MEMÓRIA
DO
TRABALHO
DIDÁTICO
DAS
NORMALISTAS
DO
INSTITUTO EDUCACIONAL DE DOURADOS (1959-1969)1
Ana Paula Gomes Mancini (FAED/GRM/UFGD)2
Magda Sarat (FAED/GRM/UFGD)3
Paula Nudmila de Oliveira Silva(FAED/GRM/UFGD)4
Nosso objetivo nesse texto foi o de analisar o trabalho didático do professor formado
no Instituto Educacional Dourados de 1959 a 1969. A pesquisa sobre o trabalho didático do
professor compreendeu vislumbrar a formação teórica e as atividades práticas apresentadas
para o normalista que estudou no Instituto neste período. Desta forma, analisar o trabalho
docente implica em examinar a dimensão subjetiva – formação teórica – e a dimensão
objetiva – atuação prática do professor.
A metodologia utilizada foi a da história oral, vista aqui como método de produção
de fontes para a história da educação. A memória vista como um movimento de reconstrução
psíquica e seletiva de um passado vivido coletivamente (HALBWACHS, 1990), pode ser a
opção de perceber a escola como um dos lugares representativos para a manutenção e
socialização da história de uma comunidade.
Uma das características da memória é a sua capacidade de recuperar a história,
fazendo com que as pessoas retirem do presente lembranças que ficaram no passado, e dando
forma e ordenação a alguns elementos que consideram importantes, ou seja, é a memória
seletiva que traz a tona aspectos que dão pistas para pensarmos questões atuais. Pierre Nora
caracteriza a memória como “um fenômeno sempre atual, um elo vivido no eterno presente”
(1993, p. 9)
1
Este trabalho integra as reflexões da pesquisa em andamento que compõe e projeto “História e Memória da
Educação no município de Dourados/MS (1940-1990)” desenvolvido pelas pesquisadoras na Universidade
Federal da Grande Dourados, está vinculado ao grupo de pesquisa Grupo de Reflexão e Memória da Educação –
GRM da Faculdade de Educação.
2
Ana Paula Gomes Mancini. Doutora em educação pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Silva,
Professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD,
[email protected].
3
Magda Sarat. Doutora em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba – UNIMEP, Professora da
Faculdade de Educação da Universidade Federal da Grande Dourados – UFGD, [email protected].
4
Paula Nudimila de Oliveira Silva. Aluna do Curso de Pedagogia, Bolsista de Iniciação Científica- PIBICCNPq, [email protected].
2
Nesse contexto, cabe-nos analisar a memória e a forma como se edificou uma das
mais tradicionais escolas privadas do município de Dourados. O espaço físico desta
instituição, ainda hoje se identifica com a paisagem e a história da cidade. Mas uma parte
dessa história está sendo esquecida, que é a memória das normalistas. Tais personagens foram
destaques em determinado período, reverenciadas nas lembranças de gerações mais antigas,
pelo seu papel de “missionárias do saber”, representantes legais de um espaço dedicado à
sabedoria e aos esforços em prol da educação. As normalistas tinham segundo o discurso
social a “nobre função” de educar e instruir futuras gerações, depositárias dos sonhos de
progressos e esperanças do país.
Nessa direção foi necessário trabalhar com a recuperação de algumas histórias a
partir da realização de entrevistas com duas normalistas do município. Tais normalistas
estudaram no Instituto e durante toda a sua trajetória profissional desempenharam o trabalho
de professoras nas escolas públicas do município de Dourados.
As professoras formadas pelo Instituto em sua maioria acabavam destinando-se as
escolas do município e região, com a incumbência de desenvolver uma prática docente
imbuída dos princípios discutidos na sua formação. Nesse sentido, podemos refletir acerca da
formação docente quando consideramos que para o professor poder (re) significar sua prática
docente é necessário que ele tenha elementos que lhe possibilitem analisar as circunstâncias
internas e externas que configuram e/ou permeiam o seu fazer pedagógico. O “fazer
pedagógico” das normalistas pode ser verificado na sua formação teórica e em sua prática
pedagógica considerando que o significado do trabalho do professor também é composto pela
finalidade da ação de ensinar e para tanto é preciso considerar o conteúdo concreto efetivado
através de uma prática pedagógica consciente.
No caso das normalistas de Dourados o trabalho didático desenvolvido em suas
práticas docentes esteve intimamente ligado à sua formação enquanto alunas do Instituto
Educacional de Dourados. Sendo possível observar nas falas das professoras que suas aulas
buscavam reproduzir o que haviam aprendido na escola, e foram responsáveis pela educação
da infância durante duas décadas. Assim, pretende-se, nos limites deste texto, tentar apreender
algumas evidências que ainda podem ser identificadas nas normalistas que estudaram na
Escola Normal do Instituto Educacional de Dourados, na tentativa de transformar um objeto
aparentemente insignificante em um objeto de pesquisa. Assim, adotamos a postura de
Bourdieu (2000) que é a de pensar relacionalmente nosso objeto de pesquisa para além das
representações que possamos ter sobre ele.
3
A história da educação e especificamente a história das instituições escolares
auxiliadas pela História Cultural vem ganhando espaços cada vez maiores no âmbito da
historiografia, o que nos possibilita pensar a história a partir de novas abordagens, novos
objetos, novas fontes. Nesse espaço de novas escolhas é que optamos em trabalhar com
relatos orais, entendidos aqui além das técnicas de coleta de dados e com fontes documentais
encontrados na Instituição Escolar e em arquivos particulares das normalistas entrevistadas.
O trabalho didático nesse momento histórico estava sempre permeado das idéias
vigentes. O ensino normal no Instituto Educacional de Dourados era visto como o melhor
numa região em que a formação profissional de meninas esteve intimamente ligada a
necessidade de prepará-las para exercer uma profissão que desde o século XIX é vislumbrado
como uma profissão essencialmente feminina. Às mulheres era atribuído o trabalho docente
como vocação, pois se acreditava que a mulher era “naturalmente” a melhor pessoa para dar
aulas e educar a infância, associando tais concepções a maternidade que era própria às
mulheres por isso o “dom” para a docência.
A discussão em torno da “feminização”
5
do magistério é sem dúvida bastante
complexa e diversos autores se debruçam sobre a temática conforme citado na bibliografia
deste texto. A título de observação, no entanto, vale ressaltar que no final do século passado,
algumas correntes de pensamento - que certamente exerceram influência nas medidas
educacionais adotadas pelo governo brasileiro - propunham que havia diferenças "naturais"
entre homens e mulheres. Nesse caso, supunha-se que às mulheres, por sua constituição
natural, cabia socializar as crianças, como parte de suas funções maternas. Sendo o ensino
primário entendido como extensão da formação moral e intelectual recebida em casa, foi fácil
admitir que a educação das crianças estivesse mais bem cuidada por uma mulher, a
professora.
Dessa forma, mesmo com o reconhecimento do papel da mulher como formadora
dos cidadãos para o Estado, havia a preocupação em manter a imagem feminina associada à
função de mãe e esposa, desviando a mulher das inclinações naturais de seu sexo. Entretanto,
de educadora dos filhos, como passaram as mulheres a professoras nas escolas públicas?
5
É necessário esclarecer que a nomenclatura Feminização foi retirada das idéias de Zeila Demartini.in
DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri e ANTUNES, Fátima Ferreira. Magistério primário: profissão feminina,
carreira masculina. Cadernos de Pesquisa. São Paulo. Número 86.p.5-14,agosto de 1993.
4
No final o século passado, algumas correntes de pensamento que discutia a
existência de diferenças “naturais” entre os sexos, tais como caráter,
temperamento e tipo de raciocínio, acabaram influenciando todas as medidas
adotadas na área educacional, acentuando ainda mais os preconceitos e a
ordem estabelecida. Segundo essas correntes, a mulher, e apenas ela, era
biologicamente dotada da capacidade de socializar crianças, como parte de
suas funções maternas. E, sendo o ensino da escola elementar visto como
extensão dessas atividades, o magistério primário passou a ser encarado
como profissão exclusivamente feminina.6
Para homens e mulheres, o magistério esteve sempre associado ao sacerdócio. Mesmo
nas sociedades liberais, onde se pretendia a desvinculação com as idéias religiosas, a imagem do
professor era confundida com a do sacerdote. As próprias palavras de Guizot, Ministro da
Educação da França pós-revolucionária, explicitavam bem tal conjuntura: formar os "sacerdotes
laicos" do Estado Burguês.
No Brasil a partir de 1850, a educação feminina passou a ser questão
discutida nos jornais femininos do Rio de Janeiro. Também em Desterro os
jornais publicados na época referendavam a instrução feminina. A mulher
descrita nos periódicos era ao mesmo tempo frágil e forte. Frágil pela
natureza de seu sexo e forte pela sua missão de educadora”. Segundo Joana
PEDRO (1994:45), na constituição dos ‘homens melhores’ que formariam a
nação brasileira, além da escola era necessária à formação no lar, e esta
deveria ser ministrada por uma mãe instruída. Foi dentro desta filosofia que
se reivindicou a educação pública para meninos e, principalmente, para
meninas. O jornal O Santelmo, explica: Missão da família; a mulher é tudo
nela. - Influencia da religião da moralidade da mulher, mui poderosa sobre
a moralidade da família e do estado. Estava posta a necessidade de se
investir na instrução das mulheres. “Afinal, eram elas as construtoras da
boa sociedade”. 7(grifos da autora)
Assim, exercer a função de professor e professora exigia abnegação e dedicação,
até mesmo colocando em segundo plano a importância do pagamento pelo seu trabalho. A
profissionalização da mulher no magistério público deu-se em meio ao entendimento de que a
educação escolar era uma extensão da educação dada em casa, logo, a função de mãe na
família era estendida à escola pela pessoa da professora. Estava assim criado o círculo que
permitiria a profissionalização do magistério feminino: as mulheres, mães e educadoras por
“natureza”, passavam agora a estender sua função para as escolas na profissão de professoras.
6
BRUSCHINI, Cristina & AMADO, Tina. Estudos sobre mulher e educação: algumas questões sobre o
magistério. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 64, p. 4 – 13, fev. 1988. p.5.
7
SCHAFFRATH, Marlete dos Anjos Silva. Profissionalização do magistério feminino: uma história de
emancipação e preconceitos. Florianópolis: Dissertação (mestrado em Educação) Universidade Federal de Santa
Catarina, 1999.
5
No contexto, disseminou-se o conceito de “vocação”, que desde então serviu para
legitimar o crescente aumento do número de mulheres ingressando no magistério. A idéia foi
usada como mecanismo eficiente para induzir as mulheres a escolherem profissões menos
valorizadas socialmente. Melhor dizendo, em nome da natureza feminina e de uma suposta
vocação natural, as mulheres assumiram o magistério de primeiras letras como profissão
adequada para o seu sexo. Ao contrário, a conciliação dessas duas tarefas se dava em duas
vias, a saber: na prática, os horários de trabalho na escola não prejudicavam seus afazeres
domésticos; na teoria, a conciliação entre o ideal tradicional de dedicação feminina ao lar, a
família e a atividade intelectual.
Ao analisarmos o ideário neoliberal nos deparamos com a educação de massas. Esta
era a maneira de formar trabalhadores com um mínimo de conhecimentos necessários para
lidar com o mercado de trabalho. A expansão da educação básica promovida pelo Estado
possibilita o aumento do número de professores e concomitantemente a entrada de um grande
número de mulheres. A incorporação das mulheres no magistério parece indicar uma
estratégia política de lucro, já que historicamente a mulher ganha menos que o homem e o
magistério nas séries iniciais, lócus onde se encontra um grande número de mulheres
professoras. Dessa forma, o magistério é uma profissão doméstica, pouco especializada e não
competitiva no que se refere ao mercado de trabalho.
Tais pensamentos representavam as estratégias políticas, o que podia favorecer
a concessão do espaço público da instrução para as mulheres, porque os processos de
formação eram marcantes e os fatores de ordem social, cultural e econômica estavam
associados à aceitação das mulheres como profissionais do magistério. Nesse contexto, a
expressão “feminilização” destaca uma tendência essencialista que pode ser encontrada no
tratamento da questão, na medida em que fatos políticos, administrativos e institucionais
tendem a ser justificados com base no argumento “natureza feminina”, como que
decorrente de uma imanência inseparável e dada previamente às mulheres, independente de
suas relações. Por outro lado, à expressão feminil, talvez por estar associada a uma
conotação depreciativa, pouco agradável e desvalorizante da mulher, é pouco empregada,
sendo prevalente o uso de feminização do magistério .8
8
Verificar Zeila Demartini.in DEMARTINI, Zeila de Brito Fabri e ANTUNES, Fátima Ferreira. Magistério
primário: profissão feminina, carreira masculina. Cadernos de Pesquisa. São Paulo. Número 86.p.5-14,agosto de
1993.
6
Contudo, os elementos discutidos aqui apontam para algumas observações que
podem ajudar a compor a história da feminização do magistério. Em primeiro lugar, é
preciso considerar a história como processo resultante de determinações sociais e que, ao
mesmo tempo, determina relações. A história a mulher no magistério foi, portanto
determinada por um conjunto de relações sociais ao longo da história. Observa-se, em
primeiro lugar, que a mulher foi requisitada como agente civilizador dos novos cidadãos; o
que não impediu a discriminação com o sexo feminino que se estendia ao trabalho da
mulher professora. Esse fato provavelmente esteve vinculado ao processo de urbanização e
industrialização, iniciado nos finais do século XIX. Tal processo ampliou as oportunidades
de trabalhos para os homens.
Em segundo lugar, como determinação de sua época, a profissão de professora
esteve circundada por valores determinados. Neste bojo, o magistério esteve assemelhado ao
sacerdócio logo o conceito de vocação, tamanha era a dedicação exigida. Além da vocação, a
educação feminina deveria atender aos preceitos religiosos da época. Segundo Louro (1997, p.
447) “A educação feminina não poderia ser concebida sem uma sólida formação cristã, que
seria a chave principal de qualquer projeto educativo. Deve-se notar que, embora a expressão
cristã tenha um caráter mais abrangente, a referencia para a sociedade brasileira da época era,
sem dúvida, o catolicismo”.
No caso das normalistas do município de Dourados, a formação católica era parte
integrante. O Instituto Educacional Dourados funcionava junto à Escola Confessional da Ação
Social Franciscana Patronato de Menores. Nas Escolas Confessionais era necessário o
controle emocional, a boa morigeração, a apresentação de si, a dedicação e a modéstia. O
programa da escola privilegiava uma formação literária e estética. Assim o espaço de
instrução garantia muito mais uma formação moral do que profissional. Dessa forma, se
traduzia as lutas dos grupos familiares para controlar a educação e ajustá-las às estratégias de
reprodução social.
Nesta pesquisa foi possível localizar um caderno de rascunho de uma das
normalistas que estudou no Instituto Educacional Dourados. O caderno trazia lições de
Biologia, Economia Doméstica, Puericultura, Educação Física e Ensino Religioso. Na parte
de estudos religiosos, as normalistas estudavam os versículos da Bíblia e tais estudos
salientavam os textos que chamavam a atenção para a missão sagrada das mulheres, ou seja,
7
ser mãe, ainda para a manutenção de valores como a pureza feminina, a caridade, a moral
cristã, o recato, a perfeição moral e a missão de educar seus filhos.
Finalmente, não se pode deixar de salientar a idéia de sacerdócio, o que talvez
explique os baixos salários da profissão e poucos investimentos na educação pública. A fim
de desvelar o conceito de vocação, alguns estudos admitem que tal conceito foi utilizado
como mecanismo de legitimação do preconceito contra o sexo feminino. Trabalhar como
professora e sujeitar-se a uma baixa remuneração fazia parte do perfil vocacional imposto as
mulheres, o que ocorre ainda no presente se observarmos as lutas pela carreira no magistério.
O TRABALHO DIDÁTICO SOB A ÓTICA DAS NORMALISTAS
Ao realizar as entrevistas com as normalistas que estudaram no Instituto
Educacional Dourados, hoje Escola Particular Imaculada Conceição, foi possível observar que
há grande saudosismo nas palavras das professoras e também boas recordações de suas
práticas docentes.
A memória recuperada nos relatos traz a tona fatos marcantes da sua história,
acrescentada pela documentação oficial e também pelos arquivos pessoais das próprias
normalistas, agora reconhecidos pela representatividade de uma fase de suas histórias de vida.
São vestígios marcados por um valor estimativo, que se constituem de documentos
contextualizados e reveladores da história do trabalho didático desenvolvido no Instituto
Educacional Dourados.
Tais professoras depois que se formaram na escola normal exerceram a carreira
docente durante toda a vida até a aposentadoria como professoras. Uma das entrevistadas ao
ser indagada sobre sua trajetória escolar e profissional afirma: “eu sou orgulhosa de ter
estudado no Imaculada9, de ter feito esses quatro anos de professora normalista na Região.
Assim que terminei esses quatro anos, ainda de menor, comecei a lecionar, por que era o
sonho e desisti do curso ginasial onde eu havia me matriculado. Pra ser professora
normalista na Região a gente confeccionou vários materiais que depois eu até passei pra
filha. Na minha vida de professora, supervisora, fui delegada de ensino, trabalhei como
Secretária de Educação. Eu sempre tive muito envolvimento com escola”.
9
È importante salientar que a Escola Particular Imaculada Conceição foi o lócus de funcionamento da primeira
Escola Normal de Dourados. Esta escola recebeu á época o nome de Escola Normal Instituto Educacional
Dourados.
8
È importante observar que a carreira de professor se estendeu a família, sendo herdada
pela sua filha que também foi professora, pois quando se refere aos materiais confeccionados
para o desenvolvimento de suas aulas diz que foram repassados até para a filha depois de
serem utilizados durante toda a vida profissional.
Outro aspecto é que o trabalho didático estava fundamentado nas atividades
desenvolvidas enquanto alunas do Instituto Educacional Dourados. Numa fala podemos
perceber que uma das professoras entrevistadas afirma que uma das práticas comuns na sua
vida de professora foi o hábito de utilizar poesias como uma técnica de ensino. A professora
afirma que teve muito tempo pra se dedicar à educação conforme seu relato: “a gente
confeccionava..., nós confeccionávamos... Vou falar pra você das coisas marcantes que foram
o que deu muito trabalho, as poesias ... Eu fazia as poesias em um caderno de poesias,
conforme o calendário comemorativo, e que se comemorava todas as datas... Eu vejo hoje,
parece que essas datas cívicas passam em branco, ou pelo menos em tempo passou, não sei
hoje? No nosso tempo isso era muito forte, muito acentuado...”
Ao analisarmos a prática pedagógica desta professora foi possível também estabelecer
algumas comparações com sua formação teórica. É nesse sentido que podemos afirmar que
em as duas dimensões do trabalho didático permeiam a prática profissional dos professores
entrevistados conforme seu relato “a gente estudava, estudava bastante, pelo menos ler...
tinha que ler! E a gente tinha aqueles livros e acervos além da gente ter que adquirir os
livros de Filosofia, Psicologia, da área de educação... Todas essas disciplinas a gente lia,
ainda lia outros, outros livros e quem que foi o responsável, a própria escola! Às vezes o
professor, a gente trabalhava bastante com livros assim emprestados dos professores, os
professores também se viravam por aí... eles também tinham o seu material. Eles passavam
isso pra gente... foi muito bom! Por que assim que eu terminei o normal regional eu fui pra
sala de aula, e eu dava aula no próprio Educandário Santo Antonio, aí eu já era nomeada, eu
já era professora. Eu já era professora de verdade! Eu nunca me esqueço de quando eu
assumi essas aulas...”
A professora depoente deixa claro que ao assumir as aulas no Educandário Santo
Antonio realiza-se profissionalmente e que ser professora era a coroação da sua trajetória
como normalista. Em um momento da entrevista a professora esclarece que seu trabalho como
professora foi a mola propulsora de sua carreira na educação. A professora afirma: “Só em 80
que eu assumi definitivamente a sala de aula! Não que eu não assumia sempre, mais depois
eu nunca mais sai da sala de aula... fui nomeada, e assumi sala de aula em 1º de março de
9
1974, lá nesse Patronato de menores (tenho xérox do diário). De 1964 a 1980 eu abracei de
uma vez por todas a educação como professora! Fui supervisora de ensino, diretora de
escola, da secretaria, assim como secretária de educação, trabalhamos com a merenda
escolar, com as comemorações cívicas... Então eu fui assim durante essa jornada, eu fui uma
pessoa voltada exclusivamente para a Educação por que eu só me casei em 1974, e ainda
continuava no departamento de educação, na sede de ensino ... Assim eu tive muito tempo
pra me dedicar a educação!”
O trabalho didático previsto na prática das normalistas fica claro na fala de outra
professora que estudou no mesmo Instituto ingressando na turma de 1965. Ao comentar sobre
a sua entrada no curso normal a professora lembra que: “o que me levou a fazer o curso
normal é porque eu gostava muito de trabalhar com crianças! Sempre eu tive essa vontade de
trabalhar com crianças, a gente sabe que não se poderia trabalhar com crianças se não
fizesse um curso específico... Então é o amor mesmo que eu tinha pelas crianças!”
Nesse relato podemos perceber que o trabalho didático estava permeado pela
concepção de um curso que proporcionasse estar junto com as crianças numa perspectiva da
afetividade e da vocação presente na escolha da profissão. Na frase “eu gostava de crianças”,
ou “é o amor que me fez optar por essa profissão” demonstram tais concepções associadas à
maternidade e ao zelo pelo trabalho educativo com crianças pequenas que fazia parte do
imaginário da época no tocante a formação feminina para o magistério.
Quanto às atividades que permeavam o trabalho didático um dos depoimentos ilustra
bem como era desenvolvido este trabalho quando ela relata: “confeccionávamos um caderno
que traz todas essas datas, mas assim, é mais escrito! Os trabalhos que a gente fazia, quem
tinha uma figura pregava, quem não tinha, tinha que desenhar! Trabalhamos também com
muita colagem, dobradura, recorte disso na sala de aula. E uma coisa que era muito
importante, e que eu não sei hoje, não sei hoje como se faz, mas nós confeccionávamos esses
materiais em sala de aula, acompanhado pelo professor. Outra coisa, não era só
confeccionar, esse material também era cobrado nas avaliações e as provas escritas e tal,
cobravam o material. Então, eu lembro assim quando a gente trabalhou frações, meu Deus a
gente tinha aquilo tudo, meio, terço, inteiro, que eu já nem sei mais, pra colocar no
flanelógrafo que a gente confeccionava! Era um quadro que tinha um feltro, e você ia falando
e colocando as gravuras! Outra coisa que eu sofri muito, é que a gente tinha que preparar as
historinhas e confeccionar o material. Confeccionava, se encontrasse uma gravura ali, se
não, tinha que desenhar! E atrás da gente colava aquela flanelinha pra depois... Ou aquela
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lixa pra depois grudar, toda professora tinha que ter o seu cartaz de prega também pra
trabalhar as unidades, as dezenas, tudo pendurado”.
É possível perceber na fala da professora, as mesmas atividades apreendidas na sua
vida como normalista eram utilizadas em suas práticas em sala de aula. O trabalho didático
era baseado nos ensinamentos do curso normal. Dessa forma, podemos apontar que houve
uma transposição das atividades formativas para o trabalho didático desenvolvido em sala de
aula, pois o curso também tinha um caráter prático de formação para o trabalho. Ou seja, além
das instruções teóricas com relação ao material, as alunas eram obrigadas a confeccioná-lo,
dando ao curso um caráter de oficina no qual a produção do material era essencial. Mesmo
porque, depois em sala de aula elas teriam muita dificuldade em encontrar nas escolas uma
gama de materiais para utilizar nas aulas. Nesse sentido, a normalista era um profissional que
ao formar levava consigo seus próprios instrumentos de trabalho visando sua atuação
posterior em sala de aula junto aos futuros alunos.
As duas normalistas entrevistadas afirmam que a prática de sala de aula era toda
baseada no aprendizado da escola normal. Dessa forma as professoras, investidas dos
sentimentos maternos, traziam no bojo de sua formação e percebiam o magistério como uma
extensão da maternidade, os alunos como seus “filhos espirituais” e a docência sentida como
um momento em que poderiam exercer “o amor e a doação” aos seus alunos. Tais concepções
são tão marcantes no período que muitas professoras acabavam ficando solteiras e “casavamse” com a profissão, nesses casos, a profissão tinha um caráter de sacerdócio, dedicação e
exclusividade para a educação como numa relação celibatária exercida pelas religiosas.
Dessa forma, o trabalho didático visto como extensão da maternidade e, sobretudo
como uma estratégia de corroborar a vocação das mulheres para a docência, vai propor também
uma maneira de educar as massas, ainda que tais preceitos não sejam atingidos de forma tão
extensa, mas os saberes disseminados colaboraram para propagar um modelo de escola aos
professores, especialmente as professoras do sexo feminino.
Finalmente, podemos concluir até o presente momento, pois a pesquisa se encontra
em andamento e outras experiências de escolarização estão sendo investigadas, que no município
de Dourados a formação de docentes feita nas escolas normais não deixa nada a desejar com
relação as demais experiências nas escolas normais no país do mesmo período. Tais concepções
são representadas pela formação de uma nação civilizada feita por uma profissional do sexo
feminino, a professora, que tinha a incumbência de dar continuidade a manutenção dos valores da
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família para a sociedade. É possível dizer ainda que tal formação dava ênfase a preceitos
femininos e de caráter privado, à medida que preparava a mulher para exercer uma profissão
quase que no âmbito doméstico, expresso na forma como ela se relacionava com os alunos
valorizando aspectos como maternidade, afetividade, vocação, devoção e tornando a profissão
uma “missão” quase religiosa, com o objetivo de formar uma sociedade civilizada.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Federal de Santa Catarina, 1999. Universidade Estadual de Maringá.