UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS
HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA
RAQUEL MONTEIRO DA SILVA
A INFLUÊNCIA DO PROFESSOR NA FORMAÇÃO DO ALUNO-LEITOR DO
TEXTO LITERÁRIO
JOÃO PESSOA
NOVEMBRO DE 2010.
1
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
LICENCIATURA PLENA EM LETRAS
HABILITAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA
RAQUEL MONTEIRO DA SILVA
A INFLUÊNCIA DO PROFESSOR NA FORMAÇÃO DO ALUNO-LEITOR DO
TEXTO LITERÁRIO
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da
Universidade Federal da Paraíba como requisito para obtenção
do grau de Licenciado em Letras, habilitação em Língua
Portuguesa.
Orientadora: Profª. Drª. Maria Ester Vieira de Sousa.
JOÃO PESSOA
NOVEMBRO DE 2010
2
Catalogação da Publicação na Fonte.
Universidade Federal da Paraíba.
Biblioteca Setorial do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Silva, Raquel Monteiro da.
A influência do professor na formação do aluno leitor do texto
RAQUEL
SILVA
literário./ Raquel Monteiro
daMONTEIRO
Silva. - João DA
Pessoa,
2010.
30 f.
Monografia (Graduação em Letras) – Universidade Federal da
Paraíba - Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes.
Orientadora: Prof.ª Drª. Maria Ester Vieira de Sousa.
1. Leitura. 2. Texto literário – Formação do leitor. 3. Professor –
Formação do leitor. I. Título.
BSE-CCHLA
CDU 028
3
A INFLUÊNCIA DO PROFESSOR NA FORMAÇÃO DO ALUNO-LEITOR DO
TEXTO LITERÁRIO
Trabalho apresentado ao Curso de Licenciatura em Letras da Universidade Federal
da Paraíba como requisito para obtenção do grau de Licenciado em Letras,
habilitação em Língua Portuguesa.
Data de aprovação: ____/____/____
Banca examinadora
Prof. Dr. Maria Ester Vieira de Sousa. DLCV/UFPB
orientador
Prof. Dr. Socorro de Fátima Pacífico Barbosa, DLCV/UFPB
examinador
Prof. Dr. Laurênia Souto Sales (UEPB)
examinador
Prof. Dr. Lucienne Espíndola (UFPB)
suplente
0
Dedico esta monografia aos meus pais pelo incentivo aos estudos, desde a infância,
pois sem o apoio deles jamais teria conseguido chegar até aqui.
Ao meu marido Bruno, pois contribui incansavelmente para que eu possa realizar cada
sonho desejado.
4
AGRADECIMENTOS
Agradeço ao meu Deus, criador de todas as coisas, porque sei que onde cheguei
hoje foi exatamente pela sua presença constante em minha vida.
À minha família, pais, irmãs, que me apoiaram desde o início desse curso.
Ao meu marido, Bruno, que me apoiou incansavelmente, preocupando-se a cada
instante comigo, dando-me forças e palavras de ânimo.
Aos meus amigos, pois apesar de poucos, são o suficiente para perceber o valor
de uma amizade; e aqui destaco Dárcya, pela confiança e consideração desde criança, e
Jocilene, pelo apoio, ajudando-me neste trabalho.
Jamais aqui poderia deixar de agradecer à professora Ester, que me formou, pois
o que sou “academicamente”, devo a ela, seu exemplo de profissional me faz acreditar que
é possível se chegar a um alto nível de competência.
Enfim, a todos os amigos de curso, funcionários e outros professores que me
auxiliaram a chegar ao fim deste curso. Deus abençoe vocês!
5
"Um professor influi para a eternidade; nunca se pode dizer
até onde vai sua influência"
(Henry B. Adams)
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RESUMO:
Esta monografia, intitulada A influência do professor na formação do aluno-leitor do texto
literário, visa apresentar algumas reflexões acerca das influências que o professor exerce
sobre a formação leitora do aluno, no âmbito escolar. As modernas teorias acerca da
aprendizagem já reconhecem que o aluno chega à escola letrado, no entanto, é a escola o
lugar onde ele terá um contato maior com a leitura, especificamente, a literária.
Acreditamos que o professor, dependendo do modo como apresenta a leitura, influenciará
ou não seu aluno na formação leitora. O interesse pela execução desse trabalho partiu da
participação na pesquisa Práticas Escolares de Leitura e Discursos sobre a Leitura, da qual
selecionamos o corpus a ser analisado. Para o aporte teórico, estudamos autores como
Certeau (1994), Lajolo (2008), Zilberman & Lajolo (1996), Sousa (2002, 2008, 2009,
2010), cujas concepções de leitura são vistas sempre como práticas sociais, que circulam
em espaços diferentes. Sendo assim, seria impossível dizer algo sobre a leitura que não
estivesse contextualizado com a época, os costumes, os hábitos de uma sociedade. Neste
trabalho, traremos alguns depoimentos de professores e alunos acerca da leitura,
analisaremos suas opiniões e concepções sobre a leitura, buscando investigar as influências
na formação leitora do discente. Percebemos que os alunos são leitores, gostam de ler, no
entanto, quando tratamos do texto literário, eles ainda têm resistências em relação a essas
leituras, pois acreditam ser difícil fazê-las. Os professores, por sua vez, ainda não
consideram o aluno como leitor, pois acreditam na leitura apenas como a do texto literário,
não considerando outros tipos existentes.
Palavras-chave: professor, aluno, leitura, literatura.
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SUMÁRIO
RESUMO.............................................................................................................................. 7
INTRODUÇÃO. ................................................................................................................. 8
Objetivos gerais ................................................................................................................... 09
Objetivos específicos........................................................................................................... 09
Justificativa.......................................................................................................................... 10
Metodologia......................................................................................................................... 12
1.FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................................13
1.1Sobre a relação leitura/escola ......................................................................................... 14
2. O QUE DIZEM OS PROFESSORES EM RELAÇÃO AO ALUNOS- LEITORES ................ 18
2.1 A concepção de leitura do professor.............................................................................. 21
2.2 O professor e as Orientações curriculares ..................................................................... 23
3. E O ALUNO, O QUE DIZ? ........................................................................................... 25
CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 28
REFERÊNCIAS .................................................................................................................. 30
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INTRODUÇÃO
Em uma sociedade letrada e tão centrada na escrita como a nossa, a leitura tem sido
alvo de muitas discussões que vão desde a sua aquisição à formação do sujeito social. À
leitura também são atribuídos valores intensos como o de que ela é responsável pela
formação do cidadão. Assim, muitos chavões são ditos como “a leitura é fundamental”,
“quem lê bem, escreve bem”, entre outros. Estas atribuições representam o quanto esse
tema é respeitado e divulgado em nossa sociedade. As modernas teorias acerca da
aprendizagem já reconhecem que o aluno chega à escola letrado1.
No entanto, em meio à significância social que a leitura possui, destacamos que é a
escola o lugar onde encontramos essa prática de forma institucionalizada, ou seja, é a
escola a responsável por ensinar a ler, por conduzir o aluno a este novo universo.
Especificamente são os professores, inicialmente um para todas as disciplinas, e
posteriormente, os de português, os responsáveis não apenas por ensinar a ler, mas também
pela formação leitora do aluno, do gosto pela leitura. Em relação aos professores e aos
alunos, Sousa (2008), discutindo sobre essas práticas, afirma que:
[...] a leitura compreendida como prática social se insere no espaço
escolar como seu lugar instituído, regulamentado e naturalizado, mas, ao
mesmo tempo, não pode deixar de refletir as práticas mais gerais de
leitura que vinculam o leitor a outros espaços sociais.
De maneira geral, diria que, na sociedade atual, queiramos ou não,
somos obrigados a ler. Quando se trata de professores e alunos, a
questão de ser ou não leitor se torna, no mínimo, estranha. Quero dizer
com isso que, do ponto de vista da escola, essa é uma questão mal
formulada. Parece-me que não se trata de não ler, mas do que se lê e
como se lê. (SOUSA, 2008, p. 4)
Neste sentido, em pesquisas atuais2, verificamos que, apesar de os professores ainda
não considerarem o aluno como leitor, estes leem e leem textos longos, livros volumosos,
dos mais diversos gêneros. No entanto, destacamos que, quando se trata do texto clássico,
o cânone da literatura, o aluno ainda apresenta resistências. Alguns alunos dizem que é por
1
Sobre a noção de letramento, ver Magda Soares (2000) e as OCEM (2006).
Pesquisa desenvolvida e coordenada pela professora doutora Maria Ester Vieira de Sousa desde 2002. Essa
pesquisa procura investigar, registrar e analisar a circulação da leitura enquanto prática social, trabalhando
com alunos e professores de escolas públicas e privadas da cidade de João Pessoa.
2
9
causa da linguagem, outros afirmam que é porque são obrigados a ler somente devido ao
vestibular. Segundo Sousa (2009), isso pode estar acontecendo porque:
A distância entre os leitores e esses textos sinaliza a ausência de uma
prática de leitura de textos que não estão diretamente relaciona ao
cotidiano. O leitor até ensaia uma leitura-estudo: tenta, tenta e não
consegue. Falta quem ensine, quem forneça pistas, chaves que facilitem
a caminhada interpretativa do leitor. (SOUSA, 2009, p. 12)
Deste modo, acreditamos que esse “quem ensine”, quem auxilia, seja o professor,
influenciando, deste modo, na formação do aluno-leitor.
A formação do gosto pela leitura, em especial a do texto literário, possui diversas
influências, sejam elas familiares, escolares, entre outras. Partindo de uma experiência
pessoal, como aluna, em algum momento foi-nos apresentada a leitura do texto literário
pelo professor de maneira agradável, além das atividades que proporcionaram um contato
maior com o mundo da leitura em geral. Assim, reconhecendo, como experiência própria, a
importância do professor como formador do aluno leitor, decidimos investigar o papel do
professor hoje. Nesse sentido, o objetivo geral deste trabalho é trazer reflexões acerca da
postura do professor em relação aos trabalhos que realiza com a leitura em sala de aula,
visando contribuir para a reflexão acerca do papel dos docentes em relação à formação dos
seus alunos.
Acreditamos que o professor é um grande influenciador, bem como formador de
gostos pela leitura. Se ele consegue conduzir o aluno, certamente estará formando este
aluno também fora da sala de aula. Segundo as Orientações Curriculares Nacionais –
OCNEM (2006):
[...] cabe à escola, junto com os professores, precisar os conteúdos a
serem transformados em objetos de ensino e de aprendizagem bem como
os procedimentos por meio dos quais se efetivará sua operacionalização.
(OCNEM, 2006, p. 35)
Nesse sentido, como objetivos específicos, discutiremos neste trabalho a influência
que o professor exerce na formação do aluno-leitor, no que diz respeito ao texto literário.
Observamos que, de alguma maneira, há essa influência, dependendo do modo como o
professor apresenta, trabalha e motiva o aluno em relação à leitura. Pretendemos também
investigar o que diz o professor acerca da abordagem de leitura do texto literário que ele
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faz em sala de aula; sua concepção de leitura; e por fim investigar a opinião do aluno-leitor
sobre as influências que recebe e o que gosta de ler.
Para o desenvolvimento deste trabalho, a priori, nos voltamos às leituras que
pudessem nos fornecer um aparato teórico, a fim de que pudéssemos trabalhar a questão da
leitura. Nosso aporte teórico fundamenta a leitura como prática social, levando em
consideração o sujeito, a cultura, os costumes e a historicidade em que se insere uma
determinada sociedade. Para tanto, selecionamos autores como Certeau (1994), Lajolo
(2008), Zilberman & Lajolo (1996), Sousa (2002, 2008, 2009, 2010), bem como
utilizaremos as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCNEM, 2006) no que diz
respeito à leitura e ao papel da escola como instituição promotora de leitura.
Na parte de discussão dos dados, a fim de destacar a importância que o professor
possui na formação de seus alunos em relação ao texto literário, trabalhamos com um
corpus formado por entrevistas com alunos e professores de ensino fundamental e médio.
Este corpus faz parte da pesquisa “Práticas Escolares de leitura e discursos sobre a leitura”,
coordenada pela professora doutora Maria Ester Vieira de Sousa. Neste corpus há
questionamentos acerca da formação leitora do aluno, influências para a leitura, tipos de
leitura que fazem, entre outros.
Como justificativa para realização deste trabalho, partindo de um interesse pessoal,
ou seja, o que nos levou a desenvolver esta monografia, a priori, foi nossa participação
como bolsista (PIBIC) na pesquisa Práticas escolares de leitura e discursos sobre a
leitura, coordenado pela professora doutora Maria Ester Vieira de Sousa. Inicialmente,
participamos trabalhando no plano Práticas escolares de leitura do professor, cujo foco
era entrevistar professores a fim de investigar suas práticas relacionadas à leitura dentro e
fora da sala de aula, que tipo de leitura faziam, com que frequência liam, se gostavam de
ler. Em seguida, o plano trabalhado foi A relação dos professores do ensino médio com as
obras indicadas para o vestibular, procurando investigar a maneira como o professor
trabalhava essas obras com seus alunos, entre outros. Posteriormente a essas participações,
percebemos que muito havia a dizer sobre o professor. Nas entrevistas realizadas,
verificamos o que eles dizem acerca do aluno, suas concepções sobre leitura, bem como
também pudemos ouvir o que o aluno diz acerca da sua formação leitora.
Diante disso, destacamos o professor como figura essencial no desenvolvimento
escolar do aluno, pois a todo instante verificamos o contato cotidiano em relação às leituras
que possui com o aluno no âmbito escolar, até mesmo mais do que a própria família do
discente.
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Acreditamos que este trabalho contribuirá para verificarmos o grande poder de
influência do professor sobre as leituras dos alunos em sala de aula. Muitas vezes o próprio
professor não se dá conta disto: que está diante de uma turma de adolescentes em formação
e que ele pode, através de atividades, influenciá-los de modo positivo ou até mesmo de um
modo negativo em relação à leitura, e aqui destacamos a leitura do texto literário. Segundo
as entrevistas do corpus dessa pesquisa, verificamos que o aluno tem se configurado
efetivamente como um leitor, pois, como veremos adiante, ele é um leitor de textos, de
quadrinhos, de revistas, etc. O maior problema surge quando falamos de texto literário. O
aluno assume não gostar de ler esse tipo de texto, em razão da linguagem, da não
identificação, dentre outros motivos, os quais destacaremos mais a frente desse trabalho.
12
METODOLOGIA
Para realização deste trabalho, a priori, revisamos toda literatura que embasou as
reflexões trazidas acerca do tema leitura. Posteriormente analisamos o corpus que foi
retirado da pesquisa Práticas Escolares de Leitura e Discursos sobre a Leitura, da qual
anteriormente participamos como bolsista (PIBIC) e nos identificamos bastante com o
tema. O corpus dessa pesquisa tem como sujeitos alunos de escolas públicas e privadas da
cidade de João Pessoa – PB e professores do Ensino fundamental e médio também de
escolas públicas e privadas. Para a análise, procuramos, no corpus fornecido, questões
acerca da formação leitora do aluno, influências para se tornar leitor, bem como levantados
questões sobre a escola, de que maneira contribuiu e influenciou na formação em relação à
leitura do aluno.
Em relação aos professores, procuramos levantar os dados referentes à formação do
professor, questões relacionadas ao seu conhecimento acerca das Orientações Curriculares;
investigamos a abordagem de leitura em sala de aula; suas concepções de leitura; como
eles veem o aluno- leitor.
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1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Sabemos que a leitura se configura em uma prática social. Na nossa sociedade, a
leitura é rotulada muitas vezes como fundamental, importante, formadora de caráter, entre
outros. No entanto, é preciso observar que, a leitura se apresenta sob diversas óticas,
quando falamos de leitura podemos remeter a muitas concepções.
Para desenvolvimento do presente trabalho, estudamos autores que tratam a leitura
como uma prática social, institucionalizada e passível da intervenção do sujeito.
Escolhemos autores como Certeau (1994), Lajolo (2008), Orlandi (1988), Lajolo &
Zilberman (1998), Sousa (2002, 2008, 2009, 2010). Também recorremos as Orientações
Curriculares Nacionais – OCNEM – (2006), no que diz respeito às concepções de leitura e
à formação do aluno leitor. A partir de todo esse referencial, defendemos a leitura na
escola não como objeto de decodificação, mas sim como um trabalho de formação
discente, levando em consideração o cotidiano em que ele se insere.
Ao tratarmos de concepções de leitura, Eni Orlandi (1988) apresenta as várias
noções de leitura. Para ela, a leitura é fundada de muitos conceitos polissêmicos e pode ser
entendida desde a decodificação até a atribuição de sentido:
A leitura, portanto, não é uma questão de tudo ou nada, é uma questão
de natureza, de condições de modos de relação, de trabalho, de produção
de sentidos, em uma palavra: de historicidade. (ORLANDI, 1988, p. 9)
A leitura como decodificação é entendida como um processo de aquisição e
reconhecimento do código por um determinado indivíduo. Aqui não se leva em
consideração a compreensão do que está dito, mas sim o reconhecimento do código e a
capacidade de decodificar cada sílaba, cada palavra em si.
Por outro lado, a leitura vista como atribuição de sentido está ligada diretamente ao
sujeito leitor, pois este passará a fazer parte do processo, a leitura possuirá sentidos
diversos que só o leitor pode dar a ela.
Neste sentido, a leitura mostra-se como uma prática de várias épocas. Há diversos
motivos de leituras, sejam eles para informação, para distração, para conhecimento. O
importante é reconhecer que ela está em todo lugar. Segundo Certeau (1994), a leitura é
sempre uma prática social que circula em espaços e possui diferentes hábitos, sendo assim,
seria impossível dizer algo sobre a leitura que não estivesse contextualizado com a época,
os costumes, os hábitos de uma sociedade.
14
Em relação ao trabalho escolar com a leitura, Lajolo (2008) destaca a escola como
principal motivadora da leitura, pois pertence a ela a responsabilidade pela formação
leitora dos alunos. Segundo a autora, muitas vezes se faz necessário um trabalho mais
elaborado por parte do professor, que conte com a contribuição da escola em geral, que
desenvolva atividades relacionadas à leitura, conduzindo, deste modo, o aluno ao universo
da leitura do texto literário, formando assim cidadãos leitores. Lajolo (2008) observa ainda
que, quando não há uma preocupação maior com a leitura, com que tipo de texto trabalhar,
com a elaboração de atividades que auxiliem os alunos em sua formação leitora, o texto
passa apenas a estar em sala de aula como um pretexto para qualquer outra atividade que
acaba não sendo, infelizmente, a leitura. E assim acrescenta “Ou o texto dá um sentido ao
mundo, ou ele não tem sentido nenhum.” (LAJOLO 2008, p.15). Isso significa que, o
texto, caso não tenha sentido, estará ali, vazio, sem sentido algum.
Segundo as Orientações curriculares Nacionais OCNEM (2006), a leitura deve ser
trabalhada de modo que
[...] por meio das atividades de compreensão e produção de textos, o
sujeito desenvolve uma relação íntima com a leitura – escrita –, fala de
si mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova significação
para seus processos subjetivos. (OCNEM, 2006, p. 24)
Essa relação de intimidade com a leitura é possível através de atividades que
familiarizem o aluno ao texto, e aqui, mais uma vez, destaca-se o papel essencial do
professor como aquele que fornece subsídios ao alunado, a fim de conduzí-lo ao universo
da leitura literária. E quando o aluno chega a esse tão desejado estágio de leitura, ele passa
a ter gostos próprios, escolhas decorrentes de sua vontade, busca leituras que lhe agradem,
podendo, inclusive, conduzir outros alunos a este universo.
1.1 SOBRE A RELAÇÃO LEITURA/ESCOLA
Segundo Lajolo & Zilberman (1998), o contexto histórico em que se insere a
leitura, especificamente no Brasil, não foi um dos mais simples e rápidos. Na realidade, a
leitura se configurou em um processo lento e dificultoso. A leitura não era algo para todos;
era privilégio de alguns, os nobres, apenas tendo uma expansão maior com a ascensão da
burguesia, bem como com a chegada da família real no Brasil, em 1808, os quais
consideravam a leitura um momento de lazer e até mesmo de status. Pode-se contar com a
contribuição de outros grupos, como o dos protestantes, que liam bastante a bíblia para
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obter formação moral de sua comunidade, difundindo assim a importância da leitura na
sociedade brasileira. Na realidade, segundo Lajolo & Zilberman (1998), p. 16, a leitura:
Se fortalece e se institucionaliza no avesso das práticas associadas aos
modos tradicionais de narrar, de tipo oral, fundado na experiência vivida,
de sentido comunitário e enraizados no meio rural, cujo desaparecimento
Walter Benjamin lamenta.
Contudo, cabe lembrar que, em suas formas mais modernas, a
propaganda da leitura depende ainda de uma valorização positiva do
lazer, já que os livros constituíram uma das primeiras manifestações
baratas e acessíveis de entretenimento.
Vemos que a leitura antes estava ligada a uma prática oral, onde alguém da família
ou do grupo narrava (lia) e os outros escutavam. No entanto, com a disseminação dos
impressos, a leitura passa a se relacionar com os momentos de lazer, quando se reúnem as
pessoas com intenção de ouvir as histórias que traziam os livros.
Por volta de 1840, no Rio de Janeiro, portanto, após a chegada da Família Real no
país, podemos ver alguns movimentos relacionados à disseminação da leitura. Começam a
se instaurar elementos básicos para a formação de uma sociedade leitora, como circulação
de livros literários, livrarias e bibliotecas. É preciso assinalar que a escola ainda era
privilégio de pouquíssimas pessoas, como os religiosos, pessoas de alto nível social, entre
outros.
Autores iniciais da literatura, como por exemplo, Joaquim Manuel de Macedo,
Manuel Antonio de Almeida estavam ainda em luta na conquista do público de leitores
brasileiros. Em 1852, Memórias de um sargento de milícias é lançado em folhetim. Para
Lajolo & Zilberman (1996), nessa época os leitores eram vistos por esses autores como
“frágeis e ainda despreparados”, concepção demonstrada pela linguagem empregada – em
geral, simples – e pelos recursos de condução do leitor diante dos fatos da narrativa. Com o
passar do tempo, o leitor vai conquistando lugares mais privilegiados, como nos casos dos
contos e romances de Machado de Assis. Nesse momento, o leitor passa a ser visto como
cúmplice da história, uma espécie de voyer – aquele que espia pelo buraco da fechadura.
Isso se devia ao modo como o leitor brasileiro ia sendo conquistado pelos livros, com as
experiências de leitura que ia adquirindo.
O processo de formação da educação no Brasil também foi lento e precário, como
antes dito, a escola era privilégio de poucos. Na realidade, sua expansão se deu também
devido à chegada da Corte Portuguesa no Brasil. Antes havia apenas algumas poucas
escolas que não davam conta do todo. A princípio conta-se com a instalação da Escola de
16
guerra, no Rio de Janeiro, bem como a Academia Naval e a fundação da escola de
medicina. Essas escolas, por sua vez, contribuíram com a entrada de forma mais
organizada do livro didático no Brasil. De acordo com Lajolo e Zilberman (1998), p. 131:
Iniciativa bem sucedida ou não, o fato é que essas escolas superiores
motivaram a introdução, de maneira sistemática, do livro didático no
Brasil. Configura-se, assim, o entrelaçamento do livro didático com a
imprensa, responsável pela produção, a escola local da formação, e a
leitura, ato de consumo. No centro dessa triangulação está o leitor, e com
ele, a história das leituras que é simultaneamente sujeito e objeto.
Deste modo, podemos ter um rápido panorama do que foi o processo de instauração
das escolas, dos livros e das práticas de leitura na sociedade brasileira. Atualmente,
percebemos que ainda se tem reflexos de como esse processo lento e difícil se configurou,
sobretudo na escola. Há ainda falta de políticas não só de incentivo à leitura, mas também
meios que viabilizem essas políticas.
Segundo Lajolo (2008), alguns professores consideram a leitura, sobretudo a do
texto literário, como algo divino. A leitura desses textos não agrada, muitas vezes, aos
alunos, pois em alguns momentos é abordada como se fosse “prestação de contas, deveres,
tarefas e obrigações”, ou até mesmo:
É geralmente objeto de técnicas de análise remotamente inspiradas em
teorias literárias de extração universitária. Mas, se no âmbito
universitário a teoria literária pode ainda preservar uma semântica geral
do texto, na transposição das ditas teorias para o contexto didático esse
sentido maior costuma adelgar-se e a refazer-se, a ponto de ficar quase
irreconhecível. Na escola anula-se a ambiguidade, o meio tom, a
conotação. (LAJOLO, 2008, p.15-16)
Nas entrelinhas, percebemos que o que, de algum modo, vem prejudicando a
apreensão dos alunos é exatamente o modo como o texto é apresentado em sala, ou seja, há
uma consequência da apresentação que o professor faz do texto em sala, há influências
sobre o aluno que está inserido no âmbito escolar.
A autora acredita que nem sempre é possível “fugir a alguns encaminhamentos
mais tradicionais no ensino da literatura” (p.16), e aqui ressaltamos que nem sempre o que
é tradicional é ruim ou traz prejuízos aos alunos, e por isso, às vezes, é interessante trazer
esses aspectos mais tradicionais como complementos e não como aspectos principais da
obra, como por exemplo, não tratar a obra apenas no seu aspecto histórico, mas tratá-lo
como constitutivo do texto, a fim de tornar a leitura mais atrativa aos alunos. Esta é uma
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forma, sabemos, que pode contribuir para uma melhor apreensão do texto, bem como
auxiliar na formação leitora dos alunos.
Ainda em relação ao trabalho com leitura na escola, Sousa (2002) destaca que, da
mesma maneira que, muitas vezes, o texto é trabalhado como pretexto de atividades, em
outras situações, em outras ocasiões, quando se foca a leitura, ela se dá de maneira “(pré)
vista”, pois traz nas entrelinhas a concepção do professor que de certa forma já direciona o
modo como ele vai trabalhar em sala de aula, ou seja, conduz o aluno àquela leitura e não a
outras, e infelizmente:
No fundo, esse discurso sobre a leitura, a leitura (pré)vista, responde a
uma estratégia da instituição escolar que também se sustenta numa
concepção de linguagem, como código e como mero instrumento de
comunicação. Visando tomar o discurso de sala de aula homogêneo, os
conteúdos de ensino também devem ser submetidos ao princípio da
unidade e da homogeneidade, pretendido por esse espaço. Ou seja, esse
modelo de leitura obedece/serve a um mesmo propósito: o de conter os
sujeitos e os sentidos. (SOUSA, 2002, p.140-141)
Tratar o texto, ainda mais se destacarmos aqui o literário, como homogêneo e
submetê-lo a um único modo de leitura, não será proveitoso no que diz respeito às leituras
possíveis que o texto literário possa ter, dependendo de cada sujeito- leitor. É necessário
dar voz ao aluno, permitir que ele fale o que considera do texto, expresse sua opinião, pois
Quando o professor cria condições, por menores que sejam, para que os
alunos se instituam enquanto sujeitos-leitores, (...) eles tendem a
corresponder a essa expectativa, até mesmo porque, além de quererem
participar da aula, sabem que são constantemente avaliados e não podem
(ou não devem) se negar a falar. Nesse ponto, dobra a responsabilidade
do professor no discurso porque ele deverá estar preparado para as
surpresas que emergem de uma leitura não constrangida. (SOUSA, 2002,
p.162) (grifos nossos)
Deste modo, o aluno poderá participar da aula não como mero receptor do texto de
sentido único, mas poderá ajudar a construir sentidos outros para o texto juntamente com
os outros alunos, a fim de que a aula de leitura seja a máxima proveitosa possível.
18
2. O QUE DIZEM OS PROFESSORES EM RELAÇÃO AO ALUNOS-LEITORES:
Partindo dos resultados da pesquisa Práticas escolares de leitura e discurso sobre a
leitura, observamos que os professores ainda apresentam reservas quanto à leitura de seus
alunos. Para eles, ainda hoje o alunado não lê, não tem motivação e quando o faz é por
obrigação ou imposição. De acordo com Sousa (2010), esse tipo de opinião aparece entre
os professores porque:
Parece que, num primeiro momento, pensamos sempre a leitura sob o
signo do prazer, ou seja, a leitura está sempre associada a uma prática que
deve ser desenvolvida sob o manto de uma positividade que precisa ser
reconhecida e assimilada pelo sujeito-leitor. Não basta ler, é preciso
gostar de ler. Por isso, a preguiça, como um dos pecados capitais, não
pode imiscuir-se nessa prática. Na verdade, a leitura associada ao ato de
amor é um discurso recorrente. (SOUSA, 2010, p. 6)
Segundo os professores, essa “apatia” vai desde os anos iniciais (nível fundamental)
até o nível mais avançado (ensino médio). Vejamos alguns depoimentos coletados no
corpus da pesquisa:
O aluno em sua maioria não lê por prazer, e sim por obrigação, sendo assim
tornam-se apáticos às aulas de leitura, que dificulta a compreensão de textos.
(professor do ensino fundamental). (grifos nossos)
Os jovens de hoje geralmente eles não gostam de ler e a dificuldade maior é
encontrar essa satisfação e esse prazer na leitura porque foi passado para o
jovem né? aquelas leituras fortes em vez da de criança num é? eu creio que um
aluno, uma aluna, né? traga alguns traumas de leitura porque lê por
obrigação. Acho que / tem uns alunos meus que estão lendo estes Best Sellers
aí de uma escritora, se num me engano uma romena aí, sucesso, tão lendo aí,
tranqüilo termina já tá no outro, outros tão lendo Harry Potter e eu deixo,
Parabéns! eu dou elogio num é obrigado a só ler literatura não, primeiramente
vamos deixar ler qualquer texto, pegar o gosto da leitura aí depois ter o hábito
de ler as boas obras literárias. (professor do ensino médio). (grifos nossos)
Como afirmamos anteriormente, boa parte dos professores ainda considera como
leitura apenas a dos clássicos – clássicos aqui chamamos os livros do cânone da literatura
brasileira – pois é nos clássicos que se encontra uma linguagem mais formal. No entanto, é
interessante ressaltar que alguns professores, embora ressaltem que os alunos não gostam
de ler, acreditam que essas leituras outras que não se enquadram na leitura do texto
literário possam trazer alguma contribuição para o processo de formação na leitura deles.
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Lajolo (2008), trazendo algumas reflexões sobre o trabalho com literatura em sala de aula,
destaca que:
O problema é que os rituais de iniciação propostos aos neófitos não
parecem agradar: o texto literário, objeto do zelo e do culto, razão de ser
do templo, é objeto de um nem sempre discreto, mas sempre incômodo,
desinteresse e enfado dos fieis – infidelíssimos, aliás – que não pediram
para ali estar. Talvez venha desse desencontro de expectativas que a
linguagem pela qual se costuma falar do ensino de literatura destile o
amargor e o desencanto de prestação de contas, deveres, tarefas, e
obrigações. (grifos da autora) (LAJOLO, 2008, p. 12)
A autora sugere que esse desgosto do discente diante do texto literário seja
proveniente da maneira como a literatura é tratada. Muitos professores a consideram como
o bem maior, como algo inalcançável, e o aluno, por sua vez, não se sente à vontade para
ler. Agora fazemos alguns questionamentos: Por que os alunos fazem tantas outras leituras
de livros grandes, volumosos, caros com tanto prazer? Será que o problema está na
imposição da leitura? Sousa (2010), quando discute sobre o texto literário em sala de aula,
diz:
Parece que o problema está na própria natureza da leitura do texto
literário. Em princípio, parece que esse objeto da leitura (o texto literário)
remete para um dos sentidos do verbo ler que é difícil de ser administrado
no interior de uma instituição de ensino. Digo de outro modo, ensinar a
ler (função atribuída à escola) confronta-se com a idéia de prazer, já que
esse “ensinamento” supõe em geral um trabalho – às vezes maçante e
repetitivo – de enformamento do olhar do leitor, para enxergar aspectos
que, se considera, capazes de conduzir à leitura correta. Por fim, esperase sempre que esse trabalho resulte em encantamento: faça o aluno gostar
de ler, sentir-se apaixonado pela leitura. Há algo difícil nessa tarefa dado
que encantamento, paixão, prazer são sentimentos que não se ensinam,
aprende-se vivendo e, nesse caso, em princípio, lendo. E há mais: lendo
para chegar ao final e dizer também que não gostou, que não sentiu
prazer nenhum. (SOUSA, 2010, p. 9)
Esse prazer, em relação ao texto literário, tão requerido pelos professores, às vezes
está em outros textos que o aluno, muitas vezes, busca por si próprio, sentindo prazer
naquilo que lê. O interessante é que através das falas dos professores quebram-se alguns
paradigmas, o de que o aluno não lê e de que não compreende os textos. Alguns
professores já perceberam isso, como é o caso do depoimento acima, quando o professor
diz: “Parabéns! eu dou elogio num é obrigado a só ler literatura não, primeiramente
vamos deixar ler qualquer texto, pegar o gosto da leitura aí depois ter o hábito de ler as
20
boas obras literárias.” Ou seja, destacamos aqui como são importantes as leituras que o
aluno realiza, mesmo que não sejam o tão requerido cânone da literatura.
Nas entrevistas, ainda percebemos que já há professores dispostos a trabalhar com
essa “brecha” que o aluno dá em relação à leitura, como se percebe no seguinte
depoimento:
Se você deixa eles livres pra fazer as leituras, (...) eles se predispõe a ler e
claro a gente sabe que não é a grande maioria, mas leituras que desmistificam
muitas idéias hum...a espessura dos livros num é? “Lua nova”, “Crepúsculo”,
“Eclipse” eles estão lendo demais, aí você diz assim: ah mas é uma leitura que
num... é interessante, é! É uma leitura que o vocabulário eleva, o nível de/de
compreensão de certa forma, o aluno começa a refletir começa a pensar né?
“Marley e eu” que mais... os clássicos da literatura num é? Jô Soares ta sendo
muito lido pelos meninos, surpreende de vez em quando, entre esses livros
aparece o clássico Graciliano Ramos, o próprio Machado de Assis no 1º ano.
Então quando a idéia vem de cima pra baixo ela é mais complicada, eu sempre
to trazendo uma inovação porque eu sempre começava com os livros indicados
pela Universidade Federal e aí esse ano a gente começou perguntando o que
eles gostariam de ler, o que eles estão lendo e aí a gente teve um resultado
bem maior, por que a gente não começou de cima pra baixo mas de baixo pra
cima, nessa hierarquia. (grifos nossos)
Neste depoimento, percebemos que o professor consegue fazer um trabalho que
estimule o aluno à leitura. Para ele, não importa o que o aluno começa lendo, o importante
é que está havendo leitura. Depois, então, é que ele vai conduzindo, influenciando de modo
que o aluno consiga chegar à leitura dos clássicos. O aluno começa lendo aquilo que lhe
atrai e depois vai “tomando gosto” e lendo também autores considerados difíceis por ele
mesmo.
É importante destacarmos que o significante para uma boa formação leitora não
está no fato de o discente ler isto ou aquilo. Segundo Sousa (2008), o aluno vai
caminhando entre o prazer e a obrigação, há textos em que ele sente prazer de ler, outros
não, como em muitas atividades da vida cotidiana. É claro que ele vai adquirindo o hábito
da leitura com o tempo, mas o foco aqui é exatamente a influência que o professor pode e
deve exercer. Embora, muitas vezes, se torne maçante ao professor forçar o aluno a ler tal
obra literária, salientamos que, em alguns casos, é necessário, no entanto, é através de
atividades de leitura em geral que haverá esse despertar por parte do aluno. Em relação a
este trabalho com a leitura, Sousa (2010) destaca que muitas vezes:
Explorar o contexto, esmiuçar o texto, ver o vocabulário, ler trechos da
obra, mostrar a linguagem, falar sobre a vida do autor, fazer um resumo
do conteúdo da obra, levar textos que falam sobre (leram) a obra; fazer
uma peça, ver um filme são várias das estratégias apresentadas pelos
21
professores para aproximar os alunos dos textos literários. E muitas
vezes, surte um pouco de efeito. Muitas vezes o professor tem que pegar
o caminho inverso, recorrendo a outras linguagens mais próximas dos
alunos. (SOUSA, 2010, p.9)
É interessante destacar de acordo com o que afirma Sousa que um trabalho como
esse exige que o professor quebre algumas tradições já comuns no ensino da leitura. No
caso acima, vemos que o professor teve de abrir mão do método tradicional, o cronológico,
através de escolas em detrimento do método contrário, ou seja, de começar daquilo que os
alunos leem para o que eles ainda não leem, do que eles gostam (o que leem) para o que
eles aparentemente não gostavam (textos clássicos). É válido e necessário também escutar
o que dizem os alunos. Observamos que o professor afirma no trecho destacado que, a
princípio, começou perguntando o que o aluno gostaria de ler e deixou que ele começasse
pelos textos que já vinha lendo e depois foi introduzindo os textos clássicos que estavam
indicados para o vestibular. O próprio professor afirmou que obteve resultados bem mais
positivos do que a maneira como antes conduzia a leitura em sala. Significa que ele os
influenciou de modo positivo, conduziu-os ao universo da leitura.
AS OCNEM (2006) destacam a importância do professor “precisar os conteúdos a
serem transformados em objetos de ensino” e foi exatamente o que esse professor fez,
buscando formas de conduzir o aluno à leitura de forma que ele a fizesse de modo
prazeroso.
2.1 A CONCEPÇÃO DE LEITURA DO PROFESSOR
Seria impossível falar sobre leitura sem destacar o que os professores consideram
sobre ela, ainda mais se observarmos que toda atividade executada pelo professor em sala
de aula reflete, de algum modo, suas concepções sobre leitura.
Como salientamos na introdução deste trabalho, à leitura são atribuídos valores
intensos como o de que ela é responsável pela formação do cidadão, muitos chavões são
ditos como “a leitura é fundamental”, “quem lê bem, escreve bem”, entre outros.
Essas concepções, além de circularem em toda nossa sociedade, são concepções
também dos professores. Vejamos alguns depoimentos de professores do ensino
fundamental sobre suas concepções:
Penso que a leitura é o eixo norteador por onde circulam as outras disciplinas.
Através da leitura, adentrando nas várias áreas do conhecimento. Um ato (de
22
ler) pode ser coletivo e solitário, mas nem por isso menos prazeroso. A leitura
nos da autonomia e liberdade para nos apropriarmos do conhecimento
desejado. (grifos nossos)
A leitura tem um papel fundamental na constituição do sujeito, na formação
da sua subjetividade, da sua cidadania. Através da leitura o indivíduo toma
consciência da sua humanidade, da trajetória realizada pelo homem ao longo
da História, da imensa riqueza cultural construída e acumulada. A leitura é um
ATO emancipador. (grifos nossos)
A leitura é muito importante para todas as disciplinas, e até para a vida. É
importante para a formação do caráter, para a informação, para formar
pessoas críticas e preparadas para a vida. (grifos nossos)
No texto “Desnaturalizando o discurso sobre a leitura”, Sousa (2009) discute que
nem sempre essa rotulação que se faz da leitura é positiva. Nesse artigo, a autora responde
questões semelhantes a esta: será que a leitura tem esse valor todo? Todo tipo de leitura é
libertária? Em relação à escola, ela afirma que:
Do ponto de vista da instituição Escola, a leitura está na base de todo
processo de ensino e de aprendizagem. De outro lado, é preciso verificar
que nenhum desses enunciados explicita o objeto da leitura. Em outras
palavras, a positividade absoluta presente em enunciados do tipo “A
leitura é um ATO emancipador” ou de “A leitura engrandece a alma”
dispensa e, ao mesmo tempo, camufla o objeto da leitura, aquilo que se
lê. Nesse sentido, cabe a pergunta: A leitura de todo e qualquer texto
engrandece a alma? A leitura de todo e qualquer texto emancipa o
sujeito? (SOUSA, 2009, p.2268)
Deste modo, observamos que os professores atribuem à leitura, muitas vezes,
valores que ela não tem. Daí surgem as opiniões sobre os alunos, como as do tópico acima
citado, onde os professores não consideram seus alunos como leitores, exatamente porque
não leem o que eles querem que se leia, o texto clássico, ou o texto do livro didático, entre
outros.
Além dessa concepção, destacamos aqui outra recorrentemente considerada pelos
docentes, a leitura com uma finalidade bem específica na formação do sujeito. Boa parte
dos professores acredita que a leitura deve ter uma função, um “ler para quê”, algo que
possa trazer algum benefício ao aluno:
P: [...] e a função da leitura na realidade é essa né? alertar né as pessoas, de
trazer uma certa consciência né ? de problemas políticos né? inclusive eh:::
problemas da existência humana num é? O escritor quando escreve ele tem um
propósito né? de atingir a alma né? de alertar, tem uma questão pedagógica
por trás da arte. (depoimento de professor do ensino médio)
23
Essa função “pedagógica” enfatizada pelo professor enfatiza restringe a leitura a
apenas uma função. Ora, se formos pensar em função, onde entraria o texto literário? Não
pretendemos aqui discutir sobre as funções ou atribuições à literatura, mas apenas tecemos
esses comentários para enfatizar que nem sempre esse rótulo libertário que se atribui à
leitura está em todo e qualquer texto.
2.2 O PROFESSOR E AS ORIENTAÇÕES CURRICULARES
O caminho à condução da leitura por parte do docente é, muitas vezes, árduo, isto é,
exige um preparo bastante atencioso, que leve em consideração alguns aspectos relativos à
composição da turma, a exemplo do perfil dos alunos, da faixa etária, do status social,
entre outros. Sabemos que nem sempre o professor dispõe de tempo suficiente para
atividades mais elaboradas, recorrendo, por isso, ao livro didático como fonte única para
exercitar a leitura em sala de aula.
As Orientações Curriculares Nacionais (2006) destacam a importância dos
conteúdos serem bem selecionados por parte não só dos professores, mas também de toda
escola, é necessário até mesmo uma mobilização a fim de que o trabalho com leitura possa
envolver a todos.
Nesse sentido, é importante que o professor possa contar com algum material que o
auxilie acerca de como trabalhar essas questões. As OCNEM (2006) trazem várias
reflexões sobre a leitura:
[...] não se deve sobrecarregar o aluno com informações sobre épocas,
estilos, características de escolas literárias, etc., como até hoje tem
ocorrido, apesar de os PCN, principalmente o PCN+, alertarem para o
caráter secundário de tais conteúdos: “Para além da memorização
mecânica de regras gramaticais ou das características de determinado
movimento literário, o aluno deve ter meios para ampliar e articular
conhecimentos e competências que [...]” (apud: PCN+, 2002, p. 55).
Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literário, melhor ainda, de
“letrar” literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem
direito. (OCNEM, 2006, p. 54)
Aqui, mais uma vez, destaca-se a importância da formação leitora do aluno, já se
inserindo a preocupação com o texto literário. Sobrecarregar o aluno com informações
sobre épocas, estilos, características de escolas literárias é transformar uma aula de leitura,
24
de interpretação, de fruição do texto em uma aula de história, onde o texto é apenas um
pretexto para se falar de escolas literárias, entre outros. As OCNEM falam na necessidade
de a escolar promover o letramento, investir na formação do leitor e do escritor que precisa
dar respostas ao seu cotidiano, pois
À medida que o analfabetismo vai sendo superado, que um número cada
vez maior de pessoas aprende a ler e a escrever, e à medida que,
concomitantemente, a sociedade vai se tornando cada vez mais centrada
na escrita (cada vez mais grafocêntrica), um novo fenômeno se evidencia:
não basta apenas aprender a ler e a escrever. As pessoas se alfabetizam,
mas não necessariamente incorporam a prática da leitura e da escrita, não
necessariamente adquirem competência para usar a leitura e a escrita,
para envolver-se com as práticas sociais da escrita: não lêem livros,
jornais, revistas, não sabem redigir um ofício, um requerimento, uma
declaração, não sabem preencher um formulário... (SOARES, 2004, p.
45-46, apud OCNEM, 2006, p. 54)
Gostaríamos de nos referir ao letramento literário, visando mostrar ao aluno que
existe um trabalho especial com as palavras. Aqui destacamos o texto literário justamente
porque já percebemos, através dos dados comentados anteriormente, que o aluno já é um
leitor no seu cotidiano, fora do âmbito escolar, o que falta para ele é exatamente conhecer a
literatura, e essa é a principal tarefa da escola. A leitura está em todo lugar, mas o trabalho
especial com as palavras, o jogo de sedução do leitor está inserido na literatura, com a
qual, muitas vezes, o aluno só tem contato na escola.
Infelizmente, muitos professores ainda não demonstram um conhecimento
profundo das Orientações Curriculares, que apresentam contribuições significativas quanto
ao trabalho com leitura em sala de aula. Vejamos alguns depoimentos3:
E: eh... você conhece as Referencias Curriculares Para O Ensino Médio?
P: Para o ensino médio? não che/cheguei a ler especificamente
detalhadamente, mas eu conheço sim até pelas aulas da própria universidade.
P: [...] que eles são essenciais pra educação, agora falta o professor realmente
fazer a parte dele, mas existe, agora a gente é que é culpado muitas vezes por
não cumprir né? sei lá não seguir, a gente quer fazer da nossa maneira, a gente
acha que a maneira da gente ta parecido com eles né? alguma coisa então a
gente faz e acha que vai dar bom resultado, às vezes dá. (grifos nossos)
P: Também. Nós trabalhamos. Recebemos. O diretor nos mostrou tudo, os
Parâmetros Curriculares. Agora é obvio que há professores que mantém ainda
resistência, né? em adotar os caminhos, Parâmetros Curriculares da Paraíba.
3
Essas entrevistas também fazem parte do corpus Práticas Escolares de Leitura e Discursos sobre a leitura.
25
É difícil essa mudança, né? porque por mais que exista professores que
tenham algum curso de especialização, uma pós-graduação e estudam, né? mas
desconstruir esse conservadorismo da língua é muito difícil, né? eles têm receio
à mudança, é mais prático ensinar o que já está pronto, num é? (grifos
nossos)
Nesses depoimentos, há o reconhecimento dos professores reconhecem não se
aprofundarem na leitura das Orientações curriculares, e alguns deles dizem que talvez seja
por possuírem “receio à mudança”. Fazer a leitura das OCNEM significa mudar algumas
posturas tradicionais no seu trabalho escolar. Então, alguns preferem não ler, outros não
têm acesso, outros, tempo disponível e assim continuam suas aulas sem observar o que
dizem esses documentos.
De qualquer modo, entendemos que esse processo se torna dificultoso aos
professores, uma vez que a carga horária muitas vezes não permite o tempo adequado para
ele ter acesso a esse documento. Além disso, a própria linguagem desse material às vezes
não favorece a compreensão por parte do professor. Deste modo, seriam necessárias
sessões em que eles pudessem ler em um momento mais calmo, pois assim se tornaria mais
simples a leitura e a compreensão dessas Orientações, para, posteriormente, poder adequálas à sala de aula.
3. E O ALUNO, O QUE DIZ?
É importante em um trabalho como esse ouvir as duas “faces da moeda”. Ouvir os
alunos é entender de outro modo o que se passa no âmbito escolar. Em relação ao aluno,
Sousa (2009) acredita que, muitas vezes:
O aluno lê, mas a linguagem e a história não ajudam; o aluno gostaria de
ler, mas não há incentivo e nem acesso aos livros ou a temas importantes.
De maneira geral, os textos referenciados pelos alunos como aqueles de
leitura assídua utilizam recursos lingüísticos que se aproximam dos usos
da linguagem que os adolescentes fazem em seu cotidiano e remetem
para temáticas também peculiares a essa faixa etária. (SOUSA, 2009,
p.2270; 2271)
Diante dessa citação, percebemos que o aluno não é passivo, não há mais como
considerá-lo como objeto da aprendizagem, ele é sujeito, com vontades e desejos que o
levam a buscar o que há de mais interessante na sua concepção.
26
Com a finalidade de compreender o que o aluno considera sobre suas leituras, sobre
as influências que recebe, sobre o que ele está lendo, trazemos algumas falas, em
entrevistas, de alunos do ensino médio. Ao serem questionados se gostam de ler,
destacamos alguns depoimentos de alunos entrevistados4:
E: Você gosta de ler? Por quê?
A: Gosto. Porque assim... é meu hobby preferido porque geralmente quando eu
não tenho nada pra fazer, nada pra pensar, eu prefiro ler pra viajar mesmo.
Geralmente eu leio no colégio o que é pedido, os livros didáticos, alguns livros
de literatura que são pedidos para o vestibular, mas às vezes eu também leio
por opção, quando sai algum livro que é muito comentado, que todo mundo
fala, pra poder ter a crítica do livro. (grifos nossos)
Eu gosto mais de romance, sabe?! Mas lá em casa não tem muito livro de
romance não, porque tem mais paradidático pedido pela escola. Aí eu
aproveito e leio o que minhas irmãs já leram. Mas, eu gosto mais de romance
mesmo, quando eu posso escolher. (grifos nossos)
É interessante destacar nos trechos o quanto esses alunos gostam de ler, sendo
inclusive leitores seletivos, ou seja, que não leem qualquer livro, são leitores assíduos.
Destacamos também que o fato de se sentirem à vontade na escolha da obra contribui
bastante para que eles leiam mais e amadureçam em relação à leitura. Nesses momentos, o
professor pode até mesmo ser um aliado dos alunos, indicando livros, conversando sobre
as leituras realizadas, propondo roteiros de leitura que facilitem o modo de ler do aluno. É
claro que, quando destacamos que o aluno é livre para buscar suas leituras, não estamos
eximindo a função da escola, do professor. Na realidade, ele passa a ser um condutor da
leitura, alguém que possa auxiliar na sua formação.
Ao contrário do que dizem muitos professores, os alunos, de maneira geral, de
algum modo leem, seja um jornal, ou revista, eles não só leem, eles sabem o que gostam e
o que não gostam de ler. Quando foram questionados acerca das influências disseram:
E: Você considera que a escola é (foi) responsável por sua formação como
leitor? Por quê?
A: De certa parte eu acho que tem. Porque se não fosse o professor eu não
tinha aprendido muita coisa, né?! Foi através da escola que eu desenvolvi um
processo de leitura também, a escola também ajudou nesse processo,
entendeu?!
4
Esses depoimentos são de alunos de ensino fundamental e médio, retirado do corpus da pesquisa Práticas
escolares de leitura e discursos sobre a leitura.
27
14. Você considera que a escola é (foi) responsável por sua formação como
leitor? Por quê?
Com certeza a escola tem que se basear em leitura, mas aqui, como aqui tem
biblioteca, mas só pode usar se for aula vaga, se o professor manda, aqui o
professor num manda ler nada. Cabe ao aluno saber gostar, aqui é muito
carente nesse negócio de leitura, acho que a escola não influenciou nada não,
na minha vida não.
Nesses depoimentos percebemos que nem sempre as opiniões sobre a influência da
escola na formação leitora do aluno são as mesmas. No primeiro depoimento, o aluno
reconhece a importância da escola, e aqui destacamos diretamente o professor, esse aluno
acredita que a leitura é um processo e reconhece a importância do professor. No segundo
caso, o aluno não acredita que possa haver alguma influência de leitura na escola. A falta
de liberdade na utilização da biblioteca, a falta de o professor “mandar” ler, na opinião da
aluna, contribuem para que ela não se sinta influenciada em relação à leitura. No entanto,
aqui salientamos que talvez não tenha havido influências positivas, pois, no âmbito escolar,
de alguma forma há o contato com a leitura, embora o aluno não goste da maneira como
lhe foi apresentada, ou a imposição da leitura não é vista pelos alunos como algo
estimulante. Quando essa mesma aluna foi questionada em relação ao gosto pela leitura, a
frequência que lê, ela diz:
Acho que não, acho que eu ainda sou muito carente em leitura, ainda preciso
ler mais, ainda relaxo muito nessa questão. Eu leio muito à tarde, todos os dias
eu leio né, à tarde, à noite antes de dormir eu gosto de ler, mas num tem dia
regular não.
Essa aluna, além de ser leitora, sente a necessidade de continuar lendo, ela, assim
como outros alunos, poderia beneficiar-se de atividades significativas de leitura, as quais
poderiam desencadear um aumento do prazer, do gosto pela leitura literária.
Ainda em relação à leitura do ponto de vista dos alunos, percebemos que alguns
alunos leem bastante, inclusive o texto literário, e outros ainda não estão acostumados com
a leitura do texto literário, para estes essa leitura é chata, vazia de sentido. Quando
questionados acerca do que leem, eles disseram:
Eu leio muito a revista “Isto é”, a “Época”, “Galileu”, “Planeta”, eu adoro
ler essas revistas, ultimamente eu to lendo muito. O que eu não gosto de
ler?Literatura, poesia. Ah, num me identifico não. (aluno do 1º ano do ensino
médio)
28
Você gosta de ler?
Gosto. Gosto de ler. Gibis, poemas, eu gosto de variados tipos, principalmente
entrevistas e... artigos científicos. (aluno do 2º ano do ensino médio)
Aqui na escola eu só... eu tento ler os livros porque tem que fazer trabalho, né?!
Trabalho passado pela professora de português. Mas se não tivesse que fazer
trabalho. (aluna do 2º ano do ensino médio)
Temos aqui três formatos de leitores: o que lê bastante, mas não gosta de literatura;
o que lê bastante e gosta da literatura e o aluno que não gosta de ler “na escola” e só lê por
obrigação, quando a professora impõe. Nesse segundo depoimento, poderíamos entender
que essa aluna não gosta de ler na escola exatamente por apenas ter de ler para fazer
trabalho, poderíamos pensar que se a leitura fosse trabalhada de outra maneira a aluna
leria, inclusive ela deixa claro que não gosta de ler na escola, por isso inferimos que ela lê
fora dela.
Dentre esses depoimentos, verificamos o quanto os alunos são leitores de fato,
leitores produtivos, que buscam, que escolhem e decidem que tipo de texto querem ler. Há
muitos que ainda apresentam resistências, sobretudo quando se fala do texto literário.
Nesse âmbito, acreditamos que o professor possa de alguma maneira ajudá-los, elaborando
meios, modos de se aproximar da linguagem do aluno, a princípio, a fim de conduzi-lo à
leitura, ao tão desejado pelos professores: o texto literário.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante destas discussões expostas neste trabalho monográfico, verificamos que o
aluno gosta de ler vários tipos de texto, sendo seletivo, revelando diferentes gostos. No
entanto, observamos ainda que os professores não consideram o aluno como leitor, pois
julgam que a leitura ideal seja apenas a do cânone literário, embora alguns deles
reconheçam outros tipos de leitura que o alunado faz. De modo geral, o docente acredita
que pode começar, inclusive, a influenciá-los à leitura do texto literário por um caminho
inverso, àquele onde o professor se voltará para o que o aluno lê atualmente e,
posteriormente, inserindo os clássicos por meio de atividades que facilitem a compreensão
do texto.
Verificamos ainda que, segundo as entrevistas dos alunos, o professor, ou a escola
de modo geral, tem influenciado na sua formação como leitores do texto literário, porém
29
destacamos que, na realidade, eles podem contribuir um pouco mais. Deste modo, alguns
alunos dizem que poderiam ter mais acesso aos livros, que os professores poderiam
trabalhar mais leituras em sala de aula.
No entanto, em relação ao texto literário, trazemos a citação de Sousa (2010):
(...) ensinar a ler (função atribuída à escola) confronta-se com a idéia de
prazer, já que esse “ensinamento” supõe em geral um trabalho – às vezes
maçante e repetitivo – de enformamento do olhar do leitor, para enxergar
aspectos que, se considera, capazes de conduzir à leitura correta. Por fim,
espera-se sempre que esse trabalho resulte em encantamento: faça o aluno
gostar de ler, sentir-se apaixonado pela leitura. (SOUSA, 2010, p.9)
Apesar de todo esforço do professor ao trabalhar o texto literário, sabemos que nem
sempre ele consegue chegar ao patamar desejado, pois, como afirma acima Sousa, não há
como colocar paixão pelo texto literário no aluno. Entretanto, salientamos que o professor
apaixonado pela leitura pode influenciar seus alunos e conduzi-los ao texto literário.
30
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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tecnologias / Secretaria de Educação Básica. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Básica, 2006. ( volume 1)
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ZILBERMAN & LAJOLO. A formação da leitura no Brasil. São Paulo: Ática 1996.