes, embora por vias diferentes, aponta para a
valorização do indivíduo, da subjetividade, da individualidade; processo similar ao movimento
de introspecção feito por Sócrates ao abrir mão do questionamento cosmológico dos
naturalistas. “Conhece-te a ti mesmo”.
I. Kant, alguns anos depois (1724-1804), será o expoente máximo, influenciado e
influenciador de todo o contexto iluminista, no qual o conhecimento deve ser exercido como
sinônimo de liberdade, autonomia da razão, estruturador da consciência moderna. Pelas
palavras do filósofo, o conhecimento é de responsabilidade do próprio indivíduo. Saber se
desprender das amarras que aprisionam o sujeito na escuridão é um imperativo. Semelhante
ao movimento de saída da caverna platônica, é preciso um esforço por parte do indivíduo, cuja
menoridade, “incapacidade de se servir do entendimento sem a orientação de outrem” é sua
própria culpa. O iluminismo é a saída de um lugar, da menoridade, de que ele próprio é
culpado. Desprender-se da menoridade é extremamente difícil, tal qual a dificuldade dos
habitantes da caverna que acreditam serem as sombras, realidade; tal a vivência destes
naquele ambiente. Para muitos a menoridade é uma natureza, para aqueles que sempre
viveram sobre a batuta de outrem, ser livre se torna um fardo dificílimo de ser carregado.
Aos olhos de Kant, para a saída da menoridade é necessário a liberdade, motivo pelo
qual é extremamente difícil esse movimento, pois a todo lugar se depara com sua restrição.
Porém, na mesma esteira de Jaeger, será no uso público da razão e livre entre os homens que
poderá ser levado a cabo o iluminismo. Um clérigo, por exemplo, falando pela igreja, não fala
por si, mas defende uma opinião institucionalizada. Entretanto, ao falar em público, pela sua
erudição e como tal (erudito), e ao falar por si mesmo, se mostra possuidor de um dever
esclarecer ao público sobre seus pensamentos “cuidadosamente e bem-intencionados sobre o
que de errôneo” há na sua matéria.
Voltando ao tópico da natureza, se é que em algum momento o abandonamos, é a
partir dela, ou seja, da natureza, que será pensada a educação na discussão de Entre o passado
e o futuro, de Hannah Arendt. No seu capítulo, a crise da educação, vemos a tópica
educacional sendo revista, porém não necessariamente do ponto de vista da formação.
Embora grande devedora dos gregos, Arendt não compartilha dessa perspectiva, uma vez que
sua atenção será voltada para a problemática do poder e da autoridade. De acordo com Kant,
a maioridade deve ser o fim a ser alcançado, porém de difícil movimento e, até certo ponto,
espaço cômodo de se ocupar. Porém, esse movimento se dá em plena liberdade do individuo,
no uso livre da sua razão. A questão colocada no texto de Arendt será, no contraponto
liberdade e autoritarismo, como educar e ainda assim manter a autoridade dos professores
sem, claro, esbarrarmos na questão do autoritarismo?
Para ela, a crise da educação acometida aos EUA em meados dos anos 1960, é uma
crise essencialmente política. A crise é causada por um fator simples: os seres nascem para o
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mundo. Essa é a essência do problema. Essa crise é agravada quando as crianças são
comparadas aos adultos, ponto fim à relação na qual o mais velho ensina aos mais novos. Se
compreendermos as crianças como seres novos no mundo, e em um mundo velho, elas
precisarão de uma intermediação para se adaptarem ao mundo, nesse mundo que, aos olhos
delas, é completamente estranho. Nesse sentido, a criança precisa ser protegida do mundo, ao
passo que, pelo desconhecimento do mundo, ele também precisa ser protegido das crianças.
Essa intermediação será feita pelos adultos, acostumados ao mundo, que, por pura
necessidade, ou, nas palavras de Hannah Arendt, tomo “a educação [como sendo] o ponto em
que decidimos se amamos o mundo o bastante para assumirmos a responsabilidade por ele e,
com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria inevitável não fosse a renovação e a vinda dos novos
e dos jovens”.
As crianças, os recém-chegados ao mundo, são seres que se encontram numa situação
de vir-a-ser, estão no processo de educação / adaptação. Nesse processo de adaptação ao
mundo, a família e a escola exercem um papel fundamental. A família será o primeiro contato
social que a criança conhece e será também o porto seguro, o escudo sob o qual a criança se
sente protegida da vida pública, fora do âmbito familiar. Mas será no espaço público que a
criança de fato compreenderá o mundo na sua totalidade. E será através da escola que
acontecerá a introdução desse ser em formação ao mundo. A escola não é o mundo em si, mas
a ponte que liga o mundo privado ao mundo público; o particular com o social, a transição da
família par ao mundo de fato. É a partir dessa relação que Hannah Arendt se sente no direito
de relacionar o problema da crise na educação com o problema político, pois a perda da
autoridade na política resvala na perda da autoridade dos mais velhos sobre os mais novos.
Quando maior a desconfiança da autoridade na esfera pública, maior os problemas na esfera
privada. Essa autoridade, entre pais e filhos, entre professores e alunos é o modelo que deve
se compreender a autoridade do estado, relação essa que, de acordo com Arendt, já fora
anunciado por Platão e Aristóteles, autoridade essa necessária nos âmbitos citados, porém
prejudiciais entre os adultos.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir dos textos de Hesíodo, Platão, Jaeger, Kant e Arendt pudemos percorrer sobre
a temática da educação e perceber que, embora possam apontar direções e concepções
diferentes da educação, todos concordam na questão de que a educação só acontece no meio
social ou em função deste, na medida em que o ser humano é um ser incompleto ou um ser
em formação, necessitando ser introduzido a um mundo completamente estranho a ele. O ser
humano seria um alienígena no seu próprio planeta. Enquanto um ser na natureza, necessita
da cultura. Enquanto um ser animalesco, necessita de ser socializado. Enquanto um selvagem,
necessita ser domado. O homem é essencialmente um ser de ausência, de falta. Se no mito ele
o caracteriza como um deus entre os mortais, na sociedade essa falta o humaniza.
6 REFERÊNCIAS
ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. 5 ed., 2ª reimpressão. São Paulo: Editora
Perspectiva S.A. 2003.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
HESIODO. Teogonia. 3 ed. rev. São Paulo: Iluminuras, 1995.
JAEGER, Werner. Paidéia: a formação do homem grego. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
KANT, Immanuel. Resposta à pergunta que é o iluminismo? In: KANT, I. A paz perpétua e
outros opúsculos. Lisboa: Edições 70, 1989. P. 11-19.
PLATÃO. A república. Trad. Maria Helena da Rocha Pereira. 9 ed. Lisboa: Fund. Calouste
Gulbenkian, 2001.
PLATÃO. Protágoras. Trad. Est. Intr. e Notas Eleazar Magalhães Teixeira. Fortaleza: 1986.
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O CURRÍCULO NA SOCIEDADE PÓS-MODERNA E SUA
RELAÇÃO COM A FILOSOFIA, A EDUCAÇÃO E O
MULTICUTURALISMO
Jhones Stêffanny Marcelino dos Santos4
Ricarti Soares Barbosa5
Marcillio Cassiano dos Santos da Silva6
Resumo
Este trabalho pretende abordar as perspectivas epistemológicas de currículo na sociedade pósmoderna e sua relação com a filosofia, a educação e o multiculturalismo, entendendo-as como
um conjunto de procedimentos didáticos envolto numa concepção filosófica e educacional.
Este ensaio teórico faz uma interpretação crítica a partir de Luckesi, em sua análise sobre as
tendências pedagógicas na prática escolar, em sua obra Filosofia da Educação, colocando-nos
diante da necessidade de questionarmos os princípios e as práticas entre os processos
educativos, a sociedade pós-moderna, o senso comum e o campo científico.
Palavras-Chave: Currículo. Cultura. Educação. Filosofia. Pós-Modernidade.
Abstract:
This work aims to address epistemological perspectives of curriculum in postmodern society
and its relation to philosophy, education and multiculturalism, understanding them as a set of
didactic procedures wrapped in a philosophical concept and educational. This theoretical
paper makes a critical interpretation from Luckesi, in his analysis of trends in educational
school practice, in his Philosophy of Education, putting us on the necessity of questioning the
principles and practices among educational processes, society postmodern, common sense
and scientific field.
Keywords: Curriculum. Culture. Education. Philosophy. Post-Modernity.
Estudos Culturais, Educação, Filosofia e Currículo
Luckesi (1994) mostra-nos a influência das tendências pedagógicas que
incidem sobre o currículo e a prática escolar. O conhecimento é tratado como o
processo de compreensão da realidade para que possa nela atuar.
4
Graduando do curso de Pedagogia do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas. [email protected]
Graduando do curso de Pedagogia do Centro de Educação da Universidade Federal de Alagoas. [email protected]
6
Graduando do curso de Serviço Social pela Faculdade Integrada Tiradentes – FITS. [email protected]
5
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A mera retenção de informações contida nos livros não é conhecimento, o
que acessamos pela internet é uma porção de informações, portanto, é um equívoco
dizer que vivemos na sociedade do conhecimento, vivemos na sociedade da
informação.
O conhecimento apresenta dois componentes: sujeito e objeto. O objeto por
sua vez, apresenta a realidade a ser conhecida nos métodos da investigação pela qual
devem ser adotadas posições metodológicas e despertadas atitudes críticas diante da
realidade.
Exemplificando esse conceito, fizemos a passagem do senso comum ao
científico ao percebermos que flores colhidas murcham mais facilmente se não a
pusermos na composição de água, açúcar e sal (soro caseiro), assim teremos flores que
permanecerão viçosas e desidratarão com menos facilidade. Essa é uma relação que
exprime saber, e que numa perspectiva singular, observa a realidade e opera o
conhecimento resultante das descobertas ao longo da modernidade.
A aprendizagem é um ato de libertação na perspectiva concreta. A tendência
progressista libertadora parte da crítica da sociedade, buscando transformá-la. A
aprendizagem também é um ato de apreensão da realidade concreta que tem a função
de despertar no aluno uma consciência crítica, assim os termos geradores, priorizam o
conteúdo como parte integrante do currículo, os temas transversais como violência
urbana, violência política, entre outros, são postos em debates, despertando uma nova
forma de desconstruir velhos conceitos.
A tendência progressista libertária visa formar pessoas livres, sempre criando
as condições necessárias à autogestão. Dito isto, o currículo é administrado e gerido
por toda a comunidade, essa tendência apresenta-se como antiautoritária, sendo os
conteúdos colocados democraticamente pelo grupo.
As influências são diretamente ligadas ao anarquismo, na qual estão ausentes
as relações hierárquicas de poder. Uma sociedade sem Estado, numa espécie de
grande “cooperativa” sem repressão, o que favorece diretamente a liberdade das
pessoas. Desta forma, o currículo obedecerá aos princípios de uma gestão
democratizada, que infelizmente na sociedade atual encontramos meios de burlar,
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como exemplo, citamos a disputa pela gestão democrática de um terço e a eleição dos
reitores das universidades federais, estes elementos fizeram parte das demandas dos
movimentos estudantis mesmo antes da ditadura militar.
Já a tendência progressista crítico-social dos conteúdos, no papel da escola
abrange como fundamental a difusão,
Não conteúdos abstratos, mas vivos, concretos e, portanto, indissociáveis
das realidades sociais. A valorização da escola como instrumento de
apropriação do saber é o melhor serviço que se presta aos interesses
populares, já que a própria escola pode contribuir para eliminar a
seletividade social e torna-la democrática. (LUCKESI, 1994, p. 69).
Currículo, educação e conteúdos para Paulo Freire (1986), precisam ser
populares, ou seja, temos a necessidade de nos apropriarmos dessa linguagem, para
entendermos como funcionam. A escola tem a função de passar os conteúdos
produzidos ao longo da história, não como dogmas, mas como conteúdos que ora
sirvam e que ora passem a ser descartados pelos interesses populares, o que
caracteriza a pedagogia crítica dos conteúdos dos currículos.
Todos nós necessitamos ter acesso aos conteúdos histórico-sociais na integra
para compreendermos a totalidade social, acabando com a cultura da desinformação,
sendo necessário neste processo a releitura e a análise do real. Citamos como exemplo
dessa tendência o conteúdo refratário e fechado sobre a “descoberta do Brasil”.
Porque os portugueses descobriram e os franceses e holandeses invadiram?
Notamos através da universalidade dos conteúdos culturais, que o único índio
considerado herói na história do Brasil foi Peri, porém, a realidade histórica-social aqui
analisada mostra-nos que o mesmo traiu seu povo e aliou-se a corte portuguesa. Já de
acordo com a história de Alagoas, Calabar é considerado traidor, porque com a invasão
dos holandeses percebeu que a proposta política não era de mera exploração como a
de Portugal. Não basta ensinarmos conteúdos, desse modo lembramos que o currículo
necessita de questionamento aos “dogmas” ensinados.
Luckesi (1994) ao apresentar esta teoria nos leva a vivermos o conhecimento
real. O que estava em jogo na verdade na história do Brasil, era a divisão de terras por
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meio das capitanias hereditárias, que foram entregues aos latifundiários, sendo
expropriadas dos povos indígenas, que aqui já se encontravam antes da colonização.
A história da escravidão apresenta como marco de libertação a princesa
Isabel, porém, a lei do ventre livre e a lei dos sexagenários, associavam as crianças e os
idosos negros, como pessoas improdutivas. Escravos que chegassem aos sessenta anos
e crianças que nascessem naquela época não recebiam a devida assistência, fadados a
mendicância, questionamos assim essa forma de liberdade.
Naquele momento histórico o Brasil necessitava de máquinas e a Inglaterra
afundava navios negreiros, passando a vender máquinas apenas aos países que não
tivessem a adesão da política escravocrata. Dessa maneira consideramos que a
tendência progressista crítico-social dos conteúdos, apresenta-nos que nem tudo que
foi escrito e dito é verdade e deverá ser aproveitado.
O currículo nesta perspectiva resgata a função do professor neste processo de
ruptura com a mera reprodução de conteúdos ideologicamente formados. Vale dizer,
que o professor terá que ligar os conteúdos passados aos alunos com sua própria
experiência concreta, contribuindo com a formação de uma consciência crítica que
ultrapassa as diversas formas de construção social. O currículo necessita da retomada
dos conteúdos de forma crítica, dando uma continuidade entre a cultura erudita e a
cultura popular, onde os professores devem ascender junto aos alunos numa espécie
de processo que supera a primeira apreensão da realidade.
A relação entre o currículo e diversidade dentro ambiente escolar
O currículo desempenha papel essencial no processo de formação escolar dos
indivíduos, e traz consigo ideologias que reproduzem os interesses das classes
dominantes em nossa sociedade, assim ele desempenha função significativa na
construção social de seres autônomos e críticos perante a sociedade. O Centro
Nacional de Pesquisa em Currículo reconhece que a escola deve:
[...] ensinar conteúdos e habilidades necessários à
participação do indivíduo na sociedade. Através do seu
trabalho específico, a escola deve levar o aluno a
compreender a realidade de que faz parte, situar-se nela,
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interpretá-la e contribuir para a sua transformação (CENPEC,
2000, p. 7).
Entretanto, para que possamos obter essa transformação a qual menciona o
CENPEC, outro fator deve ser considerado ponto chave nesse processo, visto que a
sociedade, em especial a brasileira se apresenta de modo heterogêneo e complexo.
Para tanto, saber lidar com as diferenças dentro dos espaços escolares não é uma
tarefa fácil, uma vez que o multiculturalismo tem-se apresentado de forma bastante
significativa, pois, encontramos salas de aula repletas de diversidades.
A diversidade cultural poderia ser encarada como algo extremamente positivo
para a sociedade, podemos apreender com a cultura do outro a partir da troca de
experiências, no entanto, não é isso que encontramos no espaço escolar. Desse modo
nos perguntamos até que ponto o currículo influência as práticas culturais?
Segundo Freire (1986, p. 97):
O currículo padrão, o currículo de transferência é uma forma mecânica e
autoritária de pensar sobre como organizar um programa, que implica,
acima de tudo, numa tremenda falta de confiança na criatividade dos
estudantes e na capacidade dos professores! Porque, em última análise,
quando certos centros de poder estabelecem o que deve ser feito em classe,
sua maneira autoritária nega o exercício da criatividade entre professores e
estudantes.
A mera reprodução dos conteúdos é algo que está presente na realidade de
nossas escolas, assim, o processo de ensino-aprendizagem torna-se algo meramente
tecnicista. Na maioria das situações os alunos não podem expressar seu ponto de vista
em relação a determinados assuntos, ou seja, o professor irá valorizar em suas práticas
pedagógicas o currículo formal.
No entanto vale ressaltar que a execução do currículo formal muitas das vezes
não é posto em prática na integra, uma vez que ao serem elaborados não tenham
levado em conta a complexidade e a heterogeneidade do nosso sistema educacional, o
que vem a interferir na sua aplicação.
A ideia de cultura deve ser vista como algo inacabado que estar sempre em
constante transformação, tendo em vista que vivemos em uma sociedade dinâmica.
Desse modo acreditamos que o currículo deve ser instrumento de constante reflexão,
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uma vez que o mesmo possui papel crucial no processo da formação dos sujeitos e na
promoção da educação.
Considerações finais
Acreditamos que o currículo escolar por estar diretamente relacionado com a
cultura de uma sociedade, faz-se necessário que o mesmo seja visto como elemento
fundamental para que possamos compreender a realidade em que estamos imersos,
permitindo uma significativa contribuição para a promoção da educação de nosso país.
As diversas perspectivas de currículo expostas nesse ensaio teórico nos faz repensar
quais práticas iremos desenvolver em sala de aula na condição de educadores. Passar
do senso comum para um olhar crítico, acerca da cultura e suas implicações na
sociedade é crucial para podermos realizar a transformação do meio.
Referências
CENTRO NACIONAL DE PESQUISA EM CURRÍCULO (CENPEC). Relatório Final de
Pesquisa. S.e., Brasília-Df., 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1986.
LUCKESI, C. C. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994.
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INSURGÊNCIAS CURRICULARES E MOCHILAS
EXISTENCIAIS: ETNOCURRÍCULO TENSIONANDO
PEDAGOGIAS CULTURAIS
JOSÉ TEIXEIRA NETO (ZELÃO) - UFBA
[email protected]
RESUMO
Nesse ensaio apresento minha implicação com o movimento de currículos-devires, propondo
um currículo praticado no cotidiano, acionado por/acionante de saberes significativos forjados
e plasmados na existência como dispositivo de formação. Trato de currículos que vazam e
explodem as fronteiras das prescrições e planejamentos, perturbadores da previsibilidade e do
controle: insurgências curriculares e mochilas existenciais. São etnocurrículo que
desconfiguram e alteram significados produzidos pelas pedagogias culturais do tempo
presente, produtoras de determinados discursos que desdenham do heterogêneo e da
multiplicidade. Inicialmente teorizo e caracterizo a criação desses conceitos, argumentando
que empoderam a existência, a experiência sensível da vida em gerúndio, por terem sido
criados sem purezas essencialistas, mas como acontecimentos que trazem o heterogêneo e
expressam saberes experienciais como ferramentas de reflexão e criadoras de outros
conceitos. Em seguida, trago narrativas de práticas cotidianas de educadoras com quem
interajo em minha pesquisa de doutorado, tratando desse movimento.
Palavras-chave: Insurgências curriculares, mochilas existenciais, etnocurrículo, etnoformação.
CURRICULUM INSURGENTS AND EXPERIENCED KNOWLEDGE AMOUNT: ETHNO CURRICULUM
TENSING CULTURAL PEDAGOGIES
ABSTRACT
In this essay I present my involvement with the movement curriculum-becomings, proposing a
curriculum practiced in everyday life, which triggers and is triggered by significant knowledge
forged and molded in existence as a training device. Tract curriculum that leak and explode the
boundaries of prescriptions and planning, disturbing predictability and control: curriculum
insurgents and experienced knowledge amount. Ethno curriculum that are unconfigures and
alter meanings produced by cultural pedagogies, producing certain discourses that disdain
heterogeneous and multiplicity. Initially theorize and features the creation of these concepts,
arguing that empower the existence, the sensory experience of life in gerund, having been
created without purities essentialist, but as events that bring heterogeneous and express
experiential knowledge as tools for creative thinking and other concepts. Then bring narratives
of everyday practices of educators with whom I interact in my doctoral research addressing
this motion.
Keywords: curriculum insurgents, experienced knowledge amount, ethno curriculum, ethno
education.
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A discussão, que opero neste ensaio, implica-se com o movimento de currículos-devires
propondo um currículo praticado no cotidiano acionado por/acionante de saberes
significativos forjados e plasmados na existência como dispositivo de formação.
Desejo tratar aqui de currículos que vazam e explodem as fronteiras prescritivas e planejadas
em itinerários que se pensam salvaguardados pela previsibilidade e controle. É um movimento
que tenho nocionado insurgências curriculares e mochilas existenciais, etnocurrículo que pode
desconfigurar e alterar subjetividades produzidas pelas pedagogias culturais do tempo
presente produtoras de subjetivação para determinados discursos que desdenham do
heterogêneo e da multiplicidade.
Inspirado em Deleuze e Guatarri, afirmo que a criação dos conceitos insurgências curriculares e
mochilas existenciais empodera a existência, a experiência sensível da vida em gerúndio, pois
ocorreu sem purezas essencialistas, mas como acontecimentos7 que trazem o heterogêneo.
Expressam saberes experienciais como ferramentas de reflexão e criadoras de outros
conceitos. E é Deleuze, num trecho da inquietante e longa entrevista concedida a Claire
Parnet, em 1988, que trago para ilustrar o meu argumento:
[...] Precisamos, às vezes, inventar uma palavra bárbara para dar conta de
uma noção com pretensão nova. A noção com pretensão nova é que não há
território sem um vetor de saída do território e não há saída do território, ou
seja, desterritorialização, sem, ao mesmo tempo, um esforço para se
reterritorializar em outra parte [...] (DELEUZE, in: RIEUX, 2005).
Conceituo etnocurrículo como movimento instiuinte/instituído plasmado nas aprendências
cotidianas de comunidades sendo-no-mundo, autoras de seu ferramental, protagonistas e
teóricas de suas práticas, tecedoras, beligerantes e negociadoras de significados culturais no
tempo/espaço
em
interações,
modificando-os
e
modificando-se,
potencializando
possibilidades de novas aprendências.
Essa perspectiva de currículo se propõe aberta em múltiplas entradas, hibrida e
antirreducionista, mobilizando a diferença em interações na heterogeneidade. É produtora de
7
Desloco esse conceito de Deleuze para a Educação e o currículo, tomando-o como tudo aquilo que insurge desconstruindo a
previsibilidade das pedagogias e que traz saberes experienciais criadores de pensamento. É compreendido como produção do
novo que articula multiplicidade de pensamentos outros que o provoque à elaboração de outros novos pensamentos. Para o
filósofo francês, isso se dá num plano de imanência e em algo que está fora do pensador que o provoque e mobilize seus saberes
para esse pensamento, para a multiplicidade e a diferença; o pensador não pode prescindir da potência dos acontecimentos para
a criação de conceitos (DELEUZE, 2006, p. 203).
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novas subjetividades modeladas, fabricadas, consumidas na microfísica cotidiana. Ela envolve
toda a complexidade semiológica numa heterogênese que não abarca sistemas hierárquicos
fixos (MATIAS, 2008, p.69/70/71).
Insurgências Curriculares e Mochilas Existenciais são currículo em acontecimento operando a
diferença e fazendo emergir heterogêneses significativas no coletivo através de linhas de fuga,
de mapas, em devires. São criações, invenções, transgressões inspiradas na filosofia rebelde de
Deleuze, Guatarri e Foucault, na hermenêutica de Gadamer e Heidegger, nas epistemologias
de Ardoino e Atlan, na etnoformatividade de Roberto Sidnei Macedo, nas pedagogias culturais
do tempo presente de Marisa Vorraber Costa, nos currículos-devires e mapas de Sandra
Corazza e Marlucy Paraiso e em saberes, empoderamentos e autorizações da teorização de
minha prática em interações formativas. Insere-se na perspectiva pós-colonialista, pósestruturalista e no campo teórico dos estudos culturais. Essa articulação cartográfica
interconecta pontos que não são substratos ou que se opõe aos essencialismos (GAUTHIER,
2002, p. 146) em agenciamentos contingenciais do espaço /tempo.
Esse currículo insurgente ocorre em cenários formativos diversos quando mobilizamos nossas
mochilas existenciais praticando nossos etnométodos8 em enfrentamentos e
negociações dilemáticas cotidianas. É um currículo em devir alterante/alterado na medida em
que faz operar a multiplicidade. É Insurgente por ser movente, rizomático e fluído vazante de
nossos arrogantes planos e programas-grade; é subversivo por fazer com que o
“extracurricular” se torne intracurricular, o currículo mesmo, ali, sendo praticado e
tensionando as subjetivações das pedagogias culturais do tempo presente, operando
contingências no espaço/tempo.
As insurgências curriculares fazem emergir ou são emergências provocadas por nossas
mochilas existenciais em desterritorializações, reterritorializações e, mesmo que inicialmente
centradas numa força identitária, opera a diferença no coletivo, nos afectos e desejos como
8
Nossos etnométodos podem operar essas ações desveladoras mobilizadas em diferentes contextos no espaço/tempo,
entendendo-os como experiências formativas que se dão na cotidianidade, nos termos dos atores, portanto, também, no âmbito
do cultural e do poder. Esse conceito emerge da etnometodologia, a fim de nomear métodos produzidos pela compreensão e
interferência dos atores, agindo em seus contextos para todos os fins práticos, instituindo ordens sociais (MACEDO, 2013, p. 14).
Sua potência criativa pode tornar-se instrumento de tensionamento dos instituídos monossêmicos assentados numa igualdade
homogeinizadora que despreza os saberes ordinários. Os etnométodos são os acessos às mochilas existências, são nossa
etnoformatividade operando no cotidiano (TEIXEIRA NETO - ZELÃO, J. 2013)=
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
possibilidades de “bons encontros”, “encontros notáveis”, no sentido deleuziano de fugir com
estilo, jogar, negociar sentidos através da diferença (PARAÍSO. 2010, p. 601).
Entendo esse currículo como artefato cultural que só pode ser analisado nos engendramentos
das interações sociais. É um artefato etnoformativo e instituínte de representações de
identidades e marcação das diferenças, significações que privilegiam uns em detrimento de
outros, em disputas e negociações nas arenas cotidianas. As insurgências são devires
curriculares que brotam do meio do currículo prescrito e suas previsibilidades interpelando os
atores para suas emergências.
Tratar de insurgências curriculares é coracérebro aberto para articular movimentos de
criações, das bifurcações e metamorfoses que fogem do currículo maior9 em cartografias
abertas (ibid., p.596).
Penso que insurgências curriculares detonam fronteiras cristalizadas através das brechas,
frestas, em atravessamentos de desejos que suprimem essencialismos constituindo contornos
mutantes e dobras criadoras (KROEFF, 2001, p.02).
Mobilizando-me, a princípio com a intuição provocada pelas interações formativas em sala de
aula, formação de professores e, posteriormente, a partir das teorizações dessas práticas,
assenhorando-me de seus significados possíveis expressados e tensionados nesses coletivos de
educadores, criei o termo mochilas existenciais para conceituar acessos a explosões
contingenciais dessa formação existencial e desse gerúndio como
currículo. Percebendo que os atores compreendiam mais claramente o campo através dessa
abordagem, passei, então, a empregá-lo para tratar dessas questões.
O significado de mochila, que trago como alegoria para engendrar essa proposição, é o de ser
ela um recipiente de acesso fácil a ferramentas, instrumentos e outros conteúdos aos quais
recorremos para interagir na força do acontecendo, na prática cotidiana, no gerúndio da
existência. É praticidade de algo que trazemos conosco e que acessamos rapidamente para
interagir no cotidiano. Penso que nossa “bagagem” existencial nunca caberá num invólucro,
9
Marlucy Paraíso cunha essa ideia de currículo inspirada em Silvio Galo (2002) que nos trás os conceitos de educação maior –
formalizada nos documentos e nos órgãos estatais - e educação menor - aquela que se pratica no cotidiano, na sala de aula, entre
professores e alunos. Ele nos remete ao pensamento de Deleuze e Guatarri (1977) sobre a necessidade de praticarmos uma
literatura menor que possa trazer elementos significativos do dia-a-dia desconstruindo as totalizações, os universalismos. Para
Paraíso é essa a potência das práticas de um currículo menor e entendo que as insurgências aqui propostas apontam para essa
direção.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
seja mochila, mala, container, silos, aduanas finitas; essa “bagagem” não fica estivada em
porões de nossas naus. Ela é a própria nau, ela é capitão-marinheiro/nau/lastro/carga, ela é
portador/carga/invólucro. Mochilas existenciais é uma alegoria, uma metáfora, força criativa
do imaginário, que nos remete à etnoformatividade, abordagem proposta por Roberto Sidnei
Macedo (2010) para tratar de currículo/formação:
[...] um campo de atuação e de reflexão com certa autonomia, capaz de
proporcionar reflexões relacionais mais profundas sobre a formação e suas
diversas mediações e relações, sejam filosóficas, teóricas, sejam
pedagógicas ou institucionais [...] demandando um campo de compreensão
das existências humanas caracterizadas e situadas; sejam pessoas, grupos,
comunidades, culturas ou instituições em experiência formativa, via
etnométodos, que os atores implicados constroem em formação [...]
(MACEDO, 2010, 192-193).
Mochilas existenciais é potência de mobilização e implicação de educadores para autorizaremse a acessar/servirem-se do gerúndio de suas existências, atribuindo políticas de sentido a ele,
tornando-o saberes seminais constituídos nas errâncias e aprendências, nos embates e
negociações instituíntes como práticas de currículo/formação.
Insurgências Curriculares e Mochilas Existenciais cartografam saberes em mapas abertos de
poderes, a territorialização do instituído, bem como das nódoas de desterritorialização através
do qual promovem fugas desvelando e desconstruindo uma eficiente produção identitária que
gera significados de afirmação de si solapando a multiplicidade. E ela, a multiplicidade,
acontece nas diferenças, num entre-dois, em fronteiras ou linhas de fuga, em
reterritorializações.
Insurgências Curriculares e Mochilas Existenciais são forjas culturais que irrompem no
cotidiano e fazem transbordar o instituído em pequenos e grandes tsunamis instituíntes. É
uma possibilidade de currículo que opera numa relação de exterioridade a seus termos, como
nos provoca Fabiana de Amorim Marcello (2012) tratando de sua inspiração em Deleuze para
discutir O Efeito Cinema na Educação:
[...] a relação é algo que, nos diz Deleuze, pode mudar sem que os termos
mudem. Há mesmo variação entre as relações [...] avessa, oposta à ordem
do ser [...] não se trata de se ‘ser’ algo, mas de ‘compor’ com algo, de ‘devir’
algo, de ‘agenciar’[...] Apostar na exterioridade das relações supõe que
adotemos[...] outros modos de pensar: trata-se de modos (ou
possibilidades) de inverter princípios totalizadores acerca da lógica das
relações. Porque é justamente isso que esse princípio pressupõe: a rejeição
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
de princípios de causalidade [...] romper com domínios de causalidade
significa roper com a lógica do ‘é’, portanto [...] (MARCELLO, 2012, p. 326)
Penso com Marlucy Paraíso, ao discutir a Diferença no Currículo (2010, p. 595), que um
currículo como esse deve vir de lugares insuspeitados operando o jogo da diferença. Nessa
perspectiva prioriza-se o “e” em relação ao “é”, pois enquanto o primeiro nos remete à
multiplicidade, o segundo nos litifica na identidade. O “e” torna-se o “entre-espaço” do
currículo em rizomas10 que rebentam e se multiplicam. Sandra Corazza e Roberto Sidnei
Macedo também me auxiliam nessa reflexão para afirmar que insurgências e mochilas, como
um currículo acontecimento, currículo-devir (CORAZZA, 2012, p. 07), é seivado pela
complexidade da etnoformatividade dos atores para tratar das “experiências de sujeitos
fazedores de culturaformação [...] indo além de uma metaformação” para nos mobilizarmos
com o que a “’experiênciaformação enquanto heterogênese implicada vem fazendo com o
currículo” (MACEDO, 2010, p. 73).
Para Ada Beatriz G. Kroeff (2001, p. 6) ocorre uma pedagogização de interesse totalizador em
boa parte das escolas que desdenha da heterogeneidade “seja com caráter disciplinar, seja
com caráter emancipador [que] realiza um movimento de captura do que lhe é exterior para
torná-lo próprio ao currículo”. Mas o fenômeno formação é tecido no gerúndio da existência,
em entretecimentos (MACEDO, 2010, p.n 28) do sóciocultural, do pedagógico e do existencial
em movimento autopoiético, em devires.
A agenda da formação torna-se emergente nos cenários educativos. E escapa de configurações
essencialistas dos dutos de subjetivação da pedagogia escolar pela força de sua fluidez e
viscosidade de um nomadismo compósito11. Ela se dá nas relações, no entre-meios, na cultura
e para além de prescrições. No entanto, também em currículos, como dispositivos de
subjetivação de determinados sujeitos para determinados discursos através das pedagogias
10
A imagem do rizoma trazida por Deleuze e Guatarri (1997) desconstrói a estrutura arbórea do conhecimento definida pelos
iluministas e onde está assentada a lógica disciplinar acadêmica do Ocidente. Enquanto a árvore necessita de raízes para que seu
tronco se estruture e desenvolva galhos que vão se ramificar, o rizoma se configura em feixes, isto é, sem ramificações, em
radículas, em pontos que emergem de qualquer parte para direcionarem-se a qualquer outro ponto. O significado de rizoma nessa
perspectiva de produção de saberes e aqui, de currículo insurgente, opera para a multiplicidade e opõe-se à perspectiva positivista
que tem na árvore (o tronco essencializado) a ramificação que conduz à especialização, e enfim, à verdade. Conceber currículo
como rizoma é pensar em emaranhado, promiscuidade, mestiçagem, em produção de singularidades que recusam a identidade, a
essência, os estratos, para produzir e circular saberes em transversalização, em conjunção, fazendo aparecer a heterogeneidade.
11
Jacqueline Mombarou-Houriet anuncia formação como um processo que se instituí durante a vida em instâncias diversas. Essa
formação ocorre em nossas itinerâncias, errâncias, arranhões, marcas, como aprendências de nosso nomadismo existencial.
Elucida-nos sobre um tipo de identidade que se plasma nesse processo multirreferencial, inacabada, sem estabilidade, não fixada,
reconfigurada, hibridizada, onde podemos nos tornar “estrangeiros de nós mesmos”, outros de nós, negociando com nossas
próprias marcas, tornando-nos únicos em nossa originalidade (MOMBAROU-HOURIET, 2004, apud MACEDO,2010, p. 45-46)
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
culturais do tempo presente que nos interpelam no cotidiano de um tipo de sociedade
escópica que, cada vez mais, torna-se consumista e cultuadora dos cogitos vídeo ergo sun e
visus ergo sun (“vejo, logo existo” e “sou visto, preciso ser visto, logo existo”).
São pedagogias operadas para além da escola que entendem como sítios pedagógicos todos os
lugares onde há organização do poder e sua difusão. Dessa forma, quando artefatos culturais
assujeitam indivíduos e os subjetivam para tornarem-se o que estão sendo no universo em que
interagem, bem como, em suas opções e administração de seu viver pedagogias, estão em
operação como efetivação de determinados discursos, através de artefatos culturais
constituídos como dispositivos de educação e produção de determinados sujeitos (COSTA,
2010, p. 19 e 20). Estão implicadas com a produção de pessoas vinculadas aos temas que
emergem como importantes para serem refletidos no presente, colocam em circulação
discursos forjadores de certas identidades e regulam suas vidas. São inúmeros os artefatos
culturais que formam sujeitos através de pedagogias culturais: livros, filmes, jornais, televisão,
revistas e produtos publicitários, entre outros. As pedagogias culturais do tempo presente
atuam no cotidiano, como parte de seus usos, produzindo-nos, desde os saberes e práticas dos
quais nos apropriamos para assumirmos posições-de-sujeitos inscritos em determinados
discursos (COMOZZATO, 2012, p. 109). Insurgências curriculares e mochilas existenciais estão
sendo no acontecimento (ZOURABICHVILI, 2004, p. 06) e trazem ou remetem às contingências
das pedagogias culturais do tempo presente.
O que proponho aqui são possibilidades de etnocurrículos entretecidos na multiplicidade de
significados e sentidos que os atores atribuem às suas interações no cotidiano, na potência
criadora do acontecimento. Temas significativos insurgentes delineiam mapas através dos
desejos e lançam múltiplas linhas de fuga acionadas/acionantes pelas/das mochilas
existenciais tramando e rasgando brechas no instituído. Insurgências curriculares e mochilas
existenciais instituem-se como vigoroso e denso dispositivo de formação. Meu argumento é
tecido na teia de sentidos dos saberes plasmados e forjados nas praticas docentes cotidianas,
na literatura menor, na educação menor, no currículo menor, nos coletivos formativos. É uma
forja cultural que tem a existência, as práticas de subjetivações, as desconstruções,
territorializações, desterritorializaçõe e reterritorializações como martelo e bigorna de onde
são produzidos saberes seminais.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Narrativas de insurgências em múltiplos espaços formativos cotidianos
Na sequência apresento narrativas de práticas docentes nas quais insurgências curriculares e
mochilas existenciais operam multiplicidade em abertura hibridizada nos etnocenários
formativos interpelados pelas subjetivações das pedagogias culturais do tempo presente. São
insurgências provocadas tanto pelas educadoras quanto pelo alunado.
São relatos de minhas práticas e de práticas de educadoras com quem interajo
cotidianamente, algumas colaboradoras de minhas pesquisas no Mestrado e, agora, no
Doutorado, ilustrando essa teorização.
1. A professora narra uma insurgência promovida numa interação em sala de aula em que, ao
propor uma ação sobre interpretação de textos com dispositivos planejados por ela, provocou
em algumas alunas o desejo de relatarem vivência que mobilizou muito mais a sala por trazer a
pulsão do cotidiano para a aula:
[...] fico, às vezes, imaginando como ainda estamos, como professores e instituição, distantes
desse projeto... Isso me inspira a, cada vez mais, ampliar a minha escuta para trazer para minha
aula o que respiramos nas vias e vielas de nossas vidas! [...] Gostaria de compartilhar: na sexta
agora, estava dando aula no 3F sobre competência leitora e, ao falar sobre a necessidade de
compreender que todo texto é interpretado por vários sentidos a partir das muitas perspectivas,
convidei-os a assistir aos filmes Ensaio Sobre a Cegueira, A Pele em Que Habito e Cisne Negro
(como exemplos das muitas perspectivas de um mesmo fato). Duas alunas trouxeram, como
exemplo, um fato cotidiano que havia acabado de acontecer: uma menina fotografou e postou
em seu stargran que acabava de presenciar um motoqueiro sequestrando uma criança,
arrancando-a de um carro. Mais tarde, os pais da criança foram às redes sociais para esclarecer
que, ao contrário, a criança estava passando muito mal no meio de um engarrafamento e um
motociclista ofereceu-se para pegar a criança e o pai e levá-los de moto ao hospital Teresa de
Lisieux. Nesse momento, percebi que minha aula saída das quatro paredes da sala e que o
principal texto analisado veio de nossas experiências cotidianas. Fiquei realmente mobilizada com
essa verdadeira competência leitora! [...] (Ana Paula Marques. Profa. de Língua Portuguesa no
Ensino Médio, em mensagem enviada por e-mail ao autor em abril, 2013).
2. A professora comenta insurgência em uma de suas turmas sobre embate de significados
culturais entre o texto de um cartaz de uma baiana de acarajé e um jovem do Ensino Médio de
um colégio classe média da cidade:
[...] Um aluno, ao parar numa baiana, no Imbuí, tirou foto da placa que dizia: “Acarajé cem
camarão”. A grafia do “cem” estava com “c”, mesmo. A atitude dele no momento, repetindo a
cena com os colegas, foi bater no ombro da baiana e brincar com ela: “Ô, baiana! Camarão como
a porra!” A gente trabalha com linguagem, com todo esse universo simbólico, com tudo. Tudo
pode ser utilizado para o movimento de desconstrução dos estereótipos... Eu aproveitei esse texto
que ele trouxe, dentro do ponto de vista dele, que considerou “o erro da baiana”, criticando,
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
julgando, brincando, ridicularizando o que ele considerou erro. Então, eu fui brincar, também,
com ele e indaguei: mas quem é na verdade o ignorante do processo comunicativo? Usei o
mesmo instrumento dele. Ele reclamou: Pô, pró! Pegou pesado! Então pronto! Através da
brincadeira ele retomou [...] (Nelma Silva, Profa. de Redação no Ensino Médio e no EJA, SSA-BA,
em depoimento para o autor, durante a pesquisa de Mestrado. In: TEIXEIRA NETO – ZELÃO, 2008,
p.).
3. A professora relata insurgência numa interação com seus alunos sobre significados
depreciativos do negro na sociedade soteropolitana trazendo uma reflexão partilhada com sua
filha, dias antes:
[...] Uma das contas de energia que recebemos trouxe uma tirinha sobre a prática ilícita do ‘gato’
(sistema fraudulento de obtenção de energia elétrica que consiste em conectar-se ao
fornecimento de outrem sem que seja identificado). E o interessante é que o personagem que
estava no poste fazendo o gato era um garoto negro! Por que, né? Comecei a discutir com minha
filha o imaginário popular. Quem estava dizendo a ele que aquilo é ilegal era um branco, ou seja,
a elite, que supostamente não pratica crimes. Como desmontar esse cenário tão bem
engendrado. Nada é pior do que a discriminação racial. Discuti com ela sobre que fica, o que resta
pra nós! [...] Segui dividindo com meus alunos essas questões [...] (Rosilene Paraíso, Profa de
Língua Portuguesa no EJA, SSA-BA, em depoimento para o autor, durante a pesquisa de
mestrado, ibid.)
4. A professora traz relata insurgência que a mobilizou e que ela deslocou ao alunado, de suas
turmas da 2ª série do Ensino Médio, tratando da notícia da renúncia do líder Cubano, Fidel
Castro, estampada em capas de revistas:
[...] Em meu trabalho como professora de História procuro levar os alunos a fazerem leituras
dialógicas dos processos [...] provoco-os para refletirem sobre essas questões como culturais, são
construtos. No contexto da renúncia de Fidel, eu fui à uma banca de jornal comprar uma revista
sobre o fato e me deparei com algo que me impressionou: as capas de três revistas semanais
anunciando a renúncia de formas distintas. Fidel Castro é um monumento vivo da
contemporaneidade, mesmo que seja polêmico, querido e mal quisto, ele representa um
momento histórico importante do século 20 [...] Quando me deparei com as capas das revistas
Isto É, Época e Veja levei um baque! Principalmente pela forma desrespeitosa como algumas
delas traziam a questão [...] A Veja bradava: “Já Vai Tarde! O fim melancólico do ditador que
isolou cuba e hipinotizou a esquerda durante 50 anos!” A Época estampava: “Depois de Fidel –
estamos diante de uma segunda revolução cubana?” E a Isto É: “Cuba sem Fidel!” Nesse
momento imediatamente pensei em trazer essa tensão para meus alunos em minhas aulas de
História! Elaborei a abordagem realizando leitura das capas, discussão, produção textual para
avaliação e ainda uma reescrita. Para isso tudo tive lançar mão de minha bagagem [...] de
leituras minhas sobre vários outros campos [...] semiótica, antropologia cultural [...] Tive de
adquirir outras revistas , inclusive que jamais compraria - mas foi com um fim pedagógico (risos)-,
levei-as para sala de aula, preparei slides e toda uma demanda de trabalho emergiu mobilizando
saberes que tenho comigo de diferentes fontes, provocando os alunos para essa dialogicidade [...]
(Marli Sales. Profª. de História no Ensino Médio, Uma das educadoras colaboradoras de minha
pesquisa no Mestrado e, agora, no Doutorado. Depoimento ao autor em agosto, 2013).
5. Refletindo sobre sua implicação e o campo de sua disciplina num projeto transdisciplinar
com alunos da 2ª série do Ensino Médio, as professoras narram insurgências alteradoras do
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movimento planejado e das expectativas através da atribuição de novos significados ao
processo:
[...] Preocupadas com o fato de Matemática não ficar como um recorte do projeto (projeto ETHOS
que tinha como recorte temático a proposta da Unesco “Ano Internacional de Cooperação Pela
Água”) decidimos e planejamos trabalhar com o tema analisando o conceito de agua virtual,
tabelas de comparação do preço do litro da água com outros líquidos, consumo entre países e
gastos de água para produção de diferentes outros produtos [...] A grande descoberta, alegria e
empolgação d’agente, embora houvesse muita conta e muitos cálculos percentuais, foi constatar
que esses números, esse conhecimento matemático provocaram os alunos a atribuírem sentidos
e significados mobilizadores acerca das questões da água em seu cotidiano, dentro do tema
amplo do projeto [...] descobrimos coisas que não sabíamos através das contas [...] não tínhamos
noção do disparate do consumo de água entre cidadãos do mundo, do disparate do preço desses
líquidos, sobre o tanto de água que utilizamos em atividades corriqueiras como o café da manhã,
por exemplo [...] Foi muito interessante constatar que essa descoberta havia sido de todos nós:
professoras e meninos. Eles perceberam que apesar de estarmos fazendo cálculos matemáticos,
que era uma matemática pura, o cálculo vinha mesmo como pano de fundo...bacana mesmo foi
eles atribuírem significados, sentidos àquilo tudo....eles perceberem o sentido daqueles cálculos
corriqueiros que são “apenas uma porcentagem” dentro do tema do projeto [...] Por exemplo, a
questão do peso do cálculo proporcional [...] propusemos a comparação percentual da água com
outros litros [...] eles perceberam como o cálculo percentual revela questões que passam
desapercebidas nesse mesmo cotidiano e tráz pra eles baques em relação aos valores. Tivemos de
alterar a abordagem em relação a essas coisas que apareceram [...] quando sugerimos montar a
tabela, já havia a intenção para que eles colocassem o litro da água como cem por cento,
justamente para que quando fizessem as comparações obtivessem 5 mil por cento...pois esse
valor provoca espanto e indignação...interessante relatar que alguns fizeram o cálculo errado!
Colocaram o preço do outro líquido como cem por cento e esses não ficaram tão assombrados!
Veja, a conta está por trás, mas você vê como o significado produzido é diferente. Isso foi muito
bacana para percebermos como dados podem ser manipulados. Ficamos refletindo sobre como a
matemática tem importância numa análise de dados em projetos como esse e nas informações
que são transmitidas às comunidades. Outra coisa bacana foi quando nos vimos discutindo com
eles, por exemplo, sobre comodities e não apenas cálculos matemáticos [...] mas como a
matemática embasou nossa discussão [...] Esses estudos provocaram não somente a consciência
de cooperar pela água com o não abrir a torneira, mas coisas muito mais amplas e complexas
sobre o cotidiano e atribuição de sentido às questões específicas de matemática.
(Isabel Cezimbra e Adriana Bianca. Professoras de Matemática no Ensino Médio. Depoimento ao
autor em agosto, 2013).
6. Narro aqui insurgência vivenciada em minha prática docente provocada pelas interpelações
da pedagogia cultural do tempo presente através do relato de uma aluna sobre um outdoor,
numa avenida de grande circulação da cidade, operando afirmação de identidades e marcação
das diferenças:
Num desses primeiros horários das manhãs escolares urbanas, trabalhando nas aulas de História
e de Atualidades, provocava o alunado para interagir em embates e negociações de significados
dos artefatos midiáticos na urbe soteropolitana, quando uma aluna, implicada com esse
movimento, adentra a sala e sinaliza sua inquietação com um outdoor “que a deixou bolada”
desde a tarde anterior:
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“[...] Pró, pirei com uma propaganda que vi ontem e lembrei dessas coisas que estamos discutindo
sobre desvelamentos e cultura [...] é a de uma churrascaria que tira onda de elite pra ficar bem na
foto [...] você já viu esse outdoor, Pró? Achei agressiva a forma como diminuem o que não está no
modelo deles! Aprendi em casa que pra você se dar bem, pra você subir, você não precisa fazer o
outro descer, nem pisar nele pra aparecer! Esse outdoor ensina muito, só que tudo ao contrário!”
(ver imagem 1 em anexos)
Outros alunos entraram no tensionamento que estava sendo proposto, afirmando que
“[...] no sistema que nos domina é assim mesmo, você tem de mostrar que é diferente, que não é
igual a maioria, principalmente, que é diferente da massa, do povão!”
“[...] essas propagandas não me afetam, eu percebo quando eles querem que eu faça do jeito que
eles dizem que tem de ser! Pra mim isso só afeta quem tem cabeça fraca ou quer tirar onda de
barão pro’soutros verem e ser respeitado, mas, na verdade, adoram o rodizião, mesmo, e vai
escondido lá!”
“[...] essas mensagens nos ensinam sem que a gente perceba, a gente aprende a ser cordeirinho
ou lobão no dia-a-dia!”
Discuti com o alunado afirmando que a identidade construída desse novo restaurante da cidade
(na época, 2005), de partida, é representada nesse artefato como uma carne-social que não se
mistura, não está disponível para “todos” (como se todos pudessem ser consumidores de carne)
num restaurante onde as carnes circulam o tempo todo “para todos”, onde “todos” podem
consumir todos os tipos de carne. Ela é uma carne para poucos, requintados, uma elite
nobilliárquica. E para que essa identidade fidalga se firme positivamente, marca a diferença
afirmando aquilo que ela não é, uma carne-que-frequenta-rodízio, negativizada, instituindo
significados que podem se tornar hegemônicos de “Carne-Boa”, “Restaurante-Bem-Frequntado” e
de “Carne-Ruim”, “Restaurante-Mal-Frequentado”. A carne frequentadora de rodízios é
representada como o Outro-Ameaça (TEIXEIRA NETO-ZELÃO, 2013).
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
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nas pedagogias culturais do tempo presente. Anais do 5º SBECE/2º SIECE – nas contingências
do espaço tempo. CD-ROM. Canoas: ULBRA, 2013.
ANEXOS
Imagem 1
foto de outdoor, na avenida Vasco da Gama, SSA –BA, captada pelo autor, dez 2010.
foto de outdoor na avenida Garibaldi, SSA-BA, captada pelo autor, 2005
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UMA REFLEXÃO SOBRE CURRÍCULO: DA TEORIA
TRADICIONAL À CRÍTICA
Juliane Batista Bezerra12
Lívia Wanessa de Souza13
Resumo
O presente artigo analisar a evolução de currículo como campo de estudos, apresentando a
importância dos movimentos sociais dos anos 1960 para por em xeque a estrutura
organizacional da educação tradicional que restringia currículo a algo técnico, advindo dessa
inquietude uma reflexão que nos permita enxergar o que o currículo faz. De maneira que,
abordaremos as principais críticas desenvolvidas sobre a educação e sua relação com o
trabalho, e como a mesma implica para a manutenção da sociedade em seu status quo,
demonstrando a insatisfação do modelo tecnocrata estabelecido por Bobbitt e Tyler através do
movimento de reconceptualização. As criticas são fundamentadas em concepções
fenomenológicas e neomarxista.
Palavras-chave: Currículo clássico; Reconceptualização; Crítica neomarxista.
Introdução
O referido artigo investiga a organização da educação e como isso refletiu no
desenvolvimento do conceito de currículo. Para isso, nos remetemos a referências
bibliográficas como: Silva (2010), Luckesi (1994; 2003), entre outros, que nos forneceram
subsídio para refletir sobre o surgimento do currículo e seu vínculo com a sociedade. Nesse
sentido, buscamos entender o currículo desde sua tomada como ciência, trazendo conceitos
como o de Bobbit, que em seguida uniu-se a definição de Tyler, tornando-se modelo.
Nos anos 1960, a sociedade mundial, através dos movimentos sociais, manifestaram
suas insatisfações com o poder opressor da economia e da política, nesse espírito
revolucionário surgiram às mudanças de pensamento sobre o currículo.
Dessa forma, as transformações desse período resultaram em críticas ao modelo
tecnicista de currículo ocasionando a derrubada dessa perspectiva. Diante disso, tomou corpo
o movimento de reconceptualização embasado em teorias sociais, as quais procuravam
aproximar a realidade social vigente da concepção de currículo.
12
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas no Centro de Educação e bolsista do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência.
13
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas no Centro de Educação.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
É importante frisar que as diversas teorizações acerca do currículo de nada serão
válidas se não estiverem aliadas a prática real.
Desenvolvimento
Com a queda do feudalismo, surge o capitalismo, em meados do século XIV. É nesse
contexto que nasce no Renascimento, tendo seu princípio no Humanismo, onde as ideias eram
baseadas no antropocentrismo e individualismo.
Em meio a essas mudanças se aflora o interesse pela educação, tendo como propósito
à formação intelectual e moral do sujeito. Para isso, os alunos eram submetidos à severa
disciplina e a uma rotina de estudos embasada nos clássicos trivium e quadrivium. Nesse
sentido, Silva (2010, p.26) diz que o currículo clássico que dominava a educação desde sua
institucionalização era puramente humanístico.
O termo curriculum para designar um estudo especializado se deu nos Estados Unidos
devido às condições favoráveis ligadas a institucionalidade da escolarização de massas, tendo
como marco histórico a publicação do livro de Bobbitt.
Bobbitt defende o funcionamento da escola como de uma empresa, com objetivos,
métodos e instrumentos que permitissem uma análise precisa dos resultados. Dessa forma,
esclarece Silva (2010, p.23) “o modelo de Bobbitt estava claramente voltado para a economia.
Sua palavra-chave era ‘eficiência’”. Assim, o currículo é uma disciplina normativa que define
princípios para a racionalização do ensino.
Em 1949, Tyler publica um livro que firma o modelo de currículo proposto por Bobbitt,
porém, acrescendo duas fontes: a filosofia social e educacional assumida pela escola e a
psicologia da aprendizagem. Logo, o desenvolvimento e organização do currículo devem
responder a questões que Silva (2010, p.25) discorre:
1.que objetivos educacionais deve a escola procurar atingir? 2.que
experiências educacionais podem ser oferecidas que tenham probabilidade
de alcançar esses propósitos? 3.como organizar eficientemente essas
experiências educacionais? 4.como podemos ter certeza de que esses
objetivos estão sendo alcançados?
Essas indagações correspondem aos métodos aplicados pela Pedagogia Tradicional,
onde ensinar é passar o conhecimento de forma verbalista e autoritária, no qual o professor é
figura central no processo de ensino e aprendizagem. Afirma Luckesi (1994, p.55):
Os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor/aluno não
tem nenhuma relação com o cotidiano do aluno e muito menos com as
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
realidades sociais. É a predominância da palavra do professor, das regras
impostas, do cultivo exclusivamente intelectual.
O ambiente escolar possui um posicionamento político, ideológico e social, por isso,
não é ao acaso que nos utilizamos de regras que remontam dos séculos XVI e XVII, isso porque
vivemos seguindo o modelo da sociedade burguesa, com poder centralizado e hierarquizado,
onde a prática pedagógica o reproduz como é descrito por Luckesi (2003, p.19).
Na história do currículo a década 1960 foi um marco, pois nesse período ocorreram
mudanças e começaram as críticas às concepções tradicionais e técnicas do currículo. Silva
(2010, p.29-30) afirma:
As teorias críticas do currículo efetuam uma completa inversão nos
fundamentos da teoria tradicional. Como vimos, os modelos tradicionais,
como o de Tyler, por exemplo, não estavam absolutamente preocupados
em fazer qualquer tipo de questionamento mais radical relativamente aos
arranjos educacionais existentes, às formas dominantes de conhecimento
ou, de modo mais geral, à forma social dominante.
Então, os modelos tradicionais de currículo, são totalmente distintos da teoria crítica,
que coloca em questão os pressupostos dos presentes arranjos sociais e educacionais. Esta
teoria pretendia desenvolver conceitos para saber o que o currículo faz.
A teoria tradicional utiliza como referência o “status quo”, enquanto a teoria crítica
desconfia dele, pois, o responsabiliza pelas desigualdades sociais. Assim, as teorias críticas
gerais da educação tiveram forte influência sobre a forma de pensar o currículo.
Como afirma Silva (2010, p. 30), existe uma linha do tempo entre 1970-1979 que nos
traz marcos fundamentais da teoria crítica geral e que serviram de influência para o currículo,
com a publicação de obras de autores como: Paulo Freire, Louis Althusser, Michael Apple,
dentre outros.
De acordo com Silva, (2010, p.31), Althusser argumenta que a permanência da
sociedade capitalista depende da reprodução de seus componentes econômicos e ideológicos.
Para ele a ideologia é composta de crenças boas que nos levam a aceitar as estruturas sociais e
que a escola transmite sua ideologia através do currículo.
A partir da I Conferência sobre Currículo realizada em 1973, o movimento de
reconceptualização passou a exprimir a insatisfação crescente com os parâmetros
tecnocráticos estabelecidos.
Os reconceptualistas compreendiam que o currículo como uma atividade técnica não se
enquadraria nas teorias sociais. Nas palavras de Silva (2010, p.37), aquilo que, nas perspectivas
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tradicionais, era entendido como currículo era precisamente o que, para as teorias sociais,
precisava ser questionado e criticado.
A análise fenomenológica tem sido combinada com duas estratégias de investigação: a
hermenêutica que contrasta com a suposta existência de um significado único e a possibilidade
de múltipla interpretação de significados e a autobiografia que enfatiza os aspectos formativos
do currículo, entendido como a experiência vivida.
As duas perspectivas tratavam de criticar os modelos técnicos dominantes pretendo
incluir tanto as vertentes fenomenológicas como as marxistas. De acordo com Silva (2010,
p.40):
O currículo não é, pois, constituído de fatos, nem mesmo de conceitos
teóricos e abstratos: o currículo é um local no qual docentes e aprendizes
têm a oportunidade de examinar, de forma renovada, aqueles significados
da vida cotidiana que se acostumaram a ver como naturais.
Precursor da crítica neomarxista às teorias tradicionais, Michael Apple, faz uma análise
das tradições pedagógicas focada no currículo, realizando uma reflexão política sobre o
assunto partindo da observação do binômio currículo-poder.
Apple, debruçado sobre o pensamento de Gramsci a manutenção do poder depende
de uma ideologia que convença às classes dominadas que aquela ordem vigente é a natural.
Isso se dá no campo cultural e educacional, numa luta constante de valores, sendo o currículo
um instrumento de resistência daqueles que detém o poder.
O currículo não é dotado de imparcialidade, antes, é constituído de conhecimentos
significativos a uma parte da sociedade, que o cria e o impõe aos demais. No dizer de
Paraskeva (2002, p.113):
A manutenção [errônea e perigosa] da ideia de conhecimento como um
artefacto relativamente neutro tornando-o apenas num objecto psicológico
ou num processo psicológico tem permitido uma falaciosa e letal
despolitização [quase integral] da cultura que as escolas distribuem.
Sobre questionamentos quanto à veracidade do conteúdo curricular, Paraskeva (2002,
p.113), traz:
Para Michael Apple era fundamental o questionamento das formas de
conhecimento difundido – de quem é esta cultura? A que grupo social
pertence este conhecimento? E de acordo com o interesse de quem é que
se transmite determinado conhecimento (factos, destrezas, propensões e
disposições) em instituições culturais como as escolas?
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Enfim, Apple buscou analisar o currículo fora da neutralidade, atribuindo-lhe um
caráter político e apontando seu papel nas relações de poder, afirmando que, para haver uma
verdadeira transformação no currículo, há que pensá-lo criticamente, reconhecendo sua
função como ferramenta ideológica.
Considerações Finais
O currículo já existia e fazia parte da vida escolar antes mesmo de assim ser chamado
e, apesar de não se separar da prática educativa, nem sempre chamava a atenção dos
pensadores da educação como objeto de estudo.
A década de 1960, marcada por movimentos de mudanças sociais repercutiram no
estudo do currículo que passou a ser analisado sob um prisma crítico.
Dessa forma, o currículo, não pode ser considerado como simples organização de
conteúdos escolares, ao fazermos isso, negamos o caráter político da educação, deixando de
se preocupar com o poder ideológico do qual a nossa prática educativa, e consequentemente
o currículo, está tão carregada, pois reduzi-lo a uma neutralidade simplista, faz com que à
escola não cumpra com a função de ser um meio de formação de mentes críticas e despertas
para as mudanças sociais necessárias, e desta maneira, permaneceremos como instrumentos
de manutenção da ordem social vigente.
Referências
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação. São Paulo: Cortez, 1994. Coleção Magistério 2°
grau. Série Formação de Professores. p. 53-74.
______. Avaliação da aprendizagem na escola: reelaborando conceitos e recriando à prática.
Salvador: Malabares e Eventos, 2003.p.11-48.
PARASKEVA, João M. Michael W. Apple e os estudos [curriculares] críticos. In: Encontro
Internacional - Políticas Educativas e Curriculares. 2002, Ermesinde, Portugal. Anais do
Encontro, revista Currículo Sem Fronteiras v.2, n.1, pp.106-120, Jan/Jun 20. Disponível em:
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol2iss1articles/paraskevaconf.pdf
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias de currículo. 3
ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2010. p. 20-49.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
CURRÍCULOS ENUNCIADOS NA PESQUISA EM ENSINO DE
CIÊNCIAS: QUE RELAÇÕES COM O CAMPO DO
CURRÍCULO?
KARINE BLOOMFIELD FERNANDES
[email protected]
LETICIA TERRERI SERRA LIMA - UFRJ
[email protected]
Resumo
Neste trabalho, temos por objetivo interpretar os currículos enunciados nas pesquisas em
Ensino de Ciências. Em diálogo com Michel Foucault e com o campo do Currículo, analisamos
22 trabalhos publicados na linha temática ‘Currículos’ do VIII Encontro Nacional de Pesquisa
em Educação em Ciências (ENPEC). Dentre outros aspectos, nossa análise buscou compreender
de que modo os diálogos estabelecidos com autores do campo do Currículo e do ‘Ensino de’
Ciências contribuem para a produção de regularidades enunciativas em meio aos sentidos de
currículo produzidos. Identificamos que em muitos trabalhos o currículo assume um sentido
prescritivo, submetido a relações de poder hierárquicas, lineares e verticalizadas, sendo essa
uma perspectiva ainda hegemônica no ‘Ensino de’. Disputando a legitimação de outros
significados, em um menor número de textos percebemos a articulação de outros sentidos que
entram em disputa na arena discursiva do ‘Ensino de’ Ciências, tais como o currículo como
produção sócio-histórica, cultural e/ou discursiva.
Palavras-chave: Currículos enunciados; Ensino de Ciências; campo do Currículo.
STATEMENTS OF CURRICULUM IN RESEARCH IN SCIENCE TEACHING:
WHAT RELATIONS WITH THE FIELD OF CURRICULUM?
Abstract
In this work, we aim to interpret the statements of curriculum in research in Science Teaching.
In dialogue with Michel Foucault and with the field of Curriculum, we analyzed 22 studies
published in the subject line 'Curriculums' of the 8th National Meeting of Research in Science
Education (ENPEC). Among other things, our analysis sought to understand how the
established dialogues with authors from the field of Curriculum and those from the Science
‘Teaching’ contribute to the production of enunciative regularities among the meanings about
curriculum that have been produced. We found that, in many studies, curriculum takes on a
prescriptive meaning, subjected to hierarchical power relations, linear and verticalized, and
this perspective is still hegemonic in the ‘Teaching’. Disputing the legitimacy of other
meanings, in a smaller number of texts we see the articulation of other meanings that come
into contention in the discursive arena of Science 'Teaching', such as curriculum as sociohistorical, cultural and / or discursive production.
Key words: Statements of curriculum; Science Education; Curriculum.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Introdução
Este trabalho tem a intenção de contribuir para as discussões realizadas no âmbito do
NEC/UFRJ, cujas pesquisas vêm sendo produzidas na interface entre o campo do Currículo e os
‘Ensinos de’, em diálogo com as Teorias Sociais do Discurso, a História do Currículo e a
Formação de Professores. Nele, focalizamos a produção de pesquisas no ‘Ensino de’ Ciências
que assumem investigar o currículo, buscando interpretar os diálogos estabelecidos com
autores do campo do Currículo, bem como os sentidos de currículo que vem sendo
mobilizados e produzidos nesta área de pesquisa.
É importante pontuar que o debate sobre as relações que as pesquisas em ‘Ensino de’
mantêm com o campo educacional extrapolam o âmbito do NEC/UFRJ e mesmo o do campo
do Currículo, envolvendo inúmeras outras questões. De acordo com Ferreira, Gabriel e
Monteiro (2012, p. 1), por exemplo, nos encontramos em um momento de intensa discussão
política, marcado, entre outros aspectos, pela criação de uma área de ‘Ensino’ na CAPES
separada da área de Educação e concomitante com a extinção da área de ‘Ensino de’ Ciências,
o que sinaliza “o acirramento, o deslocamento e a atualização de tensões historicamente
presentes nas políticas educacionais”.
Em diálogo com autores como Popkewitz (2001), Ferreira (no prelo) e Ferreira e Jaehn
(2012), entendemos a pesquisa no Ensino de Ciências e os currículos enunciados como
“construções sócio-históricas que produzem e hegemonizam significados sobre quem somos e
sobre aquilo que sabemos” (FERREIRA, no prelo, p. 2). Assim, os currículos produzidos na
pesquisa em Ensino de Ciências participam “das lutas mais amplas em torno das definições de
quais conhecimentos e racionalidades devem ser considerados válidos socialmente, em um
movimento que necessariamente envolve relações de poder” (FERREIRA, no prelo, p. 2).
Opções metodológicas
Optamos por investigar os trabalhos publicados nos Anais do VIII Encontro Nacional em
Educação em Ciências (ENPEC)14, o maior evento nacional na área e que é organizado pela
Associação Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências (ABRAPEC). Tomando esses textos
como monumentos (FOUCAULT, 2012), analisamos os mesmos em sua superfície, na intenção
14
No site do evento encontramos links para os oito encontros já realizados desde 1997, data do I ENPEC, mas os trabalhos
completos só estão disponíveis a partir do terceiro encontro. Optamos por focalizar nossa análise nos Anais do oitavo e último
encontro, que data de 2011, uma vez que ele já concentra um número significativo de trabalhos na linha temática ‘Currículos’.
Trabalhos disponíveis em: http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/viiienpec/index.htm
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
de não buscarmos significados subjacentes à sua materialidade. Entendemos que, a partir
deles, podemos interpretar disputas discursivas em torno do que pode ou não pode ser
caracterizado como pesquisa no campo e sobre o que é ou não é considerado um bom ensino
de Ciências, com potencial de produzir subjetividades docentes, discentes e de pesquisadores,
instituindo regimes de verdade sobre o que pode ou não pode ser dito.
De um universo de 1188 textos completos disponibilizados no sítio eletrônico do
evento em 14 linhas temáticas, selecionamos aqueles 51 (4,3%) que foram reunidos na linha
temática ‘Currículos’. A reunião dos trabalhos em cada uma das linhas está relacionada a uma
explícita opção dos autores, o que é, para nós, uma informação relevante, já que, dentre todas
as opções possíveis, os autores optam por situar suas produções no espaço-tempo destinado
às discussões curriculares. A tabela a seguir mostra a distribuição dos trabalhos nas linhas
temáticas, nos auxiliando a perceber os aspectos mais focalizados, atualmente, no campo do
Ensino de Ciências. Mais do que uma distribuição quantitativa dos dados, compreendemos que
essas informações podem ser tomadas como indícios das linhas que têm sido mais ou menos
procuradas pelos pesquisadores, apontando os debates privilegiados, os quais entendemos
manter continuidades sócio-históricas com as tradições deste campo.
Linhas temáticas
Total
%*
Formação de professores de Ciências
276
23,2%
Ensino e aprendizagem de conceitos científicos
184
15,5%
Processos e Materiais educativos em Ciências
93
7,8%
História, Filosofia e Sociologia da Ciência no Ensino de Ciências
89
7,5%
Linguagem e ensino de Ciências
87
7,3%
Alfabetização científica e tecnológica, abordagens CTS e Ensino de Ciências
80
6,7%
Educação ambiental e Ensino de Ciências
74
6,2%
Educação em espaços não formais e divulgação científica
72
6,1%
Tecnologias da Informação e Comunicação no Ensino de Ciências
72
6,1%
Currículos
51
4,3%
Diversidade, multiculturalismo e Educação em Ciências
36
3%
Educação em saúde e Ensino de Ciências
33
2,8%
Avaliação na Educação em Ciências
23
1,9%
Políticas educacionais e Educação em Ciências
18
1,5%
Tabela 1: Quadro de distribuição dos trabalhos completos publicados por linha temática.
* Valores aproximados, considerando somente a primeira casa decimal.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
De posse dos 51 trabalhos publicados na linha temática ‘Currículos’, investigamos a
presença, nas palavras-chave, do termo “currículo” e de expressões como “políticas
curriculares”, “reforma curricular” e “reorganização curricular”. Em diálogo com Gabriel (2012,
p. 12), justificamos a escolha desse critério de corte que, “apesar de parecer paradoxal” – uma
vez que os próprios trabalhos já foram previamente selecionados justamente por terem como
foco ou como “preocupação primordial” a temática em questão –, se justifica considerando a
nossa “tentativa de delimitar como campo empírico de estudo” os textos que mobilizam o
termo currículo “não apenas como tela de fundo, mas àqueles que reconhecem nessa
expressão a afirmação da existência de um campo de investigação híbrido a partir do qual são
construídas as interlocuções teóricas” sobre o mesmo. A ausência da referida expressão no rol
das palavras que sintetizam, de alguma forma, os interesses dos autores, traz indícios de pouca
interlocução com autores do campo do Currículo. Desse modo, reduzimos nosso material
empírico a um quantitativo de 30 artigos. Em uma terceira e última etapa, analisando os
títulos, palavras-chave e resumos desses trabalhos, selecionamos aqueles relacionados às
áreas classicamente constituintes do Ensino de Ciências (Biologia, Física, Química e Ciências
Naturais). Assim, delimitamos nosso material empírico a um número de 22 trabalhos a serem
analisados na íntegra.
É pertinente perceber que a comunidade disciplinar – no sentido proposto por
Goodson (1995, 1997) – do ‘Ensino de’ Ciências é heterogênea, sendo constituída por ‘subcomunidades’ relacionadas a campos específicos do conhecimento (tais como Biologia, Física e
Química), cada uma com trajetórias, histórias e tradições também heterogêneas entre si, mas
que mantêm aproximações e continuidades. Em diálogo com Ferreira, Gabriel e Monteiro
(2012, p. 1), podemos pensar no ‘Ensino de’ como “um lugar de atuação e ou produção de
conhecimentos” e, nesse sentido, entendemos que essas diferentes sub-comunidades
disciplinares, ao endereçarem suas produções à referida linha temática, contribuem para a
produção e circulação de sentidos de currículo e para a construção de conhecimentos sobre o
‘Ensino de’ Ciências.
Amparando-nos nas contribuições teórico-metodológicas de Foucault (2009, 2012) e
de alguns de seus interlocutores no campo do Currículo, tivemos a intenção de problematizar
os enunciados de currículo que circulam no âmbito da pesquisa no Ensino de Ciências,
entendo-a como um terreno de práticas e lutas discursivas, que estão implicadas no
ordenamento da própria pesquisa, bem como das salas de aula de Ciências e na regulação das
práticas docentes. Compreendendo os discursos como práticas sociais que, produzidas em
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
meio a relações de saber-poder, organizam a realidade, partimos da hipótese de que há certa
ordem do discurso que implica em regimes de verdade nesse contexto específico de práticas
sócio-culturais, as quais são circunscritas por regras que sancionam ou interditam a produção e
a circulação de determinados sentidos de currículo. Em acordo com Sommer (2007, p. 58),
consideramos que:
A circulação, a disseminação, o compartilhamento de certos enunciados que
compõem essas práticas discursivas estão implicados na produção das
identidades das professoras, nas suas formas de enxergar a sala de aula, os
alunos, a educação, enfim, na própria materialização da educação escolar.
Refletimos sobre a produtividade e os efeitos de verdades das práticas discursivas, sua
capacidade de ordenar os espaços e tempos da produção de pesquisa, bem como do ensinar e
aprender Ciências, tomando os discursos presentes nos textos analisados como monumentos.
Nesse sentido, não buscamos significados subjacentes à materialidade e, de forma distinta,
operamos sobre a superfície dos textos, buscando interpretar regularidades enunciativas, o
que pode ser dito e o que está interditado sobre o currículo no âmbito das pesquisas no Ensino
de Ciências (FOUCAULT, 2009, 2012; SOMMER, 2007). Passamos à abordagem de tais aspectos
nas próximas seções.
Diálogos com o campo do Currículo
Com o objetivo de compreender os diálogos estabelecidos com o campo do Currículo,
analisamos as referências bibliográficas dos 22 trabalhos selecionados. Nelas, aparecem
curriculistas como Henry Giroux, Thomas Popkewitz, Michael Apple e Gimeno Sacristàn. Ivor
Goodson é a principal referência internacional na área, já que o autor é citado em 7 desses
trabalhos. As discussões de Ivor Goodson versam sobre a História das Disciplinas Escolares, um
fértil campo de pesquisa em História do Currículo, que entende o currículo como uma
construção sócio-histórica e, portanto, consideram que “as formas hegemônicas de
conhecimento não são simplesmente mantidas por estruturas macrossociais, mas fazem parte
de um sofisticado mecanismo que combina a busca por status, recurso e território” (FERREIRA,
2007, p. 456), como evidencia o fragmento de um dos trabalhos analisados:
A própria escola cria sua estrutura curricular com base não somente nas
políticas externas, mas considerando necessidades próprias. Esta relação
entre componentes internos e influências externas faz com que a seleção e a
produção de saberes e práticas envolvam escolhas que não devem ser
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
naturalizadas no currículo, pois são legitimadas por diversos segmentos com
interesses e concepções diversas (ALVES et al., 2011, p.4).
De forma semelhante, Vasconcelos e Gomes (2011, p. 3) consideram os embates que
historicamente são observados nas disciplinas escolares quando, na análise de materiais
curriculares, concebem:
Os livros didáticos como representantes das variadas escolhas de conteúdos
elaboradas pela comunidade disciplinar de ensino de Biologia e por isso,
como expressões do currículo e dos conflitos e histórias dos atores sociais
envolvidos na sua constituição.
Entre os autores nacionais do campo do Currículo são citados Alice Casimiro Lopes,
Antônio Flávio Moreira, Elizabeth Macedo, Marcia Serra Ferreira, Maria Margarida Gomes,
Sandra Selles e Tomaz Tadeu da Silva, alguns dos quais se situam na interface entre o campo
do Currículo e o do ‘Ensino de’ Ciências. Alice Casimiro Lopes é a mais citada, presente em 10
dos textos analisados, aparecendo em parceria com Elizabeth Macedo em duas produções. No
diálogo com ela (LOPES, 2004), Ferraz et al. (2011, p. 2) refletem sobre as pesquisas que
utilizam documentos oficiais e defendem que “por mais que a elaboração das políticas
educacionais seja orientada, de forma geral, pelas agências internacionais de fomento, em
cada contexto particular há especificidades locais, finalidades sociais que direcionam a
demanda dessas políticas.”
Identificamos, também, trabalhos que, apesar de trazerem como referência autores do
campo do Currículo, se limitam a trazê-los em um momento inicial como exemplo, mas o
efetivo diálogo pouco acontece. Em Santos et al. (2011, p. 2), por exemplo, no diálogo com
Lopes (2004), os autores anunciam uma aproximação com as noções de ‘recontextualização’ e
‘hibridismo’, mas a análise dos documentos é realizada a partir de autores do “Ensino de” que
propõem o seguinte:
A divisão do currículo em três modalidades de conteúdos: atitudinal,
procedimental e conceitual. Sendo o conceitual o mais conhecido, ocupando
sempre um papel de destaque. No entanto, para esses autores [Pozo;
Crespo, 2009], são os conteúdos procedimentais que deveriam ser acolhidos
pelos professores, pois permitem a avaliação da aprendizagem.
Dessa forma, a intenção do trabalho é identificar de que forma o currículo oficial é lido
por professores nas escolas. O currículo é abordado de forma prescrita, relacionado aos
documentos oficiais, e a dicotomia produção/implementação permanece, distanciando a
análise das contribuições que Alice Casimiro Lopes, em diálogo com Stephen Ball, traz para
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GT 01: PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS DE CURRÍCULO
VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
pensarmos a produção de políticas curriculares em múltiplos contextos, para além das
dicotomias e de forma menos hierárquica e linear.
Como na investigação de Ferreira (2005), constatamos uma tendência de muitos
autores dos textos analisados em dialogar com pesquisadores do próprio ensino de Ciências,
com destaque para as produções de Otávio Aloisio Maldaner, Lenir Basso Zanon e Demétrio
Delizoicov. Como exemplo de tal interlocução, Pereira e Maldaner (2011) fazem as seguintes
reflexões sobre a formação dos professores:
Ao prepararem seu planejamento os docentes veem a partir de uma série de
exigências, das quais destacamos algumas: as orientações para o ensino nos
PCNs e as avaliações do SAEB; as propostas curriculares estaduais; a
diversidade de estudante; o livro didático com conteúdos fixados na mesma
sequência que, como um dos únicos materiais de apoio, têm sido apontados
como motivo de desqualificação do professor; os conteúdos exigidos nos
exames vestibulares... Enfim, são exigências de controle externo que, de
modo explícito e implícito, vão constituindo a identidade individual e coletiva
dos professores, que se reconhecem nas mesmas práticas arraigadas
(PEREIRA; MALDANER, 2011, p. 8).
Os conteúdos do ensino são organizados no planejamento dos professores,
obedecendo à lógica do conhecimento estruturado. Como consequência, o
ensino dos conteúdos do programa dá-se de forma linear e fragmentada,
prevalecendo a memorização por contínua repetição de conceitos, sem
preocupação maior com recontextualização, esta sim capaz de produzir
significados mais consistentes (PEREIRA; MALDANER, 2011, p. 5) .
Nesses dois trechos, observamos que os autores apresentam uma visão de poder
vertical, onde as esferas oficiais atuam de forma direta nas escolas. Desta forma, é veiculada a
ideia que “as instituições de ensino estão sempre em descompasso em relação às orientações
curriculares elaboradas no âmbito do Estado” (FERREIRA; GABRIEL; MONTEIRO, 2012, p. 3).
Nessa perspectiva, Ferreira, Gabriel e Monteiro (2012, p. 3) sinalizam um número considerável
de pesquisas no ‘Ensino de’ Ciências e de História que “buscam investigar a implementação
dessas propostas, assim como a adequação das escolas e dos professores às mesmas”.
Ao longo da análise, verificamos, ainda, um número grande de trabalhos que trazem os
documentos curriculares investigados como referências bibliográficas. Tais produções, ao não
estabelecerem maiores diálogos com autores que problematizam os textos curriculares como
fontes de pesquisa, tendem a ‘coisificá-los’, tornando-os indiferentes às disputas políticas por
fixação de significados que os constituem (FERREIRA; GABRIEL; MONTEIRO, 2012). É o caso dos
trechos a seguir, que evidenciam como os autores, em suas análises, pouco problematizam os
textos oficiais:
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GT 01: PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS DE CURRÍCULO
VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O texto que apresentamos aqui faz parte de um projeto de pesquisa que vem
sendo desenvolvido desde 2006 junto ao programa de Pós-Graduação em
Educação de uma universidade estadual paranaense. Nesse cenário a
estrutura curricular do curso de Licenciatura em Química desta instituição foi
completamente reformulada a partir do ano de 2004, seguindo as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (BRASIL 2002a,
BRASIL 2002b) e as Diretrizes para os cursos de Bacharelado e Licenciatura
em Química (BRASIL, 2002c) (FREIRE; JACUMASSO, 2001, p. 3).
O Currículo afirma que as competências “caracterizam modos de ser, de
raciocinar e de interagir, que podem ser depreendidos das ações e das
tomadas de decisão em contextos de problemas, de tarefas ou de atividades
15
(SÃO PAULO, 2010, p.12) (SANTOS et al., 2011, p.5).
Currículos enunciados no ‘Ensino de’
É importante esclarecer que, ao assumir a tarefa de interpretar os sentidos de
currículo produzidos e circulantes nos trabalhos investigados, dialogamos com Ferreira, Gabriel
e Monteiro (2012) e Ferreira (no prelo), autoras que vêm se debruçando sobre a tarefa de
compreender as interfaces entre o campo do Currículo e do ‘Ensino de’. Nesse movimento,
identificamos, em nossa análise, alguns significados mais recorrentes e que se pretendem
hegemônicos, sendo aqui considerados como regularidades discursivas no Ensino de Ciências.
Um deles refere-se a “noções de currículo que o tomam como sinônimo de conteúdo ou uma
listagem de conteúdos, naturalizados” (FERREIRA; GABRIEL; MONTEIRO, 2012, p. 3), que são
bastante recorrentes. Esse sentido de currículo é marcante, por exemplo, em textos que
defendem a abordagem CTS, muitas vezes articulada à produção de Paulo Freire, focalizando
os temas geradores.
Ao se propor a entender e analisar o processo de instauração e disseminação da
abordagem temática como proposta curricular para o Ensino de Ciências, Hunsche e Delizoicov
(2011, p. 1) indicam que esta requer, para sua efetivação, “mudanças no currículo
tradicionalmente desenvolvido”. Ao problematizar os conteúdos que devem ser trabalhados
nas disciplinas, os autores apontam que, nessa abordagem, a conceituação científica está
subordinada ao tema, mas, no entanto:
A abordagem conceitual não fica suprimida. Contudo, o conteúdo abordado
através dos temas não se resume a enunciados de livros didáticos ou à
memorização de termos científicos, depositados na cabeça dos educandos
15
Os autores se referem ao documento: SÃO PAULO. Currículo do Estado de São Paulo: Ciências da Natureza e suas tecnologias.
São Paulo: SEE, 2010. 152p.
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
como se esta estivesse vazia, o que Freire (1979) denominou de ‘educação
bancária (HUNSCHE; DELIZOICOV, 2011, p. 2-3).
Nesse e em outros trabalhos (ver, por exemplo, HALMENSCHLAGER; DELIZOICOV,
2011; BEBER; MALDANER, 2011; CARVALHO; ALLAIN, 2011; SANTOS et al., 2011), as
problematizações muitas vezes se limitam à crítica a currículos de Ciências tradicionais e à
organização e estrutura curricular de determinadas disciplinas escolares. É comum que as
propostas para a resolução destes aspectos, identificados como problemas a serem resolvidos,
se restrinjam à proposição de ‘novas’ metodologias de ensino, ‘novas’ abordagens, e ‘novas’
formas de selecionar e organizar os conhecimentos no contexto das disciplinas escolares. Os
trechos a seguir são interessantes exemplos dessa forma de significar o currículo:
A cultura escolar não pode ser desconsiderada, mas é necessário recriá-la
diante dos resultados insatisfatórios, pela qual é responsável a forma
cristalizada da seleção de conteúdos escolares. A grande quantidade e a
falta de mobilidade dos conteúdos entre as séries dificultam a perspectiva de
ensino contextualizado, assim como dificultou o trabalho com o cotidiano
(BEBER e MALDANER, 2011, p. 8).
Para Pozo e Crespo (2009), por tradição, os currículos escolares priorizam a
aquisição de conceitos, porém, a identificação dos procedimentos pelo
professor sempre estiveram presentes nas salas de aula. No ensino de
Ciências, além dos conceitos e princípios próprios, os autores indicam a
necessidade dos alunos aprenderem a fazer ciência (SANTOS et al., 2011, p.
2-3).
Consideramos que tal regularidade discursiva, relacionada ao distanciamento das
teorizações curriculares e educacionais mais amplas, já apontado na seção anterior, fragilizam
os argumentos e análises, uma vez que deixam de ser reconhecidos, por exemplo, aspectos
sócio-históricos que vêm contribuindo de forma expressiva para movimentos curriculares que
provocam transformações quanto ao quê e como ensinar Ciências nas escolas. De forma
distinta, entendemos que o ensino de Ciências nas escolas vem sendo ressignificado
historicamente e o fazer ciência, bem como o trabalho de conteúdos procedimentais por meio
da experimentação, para usar exemplos extraídos dos textos investigados, foram bandeiras
defendidas desde a década de 1950, as quais muito influenciaram e ainda influenciam o
trabalho dos professores nas escolas.
Outros sentidos de currículo são enunciados justamente em textos que propõem uma
abordagem sócio-histórica para compreender o currículo e sua relação com o ensino de
Ciências. Conforme apontamos na seção anterior, o diálogo expressivo com Ivor Goodson,
entre outros representantes de estudos sócio-históricos no campo, vêm contribuindo para o
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GT 01: PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS DE CURRÍCULO
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
jogo político e a luta discursiva na direção de fixar outras regras discursivas e outros
significados de currículo, distintos daquele supramencionado. A maioria desses trabalhos
opera com um sentido de currículo para além da listagem de conteúdos, mas entendendo-o
como construído sócio-historicamente, em meio a disputas e tensões, por comunidades
disciplinares em busca de status, recursos e território (GOODSON, 1995, 1997). Mais do que
criticar, esses trabalhos se propõem a compreender os aspectos que, ao longo do tempo,
contribuíram para as configurações curriculares atuais. Em Vasconcelos e Gomes (2011, p. 2),
por exemplo, autores que se propõem a investigar aspectos constitutivos do currículo de
Biologia em livros didáticos, os autores tomam os livros como “expressões curriculares da
disciplina escolar Biologia”, considerando-os como “resultante[s] de embates e disputas entre
grupos sociais nos processos de seleção de conteúdos, métodos e objetivos para o ensino”.
Eles também destacam que “nos currículos escolares circulam tanto conteúdos e métodos de
ensino relacionados às ciências de referência, como também, elementos relacionados a
fatores sociais e do cotidiano dos alunos” (VASCONCELOS; GOMES, 2011, p. 2). Ao buscarem
compreender a natureza dos conhecimentos ecológicos, os autores concluem que estes vêm
integrando os conhecimentos biológicos a partir da seleção de conhecimentos do campo da
Biologia e de outras áreas de estudo, além de aspectos relacionados a movimentos
educacionais e sócio-ambientais.
Também em abordagem sócio-histórica, o trabalho de Alves et al. (2011, p. 4), opera
com um sentido de currículo que:
Tem como base um conjunto de teorias e práticas que dão sustentação às
vivências e aos conhecimentos a serem construídos na escola. Envolve tempo
e espaço característico, com aspectos simbólicos, lingüísticos,
epistemológicos, científicos, políticos, sociais e ideológicos que o identificam
e guiam. O currículo não se restringe a matrizes e planos de disciplina. Um
currículo se constitui no cotidiano escolar, com suas rotinas, conteúdos
abordados ou negados, espaços de convivência ou de poder, regulação e
emancipação, programação e sistematização. O currículo direciona a
trajetória dos saberes escolares manifestos e ocultos, apontando os
inúmeros caminhos disponíveis neste itinerário.
Em diálogo com o campo do Currículo, os autores desses trabalhos contribuem para
desnaturalizar os conhecimentos escolares, interpretando-o de forma distanciada de
“perspectivas essencialistas que, embora participem das disputas internas ao campo do
Currículo, há muito não são hegemônicas no mesmo” (FERREIRA; GABRIEL; MONTEIRO, 2012,
p. 3). Diferentemente, as perspectivas essencialistas ainda se fazem muito presentes nas
pesquisas no ‘Ensino de’ Ciências, disputando os significados de currículo que são produzidos
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
no campo em meio a um tímido debate com teorizações curriculares críticas e pós-críticas que
dialogam com a história e/ou a cultura.
Outro sentido de currículo enunciado nos trabalhos que analisamos é especialmente
mobilizado nos trabalhos que se propõem a debater ou analisar políticas curriculares.
Consideramos que a maioria desses trabalhos está submetida aos efeitos de poder das regras
discursivas já destacadas, as quais apontam o currículo como “sinônimo de conteúdo ou uma
listagem de conteúdos, naturalizados” (FERREIRA; GABRIEL; MONTEIRO, 2012, p. 3) em
perspectiva essencialista, enunciando-o com um caráter fortemente prescritivo. Conforme
comentado na seção anterior, tais pesquisas buscam investigar a implementação de propostas
oficiais, bem como a adequação dos professores e escolas às mesmas. Esse é o caso, por
exemplo, de Santos et al. (2011, p. 1), cujo objetivo é analisar o cumprimento do conteúdo
curricular por um professor de Física na sua prática em sala de aula e sua proximidade com a
matriz do Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP).
De outro modo, o trabalho de Beber e Maldaner (2011, p. 2), ao propor aproximações
entre as discussões do cotidiano e as da contextualização e defender essas contribuições como
possibilidade de melhorar a qualidade da Educação Básica, busca legitimar essa argumentação
em diálogo com documentos oficiais:
A contextualização do ensino é defendida como princípio organizativo de
currículo para melhorar o cenário educacional, por facilitar o
desenvolvimento de competências gerais e específicas junto aos estudantes.
Na área das Ciências da Natureza e suas Tecnologias (CNT) há um razoável
consenso de que reorganizações curriculares que privilegiam a
contextualização dos conteúdos e conceitos científicos escolares possam
potencializar a tomada de decisões mais acertadas em situações reais ou
problemáticas (BRASIL, 2006).
Os autores concluem que “a grande quantidade e a falta de mobilidade dos conteúdos
[de Química] entre as séries dificultam a perspectiva de ensino contextualizado, assim como
dificultou [no passado] o trabalho com o cotidiano” (BEBER; MALDANER, 2011, p. 8),
reforçando a ideia de que existe um descompasso das instituições de ensino em relação às
orientações curriculares elaboradas no âmbito do Estado (FERREIRA; GABRIEL; MONTEIRO,
2012). Nessa perspectiva, os documentos são ‘coisificados’ e, muitas vezes tomados como
prescrições, como referência, como verdades. Como resultado, torna-se frequente um
destaque para “as deficiências das escolas, de professores e alunos, além de prescrições sobre
os caminhos a serem trilhados para a superação das mesmas” (FERREIRA; GABRIEL;
MONTEIRO, 2012, p. 3). É o que ocorre em Halmenschlager e Delizoicov (2011, p. 1) quando
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GT 01: PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS DE CURRÍCULO
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
analisam “como as orientações propostas pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) estão
sendo articuladas aos currículos de Física, de Química e de Biologia em referenciais
curriculares estaduais”. Os autores legitimam seus argumentos em diálogo com os
documentos oficiais, defendendo que a seleção de conhecimentos relevantes “implica na
inserção de novos elementos ao currículo escolar, que contribuem para um ensino
contextualizado, interdisciplinar e mais significativo ao aluno, aspecto fundamental presente
nos PCN (BRASIL, 2002; 2006)” (HALMENSCHLAGER; DELIZOICOV, 2011, p. 3) e concluem que:
Os processos formativos oferecidos aos docentes foram desvinculados da
realidade escolar, o que implicou em dificuldades de implementação do
currículo e de superação da forma tradicional de ensino (HALMENSCHLAGER
; DELIZOICOV, 2011 p.10).
Tais trabalhos endossam uma concepção vertical, linear e hierárquica de poder e das
políticas curriculares, as quais seriam produzidas ‘de cima para baixo’, contribuindo para
reforçar dicotomias entre teoria e prática, entre produção e implementação das políticas. É o
que percebemos, também, em Junior et al. (2011, p. 1) quando investigam as ideias dos
professores de Química da rede estadual de São Paulo “acerca do currículo oficial de Química
no que diz respeito à sua aceitação, às modificações necessárias e ao papel do currículo de
Química na formação dos estudantes”. Em um movimento que tende a ‘coisificar’ o currículo,
os autores chegam à seguinte conclusão:
O currículo é considerado adequado por grande parte dos professores e deve
ser mantido com algumas alterações. Entretanto, percebe-se que alguns
professores valorizam apenas o aspecto organizador de conteúdos do
currículo em detrimento dos fundamentos pedagógicos que o estruturam
(JUNIOR et al., 2011, p. 10).
Se uma abordagem dicotômica e as diversas concepções a ela associadas ainda não
foram problematizadas no Ensino de Ciências como campo científico, é importante reforçar
que tal perspectiva vem sendo amplamente debatida por autores do campo do Currículo, os
quais buscam compreender os textos políticos como produções culturais e discursivas,
elaborados em múltiplos contextos, por múltiplos sujeitos e em meio a disputas de significados
que são mediadas por relações de poder capilarizadas. Nesse sentido, mais uma vez
apontamos a fertilidade do aprofundamento do diálogo entre o ‘Ensino de’ e as teorizações
curriculares.
Esse parece ser o caminho trilhado por Ferreira (2011, p. 9), autora que significa
currículo como produção discursiva, em uma abordagem que se afina com os debates culturais
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
que têm permeado o campo educacional no Brasil, sobretudo desde meados da década de
1990. Em diálogo com Stuart Hall, Thomas Popkewitz, Michel Foucault e Alfredo Veiga-Neto –
e sob inspiração dos Estudos Culturais –, ela considera “a educação em Ciências Química como
decorrente de uma construção sócio-cultural que se processa pelo e no discurso”. A autora, ao
examinar revistas de divulgação científica, livros didáticos de Química e documentos que
contêm os Parâmetros Curriculares Nacionais, toma-os como produções culturais, na intenção
de “acompanhar processos ligados à produção dos conhecimentos escolares em
Ciências Química” (FERREIRA, 2011, p. 1) e à validação dos saberes escolares. Com esse
objetivo, realiza um estudo sobre os enunciados dos discursos que perpassam esses processos
e conclui que:
As revistas ou os livros que discutem textos científicos não são apenas
mediadores ou meios de suporte que trazem “a luz” ou ilustram os
conhecimentos científicos. Eles, também, constituem o que se tem
considerado como conhecimento científico, dando-lhe visibilidade e criando
possibilidades para que esses textos sejam instituídos como importantes e
necessários, em uma dada época e em dadas instâncias (FERREIRA, 2011, p.
9).
Concluindo
Em diálogo com autores do campo do Currículo que têm nos auxiliado na
compreensão acerca da educação e do ensino de Ciências, interpretamos neste trabalho,
currículos enunciados nas pesquisas atuais em Ensino de Ciências. Consideramos que alguns
discursos podem ser identificados como regulares, sobretudo, quando a discussão teóricometodológica é endógena ao próprio campo. Exemplos desses discursos, que foram
destacados e evidenciados ao longo do texto, estão relacionados a noção de currículo como
conjunto fixo e estático de conteúdos, que são compreendidos em uma perspectiva
essencialista e também à noção de currículo prescritivo.
Considerando as relações de saber-poder delineadas por Michel Foucault, entendemos
que, ao longo do tempo, tais regularidades discursivas têm contribuído para a construção de
certa ordem do discurso nesse contexto específico, regulando a produção de conhecimento
neste campo de pesquisa, bem como o modo de compreender a sala de aula de Ciências, a
ação docente, as boas e más práticas, os bons e maus alunos, os quais são construídos
discursivamente em meio a relações de poder.
De modo distinto dos sentidos de currículo supramencionados, identificamos estudos,
ainda em menor número, que, em diálogo com o campo do Currículo e com os Estudos
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GT 01: PERSPECTIVAS EPISTEMOLÓGICAS DE CURRÍCULO
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Culturais, entram nesta arena discursiva, neste jogo político trazendo outros enunciados de
currículo. Consideramos que interpretar o currículo como produção sócio-histórica, cultural
e/ou discursiva contribui para complexificar o nosso entendimento dos fenômenos
relacionados ao ensino de Ciências, tomado como terreno discursivo, de produção cultural,
permeado por relações de poder e construído por aspectos sócio-históricos que precisam ser
considerados. Nessa direção, concordamos com Ferreira (no prelo, p. 15), quando a autora
aponta que:
Compreender as razões sócio-históricas de termos assumido centralmente
determinados discursos como válidos e/ou verdadeiros pode nos auxiliar em
muito na tarefa de investigar e produzir currículos. Afinal, a
desnaturalização de conteúdos e práticas hegemonicamente fixados em
disciplinas escolares nos permite tanto compreender as relações que se
estabelecem entre conhecimento e poder quanto as posições que temos
ocupado nas diferentes instâncias que produzem os currículos escolares e
acadêmicos. Tal compreensão, se não nos livra dessas relações inevitáveis,
certamente nos coloca, pesquisadores e professores, em condições de
ocupar outras posições nas lutas pela democratização dos conhecimentos
científicos e, de forma mais ampla, da própria sociedade.
Nesse sentido, reforçamos que o estudo aqui apresentado foi realizado na intenção de
trazer contribuições ao debate que focaliza as interfaces entre o campo do Currículo e do
‘Ensino de’ Ciências, entendendo-as, em diálogo com Macedo (2006) como região de fronteira
cultural, um entre-lugar que, especialmente, no momento atual, requer problematização,
enfrentamento e melhor compreensão. Não tivemos a pretensão de dar conta das inúmeras
questões que permeiam esse debate e consideramos que elas precisam ser aprofundadas, se
quisermos fazer avançar a discussão em ambos os espaço-tempos de produção de
conhecimento científico.
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do currículo de Biologia em livros didáticos. In: Anais do VIII ENPEC. Campinas, São Paulo, p. 112, 2011.
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A INTERFACE CURRÍCULO E “ENSINO DE” HISTÓRIA: QUE
SENTIDOS DE CURRÍCULO ESTÃO SENDO MOBILIZADOS?
Paulo Raphael Siqueira Bitencourt16
Marcus Leonardo Bomfim Martins
Resumo
O presente trabalho tem por objetivo investigar os sentidos de Currículo que vêm sendo
mobilizados nas produções acadêmicas que fazem a interface deste campo do conhecimento
com o Ensino de História. Partimos do pressuposto de que o “ensino de” constitui-se como
zona de fronteira e que possui uma especificidade epistemológica que permite diálogos
promissores com o campo do Currículo. Dessa forma, privilegiamos a busca de produções que
tenham sido apresentadas em eventos acadêmicos da área de História (ANPUH, 2011) e do
Ensino de História (ENPEH, 2011) que intencionem estabelecer relações com temáticas ligadas
ao Currículo. Nesse sentido, sublinhamos a importância de LOPES E MACEDO (2011) e
FERREIRA, GABRIEL e MONTEIRO (2012) como referenciais teóricos principais para a
observação das teorizações curriculares que têm circulado e se fixado, contingencialmente,
nas produções acadêmicas em Ensino de História.
Palavras-chave: Currículo, Ensino de História, ANPUH, ENPEH.
Abstract
The aim of this paper is to investigate the different meanings of the Curriculum that have been
used in the academic productions, which are the interface of this knowledge field with the
History teaching. Based on this perspective that the “teaching of” consists of a border area
and has an epistemological specificity, it permits promising dialogues with the Curriculum field.
For this reason, we favor the search of academic productions that have been presented in
History events (ANPUH, 2011) and also, in the Educational area ( ENPEH, 2011) which have the
goal to establish themes related to this area of Curriculum. We also highlight the importance
of LOPES and MACEDO (2011) and FERREIRA, GABRIEL and MONTEIRO(2012) as theoretical
references for the observation of the curriculum theorization which have been around and , at
the moment, fixed in the academic productions of the History teaching.
Key- words: Curriculum, History teaching, ANPUH, ENPEH.
Introdução
A Associação Nacional de História (ANPUH) realiza bianualmente simpósios nacionais e
regionais que congregam uma enorme variedade de simpósios temáticos e que vêm crescendo
16
Professores de História atuando na educação básica no Rio de Janeiro e mestrandos do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (PPGE/UFRJ).
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a cada edição. Na edição nacional de 2011, a ANPUH contou com 130 simpósios temáticos, dos
quais quatro possuíam no título o termo “Ensino de História”, enquanto outros faziam menção
ao campo semântico do ensino.
O Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de História (ENPEH) também é
realizado bianualmente, mas, diferentemente da ANPUH, é organizado em Grupos de Trabalho
(GTs) e Grupos de Pesquisa (GPs) que são articulados em torno de eixos temáticos
relacionados ao Ensino de História.
A proposta deste texto é buscar, nas últimas produções publicadas desses eventos
acadêmicos, trabalhos que intencionem estabelecer relações entre o Ensino de História e o
campo do Currículo, com o objetivo de investigar os sentidos de currículo que vêm sendo
mobilizados quando se pesquisa na interface entre essas duas áreas do conhecimento. Além
desse objetivo principal, a análise da empiria constituída permitirá perceber que temáticas do
Ensino de História têm sido trabalhadas no diálogo com áreas do Currículo, e o lugar social17 da
produção acadêmica nessa interface, pois acreditamos que é importante sumariar os locais
dessa produção (se é majoritariamente na área da História ou na área da Educação).
Dividimos este texto de acordo com cada um dos eventos selecionados. Na primeira
parte serão analisados os textos apresentados no XXVI Simpósio Nacional de História (ANPUH,
2011), realizado entre 17 e 22 de julho na Universidade de São Paulo (USP). Embora já tenha
ocorrido outro evento em 2013, a proximidade com a produção deste texto impediu que este
fosse privilegiado, pois não houve ainda a publicação, nos Anais do evento, dos trabalhos
apresentados. Na segunda parte, as produções analisadas serão as do IX Encontro Nacional
dos Pesquisadores do Ensino de História (ENPEH, 2011), realizado entre 18 e 20 de abril na
cidade de Florianópolis-SC. Como na ANPUH, este ano também é ano de evento, contudo, o X
ENPEH será realizado apenas em outubro em Sergipe, o que justifica a escolha do evento de
dois anos atrás.
Consideradas as singularidades de cada um desses eventos acadêmicos, definimos
como critérios de seleção de textos para constituir a nossa empiria a presença dos termos
“Ensino de História” e “Currículo” no título ou nas palavras-chave. Essa opção parte do
pressuposto de que a inclusão desses termos nesses espaços indica a intenção de marcar um
lugar de fala, o que é uma opção política. É importante sublinhar que consideramos também
as palavras e/ou expressões pertencentes ao mesmo campo semântico dos termos
17
Utilizamos o conceito de lugar social do historiador Michel de Certau (1982) para designar o lugar de onde se fala quando se
produz conhecimento na área do Ensino de História. As informações sobre os autores foram obtidas em seus currículos publicados
na Plataforma Lattes do CNPQ no momento de produção deste texto, não correspondendo, necessariamente, ao momento de
elaboração dos textos publicados nos eventos aqui privilegiados.
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selecionados como, por exemplo, “história escolar”, “história ensinada”, “práticas
curriculares”, “diretrizes curriculares”, “parâmetros curriculares”, dentre outros.
Nos Anais eletrônicos da ANPUH – 2011, os textos estão dispostos somente por ordem
alfabética de autores, o que impede de saber em qual simpósio temático o texto selecionado,
de acordo com os critérios estabelecidos, foi apresentado. Além disso, nos textos não há
resumos e, consequentemente, palavras-chave. Dessa forma, os critérios de seleção ficaram
restritos ao título dos textos.
Como o ENPEH é organizado em GTs, optamos por fazer um recorte mais apurado,
utilizando os critérios estipulados dentro de GTs específicos que propõem o diálogo com o
campo do Currículo. Esta escolha se deu por considerarmos que se o objetivo da nossa
investigação é trabalhar na interface Ensino de História e Currículo, e considerarmos que se
trata de eventos da área de Ensino de História, a escolha de GTs que investem nesta relação
está plenamente de acordo com os objetivos deste texto. No X ENPEH, o GT selecionado foi o
GT6 – Currículo e Práticas Escolares.
Para nossa análise, consideramos válidas as contribuições das autoras FERREIRA,
GABRIEL e MONTEIRO (2012). Em artigo intitulado “Sentidos de currículo e ‘ensino de’ Biologia
e História: Deslocando Fronteiras” as autoras afirmam que existem alguns sentidos de currículo
que tendem a ser hegemônicos nas pesquisas sobre o ensino de História e Biologia. O primeiro
deles diz respeito à perspectiva que vê o currículo como sinônimo de conteúdos,
naturalizados, não sendo objetos de investigação. Essas pesquisas tendem a:
investigar a implementação dessas propostas, assim como a adequação das
escolas e dos professores às mesmas. De uma maneira geral, tais análises
operam com uma visão de política verticalizada na qual as instituições de
ensino estão sempre em descompasso em relação às orientações
curriculares elaboradas no âmbito do Estado (FERREIRA, GABRIEL e
MONTEIRO: 2012, p. 3).
A segunda concepção de currículo hegemônica nas pesquisas nas áreas de ‘ensino de’
diz respeito aquelas pesquisas que associam o currículo ao conhecimento, não
problematizando o caráter histórico da produção do conhecimento que é visto de modo
essencialista. Segundo as autoras:
como resultado dessas análises, temos, por exemplo, no caso do ensino de
história, aquelas que aquelas que consideram a inclusão de novos
conteúdos uma condição suficiente para assegurar um currículo mais aberto
às diferenças culturais (FERREIRA, GABRIEL e MONTEIRO: 2012, p. 3)
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O terceiro sentido está relacionado à concepção que entende o currículo apenas como
o lugar da prática, ou seja, totalmente esvaziado de teoria. O currículo é visto nessa
perspectiva como um lugar de aplicação de conhecimento produzido em outras áreas. “Essas
pesquisas tendem a escolher como objeto de investigação o uso de materiais didáticos ou a
elaboração e testagem de novas metodologias nos processos de ensino-aprendizagem, para
dar alguns exemplos” (Ibidem, p. 4).
Nosso objetivo será perceber se nos artigos selecionados da XXVI ANPUH e do IX
ENPEH essas concepções hegemônicas sobre o currículo foram reforçadas ou os autores
buscaram novas articulações teóricas para pensar a interface currículo e Ensino de História.
Diálogos entre Currículo e “Ensino de” História: XXVI ANPUH
Considerando os critérios de seleção definidos por nós, foram obtidos seis textos que
serão aqui analisados. A ordem de apresentação e análise segue o padrão de publicação
desses textos nos Anais eletrônicos da ANPUH, ou seja, ordem alfabética dos autores.
O primeiro texto é o de Ana Maria Monteiro, intitulado “Tempo presente no ensino de
história: mediações culturais no currículo”. O tema desse trabalho é o Tempo Presente no
Ensino de História. A autora destaca que esse título corresponde a um projeto de pesquisa que
tem por objetivo investigar as atribuições de sentido ao ensinado, tanto pelos docentes como
pelos alunos.
Embora o currículo não seja objeto principal de análise nesse texto, a autora trabalha
com a questão da configuração cultural e da recontextualização de saberes no espaço escolar,
reconhecendo, portanto, a escola como instituição produtora de conhecimento e não apenas
com a função social de ensinar exclusivamente algo que lhe é externamente produzido.
Ao mobilizar estudos culturais em seu projeto de pesquisa, a autora tende a se afastar
de concepções essencialistas de escola, de aluno, de docente e também de currículo, se
aproximando do pós-estruturalismo que defende que a linguagem não representa a realidade,
mas a constitui. No texto apresentado na ANPUH, Monteiro não utiliza autores do campo do
Currículo, privilegiando pensadores da área da Teoria da História, como BLOCH, CERTAU,
HARTOG, REIS e RICOEUR, e dos estudos culturais, entre os quais, HALL.
Na apropriação do conceito de Certau (1982) de lugar social, defendemos que o lugar
de fala também compreende a formação do sujeito, uma vez que esta formação constitui-se
como marca identitária. Dessa forma, informamos que Ana Maria Monteiro é graduada e
mestre em História e doutora em Educação, sendo atualmente pesquisadora do Laboratório
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
de Estudos e Pesquisas em Ensino de História (LEPEH/UFRJ), do Núcleo de Estudos de Currículo
da Faculdade de Educação (NEC/UFRJ) e do grupo Oficinas da História.
O segundo texto é “Concepção de história e ensino na proposta de reorientação
curricular de Goiás, mudança ou permanência”, de Márcia Aparecida Vieira Andrade. Este
trabalho tem como tema central o Ensino de História na reforma curricular de Goiás ocorrida
entre os anos de 2003 e 2006.
A autora valoriza o currículo como um documento que representa a seleção e
organização do que vale a pena ensinar, que possui um caráter político, e que congrega
concepções de mundo e de sujeitos que se quer formar para o mundo, não sendo, portanto,
neutro, mas formador de identidades. Andrade recorre à distinção entre currículo oficial (ou
prescrito) e currículo oculto (ou vivido, ou real). Enquanto este seria o desenvolvido no espaço
escolar, na sala de aula, considerando aspectos específicos do cotidiano, aquele seria o
produzido pelo Estado.
A apresentação do lugar social da autora ajuda a compreender a opção política da sua
concepção de currículo, pois a mesma foi membro participante do processo de reorientação
curricular em Goiás. Atualmente é professora formadora P-IV - Secretaria de Estado da
Educação, além de ser graduada e mestre em História. Ao participar do processo de
construção de um documento curricular oficial como integrante da equipe do estado, é
pertinente que Andrade conceba as distinções entre os currículos e, em seu texto, procure
legitimar o documento do qual fez parte da elaboração. Ela afirma que “o currículo proposto
pela Reorientação Curricular do Estado de Goiás buscou um diálogo intenso com a rede
(professores, coordenadores, diretores, subsecretarias e alunos) fazendo deste uma produção
coletiva com múltiplos olhares e leituras sobre o processo de ensino-aprendizagem de
história” (ANDRADE, 2011, p. 5). A autora enfatiza ainda o prescrito ao afirmar que “é
necessário intervir, propor novas diretrizes curriculares, capacitar os educadores para que
possam colocar estes novos caminhos a disposição de seus alunos” (ANDRADE, 2011, p.25).
Ao separar concepção e implementação e enfatizar o prescrito, o sentido de currículo
presente no texto se alinha com as abordagens científicas do currículo que o concebem como
aparato de controle social. A importância da escola para o desenvolvimento econômico do país
e o destaque que a ela é dado como espaço de socialização de sujeitos, reforçam a crença
nesta instituição como instrumento de controle social (LOPES e MACEDO, 2011).
Quando ANDRADE aponta o currículo como orientação institucional que deve nortear
o processo de ensino-aprendizagem de acordo com as convicções de quem o constrói (p. 2),
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
torna-se fácil perceber o viés estruturalista de sua análise e sua concepção verticalizada das
políticas curriculares. Defendemos que os documentos curriculares são “produções híbridas,
cujas tentativas de fixação de sentidos também são contingentes e passam pela negociação
obrigatória com dimensões além de seu contexto específico” (LOPES, 2011, p.45).
A construção da sua concepção de currículo está ancorada em autores como
FORQUIN, APPLE e SILVA. Em relação ao Ensino de História, Andrade utiliza em seu texto
autores que pesquisam sobre o conhecimento histórico escolar, como FONSECA e
BITTENCOURT.
O próximo texto a ser analisado é de autoria de Maria Aparecida da Silva Cabral,
intitulado “As disputas sociais em torno do que ensinar. Análise do currículo das séries iniciais
do ensino fundamental e o ensino de história”. Neste texto, o tema central é o Ensino de
História nas séries iniciais. CABRAL é graduada em História, e mestre e doutora em Educação. É
também Professora Adjunta da Faculdade de Formação de Professores da UERJ, pesquisadora
do grupo de pesquisa Niphei da FFP- UERJ e integrante da Coordenação do GT do Ensino de
História e Educação Seção Regional Rio de Janeiro.
CABRAL se ancora em SACRISTÁN para delimitar sua concepção de currículo, visto por
ela como um documento da cultura escolar que contempla a seleção do que deve ser
ensinado. Esta seleção é feita na sala de aula e fora dela pelo professor a partir da definição da
função social da escola no contexto histórico de produção, dos pressupostos legais, e das
demandas dos alunos (seus conhecimentos prévios e seu cotidiano). Na visão dela, este
documento articula todas as práticas educativas.
O texto de CABRAL se propõe a investigar as ressignificações feitas no contexto
específico da sala de aula, por professoras das séries iniciais, das propostas curriculares oficiais
para o Ensino de História. Além de autores do campo do Currículo, CABRAL dialoga também
com BITTENCOURT e FONSECA que, como já mencionamos, atuam em pesquisas sobre o
conhecimento histórico específico para o espaço escolar.
A autora advoga que o processo de ressignificação é uma seleção cultural feita pelo
professor, contudo, esta seleção não é feita num vazio teórico-epistemológico, mas diversos
fatores influenciam neste processo, como por exemplo, a função social atribuída à escola.
Nesse sentido, CABRAL (2011, p. 2) afirma, de acordo com GOODSON, que o currículo é “uma
construção social decorrente de intensos conflitos e negociações”.
Ao conceber o currículo como uma construção social marcada por tensões que
envolvem disputas culturais, CABRAL atribui ao currículo um sentido discursivo, aproximando83
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
se, portanto, de uma abordagem pós-estruturalista. Em LOPES e MACEDO (2011), as autoras
nos ajudam a analisar este sentido de currículo.
Isso significa que ele é uma prática de poder, mas também uma prática de
significação, de atribuição de sentidos. Ele constrói a realidade, nos governa,
constrange nosso comportamento, projeta nossa identidade, tudo isso
produzindo sentidos. Trata-se, portanto, de um discurso produzido na
interseção entre diferentes discursos oficiais e culturais que, ao mesmo
tempo, reitera sentidos postos por tais discursos e os recria. Claro que,
como essa recriação está envolta em relações de poder, na interseção em
que ela se torna possível, nem tudo pode ser dito (p.41).
O título do próximo trabalho a ser analisado, de autoria de Paulo Eduardo Dias de
Mello, é “Um currículo num campo de tensões: a proposta curricular de história para o 2º grau
da CENP SP”. Como o próprio título sugere, o foco do trabalho é uma política curricular
específica para a disciplina escolar História para o 2º grau (atual Ensino Médio) do estado de
São Paulo.
Em seu texto, MELLO faz a distinção entre currículo formal (ou prescrito) e currículo
vivido e defende a centralidade do Estado na produção de um currículo oficial que legitime os
conteúdos a serem ensinados, mas faz a ressalva de que este documento é interpretado,
ressignificado e modificado nos contextos escolares. Ele afirma ainda que todo processo de
elaboração e implementação curricular é permeado de tensões, disputas, acordos e rupturas
(p. 2).
Nesse sentido, o autor parece transitar entre as teorias crítica e pós-estruturalista para
construir o arcabouço teórico-metodológico de sua pesquisa, pois ao mesmo tempo em que
faz distinções entre currículos formal e vivido, elaboração e implementação curricular, que são
típicas da análise estrutural, assim como a defesa da centralidade do estado na formulação de
políticas curriculares, o autor sinaliza para a existência de ressignificações existentes no espaço
escolar, como podemos observar no seguinte trecho:
(...) os currículos oficiais possuem a particularidade de se constituírem,
independente das intencionalidades expressas por seus elaboradores, em
falas institucionais localizadas no interior do poder estatal. Por esta mesma
razão seu texto adquire um caráter normativo, oficial, e formal, indicando
estratégias de legitimação e imposição de uma forma de conhecimento
escolar. (...) o currículo formal não tem a força absoluta de imposição de
suas prescrições, às quais a escola e os professores se curvariam sem
resistência. Os currículo em sua elaboração e implementação portam
processos informais e interacionais nos quais aquilo que é legislado, é
interpretado, subvertido e transformado (MELLO, 2011, pp. 1-2).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Retomando a questão da produção de políticas curriculares e as recontextualizações
no momento da prática, defendemos que são as decisões políticas que constituem os sujeitos
dessa ação, de maneira que consideramos tanto as limitações das estruturas discursivas como
as possibilidades de ação do sujeito no sentido de desestruturar o que se encontra
estabelecido hegemonicamente (LOPES e MATHEUS, 2011).
Embora não faça o uso recorrente de citações de autores do campo do Currículo,
MELLO cita-os como importantes teóricos do campo da História do Currículo e História das
disciplinas escolares, com destaque para BITTENCOURT, CHERVEL, FONSECA, FORQUIN,
GOODSON, MOREIRA, SILVA e MARTINS.
Paulo é graduado em História e em Pedagogia, mestre e doutor em Educação, atuando
como Professor Substituto na Universidade de São Paulo (USP), onde leciona a disciplina
"Metodologia do Ensino de História I".
Roper Pires de Carvalho Filho é o autor do texto “Ensino de História - Políticas
Curriculares, Saberes e Práticas Docentes” que também foi selecionado para análise neste
trabalho. O tema trazido por CARVALHO FILHO é a articulação entre saberes docentes e
políticas curriculares no Ensino de História.
Logo no início do seu texto, o autor deixa claro com que concepção de currículo ele
trabalha. Ele utiliza uma definição de SILVA que afirma que o currículo é um artefato cultural
que engloba desde seus aspectos explícitos aos aspectos menos visíveis nos processos de
escolarização, que não fazem parte do aparato oficial, mas contribuem de modo implícito para
a realização de aprendizagens sociais significativas. O autor também se ancora em GOODSON
para sustentar sua concepção de currículo como artefato cultural, destacando as relações de
poder que ocorrem no processo entre produção oficial de currículo e sua aplicação nas
escolas, mostrando que este processo não é pacífico.
Embora o autor reconheça a importância da incorporação dos estudos culturais nas
análises sobre o currículo, que o percebem enquanto uma prática discursiva e de enunciação,
ele ressalta os limites dessa proposta destacando a impossibilidade de se afastar das
abordagens críticas que assinalam as relações assimétricas de poder na elaboração do
currículo. Dessa forma, o autor prioriza em seu texto a força das estruturas econômica e social
nas disputas políticas em torno da construção do currículo escolar como podemos observar no
trecho a seguir.
A compreensão de que o currículo é um território marcado pelas disputas
em torno do direito de dizer o que é socialmente importante como discurso
educacional, e de que o Estado por meio da formulação de políticas públicas
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
para a educação busca se apropriar do discurso curricular, cuja gestão se dá
por um lado, mediante a mobilização do seu aparato burocrático, e por
outro lado, pelos próprios profissionais do ensino, pode permitir uma
análise em retrospectiva das lutas travadas pelas classes e grupos em
desvantagem econômica e social em torno da sua representação no
currículo escolar (CARVALHO FILHO, 2011, p. 4).
O autor, em seu texto, faz outros deslizamentos entre as teorias críticas e pósestruturais, quando afirma que professores e alunos participam da recontextualização das
políticas educacionais / curriculares (p. 14). CARVALHO FILHO trabalha com autores do campo
do Currículo como GOODSON, HAMILTON, LOPES e SILVA, e autores que incorporam
discussões do campo do Currículo com o Ensino de História, entre os quais, BITTENCOURT,
FONSECA e MONTEIRO. Roper é graduado em História e em Pedagogia, mestre em Educação e
doutorando nesta mesma área.
O último texto da ANPUH – 2011 a ser aqui analisado é “A escrita escolar da História da
África e dos afro-brasileiros: as diretrizes curriculares e sentidos de “negro”, de autoria de
Warley da Costa. O tema central do trabalho são os sentidos de “negro” nas Diretrizes
Curriculares para o Ensino de História. Dessa forma, a autora trabalha com uma temática
presente no currículo da disciplina escolar História articulada a uma política curricular
específica: as Diretrizes Curriculares.
COSTA entende que o documento curricular é produzido politicamente pelo viés do
discurso, que entende as políticas de currículo como espaço de disputas discursivas por
hegemonia em torno do processo de significação que gera construções de significantes
provisórios. Na construção de seu arcabouço teórico-metodológico, COSTA trabalha com
autoras do campo do Currículo (GABRIEL, LOPES e MACEDO) que têm privilegiado a Teoria do
Discurso (LACLAU E MOUFFE) em suas análises.
Dessa forma, seu texto assume uma perspectiva não essencialista e pós-estrutural. A
autora defende que os sentidos de “negro” que circulam nas Diretrizes Curriculares permitem
problematizar como as marcas discursivas das lutas hegemônicas travadas em torno do
processo de significação mobilizam e recontextualizam diferentes matrizes historiográficas nos
currículos de História.
Destacando o lugar social dessa produção, Warley da Costa é graduada em História,
mestre e doutora em Educação. É atualmente Professora Assistente de Didática Especial e
Pratica de Ensino de História da Faculdade de Educação da UFRJ.
Diálogos entre Currículo e “Ensino de” História: IX ENPEH
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Nesta seção vamos analisar os artigos selecionados no GT 6: Currículo e Práticas
Escolares do IX Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História ocorrido entre 18 e
20 de abril de 2011 em Florianópolis, Santa Catarina.
O ENPEH, que se realiza no Brasil desde 1993, firmou-se como um local de discussão
sobre os fundamentos teóricos e metodológicos das pesquisas realizadas sobre Ensino de
História. Selecionamos, segundo os critérios previamente citados, cinco trabalhos que serão
analisados para que possamos compreender o diálogo estabelecido por esses autores entre as
áreas do Currículo e do Ensino de História.
O primeiro artigo selecionado do GT 6 é da autora Alessandra Nicodemos intitulado “A
construção da prática docente no processo de execução, construção e ressignificação do
currículo escolar no ensino da história na educação de jovens e adultos”.
A autora tem como objeto de investigação o campo do currículo buscando
compreender os processos de afirmação, negação, resistência das imposições curriculares
realizados por professores de História no âmbito EJA no Município do Rio de Janeiro.
Alessandra Nicodemos é Professora da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) formouse na graduação (Licenciatura e Bacharelado) em História pela Universidade Federal
Fluminense (1996), fazendo ainda Mestrado e Doutorado em Educação pela mesma
instituição. É coordenadora do Curso de Especialização Saberes e Práticas na Educação Básica,
ênfase Educação de Jovens e Adultos (CESPEB-EJA-UFRJ). Tem experiência na área de Ensino
de História, com ênfase na Educação de Jovens e Adultos.
Este artigo é parte de um projeto de pesquisa “A construção da prática docente no
processo de execução, construção e ressignificação do currículo escolar no ensino da história
na educação de jovens e adultos” que analisa os aspectos centrais da construção da prática
docente em História, no âmbito EJA (NICODEMOS, 2011, p. 1).
Ao buscar uma aproximação com teóricos da área do currículo, com colaborações
críticas e pós-críticas, a autora considera o currículo como um campo contestado e de disputas
em torno do que ensinar, como ensinar, para que ensinar e para quem ensinar (NICODEMOS,
2011, p. 4) rompendo uma visão reducionista do currículo como uma simples transmissão de
conteúdos selecionados. Assim, rompe-se uma visão que entende a escola apenas como
espaço sociocultural de reprodução para passar a ser vista como um local de trocas culturais,
diálogo de diferenças e produção de conhecimento.
Observamos que a autora entende o currículo como um campo de reelaboração na
prática. Do ponto de vista de seus referenciais teóricos, Alessandra Nicodemos dialoga com
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
autores como MACEDO e SILVA, da área da didática com CANDAU e do ensino de história com
BITTENCOURT e MONTEIRO.
Em seguida, analisamos o artigo do autor Benjamin Xavier de Paula que trata das
dificuldades de implementação da Lei Federal 10.639/ 2003 referente a História da África e
cultura Afro-Brasileira. Benjamin Xavier possui graduação em História pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (2000), mestrado em Educação pela Universidade de
São Paulo (2005) e cursa Doutorado em Educação na Universidade Federal de Uberlândia.
Atualmente é professor do Ensino Superior na Universidade Federal dos Vales do
Jequitinhonha e do Mucurí.
Na primeira parte de seu artigo “A lei federal 10.639 2003 e a implementação de
políticas públicas e ações afirmativas para negros e afro-descendentes” o autor busca
contextualizar historicamente as questões que levaram a formulação da Lei Federal
10.639/2003 e as Leis correlatas de 2003 e 2004. Dessa forma, a lei surge como fruto das
pressões políticas e reivindicações do movimento negro com o objetivo de romper a histórica
discriminação existente no Brasil, procurando resgatar de forma positiva a história e a cultura
negra.
Contudo, a implementação dessa lei não significa simplesmente inserir conteúdos ao
currículo, é necessário repensar toda a estrutura do atual currículo escolar fundado em uma
única vertente de seleção, a europeia, de forma que esta ressignificação possibilite a grupos
excluídos a sua inserção de forma plena no meio escolar (PAULA, 2011, p. 3).
Do ponto de vista de sua relação com o campo do currículo, não é apresentado
nenhum teórico da área, mas através de seu artigo percebemos que o autor entende o
currículo como um campo de tensões de projetos políticos que buscam sua efetivação e
afirmação na escola. Assim, a inserção da Lei 10.639 é vista como resultado de lutas e
reivindicações do movimento negro.
Em nossa análise observamos que a problemática central do artigo está em atestar a
não aplicação da lei na prática escolar. Consideramos, nessa perspectiva, que o autor trabalha
com uma dicotomia entre currículo como fato e como prática (YOUNG e WHITTY, 1977);
prescrito, apresentado, moldado, em ação e realizado (GIMENO SACRISTÁN, 1988); pré-ativo e
ativo (GOODSON, 1995 apud MACEDO, 2006, p. 100).
O terceiro artigo selecionado no GT 6 da ENPEH é o “Currículo e saber histórico
escolar: o ensino de História pátria nos programas do Estado de Santa Catarina no início do
século XX” da pesquisadora Luciana Rossato. Compreendendo o currículo como um produto
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
histórico, fruto das tensões e conflitos de seu tempo, a autora questiona quais conhecimentos
de História pátria eram considerados válidos a serem ensinados aos alunos naquele momento.
Além disso, de que forma, estes conhecimentos contribuíam para a formação de uma memória
coletiva, preocupada com a constituição de uma identidade nacional em uma perspectiva
nacionalista e patriótica.
Luciana Rossato é formada em História pela Universidade Federal de Santa Maria
(1992), Mestre em História pela Universidade Federal de Santa Catarina (1999) e Doutora em
História pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (2005). Professora do Departamento
de História e do Programa de Pós-graduação em História da Universidade do Estado de Santa
Catarina. Pesquisadora do LEH - Laboratório de Ensino de História/UDESC e vinculada ao Grupo
de Pesquisa Ensino de História, memórias e cultura. Coordenadora do programa PIBIB/CAPES
de História na UDESC.
A autora inicia seu artigo com uma pergunta de partida: “Quais conhecimentos
históricos foram selecionados para serem difundidos nas instituições escolares mantidas no
Estado de Santa Catarina durante a primeira metade do século XX?” (ROSSATO, 2011, p.1)
Nesse sentido, ao problematizar o fato de que os conhecimentos históricos ensinados na
escola são frutos de uma escolha, uma seleção, ROSSATO já apresenta alguns pressupostos
teóricos de sua abordagem sobre o currículo, marcadamente em uma perspectiva crítica,
entendendo o currículo como uma produção social.
Dialogando com autores da área do currículo como GOODSON (1995), NÓVOA (1997) e
SILVA (1995) a autora adota uma análise sociológica do conhecimento, entendo o currículo
não como algo estático e imparcial, mas como produto do tempo histórico e que é produzido
como resultado de conflitos, escolhas e acordos:
O que ensinar e como ensinar muda de acordo com os interesses e as
disputas de poderes de cada contexto histórico, envolve selecionar valores,
habilidades e saberes como mais significativos e importantes para serem
reproduzidos para as crianças e os jovens entre uma gama variada e
ilimitada de conhecimentos produzidos na sociedade (ROSSATO, 2011, p. 4).
Em outra vertente, dialogando com autores da área da História, entre elas
BITTENCOURT, a autora procura entender os objetivos na escolha dos conteúdos a serem
ensinados nas escolas nas primeiras décadas do século XX.
O outro artigo selecionado em nossos critérios é da autora Melina Lima Pinotti,
graduada em História pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul/Campus de Nova
Andradina. A autora, que atualmente leciona História e Filosofia em escolas da rede estadual e
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
privada, também pesquisa a diversidade cultural no Ensino de História a partir de análise no
livro didático.
A temática de seu artigo consiste na análise das recentes políticas curriculares para o
Ensino de História no Mato Grosso do Sul e de que forma vem sendo proposta nessas reformas
a reformulação do Ensino de História, que passaria a valorizar o papel do aluno como sujeito
histórico e temporal. Entretanto, atesta-se que realidade do Ensino de História nas escolas do
Vale do Ivinhema ainda é marcada por um ensino tradicional, ligado ao livro didático, baseado
na história factual e narrativa longe das perspectivas propostas nas reformas curriculares.
O artigo é resultado do projeto pesquisa de extensão “Panorama da História a ser
ensinada em Mato Grosso do Sul” que tem o objetivo de recolher e analisar as propostas
curriculares estabelecendo um diálogo escola-universidade. Para a autora, a “pesquisa tem
possibilitado perceber mudanças ocorridas no Ensino de História em busca de se adequar o
‘ensino do passado’ em uma sociedade dinâmica, onde as coisas mudam numa velocidade
impressionante” (PINOTTI, 2011, p. 2) Nesse sentindo, ela inicia como uma pergunta: “como
propiciar um conhecimento que faça sentido para o aluno ao estudar o passado?” (PINOTTI,
2011, p. 2).
Sobre o diálogo estabelecido com a área do currículo nenhum teórico é apresentado
no seu trabalho embasando-se em autoras reconhecidas da área do Ensino de História como
BITTENCOURT e ABUD. Durante o artigo, é ressaltado o paradoxo existente entre as propostas
de reformulação do Ensino de História e a realidade do ensino-aprendizado nas escolas do
Vale do Ivinhema, operando, assim, com uma dicotomia entre teoria e prática, currículo préativo e ativo (GOODSON, 1995).
O último trabalho selecionado no GT-6 da IX ENPEH foi o de Patrícia Bastos Azevedo
que trata sobre articulação dos campos teóricos Currículo e Linguagem. A autora, que
atualmente é professora Adjunta da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, possui
graduação em Pedagogia (1995), graduação em História (1998) e mestrado em Educação pela
Universidade Federal Fluminense (2003), doutora em Educação pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (2011).
O objetivo de seu artigo é conjugar dois campos discursivos, currículo e linguagem,
para compreender a história ensinada. Utilizando como referencial teórico central as teorias
da linguagem do círculo de Bakhtin, o currículo para a autora é entendido como signo
ideológico que se constitui em seu tempo-espaço (AZEVEDO, 2011, p.1) em uma composição
híbrida, complexa e polissêmica (AZEVEDO, 2011, p.2)
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
No início do artigo, ela alerta que ter a prática como foco não significa adotar uma
visão dicotômica, que apenas valorize a prática de sala de aula. A intenção seria compreender
a relação entre teoria e prática. Segundo a autora:
Ter a prática como centro e foco de nosso olhar não significa operar com a
dicotomia currículo prescrito – os documentos produzidos – e o vivido – o
currículo praticado nos espaços escolares e em sala de aula.
Compreendemos que tanto o espaço do fazer como os das deliberações
curriculares são campos enunciativos híbridos, polissêmicos, complexos e
multifacetados, que se constituem em um ir e vir constante de lutas,
legitimações e significação social. (AZEVEDO, 2011, p. 3)
Nesse sentido, defende a proposta de MOREIRA (2005) que ao denunciar a crise da
teoria curricular crítica propõe a importância nas pesquisas educacionais da “centralidade da
prática”, assim como da interface das teorias criticas do currículo com outras contribuições
teóricas. Assim, buscam-se articulações com a teoria da linguagem através do circulo de
Bakhtin para analisar a história ensinada.
A autora apresenta uma vasta gama de autores da área de currículo, estabelecendo
um diálogo fecundo com autores como MOREIRA, MACEDO. Da área do Ensino de História o
diálogo é com MONTEIRO e GABRIEL, assim como autores da Teoria da História, entre eles,
GINZBURG e RÜSEN.
Considerações Finais
Os textos selecionados do XXVI Simpósio Nacional de História (ANPUH – 2011)
mobilizaram sentidos diversos de currículo. Mesmo aqueles que trabalham com o sentido de
currículo atrelado a uma estrutura, destacam a importância da incorporação dos estudos
culturais neste campo, que percebem o currículo como espaço onde são travadas lutas por
hegemonização de propostas particulares de significação de escola, de docência, de
conhecimento, de aluno. As disputas travadas promovem vencedores contingenciais, uma vez
que todo fechamento é provisório (FERREIRA, GABRIEL e MONTEIRO, 2012).
Percebemos também que as produções que intencionam marcar posição na interface
entre currículo e Ensino de História são majoritariamente da área da Educação. São dos
programas de pós-graduação stricto sensu em Educação que saem a maioria das produções
acadêmicas que buscam articular o Ensino de História com o currículo. Sublinhamos, porém,
que todos os autores analisados possuem formação inicial em História, e apenas uma autora
não fala a partir da área da Educação.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Quanto às temáticas, pudemos perceber que diversas temáticas foram mobilizadas,
não permitindo a observação de uma tendência temática nos estudos que relacionem as áreas
aqui privilegiadas.
Da mesma forma, os artigos selecionados no GT 6: Currículo e Práticas Escolares do IX
Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História apresentam como foco das
pesquisas temáticas diversas que envolvem a Educação de Jovens e Adultos, a implantação da
Lei 10.639/2003, a história da disciplina escolar, propostas curriculares e a História ensinada.
Do ponto de vista do lugar social dessas produções, observamos que a grande maioria é
proveniente dos programas de mestrado e doutorado em Educação.
Notamos que, na maioria dos artigos, os sentidos de currículo mobilizados pelos
autores em suas pesquisas sobre o Ensino de História ainda adotam fixações hegemônicas de
currículo como afirmam as autoras FERREIRA, GABRIEL e MONTEIRO (2012). Entretanto, outros
artigos apresentam outras possibilidades, com um diálogo profícuo, por exemplo, com áreas
como a linguagem e a cultura.
Referências bibliográficas
CERTEAU, M. A Operação Historiográfica. In: CERTEAU, M. A escrita da História. Rio de Janeiro:
Forense-Universitária, 1982.
Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de História (9º.: 2011: Florianópolis, SC). Anais
do... / IX Encontro Nacional dos Pesquisadores do Ensino de História; de 18 a 20 de abril de
2011, UFSC -- Florianópolis, SC: UFSC, 2011.
FERREIRA, M. S.; GABRIEL, C. T. & MONTEIRO, A. Sentidos de currículo e ‘ensino de’ Biologia e
História: deslocando fronteiras. In: XXX Reunião Anual da ANPEd.
LOPES, A. C. Políticas de Currículo: questões teórico-metodológicas. In: LOPES, A. C., DIAS, R. E.,
ABREU, R. G. (orgs.). Discursos nas Políticas de Currículo. FAPERJ, Rio de Janeiro: Quartet,
2011.
__________;MACEDO, E. Teorias de Currículo. São Pulo: Cortez, 2011.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
__________;MATHEUS, D. S. Política de Currículo na escola: sentidos de democracia. In:
LOPES, A. C., DIAS, R. E., ABREU, R. G. (orgs.). Discursos nas Políticas de Currículo. FAPERJ, Rio
de Janeiro: Quartet, 2011.
MACEDO. E. Currículo: política, cultura e poder. Currículo sem Fronteiras, v. 6, n. 2, jul/dez
2006, pp. 98-113.
Simpósio Nacional de História (26º.: 2011: São Paulo, SP). Anais do... / XXVI Simpósio Nacional
de História/ANPUH; de 17 a 22 de julho de 2011, USP -- São Paulo, SP: USP, 2011.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
CURRÍCULO E SUAS REFLEXÕES ACERCA DAS TEORIAS
PÓS-CRÍTICAS SOB UM OLHAR PÓS-ESTRUTURALISTA
Marcillio Cassiano dos Santos da Silva
Ricarti Soares Barboza18
Resumo
O livro de Tomaz Tadeu da Silva apresenta uma síntese relevante das discussões sobre as
teorias do currículo decorridas no século XX. O autor utiliza-se da classificação das teorias em
tradicionais, críticas e pós-críticas, centrando-se, na maior parte da obra, na análise das teorias
pós-críticas. O estudo registra um ensaio teórico que faz uma interpretação crítica de Tadeu e
suas preocupações acerca das teorias críticas e pós-críticas com as conexões entre saber,
identidade e poder. Para as teorias pós-crítica, o currículo está irremediavelmente envolvido
nos processos de formação pelos quais nós nos tornamos o que somos. Este trabalho traz a
discussão de qual conhecimento da sociedade (e relações de poder) o currículo desenvolve por
meio da educação, no contexto da pós-modernidade, enfatizando temas como significação e
discurso, cultura, gênero, multiculturalismo entre outros.
Palavras chave: Currículo, Teoria Pós-Estruturalista, Conhecimento, Modernidade.
Abstract
The book Tomaz Tadeu da Silva presents a summary of the discussions on relevant theories of
curriculum elapsed in the twentieth century. The author uses the traditional classification of
theories, critical and post-critical, focusing, in most of the work, the analysis of post-critical
theories. The study records a paper that makes a critical interpretation of Thaddeus and his
concerns about the critical theory and post-critical with the connections between knowledge,
power and identity. For post-critical theories, the curriculum is hopelessly involved in the
formation processes by which we become who we are. This paper presents a discussion of
what knowledge society (and power relations) curriculum develops through education, in the
context of post-modernity, emphasizing issues such as meaning and discourse, culture, gender,
multiculturalism among others.
Keywords: Curriculum, Post-Structuralist Theory, Knowledge, Modernity.
Introdução
Sob várias perspectivas, a obra intitulada “Documentos de Identidade” é um importante
trabalho elaborado pelo teórico Tomaz Tadeu da Silva (2009) para aqueles profissionais da
educação que organizam os currículos escolares. Em época de reformas na educação do Brasil,
parâmetros curriculares foram apresentados às escolas brasileiras, a fim de direcionar as
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Graduando em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas. Email: [email protected]
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
necessidades dessa escola à tarefa de transmitir valores que balizam os comportamentos de
indivíduos e grupos, na medida em que possibilitam a construção de identidades no contexto
da nova ordem mundial. Como o “currículo é sempre o resultado de uma seleção” (p.15) e
essa seleção é o resultado de um processo que reflete os interesses particulares das classes e
grupos dominantes, faz-se necessária uma reflexão radical (no sentido de ir até a raiz do
problema), na implementação dos parâmetros curriculares. Documentos de identidade: uma
introdução às teorias do currículo traz uma contribuição para essa reflexão imprescindível na
área educacional, fazendo conexões entre significação, identidade e poder que passam, então,
a ser enfatizadas.
1 Desenvolvendo a concepção do autor
Silva (2009) utiliza-se da classificação das teorias em tradicionais, críticas e pós-críticas,
relacionando também os respectivos conceitos que caracterizam cada uma. Sendo a teoria
tradicional uma concepção que visa o ensino, a avaliação, metodologia, a didática, a
organização, o planejamento, eficiências e objetivos; temos a teoria crítica, com uma visão
voltada à ideologia, reprodução, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de
produção, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência e então, a teoria pós-crítica,
caracterizada e abordada pelo autor com ênfase na subjetividade, alteridade, diferenças,
significação e discursos, saber-poder, representação, cultura, gênero, raça, etnia, sexualidade e
multiculturalismo. O autor defende, assim, que o exame dos diversos conceitos, empregados
pelas teorias, organiza e estrutura a forma de olhar a “realidade”, demonstrando aí uma
tendência à sistematização.
Para Tomaz Tadeu (2009), a discussão sobre currículo vai além de uma seleção de
conhecimentos, envolve sim, uma operação de poder. Assim, o currículo é um documento de
identidade.
Finalmente,
uma
perspectiva
pós-estruturalista
não
deixaria,
evidentemente, de questionar a concepção de sujeito – autônomo, racional,
centrado, unitário – na qual se baseia todo o empreendimento pedagógico e
curricular, denunciando-a como resultado de uma construção histórica
muito particular. Paralelamente, seria a própria noção de emancipação e
libertação, que resulta da adoção dessa concepção de sujeito, que seria
colocada em questão. No limite, para perspectiva pós-estruturalista, é o
próprio projeto de uma perspectiva crítica sobre currículo que é colocado
em questão (SILVA, 2009, p.124).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Baseando-se nos conceitos das teorias pós-críticas, observa-se que não existe uma
fragmentação e sim uma legitimação a qual poder e conhecimento não se opõem, mas, são
mutuamente dependentes. Embora em continuidade com a tradição crítica, as teorias póscríticas não deixam de questionar algumas de suas premissas. Partilham de uma mesma
preocupação com as questões de poder, mas sua concepção é menos estruturalista.
1.2 Identidades e Teorias Pós-Críticas
Fundamentado
em
Foucault,
o
pós-estruturalismo
coloca
sua
ênfase
na
indeterminação e na incerteza sobre o conhecimento. Destaca o processo pelo qual algo é
considerado verdade, ou seja, como algo se tornou verdade. O significado não é preexistente:
ele é cultural e socialmente produzido. O importante então é examinar as relações de poder
envolvidas na sua produção. A questão não é saber se algo é verdadeiro, mas, sim, saber por
que esse algo se tornou verdadeiro. Seguindo Derrida, o pós-estruturalismo questionaria as
concepções de masculino/feminino; heterossexual/homossexual; branco/negro; científico/não
científico dos conhecimentos que constituem o currículo. Já a teoria pós-colonial dá ênfase ao
hibridismo, mestiçagem, entendendo a cultura nos espaços coloniais e pós-coloniais como
uma complexa relação de poder onde ambas, dominadora e dominada, são modificadas. Com
as teorias criticas e pós-criticas, não podemos mais ver o currículo como algo inocente,
desinteressado.
Na teoria pós-crítica, passa a ser importante não somente identificar os conflitos de
classe presentes no currículo, como feito pelas teorias críticas, mas acima de tudo descrever e
explicar as complexas inter-relações das dinâmicas de hierarquização social. As teorias críticas
se concentraram, inicialmente, em questões de acesso à educação e ao currículo das crianças e
jovens pertencentes a grupos étnicos e raciais considerados minoritários. Somente em uma
segunda fase, por meio dos estudos culturais e pós-estruturalistas, o próprio currículo passou a
ser problematizado como sendo racialmente enviesado. “A questão da raça e da etnia não é
simplesmente um ‘tema transversal’: ela é uma questão central de conhecimento, poder e
identidade” (p.102).
A teoria pós-colonialista possui como objetivo, analisar
[...] o complexo das relações entre as diferentes nações que compõem a
herança econômica, política e cultural da conquista europeia tal como se
configura no presente momento [...] (SILVA, 2009, p.125).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Diferentemente das outras análises pós-críticas, a teoria pós-colonial centra-se nas
relações de poder entre nações. Uma perspectiva pós-colonial exige um currículo multicultural
que não separe questões de conhecimento, cultura e estética de questões de poder, política e
interpretação. Ela reivindica um currículo descolonizado. Nessa teoria, o feminismo e o
movimento do negro reivindicam inclusão de formas culturais e experiências de grupos
considerados marginalizados pela identidade europeia dominante.
A análise pós-colonial, pós-moderna e pós-estruturalista questionam as relações de poder e as
formas de conhecimento que colocaram o sujeito imperial europeu na sua posição atual de
privilégio. O saber e o conhecimento foram marcos nos objetivos de poder das potências
coloniais europeias, uma vez que os próprios povos nativos e a terra se tornavam objetivos
centrais de conquista dos poderes coloniais. O processo de dominação precisava afirmar-se
culturalmente e os povos colonizados precisavam, por sua vez, ser convertidos à visão
europeia e “civilizada” através da religião, da ciência, das artes e da linguagem. O currículo
contemporâneo ainda é moldado, apesar de todas as transformações, na herança do
conhecimento colonial. Nesse sentido, entende-se que o “outro” é visto como alguém visitado
pelas culturas alheias.
Uma cultura pós-colonial indagaria experiências superficialmente multiculturais, como
as chamadas “datas comemorativas”: O dia do índio, O dia da mulher, O dia do negro... Não
separaria questões de conhecimento, cultura e estética das questões de poder, política e
interpretação. De forma talvez mais importante, os Estudos Culturais concebem a cultura
como campo de luta em torno da significação social. A cultura é um campo de produção de
significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posições diferenciais de poder,
lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla. Os Estudos Culturais são
particularmente sensíveis às relações de poder que definem o campo cultural. Numa definição
sintética, poder-se-ia dizer que os Estudos Culturais estão preocupados com questões que se
situam na conexão entre cultura, significação, identidade e poder.
Conclusão
Na multidimensionalidade de currículo esta foi a forma de abordar o estudo das
teorias que estão envolvidas na construção e elaboração do ensino. Para o autor, o estudo de
currículo volta-se para as teorias tradicionais, críticas e pós-críticas. Estas não devem ser vistas
simplesmente como uma superação, mas mutuamente inclusivas para a compreensão dos
processos pelos quais, através de relações de poder e controle, nos tornamos mulheres e
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
homens. Nas teorias pós-críticas, o poder não tem mais um único centro, está espalhado por
toda a rede social; o poder transforma-se, mas não desaparece.
Essa assertiva, certamente, traduz uma das mais úteis conquistas dos estudos do
currículo, mas precisa ser vista como uma passagem de um estágio mais civilizado e menos
mecânico; um saber mais substantivo e não somente ligado a um ritmo de variações, mas um
campo de amplas possibilidades de transformação do convívio social.
Referências
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documento de identidade: uma introdução às teorias do currículo/
Tadeu Tomaz da Silva - 3ª edição - Belo Horizonte: Autêntica, 2009.
______. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
SILVA, Tomaz T. (org.). O sujeito da educação. Estudos foucaultianos. Rio: Vozes, 1994.
VEIGA-NETO. Alfredo J. (org.). Crítica pós-estruturalista e educação. Porto Alegre: Sulina,
1995.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
FLUXOS DE SENTIDOS DE NEGRO RECONTEXTUALIZADOS
NO CURRÍCULO DE HISTÓRIA
Warley da Costa
UFRJ
Resumo
O presente artigo se insere em meio a discussão do conhecimento histórico escolar e como ele
vem sendo significado em meio às mudanças introduzidas nas propostas curriculares dessa
disciplina, particularmente em relação às questões étnico-raciais. O objetivo do trabalho visa
responder a seguinte questão: Para a implementação dos conteúdos sobre a história da África
e dos Afro-brasileiros no currículo de História, quais são os saberes de referência, acionados no
processo de transposição didática, vista aqui como uma prática articulatória no contexto
discursivo da pesquisa? As bases da perspectiva teórica que ora apresento se situam na Teoria
do discurso de Laclau e Mouffe (2004), buscando o entendimento das estratégias culturais
mobilizadas na produção e nas disputas de sentidos de “negro” nos currículos de História, e na
Teoria da transposição didática de Chevallard (2009), trazendo a problematização em torno da
produção do conhecimento histórico escolar.
Palavras-chave: Ensino de História; processos de identificação; conhecimento histórico
escolar; identidades étnico raciais.
Key-words: History teaching; Identification processes; Scholar historical knowledge; Ethnicracial identities
FLUXOS DE SENTIDOS DE NEGRO RECONTEXTUALIZADOS NO CURRÍCULO DE HISTÓRIA
Produzir conhecimentos é operar no universo de significados, é atribuir
sentidos aos fenômenos naturais e sociais. (GABRIEL, 2008, p.227)
A temática desenvolvida neste artigo se insere em um processo de aprofundamento
das questões exploradas na contemporaneidade entre ensino de História e produção de
identidades étnico-raciais. Nas últimas décadas no Brasil, a questão identitária tem estado
presente nos debates do campo educacional e nas políticas curriculares dessa área disciplinar,
trazendo à tona os embates que traduzem as demandas políticas dos movimentos sociais,
inscritos no contexto social da atualidade. Trata-se, de certa forma, de momentos de
mudanças, rupturas e desafios inerentes à passagem do século XX para o XXI ou ao que se
costuma ser chamado de pós-modernidade. São os “tempos pós” que, nas palavras de
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
GABRIEL (2003, 2008), tempos de incertezas, de uma nova ordem de acumulação de capital,
de uma nova lógica cultural e, consequentemente, tempos de novas demandas políticas.
Nesta “nova ordem” de instabilidade, pautada nas transformações provocadas pelo
processo conhecido como globalização, ponto fundamental das mudanças, as noções de
tempo/espaço são afetadas à medida que diferentes áreas do planeta são atingidas
simultaneamente pelas transformações. As identidades nacionais são colocadas em xeque,
tornando opacas as fronteiras numa tentativa pretensa de homogeneização global.
Simultaneamente, como efeitos da globalização, o que se tem observado é a emergência de
novos grupos étnico-raciais, e com eles a eclosão de movimentos sociais de grupos até então
denominados minorias. Desse modo, o conceito de identidade, “crise de identidade” e
produção da diferença (HALL, 1992), embora seja, segundo Hall (2000, p. 111), “um desses
conceitos que operam sob rasura, ainda encontra-se em pauta nas discussões das lutas
hegemônicas como estratégia reivindicatória de diferentes grupos culturais”. As identidades
antes compreendidas como estáveis e imutáveis são agora instáveis e fluidas.
(...) as velhas identidades, que por tanto tempo estabilizaram o mundo
social, estão em declínio, fazendo surgir novas identidades e fragmentando
o indivíduo moderno, até aqui visto como um sujeito unificado. (HALL, 2005,
p.7)
Assim, o sujeito constituído por sentidos predefinidos, em identidades “puras”,
recorrendo às raízes “ancestrais”, entrou em declínio, dando espaço às identidades abertas,
inacabadas, do sujeito pós-moderno. Nesta perspectiva, ele seria constituído por meio de
processos de identificação e significação contingentes que se desenvolvem em meio às lutas
hegemônicas.
Entendo assim, que os processos de produção de s0ntidos, incluindo aí as ações, o que,
no entendimento de Laclau e Mouffe (2004)19 tem sido chamado de discurso, mostra-se
potencialmente fértil para o entendimento das estratégias culturais mobilizadas na produção e
nas disputas de sentidos de “negro” nos currículos de História e dos processos de identificação
reconfigurados no espaço escolar. Neste sentido, a problematização em torno da produção do
conhecimento histórico escolar e sentidos de negro no currículo como discurso, se faz
necessária. A citação que inicio este texto expressa de forma significativa a perspectiva teórica
que me apropriei para a escrita deste artigo, para pensar nos sentidos de negro que são
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Ernesto Laclau, cientista político argentino, é professor da Universidade de Essex (Grã-Bretanha), junto com Chantal Mouffe,
cientista política que se dedicas aos estudos sobre pós-feminismo.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
produzidos, reconfigurados e hidibrizados nas aulas de História, objeto aqui de minha análise,
situada nas perspectivas teóricas pós-estruturalistas dos autores supracitados.
Ampliando a discussão e apostando no debate no campo da educação, aproximo-me das
discussões em torno dos processos de didatização, apostando nos fluxos de sentidos que se
fecham no campo discursivo, ensino de História, trazendo as contribuições da teoria da
transposição didática (CHEVALLARD, 2009) por reconhecer a potencialidade social e
epistemológica do saber histórico escolarizado.
A questão da especificidade epistemológica do conhecimento histórico escolar ganhou
corpo como objeto de pesquisa para esse campo do ensino, aquecendo os debates entre os
pesquisadores das áreas da Educação e da História. Neste sentido, a apropriação dos estudos
que giram em torno da compreensão do processo de construção dos saberes curriculares, com
base na epistemologia social escolar20 CHEVALLARD, 2009; MONTEIRO, 2002; GABRIEL, 2008)
para o ensino de História, emergiu neste período como uma contribuição importante. A defesa
de um conhecimento escolar com especificidades próprias, constituído com um relativo grau
de autonomia, que o diferencia do saber de referência socialmente legitimado, marcou
inúmeras pesquisas nesse campo de conhecimento no Brasil (MONTEIRO, 2002; GABRIEL,
2003; LEITE, 2007; LOPES, 2006).
Para a sustentação da argumentação a favor da existência de um saber histórico
escolar diferenciado,do saber escolar como “entidade específica” (MONIOT, 1993), assim
como a ampliação do conceito de epistemologia, busquei na linha de pesquisa desenvolvida
por Chevallard, o conceito de transposição didática para se pensar a complexidade do papel
desempenhado pelos saberes no processo de reelaboração didática à luz de uma abordagem
discursiva.
Em meio às reflexões que desenvolvi, brevemente aqui expostas neste início de
conversa, norteada pela interlocuções teóricas acerca do conhecimento histórico escolar,
destaco alguns questionamentos que me instigaram para o desenvolvimento deste estudo:
Como pensar nas matrizes historiográficas que perpassam as narrativas históricas refiguradas
pelos alunos no ensino básico? No caso da implementação dos conteúdos sobre a história da
África e dos Afro-brasileiros no currículo de História, quais são os saberes de referência,
acionados no processo de transposição didática, vista aqui como uma prática articulatória no
contexto discursivo da pesquisa? Assim sendo, o presente estudo tem como objetivos analisar
20
A epistemologia social escolar se refere aos processos de construção de saberes que circulam na escola, considerando a
especificidade de suas condições de produção, transmissão e circulação. “Ela se propõe a incorporar, de forma articulada, as
contribuições da epistemologia escolar e das teorias críticas e pós-críticas do currículo. (GABRIEL, 2008).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
de que forma os valores de referência acionados no processo de transposição didática nas
propostas curriculares referentes à educação étnico-raciais, em particular as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação Étnico-raciais e para o ensino da História e Cultura
Afro-brasileira de 2004, estão em consonância com o discurso do movimento social.
Para efeito da elaboração deste texto e, considerando os limites desta empreitada,
apresento, como recorte, alguns eixos que foram por mim aprofundados na tese de
doutorado21 e que considero extremamente profícuo para a discussão proposta neste
Colóquio, (re)construindo sentidos de currículo e educação.
Como desafio epistemológico,
trago a discussão do conhecimento histórico escolar e como ele vem sendo significado em
meio às mudanças introduzidas nas propostas curriculares dessa disciplina, particularmente
em relação às questões étnico-raciais. Como aposta, invisto no ensino de História como objeto
de ensino e de pesquisa tendo em vista que se constitui como um espaço privilegiado, que traz
à tona as configurações hegemônicas das lutas identitárias em disputa nos currículos
escolares.
O texto está organizado em dois eixos de discussão: inicialmente apresento o quadro
teórico embasado nas Teoria do discurso e Teoria da transposição didática entendidas como
uma possibilidade de enfrentamento do quadro de significação em tela neste texto, que se
refere às questões étnico-raciais. Em seguida, analiso no acervo discursivo das Diretrizes
Nacionais Curriculares os sentidos de “negro” investidos neste documento curricular.
Costurando o quadro teórico da pesquisa
Para compreender os processos de identificação produzidos em um tempo específico e
por estratégias específicas e para apresentar um novo quadro de inteligibilidade para a
compreensão dos processos de identificação nos currículos, e, em particular, no currículo de
história, analisando os sentidos de “negro” ”não negro” em sala de aula, apresento as
alternativas teóricas das quais me apropriei para este estudo. Neste sentido, me proponho a
compreender a produção da diferença no “interior de jogos específicos de poder”, ou melhor,
compreender o processo de identificação que é produzido na arena discursiva, o currículo de
história, norteada pela Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe (2004).
A concepção de discurso dos dois primeiros autores se propõe superar uma visão
meramente representacional da linguagem, partindo do entendimento de que o significado se
define por sistemas particulares de diferença. Para eles, “algo é o que é somente por meio de
21
O presente artigo tem como base a pesquisa realizada na minha tese de doutoramento intitulada “Currículo e produção da
diferença: ‘negro’ e ‘não negro’ na sala de aula de história”, no Programa de Pós-Graduação Educação/UFRJ, em 2012.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
suas relações diferenciais com algo diferente” (LACLAU, 2005, p. 92). Para Laclau, o discurso
não se reduz à linguagem, ele abarca o conjunto da vida humana significativa, práticas
econômicas, políticas e linguísticas. O que é concebido como realidade depende da
significação discursiva desses objetos em determinados contextos e ações.
Nesse sentido, o conceito de discurso defendido pelos autores reforça a relevância da
discussão em torno do político/política na sociedade contemporânea e suas dinâmicas no
âmbito do social. Colocam em primeiro plano o conflito e o antagonismo como traços
constitutivos da política em geral e da política democrática em particular. Assim, a
problematização em torno da produção do conhecimento histórico escolar e sentidos de negro
no currículo não está posta necessariamente apenas nos domínios da “escola”, ou de uma ou
outra “realidade”, propriamente dita. Ela vai além e se situa em meio às lutas hegemônicas.
De acordo com os autores, a prática articulatória entre elementos diferentes produz
sentidos em disputa no campo da discursividade. Tais elementos são estancados por
articulações hegemônicas provisórias que fecham o campo discursivo que se constrói em torno
de significantes provisórios. Laclau argumenta que em uma cadeia equivalencial não é nem um
nem outro conteúdo positivo que definem as diferenças, mas, do contrário, a instância
negativa contra a qual esta cadeia é constituída. Ou seja, a prática articulatória, operando com
a lógica da equivalência e a da diferença, garante a produção e fixação provisória de diferentes
discursos em disputa. O “social” passa a corresponder, assim, a um sistema de diferenciações
permanentes e indefinidas, um amplo campo da discursividade no qual se travam as lutas
hegemônicas pela fixação de sentidos.
Mas a impossibilidade de fixação última de sentido implica que deve haver fixações
parciais. “Porque, do contrário, o fluxo mesmo das diferenças seria impossível. Inclusive para
diferir, para subverter o sentido, tem que haver um sentido.” (LACLAU e MOUFFE, 1996, p.
152).
Em um segundo plano de discussão teórica trago para o diálogo a questão da
especificidade epistemológica do conhecimento histórico escolar na linha de pesquisa
desenvolvida por Chevallard (2009), o conceito de transposição didática22 para se pensar a
complexidade do papel desempenhado pelos saberes no processo de reelaboração didática à
luz de uma abordagem discursiva.
22
O termo transposição didática cravado por Chevallard emergiu como uma produção discursiva no campo da matemática, na
década de 1980. Para o campo da história importa considerar as contribuições teóricas do autor para pensar os questionamentos
suscitados pela epistemologia social escolar,
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Para o autor, “O saber – tal como é ensinado, o saber ensinado, é necessariamente
distinto do saber – inicialmente – designado –como, – aquele-que – deve-ser-ensinado, o
saber a ensinar.” ( p. 16-17) Assim, a argumentação a favor da existência de um saber histórico
escolar diferenciado, como nos sugere a citação acima, nos remete à compreensão de que a
produção do conhecimento escolar pode ser entendida como uma prática discursiva. Desse
modo, Compreendo que os processos de transposição didática se constituem como processos
discursivos em meio a disputas por fixações de sentidos hegemônicos de saberes considerados
escolares (ou não). Ao analisar os sentidos de negro/não negro nas propostas curriculares, é
possível e necessário trazer para o debate as questões relacionadas à produção, ao consumo e
à circulação desse saber escolar, visando compreender a relação do saber escolar, com os seus
saberes de referência, imbricados no jogo político, por sua legitimação..
Apesar da ênfase da produção chevallardiana utilizada em seu estudo recair sobre a
centralidade do saber acadêmico, como referência para a reelaboração do saber escolar, o
conceito de transposição não se limita à simples transferência de um saber acadêmico para um
saber ensinado. Para ele, o saber acadêmico é uma das referências entre outras. Nas palavras
do próprio teórico,
Um conteúdo de saber, que tenha sido designado como saber a ensinar,
sofre a partir de então um conjunto de transformações adaptativas, (...) é a
“passagem de um conteúdo de saber preciso a uma versão didática desse
objeto de saber” ou ainda “a transformação de um objeto de saber a ensinar
em um objeto de ensino” (p.45).
A argumentação do autor abre brechas para o reconhecimento da dimensão discursiva
na problemática da reelaboração de saberes. O que implica pensar que os saberes escolares
ou em sua versão acadêmica, em processo dinâmico de reelaboração, necessitam fixar novos
fluxos de cientificidade ante a efetuação da transposição didática.
Ao trazer o conceito de “sistema didático”23, Chevallard analisa o trabalho de
transposição didática em dois planos: o trabalho de transposição interna, na sala de
aula/escola e o trabalho de transposição externa, na noosfera, sem deixar de considerar o
entorno social em que está inserido esse sistema. A noosfera “evidencia a emergência de
instituições dos saberes” (CHEVALLARD, 2009, p. 214), ou seja, é a interface entre a sociedade
e as esferas de produção de saberes (leis de ensino, currículo oficial, política do livro didático),
configurando-se como um espaço de conflito.
23
É a esfera na qual se pensa o processo de
Seria a representação triangular para discutir a relação professor, aluno e saberes.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
didatização, ela age “como um filtro entre o sistema de ensino e a sociedade em geral”
(GABRIEL, 2003, p.185)
Para sua própria sobrevivência, ele, o conhecimento escolar, necessita de uma forma
de compatibilidade com os grupos de interesse da sociedade, e também de uma renovação, na
medida em que se torna desatualizado. Nessa dinâmica, que não se limita ao campo
educacional, há a interferência de vários agentes sociais.
Assim, importa nesta pesquisa, considerar as contribuições teóricas do autor para
pensar os questionamentos suscitados pela abordagem da epistemologia social escolar,
visando compreender a relação do saber escolar, com os seus saberes de referência,
imbricados no jogo político, por sua legitimação.
A disciplina História não pode ficar imune a esses questionamentos e
problematizações. Ela incorpora este tipo de discussão na medida em que se configura como
um terreno de disputas entre diferentes memórias, no qual os sujeitos/alunos são levados a se
posicionar em determinadas demandas do presente, tendo como base as relações
estabelecidas com um passado comum, neste caso, acionadas pelos grupos étnicos e
legitimado pelo conhecimento histórico.
No que se refere ao duplo registro no qual se apoia essa disciplina, considerando seu
alto grau de complexidade como apresentada pela teoria chevallardiana, vale apontar um
primeiro, de ordem epistemológica, e um segundo, de ordem axiológica. Este segundo registro
assume uma centralidade significativa ao se pensar no processo de didatização da disciplina
história, na medida em que educadores e pesquisadores da área necessitam mobilizar os
valores éticos, morais, cívicos, políticos e culturais ao exercerem suas funções.
Gabriel (idem) é enfática ao afirmar que,
Se o processo de axiologização é inerente a todo processo de produção dos
saberes escolares, correspondendo, como afirma Develay, a uma “ética
implícita”, defendo que, no caso dos saberes em História, esse processo se
apresenta de maneira sistemática, muitas vezes, de forma explícita, estando
presente tanto no seio do próprio saber histórico acadêmico como em todas
as instâncias onde se opera a sua reelaboração. (p.180)
Em linhas gerais, podemos dizer que, tanto nas pesquisas acadêmicas quanto nas
esferas externas de produção do saber a ensinar (noosfera), como na sala de aula
(transposição interna), o saber histórico é produzido a partir das escolhas teóricas e axiológicas
pelas quais se orientam os diferentes atores envolvidos em sua produção, como professores,
pesquisadores, técnicos educacionais, autores de livros didáticos, entre outros.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
No caso, as narrativas dos militantes do movimento negro interessa-me neste estudo,
pois suspeito que possivelmente elas repercutem nas políticas públicas curriculares, na
academia e na escola nesse início de século.
Os saberes que mobilizam sentidos de “negro” nas propostas curriculares de História
Como apontei inicialmente, interessa-me analisar os sentidos de “negro” construídos
pelo (a)s aluno (a)s de História do ensino básico e problematizar, a produção da diferença,
assim como os processos de identificação em que se afirmam, via diferentes fluxos culturais,
nas aulas de História na escola pública. Assim, sem a pretensão de deixar fora de nosso foco
esses desafios, trago para o debate algumas questões para se pensar as tensões
epistemológicas e axiológicas que envolvem a produção e mobilização do conhecimento
histórico que está sendo ensinado na escola na atualidade.
Para Chevallard, a noosfera “evidencia a emergência de instituições dos saberes”
(2009, p. 214), ou seja, é a interface entre a sociedade e as esferas de produção de saberes
(leis de ensino, currículo oficial, política do livro didático), configurando-se como um espaço de
conflito. Desse modo, para sua própria sobrevivência, ele, o conhecimento escolar, prescindiria
de uma forma de compatibilidade com os grupos de interesse da sociedade. Ele também
necessita de renovação, na medida em que se torna desatualizado. Nessa dinâmica, que não se
limita ao campo educacional, há a interferência de vários agentes sociais. Para o autor, “Essa
camada exterior do sistema didático se compõe (...) de toda uma gama de elementos, desde o
professor, (...) passando pelo militante ativo, indo até o matemático conhecido, que se
preocupa com as questões do ensino, ou à administração (...)” (2009, p.167)..
Dito isto, e diante das questões até aqui levantadas, proponho-me a pensar um dos
contextos discursivos, parte integrante do acervo empírico de minha pesquisa analisando os
discursos do movimento social, particularmente o movimento negro, que mobiliza no jogo
político de nosso tempo uma demanda da diferença que se configura como uma referência
significativa para os outros planos em análise. Em seguida, momento, analiso a superfície
textual de trechos das Diretrizes Nacionais para a educação das Relações Étnico-raciais de
2004 , no âmbito da noosfera.
Duas questões norteiam essa análise: Que saberes de
referência são mobilizados para tornar a história da Cultura Africana e Afro-brasileira
ensináveis? Em que medida a academia se mobiliza no sentido de legitimar esse
conhecimento, uma vez que, nesse caso, ela não se constituiu inicialmente como campo de
referência?
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Reconheço e dentifico a interferência de alguns atores sociais, os militantes do ,
Movimento Negro, sobre esse espaço de transposição externa. A pressão exercida por esses
grupos possibilitou a inclusão no currículo do ensino da História da África e dos Afrobrasileiros, implementado por lei (10.639) e regulamentada pelas Diretrizes Curriculares do
ensino básico no Brasil a partir de 2003. A implementação da Lei para o ensino básico, antes
mesmo das disciplinas específicas para essa temática estarem inseridas nas grades curriculares
das universidades, surpreendeu os sujeitos das diferentes esferas de escolarização. Talvez essa
seja uma das razões que expliquem o fato de o saber mobilizado para a produção do
conhecimento escolar “História da África e da cultura afro-brasileira”, ter inicialmente se
voltado para os saberes dos movimentos sociais, como referência, e não exclusivamente para
o saber acadêmico. A inversão desta ordem, histórica e socialmente “naturalizada”, na qual os
saberes das disciplinas acadêmicas são referências quase exclusivas para a legitimação do
saber escolar, é um traço interessante da forma específica de gestão das demandas da
diferença pela escola na área da disciplina de História.
Decerto, a inclusão desses conteúdos escolares no currículo já se constituía como
orientação em documentos curriculares que antecedem a Lei 10.639/2003 e já se constituía
como uma recomendação dos movimentos negros na primeira metade do século XX. De
acordo com SANTOS (2007),
(...) havia uma reivindicação nos jornais negros que se tornou um consenso
entre os diretores e editores desses jornais: a necessidade de educação
formal para a população afro-brasileira. (SANTOS. 2007, p. 69)
Decerto, o apelo era direcionado à população de um modo geral neste período, e não
aos órgãos públicos. Segundo Pinto (1993), a imprensa negra paulista24 sempre incentivou a
escolarização da população negra visando a melhoria de suas condições de vida:
A educação era tida como a única, ou pelo menos como uma das principais
maneiras pela qual o negro conseguiria obter as mesmas oportunidades que
o branco e deixaria de ser um “estrangeiro indesejável”. Recebendo
educação, o negro poderia “evoluir”, integrar-se à vida nacional, combater a
miséria em que vivia, os “vícios” e as doenças que o atormentavam. (PINTO,
1993, p. 184)
Ainda nos meados do século XX, a preocupação com a escolaridade do negro e sua
inserção na sociedade “branca” avançou no sentido de reivindicar ao Estado mudanças
curriculares. Segundo Santos,
24
Foi denominada “imprensa negra”, segundo Santos (2007), uma multiplicidade de jornais que circularam, principalmente no
estado de São Paulo, entre 1888 e 1937, que visavam denunciar as condições de vida das populações negras no período.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
(...) os movimentos sociais negros (bem como os intelectuais negros
militantes) passaram a incluir em suas agendas de reivindicações junto ao
Estado Brasileiro, no que tange à educação, o estudo da história do
continente africano e dos africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura
negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional brasileira.
Parte desta reivindicação já constava na declaração final do I CONGRESSO
DO NEGRO BRASILEIRO, que foi promovido pelo Teatro Experimental do
Negro (TEN), no Rio de Janeiro, entre 26 de agosto e 4 de setembro de 1950,
portanto, há mais de meio século. ( SANTOS, 2005, p.23)
Desse modo, podemos inferir que tais demandas expressas no campo político, a partir
de reivindicações junto ao poder público, afetaram definitivamente o campo educacional. Essa
luta, que se inicia nos primeiros anos do século passado, estende-se por todo século,
ganhando força nos últimos trinta anos. A institucionalização do Movimento Negro Unificado
em 1978, e sua atuação, no sentido de produzir novas diretrizes para o currículo escolar, foi
expressiva naquele momento.
Nesse momento, de institucionalização da entidade, a luta antirracista ganha destaque
universalizando o sentido particular de raça negra na definição do sentido de racismo a ser
combatido.
O MOVIMENTO UNIFICADO CONTRA A DISCRIMINAÇÃO RACIAL foi criado
para ser um instrumento de luta da Comunidade Negra. Este movimento
deve ter como princípio básico o trabalho de denúncia permanente de todo
ato de discriminação racial, a constante organização daComunidade para
enfrentarmos todo e qualquer tipo de racismo. (…)
O movimento, que inicialmente propunha denunciar “todo ato de discriminação racial”
agregando outro tipo de racismo, posteriormente fecha essa cadeia equivalencial em torno do
significante “raça negra”. As características físicas do negro, como marcas identitárias,
ressignificam o sujeito social, como consta no fragmento da Carta de princípios do MNU
reproduzido abaixo:
Nós, membros da população negra brasileira – entendendo como negro
todo aquele que possui na cor da pele, no rosto ou nos cabelos, sinais
característicos dessa raça –, reunidos em Assembleia Nacional... (Carta de
princípios do MNU)
No fragmento acima, a cor da pele, a textura do cabelo como fundamento essencial
deste processo de significação e identificação do “homem negro” são reforçados em um
esforço para se definir o “autêntico negro”.
A tensão entre sociedade brasileira, ressignificando o ser brasileiro, e a Comunidade
Afro-Brasileira (com iniciais em maiúsculas), está inserida em fluxos de lutas hegemônicas pela
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
fixação de sentidos de africanidade que, na dinâmica de afirmação de uma identidade
diferencial como universal, ao incluí-la em um meio não diferencial, tende a anulá-la como
diferença.
Encontramos nas refigurações narrativas dos documentos e depoimentos analisados as
interpretações orientadas para o passado, como as comemorações dos 300 anos da morte de
Zumbi, que buscam nesses acontecimentos os sentidos para a afirmação de “ser negro” no
presente. A asserção aponta ainda para a disputa da autoria da qualificação de Zumbi como
herói do Brasil e, quiçá, das Américas e do mundo livre. Destaca que, desta vez, o
reconhecimento do herói negro não dependeu da autorização do Estado e da Academia,
deixando à luz a disputa política pelo sentido de “herói” da história.
Assim, a instituição de Zumbi como herói nacional é reivindicada pelo movimento
como uma das formas mais eficazes de universalizar as demandas identitárias. A rememoração
da morte de Zumbi é acionada como um trunfo nas lutas por negociações agonísticas para a
ocupação de espaços institucionalizados pela “comunidade negra” no âmbito da saúde,
previdência e educação.
No trecho da carta entregue ao então presidente Fernando Henrique25, em 1995, a educação
da “criança negra” merece destaque:
Documento apresentado ao Sr. Presidente da República do Brasil, Fernando
Henrique Cardoso, em 20 de novembro de 1995, fruto da Marcha Zumbi dos
Palmares, contra o racismo, pela cidadania e pela vida.
Num país cujos donos do poder descendem de ex-escravizadores, a
influência nefasta da escola se traduz não apenas na legitimação da situação
de inferioridade dos negros, como também na permanente recreação e
justificação de atitudes e comportamentos racistas. De outro lado, a
inculcação de imagens estereotipadas induz a criança negra a inibir suas
potencialidades, limitar suas aspirações profissionais e humanas e bloquear
o pleno desenvolvimento de sua identidade racial.
Cristaliza-se uma imagem mental padronizada que diminui, exclui, subrepresenta e estigmatiza o povo negro, impedindo a valorização positiva da
diversidade étnico-racial, bloqueando o surgimento de um espírito de
respeito mútuo entre negros e brancos e comprometendo a ideia de
universalidade da cidadania. (grifo meu)
No documento acima, elaborado como desdobramento da Marcha Zumbi dos
Palmares, os autores atribuem à escola a representação estereotipada do negro na sociedade
atual. Este período retrata o período de luta do Movimento Negro pela ocupação dos espaços
institucionais. É também na década de 1990 que os debates em torno das reformulações
25
Documento apresentado ao Sr. Presidente da República Fernando Henrique Cardoso, em 20 de novembro de 1995, fruto da
Marcha Zumbi dos Palmares, contra o racismo, pela cidadania e pela vida.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
curriculares no Brasil26 encontram-se em efervescência. Nesse sentido, o clamor desses grupos
pela “universalidade da cidadania”, com o intuito de minimizar as diferenças desigualdades
entre os grupos, justifica uma ação política junto ao Estado, visando à participação
institucional, influenciando a elaboração de novas propostas curriculares em debate naquele
momento.
A necessidade de reconhecimento e legitimidade dos saberes escolares da história da
África e dos afro-brasileiros, selecionados e organizados no âmbito da noosfera, exige uma
aproximação com uma articulação entre a academia e os movimentos sociais. Ao realizar o
trabalho de transposição didática a partir das leis, regulamentações e diretrizes para o ensino
desses conteúdos, como “zona de intermediação”, a noosfera mobiliza também fluxos de
sentidos de cientificidade da academia, ainda em processo de elaboração, em meio a uma crise
disciplinar. No caso dos conteúdos históricos em questão, a disputa pela sua reafirmação como
conteúdos escolares na atualidade são manifestações de lutas hegemônicas pelo controle
social, recontextualizadas nos currículos escolares.
Neste segundo plano de análise, apresento a problematização trazendo trechos das
Diretrizes Curriculares Nacionais que garantiram a implementação dos conteúdos históricos em
debate na seção, procurando perceber como os sentidos de negro foram, aos poucos, sendo
reafirmados
Assim como os documentos/depoimentos do Movimento Negro, a regulamentação da
Lei, através das Diretrizes Nacionais Curriculares, na esfera federal, mobilizou a sociedade para
a discussão em torno de questões relacionadas às políticas de currículo, incluindo então a
história e cultura afro-brasileira. Elas constituíram-se uma importante estratégia pedagógica
com o intuito de levar à escola, pela primeira vez, o debate acerca das relações raciais no
Brasil, assunto tratado de forma superficial (pelos PCN, LDBEN ou livros didáticos) até então
ou, mesmo, silenciado pela ideia da existência de um Brasil mestiço reforçado pelo mito da
democracia racial.
O documento foi pautado nas políticas de reparações, de reconhecimento e
valorização de ações afirmativas que devem ser implementadas pelo Estado.
A demanda por reparações visa que o Estado e a sociedade tomem medidas
para ressarcir os descendentes de africanos negros, dos danos psicológicos,
materiais, sociais, políticos e educacionais sofridos sobre o regime
escravista, bem como em virtude das políticas explícitas ou tácitas de
branqueamento da população. (p.11)
26
Vale lembrar que a elaboração dos PCN e da LBDEN data dessa década.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O trecho do documento em destaque aponta que as demandas políticas reivindicadas
pelos grupos consultados trouxeram à tona antigas e novas configurações de lutas
hegemônicas referenciadas no passado, apresentando-se assim como um terreno de disputas
entre diferentes memórias coletivas. Os estudantes e os estabelecimentos de ensino, aos quais
o documento é direcionado, são chamados a se posicionar e a se identificar com determinadas
demandas do seu presente, tendo como base um passado legitimado como “comum”.
Nesse sentido, o emprego do termo “raça” no documento é um caso exemplar: o
termo foi ressignificado pelo Movimento Negro que, em várias situações, o utiliza com um
sentido político e de valorização do legado deixado pelos africanos.
A fragilidade do documento ao apresentar uma perspectiva naturalizada e
essencialista na construção de quem seria “negro” e “não negro” em uma refiguração
narrativa do movimento negro, conduz a
compreensão de que a sociedade é formada por pessoas que pertencem a
grupos étnicos-raciais distintos, que possuem cultura e história próprias,
igualmente valiosas, e que em conjunto constroem na nação brasileira sua
história. (p.18)
Ou ainda,
Ao diálogo, via fundamental para entendimento entre diferentes, com a
finalidade de negociações, tendo em vista objetivos comuns, visando a uma
sociedade justa. (p.19, grifos meus)
Os dois fragmentos acima sinalizam para a perspectiva dicotômica que atravessa o
texto em sua totalidade, em uma perspectiva essencialista, mas que é passível de ser
mobilizada para uma demanda do presente.
Desse modo, as Diretrizes investem em fluxos culturais associados a uma abordagem
historiográfica em que o sentido de “negro” como “sujeito da história” se faz presente com o
intuito de positivar a ação desses grupos: como a evocação do “papel dos anciãos e dos griots
como guardiães da memória histórica” (p. 21-22).
Esses discursos tendem a reforçar e subverter simultaneamente posições
hegemônicas do sentido de negro em disputa no texto curricular. Vimos que as matrizes
historiográficas presentes nesta análise investem em sentidos que reatualizam processos de
homogeneização do “negro” ou da “cultura negra”, reforçando sentidos essencializantes que
apostam na produção de identidades fixas, apresentando supostamente, na perspectiva do
quadro teórico aqui privilegiado, fraquezas de ordem conceitual e política. Mas não podem ser
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
vistas como um elemento negativo, pois permitem a produção de narrativas subversivas ao
que está posto, capazes de deslocar as relações de poder hegemônicas.
Com efeito, a leitura desses textos curriculares, através do qual se impõe a norma do
que é e o que não é considerado válido e politicamente correto ou permitido se ensinar,
contribui fecundamente para o recorte privilegiado dessa pesquisa. Com ele é possível
perceber que a voz predominante no discurso representador não é exclusivamente das
academias de História nem da Educação.
Essas são apenas algumas das questões que colocam no centro de debate curricular a
discussão sobre a natureza e o papel do conhecimento escolar na construção de uma escola e
sociedade democrática, mais justa e menos preconceituosa.
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