XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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COLORINDO O CURRÍCULO: OUTROS POSSÍVEIS PELA EXPERIÊNCIA NA
INFÂNCIA
Larissa Ferreira Rodrigues -Doutoranda em Educação - PPGE/UFES
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Maria Riziane Costa Prates - Professora da Prefeitura Municipal de Serra
[email protected]
RESUMO
A escrita deste artigo é parte de uma pesquisa mais ampla realizada em uma escola de ensino
fundamental na rede municipal de Vitória/ES nos anos de 2010 e 2011. Configura-se pelo desejo
coletivo de cartografar alguns processos emergentes nas relações entre as infâncias e a produção do
currículo escolar, tendo como disparadores de conversas o documento do Ministério da Educação
(MEC) “Indagações sobre o currículo” e seus desdobramentos no currículo vivido do cotidiano
escolar. A intenção foi acompanhar os processos que possibilitam a composição de outros modos de
pensar e aprender na escola, a partir do olhar da criança sobre a produção do currículo. Lança-se a
problematizar como as multiplicidades do desejo de aprender das crianças entre 6 a 14 anos,
agenciam a constituição de um currículo novo, criativo, inventivo. Objetiva compreender, a partir
de uma perspectiva micropolítica, os entrelaçamento dos processos curriculares, as redes tecidas na
e com a infância em suas ações, poderes, saberes e fazeres, pontuando múltiplas experiências,
contextos de sala de aula, contação de histórias, oficinas, músicas, linguagens, afetos/afecções,
enfocando a potência das conversações na constituição da infância e do currículo. Tece um debate
teórico com o pensamento de Deleuze (1979; 1994), Foucault (1979; 1987), Kohan (2005),
pautando-se nas intercessões metodológicas dos estudos no/do/com os cotidianos e a cartografia de
alguns processos que envolvem a produção de afetos como potência para pensar os processos
curriculares. Atenta-se para o desencadeamento de um devir-criança que interrompa com lugares
arborizantes na escola, criando novos inícios, novos lugares, novas potências de vida infantil: uma
infância minoritária, a infância de um currículo, inesperada, criativa, singular, de inovação e de
acontecimentos.
Palavras-chave: Infância, Currículo; Redes de conversações;
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INTRODUÇÃO
Essa escrita se constitui como um desafio, tentativa de narrar experiências, acontecimentos
da pesquisa. Como falar do currículo, da escola, de pesquisa, de educação, da infância senão a partir
das crianças, com as crianças e pelas crianças? Qual seria o papel da escola, educação
institucionalizada, seus interesses e práticas ao ouvir as crianças, ao conhecer seus desejos em
relação ao currículo? Procuramos alinhavar um texto marcado pelas conversas e indagações das
crianças; falas que se misturam com fatores de uma convivência afetiva, familiar, escolar, social,
desejos, opiniões e muitas idéias para a produção do currículo escolar.
Foram conversas tecidas, “causos” contados, alegrias, surpresas, sustos, tristezas e até
desapontamentos. Importa narrar alguns fatos para dialogar sobre eles, tomando as contribuições
teóricas, principalmente de Foucault e Deleuze como “caixas de ferramentas”, para entender um
pouco do que se passa na escola, as relações entre o poder e o saber estabelecidas, as afecções
produzidas e a busca por novas práticas curriculares de liberdade, que perpassa por “perguntarmos e
examinarmos como as coisas funcionam e acontecem e ensaiarmos alternativas para que elas
venham a funcionar e acontecer de outras maneiras” (VEIGA-NETO, 2007, p.19).
O que Deleuze (1979) destaca é que talvez seja necessário viver as relações teoria e prática
de novas maneiras, onde a prática é um revezamento entre uma e outra teoria e a teoria um
revezamento entre uma prática e outra. E para a criança? Quais as relações entre teoria e prática?
Como essas redes teórico-práticas se configuram em ações para produção de conhecimentos? Esses
questionamentos se configuram em um convite para ouvir as crianças, suas contribuições, seus
desejos por um currículo mais interessante, mais colorido.
O ENCONTRO COM AS CRIANÇAS
Partindo da idéia de que “se as crianças conseguissem que seus protestos, ou simplesmente
suas questões, fossem ouvidos em uma escola maternal, isso seria o bastante para explodir o
conjunto do sistema de ensino” (DELEUZE, 1979, p.72), nos lançamos nessa tentativa de escuta;
que ganha aqui, o sentido de estabelecimento de um outro modo de pensar o currículo escolar, um
pensar diferente, um pensar “com” as crianças.
Ao estabelecer um primeiro contato com as crianças da escola no dia 31 de março de 2010,
adentramos para uma turma de 2ª série com 28 crianças. Fomos bem recebidas, e na tentativa de
maior aproximação dos alunos, propomos uma música que foi imediatamente aceita e cantada pelas
crianças, onde as mesmas criaram coreografia para os dizeres musicais, e paralelamente fomos
conversando sobre as questões referentes ao documento do MEC “Indagações sobre currículo”proposição do grupo de pesquisa, sendo todas as respostas dos alunos, registradas em um cenário de
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um texto coletivo.
Experimentamos uma manhã interessante, com contribuições e relatos das crianças
referentes às questões da pesquisa e diversas cantorias, com iniciativa de diferentes alunos,
demonstrando terem gostado da música aprendida, cantavam com entusiasmo, repetidas vezes. Ao
término da aula, os alunos perguntaram quando voltaríamos, dizendo terem gostado do tempo com
as professoras, da música, da conversa estabelecida. Combinamos voltar um outro dia para essa
turma.
Em um segundo momento, na manhã do dia 05 de maio de 2010, ao entrarmos nessa mesma
sala, fomos recebidas pelos alunos com a música que havíamos ensinado na aula anterior.
Interessante como se apresentaram empolgados, atentos, dispostos e afinados. Ficamos encantadas
com as suas lembranças da música, os gestos, a coreografia fazendo e a apresentação em forma de
coral.
Começamos a conversa agradecendo e apresentando a história a ser contada do livro
“Ninguém é igual a ninguém” para ser o disparador das discussões sobre as perguntas referentes à
pesquisa, que naquele dia tratava de indagações sobre diversidade e cultura no currículo. Ficamos
surpresas ao perceber Logo após a apresentação da música, uma grande movimentação das crianças
para o fundo da sala, onde parecia não terem tempo e disponibilidade para ouvirem as
pesquisadoras. Nos dirigimos para esse burburinho e nos deparamos com crianças jogando bafo,
concentradas e eufóricas.
O JOGO DE BAFO COMO DISPARADOR DE AFECÇÕES, OUTRAS POSSIBILIDADES
DE CONHECIMENTOS
No recanto da sala da segunda série, um grupo de crianças jogavam bafo (cartinhas) em uma
grande roda, todos sentados no chão. Na tentativa de chamar a atenção para a nossa conversa,
mostramos o livro ”Ninguém é igual a ninguém”, tentando instigar interesse, chamando a atenção
para coisas interessantes do livro, mas não funcionou.
Decidimos ir ao encontro da roda de crianças, sentamos com elas e começamos a perguntar
como funcionava o jogo, adentramos na jogada, aprendendo as regras. A partir desse momento, nas
falas dos alunos, percebíamos os seus estranhamentos e ao mesmo tempo, encantamentos, ao olhar
para as professoras jogando com eles. Pareciam não acreditar, ao ver as professoras interessadas em
entender suas regras, seus costumes. Como aponta Carvalho (2009), o currículo sempre busca os
possíveis da sua constituição, fundando-se na dimensão da conversação para a recriação de saberes,
fazeres e afetos.
No desenrolar do jogo, iniciamos uma conversa sobre as perguntas relacionadas à pesquisa,
estas referentes às manifestações culturais que a escola promove, porque elas existem e de que
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forma são trabalhadas? E o que os alunos pensam que poderia ser diferente do que é realizado
atualmente? Algumas crianças continuaram jogando e outras bastante atentas e empolgadas,
começaram a falar sobre a festa da matemática, comemorações que a escola promove, dando
sugestões de outras possibilidades, com diferentes temáticas e desdobramentos, apontando seus
desejos e ideias.
A POTÊNCIA NAS FALAS DAS CRIANÇAS
Na conversa sobre as manifestações culturais (festas, comemorações, etc.) promovidas pela
escola, indagamos o porquê delas existirem e de que forma são trabalhadas, bem como o que os
alunos sugerem que seja diferente.
-Olha professora, tem a festa do dia da matemática que vai ser amanhã, é assim, eles colocam
tabuada, faz aquele negócio de números, sorteio, dá brinde, joga o dado, quem chegar primeiro
leva um pirulito, dois sacos de pipoca e três chips;
-Tem o dia das mães, eles fazem uma reunião só para as mães, tipo um café e tem uma
apresentação dos alunos;
-Tem a semana santa, o pão representa o corpo de cristo e o vinho representa o sangue de cristo;
-Eu acho que poderia ter a festa das crianças, eles poderiam dar presentes pra gente, podia
colocar música na hora do recreio.
Nas falas percebemos uma mistura de colocações, as crianças narram as comemorações com
detalhes, mostram ter conhecimento e familiaridade com os eventos da escola, apontando sugestões,
ações que podem tornar o ambiente educacional mais agradável e acolhedor. Assim, ouvir essas
muitas vozes que ecoam na escola se faz importante para a criação de um currículo que é
movimento, que é vida, composta a várias mãos no reconhecimento das mútuas incompletudes;
onde o colorido se fortalece na multiplicidade da riqueza de idéias de cada um, que é ao mesmo
tempo um todo coletivo.
Destacamos a indignidade de falar pelos outros, apontada por Foucault (1979). Cada fala
envolve um conjunto de vivências e diferentes domínios da prática, expressa como um contra
discurso. Quando as crianças se colocam, percebe-se na conversa teorias do currículo, da
composição desse lugar, o que se torna mais fundamental do que uma teoria sobre a escola, a
educação. Seguimos questionando sobre “quais produtos culturais (revistas, jornais, filmes, livros
de literatura, teatro, etc.) são mais usados na escola? Por quem são propostos, professores ou
alunos? E como são usados e porque?”
-A tia usa mais, dever de folhinha, até hoje nós não fizemos atividade com jornal; revista e livros
nós usamos. Tinha que fazer o abecedário todo no livro, usamos os livros de matemática,
resolvemos uns negócios lá, tipo umas continhas. De ciências fizemos aquele negócio do Rio de
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Janeiro, da “pedra de açúcar”, nós vimos só no livro, fizemos tipo um texto, a tia copiou um
negócio no quadro do livro, a gente copiou e respondeu, sobre o Rio de Janeiro todinho. Lá deve
ser bonito, “né” professora?. Ah! Acho que a gente deveria jogar mais também, todo mundo aqui
gosta de jogo na sala.
As crianças apontam um direcionamento da ação pelo professor, ao mesmo tempo um desejo
por diferentes experiências, diferentes produtos culturais, como fazer atividade com jornal, jogos,
outras fotos ou vídeos, talvez, mostrando o Rio de Janeiro. Ao mesmo tempo, as lembranças dessas
atividades, demonstram os significados que as mesmas tiveram para as crianças, falas que envolvem
ações e interações na produção de um currículo com práticas intensivas, que conectam o desejo de
pensar e de aprender das crianças e dos professores, de maneira a articular os conhecimentos
escolares com a vida, dando passagem aos afetos e possibilitando uma educação mais alegre e
criativa.
Educação pelas articulações de ações e vozes entre alunos e professores na composição
curricular, mas “quem fala e age? Sempre uma multiplicidade, mesmo que seja na pessoa que fala e
age. Nós somos todos pequenos grupos” (DELEUZE, 1979, p.70). Nesse enredamento da
grupalidade, o currículo vai se compondo e transformando, como aponta Carvalho (2009), à medida
que nos envolvemos com ele, refletimos sobre ele, considerando sua complexidade tecida em rede
de conversações e agindo em direção à sua realização, buscando nos afetos e afecções a potência
inventiva de um currículo que se expressa por meio da palavra, dos gestos, múltiplas vozes.
A experiência na segunda série foi um acontecimento que escapou ao planejamento.
Algumas crianças se interessaram na conversa, enquanto outras disputavam suas cartas. Se
houvesse imposição para trazer a atenção de todos os alunos, talvez não fosse tão proveitoso o
encontro, as crianças ficariam bastante insatisfeitas ao verem “alguém” interromper seu jogo já
instaurado antes mesmo da chegada dessas pesquisadoras.
O que se obteve nesse espaço de pesquisa, foi um ambiente diversificado, uma sala com
grupos, “tribos”, cada uma com as suas especificidades. Alguns alunos durante a conversa
perambulavam pelos outros grupos, perguntavam para os colegas sobre as perguntas da pesquisa,
outros queriam saber do jogo, quem estava com mais cartas.
Nesse desdobramento, pensar o currículo escolar é falar de práticas e saberes como outros
possíveis pela experiência na infância, cabendo ao professor e à criança se deslocarem das
“verdades”, se lançando a outras possibilidades, desvinculando-as das formas hegemônicas para
outros campos possíveis do acontecimento, legitimando saberes e valores dos alunos, reconhecendo
suas regras, seu desenvolvimento nas práticas sociais.
Trata-se, sim, de estarmos sempre atentos, desconfiados e humildes adiante das verdades
que nós mesmos, como professores e alunos, ajudamos a construir e a disseminar, de modo
a estarmos preparados para, a qualquer momento, revisá-las e, se preciso for, buscarmos
articular outras que consigam responder melhor aos nossos anseios e propósitos por uma
vida melhor. (GALLO; VEIGA-NETO, 2007, p.25)
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São nessas articulações da coletividade definida como um corpo político, que se inscreve a
perspectiva do currículo como conversação que remete a novos questionamentos das situações
vividas e, dentro dessas situações, potencializam, pela criação e experimentação, a possibilidade de
outros modos de prática escolar.
A FALA DAS CRIANÇAS NA CONFIGURAÇÃO DE REGIMES DE VERDADE POR UM
AGENCIAMENTO DO DESEJO DE APRENDER
Nas conversas com os alunos sobre as questões da pesquisa, algumas respostas foram
instigantes e sugestivas de muitos questionamentos. A partir da questão sobre os conteúdos
ensinados pela escola e o que os alunos gostariam de aprender, logo foram dizendo:
- “Eu queria muito aprender a ler, sei que não consegui porque faço muita bagunça na aula”.
-“Eu gostaria de aprender desenhar melhor, a escola me ensina a escrever e a ler, é que eu quero
ser inteligente e educado, mas queria aprender a ser obediente”.
-“Estudar é muito bom para gente aprender as coisas boas do passado, mas acho que preciso
aprender um pouco mais de matemática, geografia e história”.
Quando as crianças começam a falar, percebemos nas falas, uma teoria da escola, do
currículo, do estar na escola, do fazer parte desse espaço, onde “forma-se então uma política das
coerções que são um trabalho sobre o corpo, uma manipulação calculada de seus elementos, de seus
gestos, de seus comportamentos” (FOUCAULT, 1987, p.119).
Importa questionarmos esse modelo de comportamento, essa auto-culpabilidade do aluno
pelo fracasso escolar, apontamentos que foram nos dando indícios de que as crianças agenciam, a
todo instante, o desejo de um currículo diferente, agenciam um desejo de aprender diferente do que
está posto nas escolas. Sendo os agenciamentos do desejo considerado por Deleuze (1994, p.04)
como historicamente assinaláveis, “o desejo circula nesse agenciamento de heterogêneos, nessa
espécie de “simbiose”: o desejo une-se a um agenciamento determinado; há um co-funcionamento”.
Para compreender de que forma os alunos agenciam outros modos de conhecer e, portanto, a
constituição de um currículo diferente, lançamos o seguinte questionamento: quais atividades vocês
fazem aqui na escola que ajudam a aprender?
- “Matemática..., conta, português”.
-“poesia, a professora conta história...”.
-“O professor de arte ensina desenho, a gente faz mural...”.
- “É na aula de artes o professor ensinou paisagem rural e paisagem urbana”.
- “Também cores quentes e frias”.
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Assim, buscamos vislumbrar como as crianças manifestam, no cotidiano escolar, diferentes
caminhos para este desejo de aprender, bem como, entender como essas crianças agenciam a
constituição de um currículo novo, criativo, inventivo, intempestivo, movendo-se em devir. Moverse em devir ganha em Deleuze e Parnet (1998, p.03) o sentido de “[...] jamais imitar, nem fazer
como, nem ajustar-se a um modelo, seja ele de justiça ou de verdade. Não há um termo de onde se
parte, nem um ao qual se chega ou se deve chegar”.
Sem pretensão de se estabelecer partidas e chegadas, os encontros se procederam por meio
das conversas entre pesquisadoras e alunos. Nesta promoção de redes de conversas, saberes, desejos
e afetos, conhecemos um pouco sobre os olhares dos alunos sobre o currículo, ouvimos suas
expectativas, seus anseios, seus desapontamentos, seus desejos, construímos juntos, algumas
questões para pensar sobre o currículo da escola.
Fomos percebendo nas conversas, o desenho de algumas linhas nos desejos de aprender dos
alunos, bem como a configuração de mapas idealizados pela lógica mercadológica que endurece o
currículo em grades disciplinares conteudistas e, também mapas no “campo dos possíveis”
propostos pelos alunos.
Ajudando a pensar sobre a definição de fronteiras e a configuração de mapas de
aprendizagem e de pensamento possíveis sobre o currículo escolar proposto pelos alunos, Carvalho
(2009) salienta que a constituição de “possíveis”, em nosso caso, de possíveis modos de pensar o
currículo pelo desejo dos alunos, perpassa por questionamentos sobre as possibilidades de nos
constituirmos em uma comunidade de afetos, ou seja, de nos constituirmos em uma potência
coletiva e não individualista e serializada como pretendem os modos de existência da sociedade
globalizada.
Nesse sentido, apresentamos alguns entrelaçamentos das linhas da vida que configuram o
campo dos possíveis, algumas linhas molares que marcam os pontos de territorialização, algumas
outras linhas moleculares e as linhas de fuga, que coexistem e se entrelaçam nas redes de
conversações e nas redes de conhecimentos produzidas no seio da pesquisa. Conversas sobre o
currículo com alunos de 4ª série: por que a escola ensina esses conteúdos que você está estudando?
-“Eu acho que a escola está ensinando para gente ir para um curso melhor”.
-“É para sermos inteligente, educado, ser alguém na vida”.
-“Pra gente arrumar um bom emprego no futuro. Mas o que eu queria é aprender artesanato”.
- “Para aprender a ler a escrever, não pegar coisas do meu colega”.
-“Aprender a ser inteligente”.
Essas conversas remetem ao que Kohan (2005) fala sobre a infância, partindo de um dos
ideais do pensamento platônico, representado em A República. Uma concepção de infância que
indicasse possibilidades futuras. Então, como a infância poderia trazer possibilidades? Platão
acreditava numa junção profunda da infância com a educação, uma boa educação capaz de trazer
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projeções políticas: formar um cidadão prudente.
Parece-nos que essa concepção também se enreda na escola e nos pensamentos de muitos
alunos, traçando linhas duras, molares, que segmentam a vontade de aprender dos alunos e a
condicionam às expectativas de uma sociedade globalizada que dissemina certos discursos como
verdades inquestionáveis. Podemos observar na fala do aluno, a força conferida a esse regime de
verdade que associa os sentidos da escola em ensinar “para sermos inteligente, educado, ser
alguém na vida”. Sobre as configurações que a linha molar pode ocasionar na vida das pessoas,
Deleuze e Parnet (1998, p.101), explicitam que:
A primeira espécie de linha que nos compõe é segmentária, de segmentaridade dura (ou,
antes, já há muitas linhas dessa espécie); a família-a profissão; o trabalho-as férias; a
família-e depois a escola-e depois o exército-e depois a fábrica-e depois a aposentadoria. E
a cada vez, de um segmento a outro, nos dizem: agora você já não é um bebê; e na escola,
aqui você não é mais como em família; e no exército, lá já não é como na escola... Em
suma, todas as espécies de segmentos bem determinados, em todas as espécies de direções,
que nos recortam em todos os sentidos, pacotes de linhas segmentarizadas.
É nesta linha dura, que recorta a vida pela aprendizagem e pensamento, que ocorre a
projeção da infância e se constrói a lógica de formar adultos mais corretos, dignos e prudentes,
capazes de dar um rumo melhor para o país. Isto fica explicito quando a aluna associa a educação à
possibilidade de “arrumar um bom emprego no futuro”. No entanto, questionamos sobre as
diferentes atribuições, expectativas e modelos que tentam enquadrar a educação na infância em
“formas de fazer”: de fazer o que quiser. É como se para transformar a realidade de uma criança
pobre, excluída da dignidade da vida, bastasse que ela quisesse e que a escola trabalhasse para isso.
Em meio a discursos que se disseminam como regimes de verdade por todo tecido social,
percebe-se que os alunos tentam escapar, romper com a dureza da escola, de um currículo que tenta
moldar pensamentos e ações segundo uma lógica de projeção futura, com conteúdos e disciplinas
que se compõem para atender a interesses mercadológicos. Notamos na fala de um aluno que
mesmo percebendo e tendo que se enquadrar e se territorializar em aprender “pra gente arrumar
um bom emprego e aprender mais”, seus desejos fogem a esta lógica: “mas o que eu queria é
aprender artesanato”.
As tentativas de fuga, de criar outras linhas curriculares para que o pensamento e o aprender
ocorram em constantes processos de devir, aparecem nas conversas com diversos alunos, quando
esses colocam que, para além dos conteúdos que a escola oferece, seus anseios de aprender alçam
vôos mais altos e longos. Suas necessidades de articular os diversos conhecimentos estão em fazer
da escola, das práticas curriculares algo mais atrativo, mais alegre, mais instigante, algo que se
componha com o brincar, que propicie prazer e desperte a atenção, o interesse e a vontade de
aprender.
O que os alunos agenciam em suas falas são possibilidades de construção de conhecimentos
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que se integrem, tanto aos disciplinares quanto aos lúdicos. As crianças reconhecem a importância
dos conhecimentos disciplinares, estando atrelados a possíveis melhoras na qualidade de vida ou até
mesmo como ressalta um aluno, para atividades prazerosas como jogar bola: “eu leio fora da
escola, eu uso continhas fora da escola. A Matemática é importante porque às vezes tem que fazer
conta na hora do jogo na hora de jogar”.
Seus desejos que estão além do acúmulo de saberes fragmentados pelas diversas disciplinas
que configuram as grades curriculares das escolas. Buscam saberes que estão relacionados com a
experiência do pensamento composto por heterogeneidades e multiplicidades articuladas com as
possibilidades de criação e de inventividade nos modos de aprender. Voltando à pergunta: o que
você gostaria de aprender na escola? Os alunos foram nos dando outras pistas sobre como seus
desejos de aprender atrelam o conhecimento escolar, disciplinar com seus desejos de alegria, prazer
e diversão:
-“Eu queria aprender tocar guitarra, bateria e música”, as coisas que a gente aprende aqui na
escola são boas, mas seria interessante se também pudéssemos aprender outras coisas;
-“Eu queria aprender vôlei e basquete, porque gosto muito destes esportes”;
-“Eu queria aprender futsal, teatro e nas aulas de informática produzir vídeo”.
Os agenciamentos coletivos produzidos pelas enunciações dos alunos apontam para outros
possíveis nas práticas curriculares. Sabemos que essas falas podem ou não trazer modificações para
os modos de conceber e vivenciar o currículo escolar, pois a tentativa de atacar esses escapes e
fugas se faz presente a todo instante dentro das escolas. Vários dispositivos de poder são lançados
para tentar conter a desterritorialização, a produção em devir, as fugas dos engessamentos e as
práticas de liberdade dos sujeitos.
Os alunos demonstram saber muito bem como um dispositivo de poder como a disciplina
pode atacar a vontade de se compor e de se manter em relação com os conhecimentos. Quando
indagado sobre o que gostaria de aprender na escola, um aluno responde, sem demora: “queria
aprender a ser obediente”. Colocação que ganha conotação de um “dever” de se normalizar e se
estruturar de acordo com um modelo ideal de aluno, de educação. A disciplina e o adestramento dos
corpos nas escolas são dispositivos de poder que marcam fortemente uma educação pautada na
aniquilação da vontade de se relacionar com os conhecimentos e com o pensamento.
CONVERSAS E PENSAMENTOS: o aprender em novas linhas
Nos momentos que passamos com esses alunos, nas conversas que estabelecemos, notamos
que as crianças agenciam outros modos de aprender para além do que está posto nos modelos
curriculares vigentes nas escolas. Os alunos compreendem a relevância dos conhecimentos
escolares e das disciplinas que compõe a grade curricular, porém seus desejos de aprender se voltam
não só para a vontade de saber, de acumular conteúdos, de se transformarem em adultos “dignos e
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corretos”, que associam a educação à possibilidade de “vencer na vida”, de se inserir no mercado de
trabalho.
O que aparece nas falas das crianças está relacionado com o traçado de uma outra linha
curricular: uma linha que se desenha em devir, que se pauta pelo acontecimento, pela ampliação das
experiências de pensamentos e pelas possibilidades de criar novas formas de aprender nas escolas,
colorindo o currículo com as cores que a escola por muito tempo vem esquecendo de pincelar: a
alegria, a curiosidade e o prazer.
Conversar com esses alunos é conhecer como agenciam outras possibilidades de colorir o
currículo, também conhecer outros “possíveis” na configuração do currículo escolar, pelo desenho
de linhas que possibilitem agir em devir, que em estado de latência promove o encontro de corpos
na educação, de todos os tipos de corpos: alunos-alunos, professores-professores, alunosprofessores, escola-comunidade, alunos-conhecimentos, alunos-conhecimentos-alegrias-currículoscores, permitindo colorir o currículo escolar por meio de uma constituição de outros possíveis pela
experiência na infância.
REFERÊNCIAS
CARVALHO. Janete Magalhães. O cotidiano escolar como comunidade de afetos. Petrópolis: DP et
Alii, 2009
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DELEUZE, Gilles; PARNET, Claire. Diálogos. Trad. Eloisa Araújo Ribeiro, São Paulo: Escuta,
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FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir: nascimento da prisão; tradução de Raquel Ramalhete.
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KOHAN, Walter Omar. Infância. Entre educação e filosofia. / Walter Omar Kohan. – 1 ed., 1. reimp.
–Belo Horizonte : Autêntica, 2005.
VEIGA-NETO, Alfredo. Foucault & a educação. – 2 ed. 1 reimp. – Belo Horizonte: Autêntica,
2007.
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