Educação e Intervenção
Comunitária II
Avaliação Contínua
Animação Socioeducativa
Escola Superior de Educação
Coimbra, Novembro de 2006
Aluno
João Pedro Moreira Gonçalves
[email protected]
Respostas à Ficha Prática Nº 1
Perguntas:
1.Com base nas informações (Aspectos, dimensões sociais e variáveis de análise
teórica) que constam nos Capítulos 1 e 5 do livro Sociologia da Educação de Quintana,
elabore:
1.Esquema de Análise Teórica da Educação enquanto facto e fenómeno social e
cultural;
2.Com base nos textos, explique fundamentadamente as razões que determinam a
Educação como um fenómeno social e não individual;
3.Dentre as diferentes perspectivas teóricas sobre as determinantes da personalidade,
elabore um texto, explicitando de forma fundamentada, a sua perspectiva;
4.Partindo dos textos, elabore um texto que explicite a influência que o meio social e
cultural exerce na educação, ou seja, na educação enquanto processo social;
5.Elabore um texto, demonstrando a forma como a sociedade e a cultura enquanto base
do processo educativo, exerce a sua influência no processo social da personalização
(socialização e enculturação).
Resposta:
O esquema de resposta, a estas perguntas, que propomos para articular as informações
que constam nos Capítulos 1 e 5 do livro Sociologia da Educação de Cabanas,
(informações que, por vezes, sugerem reificar ou atribuir um carácter concreto e volição
a abstracções teóricas) e que distingue a Educação como processo, facto e fenómeno
social e cultural, inclui:
(i) uma consideração do Pluralismo Metodológico Integral proposto por Ken Wilber em
“The Many Ways We Touch” e “Integral Spirituality”;
(ii) sublinhar, no contexto do Pluralismo Metodológico Integral proposto por Ken
Wilber, a importância de distinguir quatro tipos de fenómenos e mundos fenomenais,
que resultam da actuação de 8 tipos de paradigmas científicos fundamentais;
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(iii) a necessidade de considerar os processos biológicos e neurofisiológicos, que fazem
surgir os processos mentais, como fenómenos relacionais comportamentais, como foi
proposto a partir da Teoria da Autopoiese por Humberto Maturana, Jorge Mpodozis e
Juan Carlos Letelier em “Brain, language and the origin of human mental functions“;
(iv) a partir da perspectiva hermenêutica, uma consideração dos processos de interacção
ou relacionais que o colectivo humano desenvolve entre si, e com o amplo ecossistema
terrestre que o acolhe, como processos complexos e multidimensionais de elaboração,
troca e interpretação de mensagens, isto é, como processos comunicacionais e de
aprendizagem, que estão sujeitos a uma classificação lógico-formal, exemplificada na
elaboração de Gregory Bateson em “The Logical Categories of Learning and
Communication”.
(i) O Pluralismo Metodológico Integral, proposto por Wilber, em “The Many Ways We
Touch” e “Integral Spirituality”; apresenta 8 tipos de paradigmas científicos,
fundamentais e abrangentes, que aqui consideramos aos pares: a fenomenologia e o
estruturalismo, a hermenêutica e a etnometodologia, a autopoiese (ciências cognitivas) e
o “empiricismo”, a autopoiese social e a teoria dos sistemas.
Cabe aqui fazer a distinção entre teorias e metodologias ou paradigmas científicos. Sob
a perspectiva de Wilber,
“(…) a theory is a map of a territory, while a paradigm is a practice that
brings forth a territory in the first place. The paradigm or social practice
itself is called an "exemplar" or "injunction," and the theory is called, well,
the theory. The point is that knowledge revolutions are generally
combinations
of
new
paradigm-practices
that
bring
forth
a
new
phenomenological territory plus new theories and maps that attempt to offer
some sort of abstract or contoured guidance to the new territories thus
disclosed and brought forth. But a new theory without a new practice is
simply a new map with no real territory, or what is generally called
"ideology." (…)”
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Neste contexto, em que se apresentam os paradigmas e as metodologias geradores de
mundos fenomenais, será também apropriado explicitar a distinção do mito do préexistente, feita também por Wilber, em “The many ways we touch”:
"A essência da revolução pós-Kantiana, pós-moderna (subjacente a tudo,
desde a hermenêutica passando pelo contextualismo ao construtivismo) é que
os fenómenos (tal como o átomo de hidrogénio) não andam simplesmente por
aí, esperando por todos e por cada um, para serem vistos, um ponto de vista
agora considerado "desesperadamente ingénuo" e referido como o "mito do
pré-existente" (sendo que, a questão é nenhum fenómeno ser meramente préexistente). Em vez disso, os fenómenos são enactivados, feitos surgir,
revelados, e iluminados através de uma série de comportamentos de um
sujeito com capacidades perceptuais. Do modo como o descrevemos, os
fenómenos são enactivados e feitos surgir através de injunções, paradigmas,
ou práticas sociais ("se queres saber isto, tens de fazer isto"). E aqui está a
questão central: todos os paradigmas ou injunções são iniciadas por um
sujeito (ou grupo de sujeitos), e todos os sujeitos têm à sua disposição
diferentes estados de existência ou estados de consciência. Daqui que, um
diferente estado de consciência fará surgir um mundo diferente. [...]
Subjectividade (ou intersubjectividade, que discutiremos mais tarde) faz
surgir um mundo fenomenológico no decorrer da actividade de conhecer esse
mundo. [...] Não existe um mundo por cuja supremacia todos os paradigmas
estão lutando, mas muitos mundos gerados por diferentes paradigmas,
mundos que podem ser testemunhados pelo olhar pelos mesmos sujeitos se
estes se submeterem à disciplina dos paradigmas necessários para enactivar
esses mundos."
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Quatro quadrantes e as “principais metodologias”
(ii) Este esquema dos quatro quadrantes distingue as quatro dimensões, espaços ou
mundos fenomenais: o espaço interior singular – a dimensão subjectiva, o espaço
exterior singular – a dimensão objectiva, o espaço interior plural – a dimensão
intersubjectiva e o espaço exterior plural – a dimensão interobjectiva.
Segunda a perspectiva metaparadigmática do Pluralismo Metodológico Integral, a estes
quatro espaços correspondem os quatro tipos de mundos fenomenais, que são
constituídos pelos fenómenos enactivados, feitos surgir, através da actuação de 8 tipos
de paradigmas científicos distintos (apresentados no esquema).
Esta diferenciação, singular/plural e interior/exterior ocorre tendo em conta a
especificidade da perspectiva/paradigma e dos fenómenos que cada uma destas
metodologias ou paradigmas faz surgir, ou enacts, através das suas práticas, injunções,
procedimentos, instrumentos, tecnologia particulares.
Surgem assim, de acordo com a organização de Wilber, 8 tipos de fenómenos divididos
pelos quatro mundos fenomenais:
- Os dois primeiros tipos de paradigmas, Fenomenologia (introspecção, meditação, etc.)
e estruturalismo (Spiral Dynamics, psicologia do desenvolvimento, etc.) fazem surgir
uma gama de fenómenos que, nesta perspectiva teórica metaparadigmática, constituem
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“um mundo fenomenal humano interior individual” (a fenomenologia distingue o
interior da interioridade de um individuo, o estruturalismo distingue o exterior da
interioridade de um indivíduo);
- Como exemplos de fenómenos que constituem “um mundo fenomenal humano interior
individual” e que podem ser considerados na análise dos sub-processos que constituem
o processo que designamos por Educação: “o eu”, a consciência de si mesmo, a
sinceridade, o sentido da existência, a vocação, as intenções, a subjectividade, a
espiritualidade, a beleza, a vocação, a arte, a sensibilidade, a alegria, a confiança, o
medo, a imaginação, a poesia, a consciência pré-convencional, convencional, pósconvencional, egocêntrica, etnocêntrica, mundocêntrica, biocêntrica e teocêntrica, os
estados das capacidades cognitivas, emocionais, relacionais, as estruturas, as linhas e
os níveis de desenvolvimento da consciência, os estados alterados da consciência e
meditativos, etc. ;
- A Hermenêutica (Contextualismo, Construtivismo) e Etnometodologia fazem surgir
fenómenos que constituem “um mundo fenomenal humano interior plural” (a
Hermenêutica define o interior da interioridade de um colectivo, a Etnometodologia
define o exterior da interioridade de um colectivo);
- Como exemplos de fenómenos que constituem “um mundo fenomenal humano interior
plural” e que podem ser considerados na análise dos sub-processos que constituem o
processo que designamos por Educação: o entendimento mútuo, a intersubjectividade /
distinções subjectivas partilhadas, os sistemas de significados simbólicos, os dialectos e
as línguas, as visões de mundo, a moral, os valores culturais, políticos, económicos ou
corporativos, a democracia, a ordem social mítica, o universo antropocêntrico, o
pluralismo cultural, a liberdade, a igualdade e a fraternidade, a justiça, a socialização,
a enculturação, o ajuste cultural, as modas e as mentalidades, a Nova Era, o
corporativismo, o materialismo, o fundamentalismo religioso, o individualismo, o
consumismo, etc.;
- A Autopoiese (entre as ciências cognitivas) e o “empiricismo” fazem surgir fenómenos
que constituem “um mundo fenomenal humano exterior individual” (a autopoiese, como
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ciência cognitiva, define o interior da exterioridade de um individuo, o empiricismo
(fisiologia, neurociências) define o exterior da exterioridade de um indivíduo);
- Como exemplos de fenómenos que constituem “um mundo fenomenal humano exterior
individual” e que podem ser considerados na análise dos sub-processos que constituem
o processo que designamos por Educação: os átomos, as moléculas, células, a pressão
arterial, as doenças infecciosas, a homeostasia fisiológica, a autopoiese, a herança
genética, o organismo, o cérebro, as ondas e a activação cerebral, o sistema o nervoso,
os tipo de sangue, a anatomia, os impulsos e reflexos involuntários, o comportamento,
os objectivos, metas, “os factos”, etc.;
- A Autopoiese Social, a Teoria dos Sistemas e as Ciências Ecológicas fazem surgir
fenómenos que constituem “um mundo fenomenal humano exterior plural” (a
Autopoiese Social, como ciência social, define o interior da exterioridade de um
colectivo, a teoria dos sistemas define o exterior da exterioridade de um colectivo).
- Como exemplos de fenómenos que constituem “um mundo fenomenal humano exterior
colectivo” e que podem ser considerados na análise dos sub-processos que constituem o
processo que designamos por Educação: as nações ou países, as organizações,
instituições, sistemas de governação, de assistência social e processos políticos, as
alianças políticas e económicas, o sistema da segurança social, a militarização, o
desarmamento nuclear, o sistema educativo, as redes de serviços públicos, produção e
comércio, as infra-estruturas, os meios de transporte, os meios de comunicação, a
Internet, os satélites artificiais, os sistemas de produção e de distribuição de energia, os
mercados financeiros, o mercado livre, o sistema social marxista, a extinção das
espécies, o clima, as correntes atmosféricas, a geografia, os ecossistemas, as correntes
oceânicas, o ciclo do carbono, a teia da vida, o equilíbrio ecológico, o sistema solar,
etc.;
É com estes quatro tipos de fenómenos (relativos à consciência, ao organismo, ao fundo
cultural, e à organização social e ecológica), que definimos sub-processos de um
processo que classificaremos como um processo educativo, na medida em esse processo
é constituído por fenómenos que sinalizam alterações significativas na psicologia ou
desenvolvimento pessoal do indivíduo.
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Com alterações significativas na psicologia do individuo, de acordo com a perspectiva
Enactiva já apresentada na distinção do mito do pré-existente, queremos dizer que, de
um modo particular e notório, no processo educativo se distingue a alteração ou
evolução
na
co-definição
observador-mundo,
individuo
e
mundo
surgem,
simultaneamente acoplados estruturalmente e fenomenalmente, em permanente
interacção e especificação mútua.
Importante será aqui fazer a distinção de psicologia do ser humano adulto proposta por
Clare Graves,
“(…) a psicologia do ser humano adulto é um processo em espiral que se
desdobra, emergente e oscilante, marcado pela progressiva subordinação de
sistemas de comportamentos antigos e de ordem inferior a novos sistemas de
ordem superior à medida que os problemas existenciais do indivíduo mudam.
Cada estádio sucessivo, onda, ou nível da existência é um estado pelo qual as
pessoas passam na sua caminhada para outros estados da existência. Quando o
ser humano está centralizado num estado da existência, ele ou ela tem uma
psicologia que é particular a esse estado. Os seus sentimentos, motivações,
ética e valores, bioquímica, grau de activação neurológica, sistema de
aprendizagem, sistema de convicções, concepção de saúde mental, ideias sobre
o que a doença mental é e como deveria ser tratada, concepções e preferências
sobre administração, educação, economia, e teoria e prática política são todos
apropriados para esse estado.”
Distinguimos, deste modo, o processo educativo como um processo complexo
composto por sub-processos e fenómenos que possibilitam uma alteração da psicologia
do humano. Salientamos, no entanto que: de acordo com perspectivas científicas
actuais, a génese e as alterações da psicologia do ser humano têm início mesmo antes do
nascimento, durante o período da gravidez; e salientamos a perspectiva Enactiva,
também de acordo com Gregory Bateson, os processos de aprendizagem do indivíduo
são compostos também por aprender a aprender, isto é, o humano traz para o presente
um mundo fenomenológico, esquemas interpretativo, sistema de valores e capacidades
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de performance prévias a partir das quais as novas experiências e fenómenos vão surgir
e adquirir significado.
(iii) A necessidade de considerar os processos biológicos e neurofisiológicos, que fazem
surgir os processos mentais, como fenómenos relacionais comportamentais, tal como foi
proposto por Humberto Maturana, Jorge Mpodozis e Juan Carlos Letelier em “Brain,
language and the origin of human mental functions“, resulta de uma série de estudos
destes autores, que teve como ponto de partida o trabalho científico de Humberto
Maturana e Francisco Varela no campo da biologia, mais especificamente a formulação
da sua teoria da Autopoiese.
Do nosso ponto de vista, ao pretendermos identificar e caracterizar os fenómenos que
constituem os sub-processos da alteração da psicologia humana ou o vasto processo
educativo, é essencial a referência a esta perspectiva uma vez que ela explicita, numa
linguagem objectiva, a importância fundamental das interacções dos humanos entre si,
com o ambiente imediato, com as produções humanas e o vasto ecossistema natural.
Começamos por referir que, Maturana e Varela definiram os sistemas vivos como
“dynamic molecular Structure Determined Systems, organized as closed networks of
molecular interactions that produce the same kinds of molecules that produced them,
and specify dynamically at every instant the extension and boundaries of the network.
Such a network is closed in terms of its dynamics of states of molecular productions,
but is open to the flow of matter and energy through it. Maturana (1970) and Maturana
and Varela (1973) have shown that those statements constitute a complete
characterization of living systems as molecular systems, specifying their conditions of
existence and autonomy. Maturana and Varela (1973) called this organization the
autopoietic organization, and claim that living systems are molecular autopoietic
systems.”
E como sistemas determinados momento a momento pela sua estrutura biológica “(…)
they are systems such that all that happens to them at any instant depends on their
structure (which is how they are made at that instant). Structure determined systems are
systems such that any agent impinging on them only triggers in them structural changes
determined in them. This we know from daily life. Furthermore, structural determinism
is an abstraction that we make from the regularities and coherences of our daily living
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as we explain our daily living with the regularities and coherences of our daily living.
So, the notion of structural determinism reflects the regularities and coherences of our
living as we explain our living with the regularities and coherences of our living, and
not any transcendental aspect of an independent reality.”
Estes autores não só distinguem, deste modo, os sistemas vivos como entidades
sistémicas, mais precisamente, sistemas determinados pela estrutura (biológica), que
existem no domínio fisiológico da sua corporalidade, e que realizam a sua maneira de
viver no domínio relacional em interacções recorrentes com o meio através da
participação dinâmica simultânea da sua corporalidade e do comportamento, como
propõem uma nova compreensão do fenómeno da linguagem como fenómeno biológico.
Nas palavras de Maturana, “a linguagem como um fenómeno biológico é uma maneira
de
actuar
em
coordenações
consensuais
de
coordenações
consensuais
do
comportamento (Maturana, 1978)” ou como explica Juares Costa “O homo sapiens
vivia e vive dentro de um processo repetitivo de interações, que Maturana denomina de
coordenação de coordenações consensuais de comportamentos. Esta expressão,
inicialmente difícil de ser entendida, significa que, em uma relação, quando um ser
humano se comporta de um modo determinado, o outro reage ao comportamento inicial,
e em seguida dá seqüência à interação, comportando-se de um modo que se refere à
ação anterior. E seguem assim, em uma dança de comunicações, sempre se referindo à
comunicação anterior. Este processo de interações se tornou a principal característica
humana. Uma forma de viver, que fez com que significados fossem criados para todos
os comportamentos. E estes significados, por sua vez, passaram a ser também
compartilhados e transmitidos. Isto é o que hoje chamamos de viver em Linguagem.”
Para Maturana, Mpodozis e Letelier “(…) language takes place in the relational domain
as a manner of living, and not in the brain as a phenomenon of the operational or
structural dynamics of the nervous system. Our existence as human beings takes place
in our operation in language, the features of our existence that constitute our
humanness, pertain to our relational domain and occur in our "Languaging", not in our
bodyhood, Thus, notions such as consciousness, reflection in solitude, mind, thinking
and intentionality correspond to distinctions that we make of different aspects of our
relational dynamics in our operation as human beings, and as such they do not take
place in our bodies, nor are they functions localizable in our brains.”
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Estes autores salientam também que as distinções que ocorrem ao nível da linguagem,
são distinções só, e sempre, em relação ao humano, em relação à sua vivência
relacional em linguagem, não há, por isso, distinções de fenómenos que constituem
uma realidade independente à nossa vivência humana em linguagem. Tudo o que
distinguimos distinguimos no nosso viver, e distinguir o que distinguimos em
coordenações de coordenações de comportamentos consensuais constitui o nosso viver
em linguagem, de acordo com esta concepção biológica.
É importante salientar que estas distinções, quaisquer, de fenómenos, de ordem
comportamental e simbólica ou abstracta, que ocorrem na vivência em linguagem, (em
coordenações consensuais de coordenações consensuais de comportamentos) surgem
numa história humana específica de interacções, dizem respeito à experiência de um
ser humano em particular. São distinções operadas na experiência quotidiana imediata
ou numa experiência de reflexão intencional, que pode decorrer posteriormente, sobre
distinções operadas numa experiência anterior.
(iv) É importante, para um esquema de análise teórica da “Educação” como fenómeno
social e cultural, além da perspectiva biofenomenológia objectiva de Maturana, uma
consideração
da
interpretação,
dos
aspectos
qualitativos
e
simbólicos,
intersubjectividade e entendimento mútuo, na história das interacções humanas,
processos relacionais, comunicacionais e de aprendizagem.
Os fenómenos: percepção enactiva, (subjectiva e intersubjectiva, descrita por Wilber), a
atribuição (voluntária/consciente ou involuntária/inconsciente) de significado às acções
– interacções, gestos, posturas, movimento corporal, tom de voz, configurações faciais,
podem ser distinguidos como fenómenos que constituem processos de produção, troca e
interpretação de vários tipos de mensagens e meta mensagens (mensagens que
interferem na interpretação de outras mensagens, as quais por seu turno poderão surgir
como meta mensagens).
Estes tipos de fenómenos são distinguidos por Gregory Bateson para elaborar uma teoria
da aprendizagem, designada por “The Logical Categories of Learning and
Communication”. Não apresentamos um resumo da sua elaborada classificação lógica
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da comunicação e da aprendizagem, mas salientamos o rigor conceptual que esta
perspectiva propõe e exemplifica, numa abordagem qualitativa, formal e lógica aos
fenómenos que constituem os processos relacionais, de interacção, que constituem
também o processo que designamos por processo educativo.
Propondo uma fundação lógico-filosófica, Bateson faz de início uma breve introdução à
“Teoria dos Tipos Lógicos” de Bertrand Russell: “it is appropriate to indicate the
subject matter of the Theory of Logical Types: the theory asserts that no class can, in
formal logical or mathematical discourse, be a member of itself; that a class of classes
cannot be one of the classes which are its members; that a name is not the thing named;
that "John Bateson" is the class of which that boy is the unique member; and so forth.
These assertions may seem trivial and even obvious, but we shall see later that it is not
at all unusual for the theorists of behavioral science to commit errors which are
precisely analogous to the error of classifying the name with the thing named—or eating
the menu card instead of the dinner—an error of logical typing. Somewhat less obvious
is the further assertion of the theory: that a class cannot be one of those items which are
correctly classified as its nonmembers. If we classify chairs together to constitute the
class of chairs, we can go on to note that tables and lamp shades are members of a large
class of "nonchairs," but we shall commit an error in formal discourse if we count the
class of chairs among the items within the class of nonchairs. Inasmuch as no class can
be a member of itself, the class of nonchairs clearly cannot be a nonchair. Simple
considerations of symmetry may suffice to convince the nonmathematical reader: (a)
that the class of chairs is of the same order of abstraction (i.e., the same logical type) as
the class of nonchairs; and further, (b) that if the class of chairs is not a chair, then,
correspondingly, the class of nonchairs is not a nonchair. Lastly, the theory asserts that
if these simple rules of formal discourse are contravened, paradox will be generated and
the discourse vitiated.”
Bateson acentua a importância e a complexidade dos fenómenos que constituem os
processos comunicacionais e faz um estudo aprofundado dos vários tipos de
comunicações, dos vários tipos de mensagens, do modo como as mensagens se
classificam mutuamente, na constituição de contextos e processos de aprendizagem,
relações interpessoais, familiares, interculturais e internacionais.
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Para Bateson, “it can be argued that all perception and all response, all behavior and all
classes of behavior, all learning and all genetics, all neurophysiology and
endocrinology, all organization and all evolution—one entire subject matter—must be
regarded as communicational in nature, and therefore subject to the great
generalizations or "laws" which apply to communicative phenomena. We therefore are
warned to expect to find in our data those principles of order which fundamental
communication theory would propose. The Theory of Logical Types, Information
Theory, and so forth, are expectably to be our guides.”
Este conjunto de considerações teóricas, configuram um esquema teórico no qual é
possível distinguir o processo educativo como um processo constituído por fenómenos
multidimensionais e que podem ser olhados a partir de várias perspectivas.
Neste contexto, fazer a distinção de processos educativos predominantemente formais,
não formais e informais, só pode surgir de uma análise e classificação lógico-formal de
um conjunto intenções, interacções, relações sociais, comunicações e interpretações de
mensagens, que o ser humano mantém.
De acordo com o exposto no ponto (i) e (ii), compõem o processo da alteração da
psicologia do indivíduo, ou educativo, fenómenos que constituem, pelo menos, quatro
tipos de mundos fenomenais: subjectivo, objectivo, intersubjectivo e interobjectivo.
É por vezes necessário considerar mais especificamente, ou olhar a partir de uma
perspectiva em particular, qual a importância de um tipo de fenómenos nesse processo.
Neste caso tentar perceber qual a importância dos fenómenos culturais –
intersubjectivos e sociais – interobjectivos, na “Educação” entendida como processo
educativo.
Os fenómenos culturais – intersubjectivos e sociais – interobjectivos, estão
intimamente relacionados, no entanto, tornam-se objecto de estudo, em primeiro lugar,
pelos paradigmas que os fizeram surgir e depois por outras teorias.
Ainda que, por exemplo, a fisiologia não se dedique ao estudo das estradas, a
antropologia não estude os componentes electrónicos dos mísseis intercontinentais, a
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sociologia não investigue o tipo de produtos químicos usados para restaurar quadros a
óleo, é possível perspectivar a mitologia e os valores base de uma cultura tribal a partir
da teoria dos sistemas, e fazer uma análise interpretativa contextualista da teoria
ecológica materialista num espaço multicultural não antropocêntrico, contribuindo esta
análise para uma ecologia das ideias.
Considerações sobre a pergunta (2)
A Educação surge, de acordo com Cabanas, como um fenómeno social e não (só)
individual, ao verificar-mos que um conjunto de fenómenos, que compõe um subprocesso particular, que classificamos como sociais, exerce influência sobre o
desenvolvimento da personalidade (altera a psicologia do indivíduo, expande o mundo
fenomenal e o esquema interpretativo).
Vamos de seguida identificar, nos dois capítulos, os nomes das classes de fenómenos
que Cabanas enuncia, citando diversos autores, nomes de classes sugerem os fenómenos
sociais determinantes.
Sob a perspectiva sociológica, para designar uma classe de fenómenos sociais, são
usados os termos: “o ambiente”, “o meio ecológico-social”, “a realidade circundante”,
“o grupo social”, “a situação histórica concreta”, “a sociedade”, “contactos e
comunicações sociais”, “situações ambientais”, “a herança cultural”, “modelos sociais
do comportamento”, “os grupos”, “as situações sociais”;
Sob a perspectiva psicológica, para designar uma classe de fenómenos sociais, são
usados os termos: “o ambiente”, “os factores sociais”, “as experiências”,
“condicionamentos externos”, “reflexos condicionados”, “pulsões e reflexos”, “relações
sociais”, “constelação de circunstâncias ambientais”;
Sob a perspectiva antropológica, para designar uma classe de fenómenos sociais, surgem
os nomes: “condições de trabalho”, “aquisições exteriores”, “a sociedade”, “ideologia”,
“dominação masculina”, “responsabilidade social e de poder”, “as elites”.
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De acordo com as considerações apresentadas na resposta anterior, todos estes
fenómenos, sugeridos por os termos usados nas diferentes ciências, indicam fenómenos
que constituem sub-processos que compõem o processo educativo.
Exposto isto, a “Educação” – processo educativo surge, de um modo notório, como um
processo social e não individual, quando (1) no seio de organizações, comunidades ou
sistemas de governo, se organizam intencionalmente (com os mais variados propósitos e
motivações - humanísticas, económicas, religiosas, recreativas) instituições e infraestruturas, redes de comunicação, projectos, eventos, que se fazem constituir por
processos de aprendizagem e experiências, no decorrer das quais se dá a alteração da
psicologia do indivíduo e do seu mundo fenomenal, resultando na expansão da sua
capacidade de performance, enactivar fenómenos e interagir no meio. Por seu turno o
desenvolvimento da pessoa, a estruturação da personalidade vai a cada momento
recursivamente participar e influenciar em processos simultâneos, intencionais,
semelhantes aos iniciados em (1) e em outros não intencionais.
Cada indivíduo vive simultaneamente participando em diversas histórias de interacção e
aprendizagem, para Verden-Zöller, citada por Vincent Kenny “O self é aquilo que surge
quando um corpo humano ocupa uma posição nodal numa rede fechada de
conversações. O self individual não tem existência independente. O que há são muitos
deles, diluídos em uma longa rede de histórias culturais e interpessoais. Verden-Zöller
observa que Um self é uma dimensão social, que adquire existência por meio de um
determinado corpo, isto é, de uma determinada corporeidade. É como um nó onde se
encontram as conversações de uma comunidade humana de aceitação mútua.”
Bibliografia:
Bateson, Gegory. Steps to na Ecology of Mind, University of Chicago Press, 1999.
http://www.oikos.org/baten.htm
Costa, Juares. E a família, como vai? Texto introdutório ao encontro Biologia do Amar Brasil - Setembro de 2006
Graves, Clare. Summary Statement: The Emergent, Cyclical, Double-Helix Model of the Adult Human
Biopsychosocial Systems, Boston, May 20, 1981.
[citado por Ken Wilber em Endnotes to Boomeritis, Chapter 1. Disponível on-line]
http://clarewgraves.com/
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Kenny, Vincent. A Noção do Sagrado em Gregory Bateson (O que ela nos pode dizer sobre uma vida construtiva?)
Este artigo apareceu no número 72 da publicação de ensaios Thot, da Associação Palas Athena, em São Paulo, Brasil.
Para entrar em contato com a Palas Athena, clique: www.palasathena.org
Maturana, Humberto. Metadesign, Instituto de Terapia Cognitiva, 1998
http://www.inteco.cl/articulos/metadesign.htm
Maturana, H., Mpodozis, J., e Letelier, J.C., Cérebro, linguagem e as origens das funções mentais humanas
http://cipres.cec.uchile.cl/~jusaenz/BLOHMF.HTM
Wilber, Ken. The many ways we touch
http://wilber.shambhala.com/html/books/kosmos/excerptB/intro.cfm
Wilber, Ken. Integral Spirituality, Shambhala Publications, Boston, 2006
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