5º Congresso de Pós-Graduação
HISTÓRIA CULTURAL E MICRO-HISTÓRIA: POSSÍVEIS ENFOQUES METODOLÓGICOS
PARA A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL COLONIAL
Autor(es)
IRIA APARECIDA STORER DI PIERO
Orientador(es)
JOSÉ MARIA DE PAIVA
1. Introdução
Durante muitos anos percebe-se que a produção científica voltada à educação no Brasil, em especial a que
se refere ao período colonial esteve relevada a um segundo plano. A produção mais consistente
(quantitativamente), voltava-se para o recorte histórico do período pós Primeira República. Isso parece
sugerir que o estado da arte da pesquisa em educação voltava-se à história factualista, onde eventos como
as reformas educativas pudessem ser comprovados por documentos (legislações, diretrizes, pareceres,
relatos, currículos). Isso sugere que a história de educação brasileira voltava-se apenas a objetos de
estudo como fenômenos educativos, estruturas curriculares, teoria da educação, ou seja uma história que
pudesse ser descrita pelos documentos e sem levar em consideração o contexto. A educação do período
colonial, nesse estado de arte estaria em segundo plano, posto que não oferece aos pesquisadores muitas
fontes documentais. Mas, a cada dia, surgem questionamentos sobre esse enfoque documental, posto que
se existem documentos que tratem da educação no Brasil nesse período, os mesmos não ofereceriam, “per
se”, subsídios para se descortinarem as inúmeras facetas de uma educação enquanto processo de vivência,
subsistência e produção de uma cultura que se descortinou no alvorecer de uma nova civilização, da mesma
forma que não o fazem quando se estuda uma das versões da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação). Ao se tentar revelar as outras faces de uma educação que se processa, também no cotidiano
que se explicita e se recria pelos contatos entre os entes sociais, e que pode desempenhar papel tão ou
mais importante que a educação formal (escola), espera-se demonstrar que, para se estudar a história da
educação, muitos pesquisadores estão buscando novas abordagens, que não devem porém relevar a
educação formal, ou seja, a inegável contribuição educativa dos jesuítas, que iniciou a tecitura e implantação
de padrões culturais inteiramente novos dos praticados pelos inúmeros povos que aqui habitavam, bem
antes da chegada dos portugueses, e desses, que para aqui vieram. Conforme nos diz Darcy Ribeiro, a
colonização deu origem ao sui generis povo brasileiro.
Mas, como bem recorda Paiva (2006, p.23),
“certamente, a formação de um povo e de uma nação não estava em sua experiência – a portuguesa. Os
portugueses já vieram prontos como povo, não vieram para construir o povo brasileiro.” 1.1. História
cultural, micro-história e educação História significa narrar ou contar coisas ou fatos. Fazer história é
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retratar o sujeito, o vivente, pois fatos são abstrações ou ilustrações das relações e das vivências das
pessoas de determinada época, eles não existem, não são coisa ou objetos com existência própria, eles
apenas captam o objeto conforme suas possibilidades. Assim, o que se observa é a impossibilidade, ou
mesmo a artificialidade de se tentar apresentar a realidade – a vivência, apenas sob um único enfoque da
vida social. O estudo das estruturas, esquemas e percepções de determinados grupos sociais podem servir
para a caracterização e possibilitar o entendimento de determinada realidade social, mas esse estudo não
pode ser correto sem que haja um recorte temporal e geográfico. Ou, como bem diria Duby, [...] a história
cultural tem como proposta observar no passado, em meio aos movimentos de conjunto de uma civilização,
os mecanismos de produção dos objetos culturais (DUBY, 1982, p. 14).
Falcon (2006, p.7), aponta que a
história cultural “não é apenas mais um tipo de enfoque ou abordagem”, ou seja, a história cultural não deve
servir de rótulo para um campo de estudos. Sob a perspectiva da história cultural podem-se estudar
sociedades que, apesar de comportarem diversas dimensões culturais, conseguem ser “compreendidas” por
meio de certo caráter “uniforme”, como por exemplo, a extremada religiosidade da sociedade colonial
portuguesa. Outra abordagem possível é a micro-história, que na perspectiva Ginzburguiana, foca a
narração do cotidiano e da vida do sujeito “comum” para tentar retratar algumas realidades mais
abrangentes, como as sociedades medievais, porém não se pode generalizar que as pessoas - dessa ou
determinada época – podem ser entendidas apenas pelo relato da vida de um de seus entes menores. Ao
autor enfatiza que se deve contextualizar essa história (micro-história) sob um recorte maior, que no caso
em estudo – história da educação – seria a história social e cultural de Portugal e do Brasil na época
colonial. Na abordagem de Ginzburg escreve-se uma história que se desvela no detalhe (micro) e na
contextualização (macro), o que pode sugerir aos pesquisadores em história da educação, uma metodologia
interessante de aproximação da educação no Brasil colonial, onde os sinais, os indícios podem confluir para
uma tentativa de se conhecer o que não se viveu, porém sem nunca se descuidar das fontes. Nesse
sentido, não há redução, mas nova escala de estudos para a história da educação, pois a micro-história não
contempla apenas uma estrutura, mas sim aspectos da vida subjetiva que podem refletir o “conhecimento do
todo” (PAIVA, 2006). No que corrobora Guimarães (2003), ao evidenciar que a micro-história focaliza
essencialmente o cotidiano de comunidades – situações ou figuras que por meio de um recorte geográfico
ou social vão conectar-se a “contextos mais amplos”. Nesse contexto, para explicar a educação brasileira
dos primórdios da colonização e a compreensão de uma realidade mais complexa é necessário uma visão
mais desfocada e mais abrangente. Maturana (1998, p. 18), já apontava que “[...] conhecer é viver, viver é
conhecer, e todo conhecer é uma ação efetiva que permite a um ser vivo continuar sua existência no mundo
que ele mesmo traz à tona ao conhecê-lo”. Paiva (2006), aponta a necessidade de se colocar a “questão
portuguesa da escolarização nos seus devidos fundamentos culturais”. Seguindo esses pressupostos,
acredita-se que a história da educação deve buscar o descortinar das interações entre as diversas culturas
presentes em uma mesma sociedade, ou seja, a diversidade cultural que pode desvelar práticas e processos
educativos que rompem com as abordagens históricas tradicionais, centradas nas ações de instituições,
heróis ou eventos. Se a “sociedade colonial,[...] se nutre de fragmentos importados, crenças truncadas,
conceitos descontextualizados e, volta e meia, mal assimilados, improvisos e ajustes nem sempre bem
sucedidos”, as duas propostas expostas anteriormente podem auxiliar a descortinar novos recortes para o
estudo da educação no Brasil colonial e na compreensão dos movimentos culturais que envolvam práticas
educativas, conforme sugere Gruzinski (2001, p.196). 1.2. Sociedade portuguesa e educação no Brasil
Colonial Em Portugal a divisão Igreja e Estado, no século XVI, “não era tomada como um traço cultural
significativo para os portugueses”, muito pelo contrário, os reis zelavam para que a formação – educação,
incluísse a formação religiosa e política, “bem como a obediência às respectivas autoridades
tradicionalmente constituídas”, ou seja, o princípio político e o princípio religioso possuíam traços culturais de reconhecimento e obediência às autoridades tradicionalmente constituídas – Igreja e Estado (NETTO,
1994). A sociedade era entendida como um corpo social, assim querido por Deus, em que a diversidade de
membros significava diversidade de competências ou funções, conjuntamente comprometidas com o bem
comum (PAIVA, 2006, p. 24). Segundo Wernet (in PORTA, 2004), a educação do século XVI era totalmente
voltada para a formação de uma civilização moldada nos padrões católicos europeus. Mas, se a educação
“formal” portuguesa deveria zelar pela manutenção do corpo social, onde cada “brasileiro” deveria saber que
lugar ocupar nesse corpo, ocorria em paralelo a essa educação - em terras brasileiras, como em qualquer
outro lugar do mundo, outros processos educativos, facilitados por relações que proporcionavam a
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circulação de saberes. Ferreira Jr & Bittar (2004, p.178), apontam que a sociedade portuguesa do século
XVI, vivenciava sem conflitos uma “simbiose entre o brasão da Coroa Portuguesa e a cruz do catolicismo
romano” o que se refletiu profundamente na formação do Brasil colonial. O sentido de corpo social legitimava
a manutenção de papéis sociais, as partes desse corpo haviam sido “hierarquizadas” pelo próprio Criador e,
portanto deveriam assim permanecer subordinadas umas às outras, não havia necessidade, pelos menos
expressadas sob a forma de luta de classes, de ascensão ou mudança social, Nesse contexto, a ação
educativa jesuítica pode ser vista como conseqüência de circunstâncias sociais e políticas do século XVI,
época caracterizada por divisão e conflito dentro da Igreja, que fora abalada pela Reforma Protestante,
ocorrida no século anterior. E, o estudo das práticas de catequização que os jesuítas promoveram no Brasil
sugerem uma simbiose entre doutrina religiosa e costumes indígenas, ou seja, partindo de costumes
indígenas, os jesuítas desenvolveram sua catequese no Brasil. Esse fato evidencia que, quando não se
estuda o contexto e a trama social/cultural de uma determinada época, pode-se pensar que os jesuítas
foram apenas legitimadores da exploração dos indígenas pelos colonos - a partir da conversão dos índios
em cristãos mansos, e se pode confundir as técnicas da escola jesuítica com meros instrumentos de
legitimação de uma ordem mercantil colonial, que sequer fora projetada quando do início das grandes
navegações.
2. Objetivos
O presente artigo busca explicitar duas possibilidades metodológicas em pesquisas de história da educação
- a história cultural e a micro-história, que podem nortear uma pesquisa em história da educação no período
colonial.
Também busca traçar um breve panorama da história da sociedade colonial luso-brasileira a fim de
demonstrar que o estudo da história cultural e o enfoque no subjetivo, no sujeito, podem nortear uma nova
forma de se estudar a educação no Brasil nesse período.
3. Desenvolvimento
METODOLOGIA
Esse trabalho foi desenvolvido por meio de revisão de literatura. O levantamento de material bibliográfico,
se efetuou por meio de livros, revistas científicas, artigos de jornal e documentos eletrônicos, objetivando-se
encontrar informações recentes sobre os temas que foram tratados no decorrer desse estudo.
4. Resultados
Verifica-se a partir de estudos acerca da educação e da sociedade colonial brasileira, que todo o corpo
social envolveu-se em alguma forma de processo educativo e, que a educação jesuítica não possuía o fim
de transmitir conhecimentos, ou mesmo buscava o letramento como uma forma de escolarização
globalizante.
5. Considerações Finais
A dinâmica educacional que se processou no período colonial em conformidade com o espaço, o tempo e
povo brasileiro, expressou mais que aculturamento português de indígenas. Expressou também processos
educativos não formalizados entre grupos sociais, principalmente os excluídos como os brancos e pobres,
indígenas, negros e mamelucos que não tinham acesso à escola formal ou aos mestres preceptores. Esses
processos também “contaminaram” as elites que aqui se formavam (circularidade cultural). Seu aspecto sui
generis, derivado da cultura portuguesa do século XVI, sugere a necessidade de um enfoque de pesquisa
mais direcionado ao estudo das relações e das expressões culturais que se constituíram e se revelam por
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meio das trocas de experiências e que permeiam os processos educativos – formais ou não. Acredita-se
que, pela análise dessas expressões é que se torna possível relatar aquilo que se viveu, ou aqueles que
viveram no Brasil colônia, pois os “fatos” e documentos não “contam” a história da educação. Posta essa
conclusão, insisti-se que a história cultural e a micro-história podem constituir-se excelente recurso
metodológico para a história da educação visto que o trabalho metódico, a pesquisa empírica e a construção
de modelos de interpretação que as mesmas propõem servem para aprimorar a busca de significados
quando se faz a leitura de documentos, para a escuta de narrações, para as interpretações que serão
dadas, etc.
Porém, se adverte que também essas metodologias não vão dar conta de representar todas as facetas da
realidade educacional da época colonial, posto que os modelos, mesmo os sugeridos são redutores da vida,
vida essa que não se pode ser escrita, apenas vivida.
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