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ODOLÓGICOS
METODOLÓGICOS
Revista de
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Revista de
Educação
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TÂNCIA DE UMA NOV
A
IMPORTÂNCIA
NOVA
VISÃO SOBRE A EDUCAÇÃO NA
CONTEMPORANEIDADE
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Simone Rodrigues1
Orientadora: Beatriz Helena Dal Molin2
“Ensinemos nossos filhos a venerar o mundo e a consciência
que o ilumina. Façamo-los perceber o caráter sagrado, mágico
da vida: esse inimaginável emaranhado de todas as formas e
todas as histórias possíveis que se originam infinitamente
no espaço unitário da consciência. É o fim único da educação
tornar a consciência humana consciente dela mesma e de
sua disposição fundamental: sua expansão onidirecional, sua
liberdade, seu amor por todas as formas e todos os seres”.
Pierre Lévy
Na atualidade, o mundo passa por transformações importantes, tanto em
relação ao implemento de novas tecnologias quanto a modificações no modo de
vida e de pensamento da sociedade. E isso, de certa forma, altera o processo de
construção e propagação do conhecimento. Um desses aspectos é o da velocidade
das mudanças, pois, a cada dia surgem novas descobertas científicas e tecnológicas,
que tem por intuito melhorar a vida das pessoas.
Assim, acredita-se que se deve ensinar aos jovens o que é de fato o
conhecimento. Explicar que ele é uma maneira de traduzir algum aspecto da realidade e, por isso, está sujeito a erros. Com isso, possibilitar que não se tenha uma
mentalidade engessada, mas sim, que se deve estar aberto a compreender e perceber que não existem verdades eternas e imutáveis, e que o conhecimento está
sempre caminhando, evoluindo.
Igualmente, deve-se perceber a complementaridade e o entrelaçamento
entre os diversos saberes existentes, contextualizando-os. Isso é fundamental para
um bom entendimento da realidade em que se vive e do lugar que se ocupa no
mundo. Afinal, a contextualização é que pode levar os educandos a perceber como
o todo está ligado às partes e as partes ao todo, e ter essa visão torna possível a
percepção da pertinência dos conhecimentos.
Outro aspecto que, acredita-se, ainda é esquecido no ambiente educacional é
o das experiências dos alunos, que são vivenciadas antes, durante e depois de sua permanência na escola. Muitas vezes, os alunos perdem a vontade de estar na instituição
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escolar e o interesse pelos conteúdos, justamente, por não conseguirem relacioná-los
com suas vivências passadas e presentes.
Uma possibilidade interessante para se trabalhar esses aspectos é a
utilização do conceito de aprendência2 na educação. Com a troca de experiências entre alunos e professores, o processo de ensino pode se tornar mais dinâmico e instigante para todos, pois, possibilita a percepção de que todos têm algum
saber que trazem de suas bagagens de vida, e que este saber pode ser valorizado
e repassado a outras pessoas.
O campo educacional não pode ficar alheio a tudo isso. Essa percepção
dos acontecimentos deve chegar a escola, para que ali sejam feitas uma reflexão e
elaboração de maneiras de ensinar os alunos a lidar com esses aspectos de forma
crítica e consciente. Deve-se levar os educandos a perceber que os conhecimentos
não são realmente fragmentados, isolados, mas, que há uma ligação entre todos
eles para formar o todo de nossa realidade.
Pensa-se que refletir e implementar esses debates é essencial a prática
educativa. Isto, instigaria a busca pelo conhecimento por parte dos jovens escolares. Assim, pensa-se que deve haver, por parte dos educadores, uma formulação de
estratégias de trabalho com elementos que sejam familiares aos educandos, como
televisão, cinema, computador.
Afinal, um dos aspectos mais interessantes da contemporaneidade é o
florescer das potencialidades de uso das tecnologias digitais, especialmente o computador, em todas as esferas do cotidiano. Isso propiciou uma revolução de costumes e modos de pensar, principalmente em relação à comunicação e à circulação
do conhecimento, alterando a maneira pela qual se tem acesso a esses materiais.
Questiona-se, pois, por que não explorar essas possibilidades na prática escolar? Pensa-se que se o professor procurar se preparar para trabalhar com esses equipamentos, vai se ampliar o espectro de modos de levar os conteúdos das disciplinas para
a sala de aula. Inclusive, implementando-se com maior facilidade a transdisciplinaridade.
Segundo Oliveira (2001 pág. 32):
“Para cumprir esse papel o docente precisa, em primeiro lugar, assumir sua
condição de sujeito e ter um olhar mais aprofundado, mais crítico, a partir de
suas vivências e interações, das modificações que vêm ocorrendo no planeta
por influência do grande desenvolvimento das novas tecnologias de comunicação, possibilitando, assim, a evolução de suas representações mentais a
respeito do mundo e, sobretudo, de si próprio.”
Apesar de ter o poder de proporcionar uma maior integração e facilitar o
trabalho, muitos educadores ainda não pensam nas questões acima levantadas e têm,
até mesmo, preconceito de se trabalhar dessa forma. “‘Técnico é um bom adjetivo;
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técnica é um vil substantivo’”. O trocadilho de Latour reflete o que se passa por
inúmeras mentalidades, infelizmente. Isso, sem mencionar a falta de disponibilidade
para fazer um esquema de transdisciplinaridade.
Mas o que leva muitos a temerem coisas que só tornariam mais atual a
escola? Muitas vezes, é o medo de perderem seu espaço. Quer dizer, ao invés de
pensarem em incrementar suas práticas, às vezes, fecham-se numa visão estreita,
trabalhando de uma maneira muito tradicional e insuficiente para nossos dias. Não
percebem que todos sairiam ganhando com a implementação dessas práticas.
Outro discurso que fazem é de que as tecnologias promovem a exclusão,
pois não são muitos os que têm acesso, proporcionalmente ao número da população. Mas, deve-se pensar que o telefone, por exemplo, foi um enorme avanço para
a humanidade, porém, até hoje apenas um quarto da humanidade o utiliza. Então,
deveria-se pensar em trabalhar com as tecnologias onde elas existem - logicamente
sempre pensando em estender isso a outros lugares e pessoas, quando possível -,
para diminuir a exclusão digital.
O computador oferece uma infinidade de formas de trabalho e não veio para
tomar o lugar do educador, pois o educador que procurar estar em consonância com o seu
tempo, será um mediador necessário para ajudar os jovens a explorar o máximo possível
a tecnologia de comunicação digital na busca de um conhecimento sólido e contextualizado.
Sem mencionar que ligar o lúdico a forma de se realizar as práticas, intensifica imensamente o interesse pela busca dos conhecimentos por parte dos alunos.
Acredita-se que dessa forma, os educandos perceberão a ligação entre os
saberes escolares e suas vidas, pois tanto a utilização da tecnologia que eles têm
contato no seu cotidiano fora da escola, quanto a valorização de suas experiências
de vida poderá levá-los a uma maior contextualização dos conhecimentos e a sentirem-se mais conectados com o ambiente escolar. Com isso, perceberão como
aprender pode ser fascinante e importante para suas vidas.
REFERÊNCIAS
LATOUR, Bruno. A esperança de Pandora: ensaios sobre a realidade dos estudos
científicos. Trad. Gilson César Cardoso de Sousa. Bauru: Edusc, 2001.
LÉVY, Pierre. Cibercultura. Trad. Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed. 34, 1999.
LÉVY, Pierre. A conexão planetária. Trad. Maria Lucia Homem; Ronaldo Entler. São
Paulo: Ed 34, 2001.
OLIVEIRA, Tânia Amaral. A importância da “telinha” no mundo contemporâneo e o
papel do professor diante das novas tecnologias de comunicação. In: Revista do
Instituto Brasileiro de Ed. Pedagógicas. Ano 1, n. 2, junho de 2001.
Simone Rodrigues - Prof. Dra. Beatriz Helena Dal Molin
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NOTAS
1
PG-UNIOESTE.
2
Doutora em Letras e professora da Unioeste.
3
Usaremos o termo aprendência, comungando com Hugo Assmann que em sua obra
Reencantar a Educação, p.15, assim se expressa: o termo “aprendizagem” deve ceder
lugar ao termo “aprendência (´apprenance”)”, que traduz melhor, pela sua própria forma,
este estado de estar- em- processo- de- aprender, esta função do ato de aprender que
constrói e se constrói, e seu estatuto de ato existencial que caracteriza efetivamente o ato
de aprender, indissociável da dinâmica do vivo.
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A PRÁTICA PEDAGÓGICA NO
CURSO DE PEDAGOGIA DA
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Este artigo objetiva refletir sobre as considerações apresentadas por quatro turmas de formandos no curso de Pedagogia da UNIOESTE, durante os anos de
1999 a 2002, quanto à disciplina de Prática Pedagógica, tal como essa disciplina
vem se configurando no decorrer da 2ª, 3ª e 4ª séries do referido curso. Trata-se de
um recorte de uma pesquisa maior, que buscava ouvir como os ex-alunos avaliavam
esse curso, com o olhar já de fora da instituição acadêmica2.
A partir de 1999, o curso de Pedagogia implantou um novo Projeto Político Pedagógico buscando superar a fragmentação que permeou o modelo proposto
pelo Estado para o curso, por três décadas, apoiado na formação de especialistas em
Supervisão, Orientação e Administração Escolar. Tornava-se necessário formar um
pedagogo generalista, capaz de assumir as diversas funções pedagógicas dentro e
fora da escola, com um preparo mais aprofundado no que se refere aos Fundamentos da Educação.E em 2003, o Grupo de Pesquisa Aprendizagem e Ação Docente
objetivou dar voz aos ex-alunos do curso com esse novo formato, no intuito de,
após cinco anos, rever seus resultados, investigando seus limites e perspectivas de
atuação profissional.
A população, referente aos alunos formados nas turmas de 1999, 2000,
2001 e 2002, correspondia a 204 sujeitos, definindo-se que trabalharíamos com
uma amostra de pelo menos 50%, pois embora buscássemos localizar todos, alguns
já não mais moravam em Cascavel ou região, outros poderiam ter mudado e não
mais serem localizados, ou recusarem- se a responder às questões.
Elaborou-se um Roteiro de Entrevista tendo em vista os objetivos da pesquisa, com 10 questões semi-diretivas, para que se pudesse dialogar sobre as relações
entre os saberes docentes e os saberes profissionais, das quais destacar-se-ão duas, mais
diretamente voltadas às disciplinas de Prática de Ensino: a que solicitava sugestões dos
egressos quanto a possíveis modificações no atual currículo do curso de Pedagogia da
UNIOESTE-Cascavel, principalmente na parte que se refere especificamente às Práticas
Pedagógicas, ofertada nos três últimos anos do curso, e a que solicitava que os ex-alunos
falassem livremente sobre a formação proporcionada pelo curso.
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A Prática de ensino I tem por objeto a caracterização da estrutura e organização escolar. A Prática de Ensino II refere-se ao trabalho do pedagogo enquanto
articulador do trabalho pedagógico, e a Prática de Ensino III tem por objeto a experiência da docência.
Na questão que solicitava aos alunos que assinalassem o que modificariam no curso como um todo, foram apresentados itens tais como: carga horária,
disciplinas, ou avaliação. Verificou-se que, dos que atuam como docentes, o item
mais assinalado refere-se à carga horária das disciplinas (40% de 22), que sequer foi
mencionado pelos não docentes. Enquanto que, entre os que não atuam como
docentes, o item mais assinalado refere-se a alterações na Prática de Ensino (37%
de 12). O item referente à Metodologia Docente foi proporcionalmente assinalado,
tanto por docentes quanto por não docentes. Entretanto, o item referente à Prática
de Ensino foi assinalado por um número de não docentes 150% maior do que por
docentes. Portanto, os não docentes manifestaram maior desejo de mudança com
relação à Prática de Ensino do que os docentes. Muitos itens eram deixados em
branco, dando a entender que não precisariam ser alterados, ou mesmo que as
sugestões já estavam contempladas em um outro item.
Quanto ao item Prática de Ensino, várias observações foram apresentadas, sendo que tanto ex-alunos que atuavam como docentes quanto não docentes
(7/112) afirmam que “no noturno não acontece”. Essa colocação explica-se tendo
em vista a dificuldade que os alunos do noturno apresentam de disponibilidade para
estágio nos períodos da manhã e tarde, não contemplando o objeto da Prática de
Ensino III que é a docência nas séries iniciais do Ensino Regular. Outra solicitação
apontada por docentes e não docentes (3/112) é de que o trabalho em “sala(de
aula) seja mais constante”, e que a Prática deveria “abranger todo o campo do
Mercado de Trabalho” (4). Pode-se supor nesse caso, que estes alunos sugerem que
o estágio de docência envolvendo atividades em sala de aula ocorra com regularidade, e que a Prática de Ensino envolva outros campos de trabalho, como Educação
para o Trânsito (CCTT), crianças e adolescentes em situação de risco ou na área de
Recursos Humanos em empresas, envolvendo atividades de recrutamento, seleção
e treinamento, possibilitando acompanhamento escolar para crianças em ambiente
hospitalar ou ainda na elaboração de Projetos em diferentes ONGs.
Alguns itens foram apontados apenas por não docentes afirmando que a
Prática de Ensino deveria ser “mais adequada ao trabalho pedagógico” (2), “professores não motivam os alunos para o trabalho” (1), “a prática em sala de aula deve
ser individual” (1), que se deve “melhorar os Projetos a serem aplicados” (1). Outras sugestões foram apontadas apenas por docentes que reivindicam “professores
com maior clareza e experiência” (5) e a realização das “Práticas I, II e III na mesma
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escola” (1). Pode-se inferir, portanto, que os docentes esperam que os professores
que assumem a Prática de Ensino possam estar contribuindo, mesmo para quem já
tenha alguma experiência. Talvez nessa direção caminhe a solicitação muito maior
entre os docentes do que entre os não docentes (3/1) de que a Prática de Ensino
contemple outros campos de trabalho, isto é quem já tem experiência de 1ª a 4ª
série poderia estagiar em outras áreas de trabalho.
Os docentes, no item conteúdo, apresentam sugestões pulverizadas tais
como “técnicas para desenvolver a abstração/cálculo” (1), “rever conteúdos de Educação Infantil” (1), “rever a disciplina OTPGE” (1), “análise crítica da LDB, PCNs e
Currículo Básico (2), deveria “trabalhar Paulo Freire “(1), “trabalhar Planejamento/
Parte burocrática” (1), “mais voltados para a formação” (1). Já os não docentes
apontaram aspectos tais como os conteúdos “são bons, amplos e norteadores(1),
solicitaram que fossem “explorados mais os conteúdos dos textos” (1). O aspecto
mais apontado por docentes e não docentes (17/112) refere-se ao fato de que o
conteúdo deveria estar mais interligado com a prática docente, ainda ambos os
grupos, docentes e não docentes solicitaram maior articulação entre os textos utilizados e as ementas (5/112), e outros sugeriram que a disciplina Teoria e Prática das
Séries Iniciais deveria ser planejada de maneira articulada com a Prática de Ensino III
Solicitou-se, ainda, que os ex-alunos falassem livremente sobre a formação proporcionada pelo Curso de Pedagogia da UNIOESTE. Entre os docentes com,
expectativa definida e voltada à Área de Educação (59%) no início do curso, 35%
apresentaram argumentos positivos, 17% argumentos negativos, e 7% não responderam. Foram apresentados os seguintes argumentos favoráveis: o curso oferece
uma boa formação, melhor do que nas faculdades particulares (8), as disciplinas
Organização do Trabalho Pedagógico e Gestão Escolar e Políticas Educacionais estão
bem colocadas, pois os alunos identificam melhor a origem dos problemas sociais
(8) e/ou compreendem melhor o processo de ensino-aprendizagem (15) e há uma
boa articulação teoria-prática (4).
Os argumentos negativos apresentados pelos 17 % dos docentes foram os
seguintes: falta de docência na prática pedagógica e falta de metodologia articulada à
fundamentação teórica(5), excesso de Política(1), professores faltosos/mal preparados
(4), contempla a teoria e falta na prática(6), falta de embasamento para atuar como
Orientador Educacional, Supervisor Educacional e Administrador Educacional (1).
Entre os 14 docentes que apresentaram expectativas indefinidas em
relação à Área de Educação, no início do curso, 6 referem-se ao curso de maneira
negativa, pois contempla teoria e falha na prática (4), e outros dois sujeitos disseram
que há professores dinossauros, que impõem idéias (2). E 6 referem-se ao curso de
maneira positiva argumentando que a formação é boa e melhor do que nas particulaMaria Lídia Sica Szymanski
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res (1), boa articulação e prática proporcionando uma melhor compreensão do processo de ensino-aprendizagem (5). E dois sujeitos deixaram em branco essa questão.
O grupo dos não-docentes envolveu 39 sujeitos que não têm regência
de sala, embora 3 pessoas deixassem claro que trabalharam com outra atividade na
área de Educação. Desses, 28 apresentaram expectativa definida no início do curso,
dos quais 12 avaliaram-no positivamente. Os argumentos “faltou docência na prática de ensino” e “quanto à metodologia e fundamentação teórica” (5), que aparentemente seriam pontos considerados negativos, podem ser considerados positivamente, no sentido de revelarem uma preocupação com a insuficiência de sua formação para a docência. Esses argumentos e ainda as considerações de que o curso
propiciou uma “melhor compreensão do processo de ensino-aprendizagem” (6) e
“proporcionou uma aprendizagem efetiva, com conhecimento diferenciado de mundo
e sobre a origem dos problemas sociais” (4) foram apresentados exclusivamente por
sujeitos não-docentes que tinham uma expectativa definida no início do curso.
Outros argumentos tais como excesso de política, necessidade de aprofundamento
epistemológico e não contempla teoria e prática, foram apresentados de forma
quantitativamente igual, por não docentes com expectativas definidas e indefinidas.
Proporcionalmente, a maior porcentagem de alunos que manifestaram
argumentos de satisfação (35) encontra-se no grupo de docentes que tinham uma
expectativa definida no início do curso, isto é quase 68% desse subgrupo; a menor
percentagem de argumentos de satisfação encontra-se no subgrupo dos não docentes como expectativas iniciais indefinidas (36%). Os grupos que apresentavam expectativas iniciais indefinidas, docentes e não docentes, apresentam diferenças
marcantes nos argumentos apresentados, do ponto vista qualitativo, embora
quantitativamente, se considerarmos os argumentos positivos, negativos e em branco, a distribuição dos sujeitos seja semelhante nos dois grupos.
Entre os sujeitos que entraram com expectativa indefinida e hoje atuam
na docência (14), 42%(5) apresentou argumentos negativos em relação ao curso,
porcentagem semelhante à categoria dos indefinidos que não atuam na docência,
isto é, o aspecto mais relevante na diferenciação dos grupos está no fato das expectativas iniciais serem definidas ou não, do ponto de vista quantitativo. Entretanto, a
análise qualitativa dos argumentos apresentados revela diferenças de acordo com o
fato de estarem ou não atuando como docentes.
Constatou-se que argumentos valorizando as disciplinas OTPGE e Política
Educacional, e considerando ótima relação entre teoria e prática foram exclusivos
de sujeitos que já atuavam na docência, com expectativas iniciais definidas e indefinidas, isto é, todo o grupo dos docentes, enquanto que apenas não docentes
criticaram a falta de prática pedagógica e metodologias de ensino. Argumentos como
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“professores despreparados e faltosos (4)” que o curso “não mantém o padrão de
qualidade para todas as disciplinas” (1) e “falta de embasamento para atuar como
Orientador Educacional/Supervisor Educacional ou Administrador Educacional (1)”,
constituem-se em críticas mais pontuais, apresentadas apenas por docentes.
Constata-se que argumentos do tipo “crescimento profissional” e “boa
formação” ou “o melhor curso” são elementos positivos aos quais todas as subcategorias referem-se, mas que se constituem em uma absoluta ausência no grupo
dos não docentes com expectativas iniciais indefinidas. Aí o silêncio fala.
Ainda, a porcentagem de respostas em branco foi proporcionalmente
quase 100% maior entre os não docentes (7/39) do que entre os docentes (7/73), o
que parece indicar um maior comprometimento entre os docentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
No geral, o curso teve excelente avaliação, tanto pelos docentes, quanto
não docentes, apesar de alguns de seus aspectos pontuais terem sido criticados, e
tanto aqueles que entraram com expectativas definidas voltadas à área da Educação, quanto os que não se voltavam a essa área inicialmente, aumentaram seu nível
de satisfação no decorrer do curso como um todo.
Em determinados aspectos não se observa diferença na avaliação dos
docentes e não docentes, como na questão da receptividade nas escolas em que
foram desenvolvidas as atividades das disciplinas de Prática de Ensino, avaliadas
positivamente por ambos os grupos entrevistados que relataram ainda, dificuldades
na atuação e que essas dificuldades apontam à prática, isto é para o “fazer pedagógico”. Entretanto, alguns entrevistados ao reconhecerem que “dificuldades sempre
existirão” no percurso da prática profissional , destacaram a importância da reflexão
e de novos estudos para superá-las.
Embora as disciplinas referentes à Prática de Ensino estejam contempladas em três diferentes séries do curso e seus objetos de estudo tenham conotações
diversas, houve solicitações no sentido de que fossem atribuídas a um mesmo
orientador. Entretanto é importante que se esclareça que a diversidade dos
orientadores pode enriquecer essas práticas, desde que se busquem alternativas
para superar a fragmentação que parece decorrer dos atuais encaminhamentos.
Constatou-se que o curso prepara para ampliar a compreensão crítica da
realidade na sua dimensão sócio-histórica e político-econômica; entretanto, deixa a
desejar no que se refere aos instrumentos metodológicos e didático-pedagógicos.
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A análise dos resultados revelou que o fato de os alunos estarem ou não
atuando como docentes no decorrer do curso, constitui-se em um aspecto altamente
relevante, tanto para a leitura que os acadêmicos fazem do curso em suas diferentes
dimensões, quanto pela forma como se articulam posteriormente em seu “fazer pedagógico”. Ou seja, é justamente a sólida fundamentação teórica que todos reconhecem ter recebido, que lhes permite, inclusive, criticar aspectos da prática pedagógica.
Desse modo, pode-se considerar que ao levarmos em conta o conjunto
das determinações que explicitam a evidência aqui destacada, é mais do que nunca
indispensável à apreensão dos processos contraditórios pelos quais a ação pedagógica atravessa, também no curso de Pedagogia da UNIOESTE.
REFERÊNCIAS
Reestruturação do curso de pedagogia da UNIOESTE. Projeto Político Pedagógico:
Educação e compromisso social. Cascavel: Edunioeste, 1997.
NOTAS
1
O Grupo de Pesquisa, de cujas discussões a autora deste artigo foi a relatora, além de
líder, compôs-se dos seguintes professores: Rossetto, E.; Paula, F. A. de; Brotto, I. J. de O.;
Peruzzo, J.; Scalcon, S., além das acadêmicas Nogueira, E.G. e Gerke, E. de A.
2
Mestre e Doutora em Psicologia, pela USP e Pós-doutora em Psicologia, Desenvolvimento humano e Educação, pela UNICAMP.
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Ivanildo Claro da Silva1
Orientador: Antonio Bosco de Lima2
Objetivamos com este trabalho a reflexão da abordagem curricular numa
perspectiva crítica de educação. Nosso pressuposto é que todo projeto curricular
está articulado a um contexto, requerendo, assim, sua análise a partir dos interesses
de classe que estarão explicitados no projeto de educação e escola.
Partimos de uma questão que problematiza tal perspectiva aqui desenvolvida: é possível uma teoria que capte a escola como instrumento de emancipação da classe trabalhadora? Esta é a pergunta que (SAVIANI, 1988), vai fazer ao final
da análise sobre as teorias crítico-reprodutivistas de educação, e que constitui-se
em objeto de estudo quase vinte anos depois. De acordo com (SAVIANI, 2003),
vamos perceber que há grandes possibilidades de construir uma resposta a tal indagação, desde que possamos colocar nossa práxis educativa numa perspectiva de
classe, compreendendo esse movimento de rearticulação do capital e da ideologia
que gera esse mesmo movimento. Este ensaio, apesar de suas limitações, busca
provocar o debate, fazendo perguntas históricas, para que, as respostas, necessariamente, possam ser históricas.
Hoje estamos convivendo, mais que nunca, com teses nas quais os seres
humanos estão submetidos à margem da história, não mais em pactos sociais, horizontais, como diria Rousseau, nem pactos sociais verticais, como diria Locke, mas
em seres determinados pelo poder do mercado, sem um pacto, sem um contrato
social, como queriam Hobbes e Adam Smith. Este tem segundo tais teses um valor
universal, acima do próprio homem, acima da política. A lei da oferta e procura viria
agora, no princípio do século XXI, substituir uma concepção historiográfica e, assim,
viria explicar e regulamentar o relacionamento e o crescimento dos povos.
Nas experiências históricas em que o neoliberalismo se instalou como
discurso hegemônico houve/há uma super degradação humana. A fome e a miséria,
aumentando, estão sendo explicadas de forma sutil, tal como desalinhamento em
relação aos centros, ou então, uma descapitalização do mercado local, ou de uma
maneira mais grotesca, culpabilizando o indivíduo pelo seu fracasso.
Mas um estudo científico como este, deve primar pela explicitação de
categorias que norteiam as práticas educativas, políticas, sociais, enfim que orien-
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tam o modo de produção. Neste sentido que vamos compreender que existe um
diferencial entre capitalismo e liberalismo (RECH, 2003). O primeiro é a base material, seu modo de produção e o segundo é o referencial teórico daquele, seu
corpo doutrinário para transformar os valores em senso comum. São os princípios do
individualismo, da liberdade, da propriedade, da igualdade e da democracia. Esta
ideologia abre um mundo de sonhos, de perspectivas e de crenças, sobretudo no
campo da educação. Como observado por (RECH, 2003), as pessoas passam de
súditos no feudalismo à cidadãos, não é chique? Todas aquelas imagens/valores da
sociedade clássica grega, vem à mente do sujeito. Foi dessa forma que o pensamento liberal “rapidamente” se tornou hegemônico.
A afirmação dos princípios liberais se dará pela via revolucionária e o
grande meio de difusão e de universalização de seus princípios se dará através da
escola, uma vez que os púlpitos ainda estão ligados à velha ordem (RECH, 2003).
Dentro dessas articulações ou reações é que os teóricos da educação procurarão
construir suas concepções teóricas e metodológicas. Os grandes enfoques que estarão presentes em todos eles são os do indivíduo, das classes sociais (seja para
afirmação ou para negação), do estado, da sociedade e do mercado.
Outra contribuição importante de (RECH, 2003) é sua explicitação dos
grandes paradigmas, entendendo-os como uma concepção geral, um modo de investigar ou ainda a constituição de um círculo de pensadores que compartilham
entre si concepções e procedimentos idênticos. Neste sentido, ele trabalha três
grandes paradigmas: 1. Positivismo; 2. Pragmatismo e a Doutrina da Igreja Católica.
Um quarto seria o marxismo, o qual nós procuramos perseguir através do método e
da prática e por isso não vamos explicitar aqui.
Segundo o autor, o positivismo terá em Auguste Comte e Emile Durkheim
seus grandes defensores. Segundo esses autores, o principal elemento da ideologia
positivista será o de construir indivíduos para uma sociedade ordenada. Uma vez
esta sociedade se ordenando, ela estará pronta para o progresso. “Ordem e Progresso”. Comte deu um destaque muito grande para a disciplina na educação e já
Durkheim vai partir dos sistemas nacionais de educação, em seu meio, onde as
crianças estão na escola com o problema da universalização quantitativa resolvido,
os trabalhadores estão mais articulados, os sistemas nacionais de educação estão
instituídos, então, sua grande preocupação será a formação moral. A sociedade
passará a ser um grande tecido social, em que os indivíduos, os quais serão os
órgãos deste tecido, exercerão atividades diferenciadas – educação para as funções.
Nesta formação moral Durkheim não estava pensando na Igreja como “parceira”.
Seu direcionamento seria, segundo (RECH, 2003), construir a religião da sociedade,
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GMA
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GMATISMO
PRAGMA
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onde se adequaria a formação para a disciplina, a moral e para exercer a função
determinada no mundo. Aqui ele já dialogava com Karl Marx, procurando resolver
as contradições do sistema capitalista, dentro do próprio sistema.
Neste sentido, para as concepções pragmáticas colocadas na sociedade
brasileira hoje, será um passo nesse movimento da pedagogia tecnicista desenvolvida durante a década de setenta até meados de oitenta e, ressuscitada nos anos
noventa, principalmente com a proposição da centralidade da educação básica, a
qual teve como principal efeito a “universalização do ensino”. Tal elemento presente nas políticas educacionais da década de noventa vai ser classificada por alguns
autores como um “neotecnicismo”. A importância da universalização encontra amparo na perspectiva quantitativa, conforme divulgado pelo Ministério da Educação
em 2001, “96,3 por cento das crianças estão na escola”, e ponto final.
O Estado do Paraná vai acompanhar tal abordagem educativa, tendo como
seu maior empreendedor o governo de Jaime Lerner (1995-2002). Sua filosofia de
trabalho, vai estar totalmente articulado com o Banco Mundial, Fundo Monetário
Internacional. Seus valores pedagógicos serão explicitados por (DELORS, 2001),
organizador do relatório para a UNESCO – Comissão internacional sobre educação
para o século XXI. Nos parece que essa idéia que é preciso educar para as competências e habilidades: aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender
a viver juntos, volta à carga, as idéias de John Dewey, com um peso ideológico
muito maior, com a idéia de que “tudo casa com tudo” e não casa com nada. Como
nos lembra José Arbex Junior, sobre a mídia, em particular a televisão: você assiste
um jornal como “Jornal Nacional da Rede Globo”, tem uma idéia de tudo e ao
mesmo tempo de nada. Ou seja, você desliga a televisão e não construiu nada.
Este é um movimento, que desconsidera totalmente uma abordagem
conteudista, como defendiam na década de 80 os educadores da pedagogia histórico-crítica. Hoje, o grande realce aplicado à educação consiste no esvaziamento
dos conteúdos. Percebemos que os conteúdos foram altamente empobrecidos em
função da ânsia em apresentar estatísticas a qualquer preço, para num primeiro
momento, responder a crítica dos educadores de esquerda que erguia a bandeira da
universalização como saída tática de um sistema centralizador e, num segundo
momento, aos organismos financeiros internacionais que tem pro excelência cobrar
resultados, cobrar números, estatísticas.
Ora, o que percebemos é que a abordagem atual alimenta-se no postulado do pragmatismo. Veja, parece que, sob a perspectiva do pragmatismo, a escola
está em um caos total, contudo, é uma teoria bem mais elaborada, como ensina
(RECH, 2003), onde as verdades não serão mais absolutas e nem elementos coerciIvanildo Claro da Silva - Antonio Bosco de Lima
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tivos. Nela a ação será vista como uma atividade “inteligente” do homem. Terá
como conceitos básicos a experiência e a ação, sempre atividades “inteligentes”,
que serão trabalhadas na escola, para a construção da democracia e para a
“criatividade” da criança. Para tanto será necessário superar a escola tradicional e
instituir a escola progressiva. A construção da democracia será a principal tarefa da
escola. Vale lembrar do movimento das diretas já, no final da ditadura formal. Impedimento do Presidente Collor. Pois é, é interessante observar como a classe dominante, capitalista, se apropria das bandeiras da chamada esquerda brasileira para
manter a dominação.
John Dewey pertence ao período do liberalismo, que Miriam Jorge Warde,
segundo (RECH, 2003), classifica como de acumulação, período no qual estava profundamente preocupado com as questões da industrialização, com a divisão do trabalho e
a superação da alienação pelas atividades inteligentes do homem. Acima de tudo situa
a sua crença na democracia, sendo a educação, o instrumento para a sua construção.
John Dewey sofre fortes influências da filosofia clássica alemã, especialmente de Hegel, bem como do evolucionismo de Darwin e da psicologia de James.
Ele também conhecia a doutrina de Marx, mas em vez da revolução, pregava uma
sociedade democrática na qual os avanços industriais e financeiros seriam colocados a
serviço do social. Em seu tempo já não havia nos Estados Unidos o problema da
universalização da escola e a produção industrial e o crescimento econômico do país
não tinha precedentes. Isto certamente fortaleceu a sua crença de que o progresso
econômico, somado à democracia, traria a justiça social e por isso, por adaptação e
não por rupturas bruscas, por ações inteligentes proporcionadas pela escolarização de
todos é que se construiria a sociedade justa e se superariam as contradições sociais.
Evidente que para os nossos propósitos de sociedade brasileira, esse filme já foi rodado no período da educação tecnicista, fundada na abordagem do
capital humano, a escola era a pretensa imperatriz da liberdade e da produção da
igualdade, ensejada como aquela que iria redimir a ignorância e efetivar a ascensão
social dos indivíduos. Como fica o currículo neste momento? Claro que com a
proposição moral e cívica, com o treino, com a individualização dos sujeitos e com
uma disciplina controladora e castradora.
Outro ponto que Rech (2003) trabalha em seu artigo é a influência da
doutrina da Igreja Católica que normalmente passa despercebida pela maioria dos
intelectuais, inclusive de esquerda. Isto porque é muito complexo andar sobre este
terreno arenoso, que é a fé das pessoas... como diria Raul Seixas, em Pastor João e
a Igreja Invisível – “...pois a fé remove montanhas, traz muito fama...”. Não é
tarefa fácil discutir o materialismo com socialistas cristãos, só para dar um exemplo,
TISMO E CURRÍCULO: A CONCEPÇÃO NEOLIBERAL DE EDUCAÇÃO ...
GMA
PRA
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mais ainda, que as pessoas são movidas por crenças. Todos, em geral, precisam
acreditar em alguma coisa para lutar... ou... para não lutar. Tal complexidade exige
calma, sapiência e... método. Nós lutamos para compreender a totalidade dos fenômenos, contudo, sabemos que vamos compreender só uma parte, como bem
explicitou (GASPARIN, 2003). Portanto, aquilo que em um primeiro momento parecia um caos, em um segundo momento, após a abstração daquele objeto caótico,
realiza-se, em uma síntese, elemento superador de uma tese. Do caos, surgem,
portanto, outras possibilidades. Qual a função e utilidade? Depende da articulação
e das lutas instituídas, explicitadas.
Para concluir, se na década de oitenta os educadores progressistas lutavam por uma abordagem quantitativa da educação, buscando a universalização do
ensino, pois universalizar significa quantificar, estes mesmos educadores, muitos
alinhados à pedagogia histórico-critica conteúdista trazia nesta bandeira de
univesalização a perspctiva da qualidade. Mas qual era a tal qualidade? Era uma
qualidade total? Não! A perspectiva de qualidade era uma qualidade social, fundada
em critérios de avaliação de produção intelectual de transformação da sociedade de
democratização das relações de poder estabelecidas na sociedade na escola.
A universalização da década de noventa tem outra padronização: eficiência e eficácia, elementos que estão ligados à produtividade, aos resultados. Políticas
de resultados, como a dos sindicatos pelegos, não é mais preciso formar politicamente, mas obter resultados na negociação. Assim, na educação não é mais preciso
formar, é preciso informar, não é mais preciso de sujeitos críticos, mas de sujeitos
consumidores, não é mais preciso intelectuais, mas de indivíduos criativos. Esta é
uma outra forma de qualidade, que bebe na qualidade total empresarial. Não vamos confundir “alhos com bugalhos”, não vamos, portanto, confundir a universalização
dos anos oitenta com a universalização dos anos noventa.
E a questão que não quer calar: é o currículo, o que tem a ver com isto?
O currículo expressa um projeto político-pedagógico que se quer implementar nas
escolas. Antes disso o currículo expressa o desejo de formação de cidadão, de
sujeito, de consumidor que está presente na sociedade, na condução político-ideológica do Estado. O currículo, assim, está recheado de elementos ideológicos, representativo da falsificação do real.
O que esperar então da escola? Ora, ela não é resultado somente das
políticas educacionais, ela é resultado também do que produz o educador, resultado por sua vez, remetendo-se ao velho Marx, quem educa o educador? Então, par
apresentarmos alguns indicativos conclusivos, como observamos, somando tudo
isto, é um cenário perfeito para o pragmatismo educacional e continua a enganação
para a classe trabalhadora/revolucionária.
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REFERÊNCIAS
DELORS, Jacques (org.). Educação: um tesouro a descobrir – 5ª ed. Cortez. São
Paulo, SP, 2001.
GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Autores Associados. 2ª Edição. Campinas, SP, 2003.
RECH, Pedro Elói. A Educação no Século XXI – Caderno Pedagógico. 2ª Edição /
Abril– APP – Sindicato dos Trabalhadores em Educação Pública do Paraná, Curitiba,
2003.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia, Cortez/Autores Associados, 20 ed. São
Paulo, 1988.
_______. Pedagogia Histórico-Crítica. Autores Associados. 8ª Edição. Campinas,
SP, 2003.
NOTAS
1
Aluno do Curso de Especialização em Fundamentos da Educação, Unioeste, Campus
de Cascavel. Professor do Colégio Estadual Presidente Costa e Silva.
2
Professor orientador e do Curso de Especialização em Fundamentos da Educação,
Unieste, Campus de Cascavel.
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Cátia Claudia Lang1
Cristiane Dalposso de Araújo1
Eliane Luiza Schumacher1
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No que concerne ao processo da alfabetização, pode-se dizer que esta
e a escrita nasceram juntas, pois ao criar um conjunto de símbolos que representavam sons, surge a necessidade de ter pessoas aptas a ensiná-lo, para que a
apropriação da escrita pudesse expandir-se mundo à fora. Com a alfabetização,
surge à necessidade de comprovar o aprendizado do conteúdo ensinado, ficando
este ato conhecido como avaliação.
Uma das formas de alfabetização mais conhecida e criticada por teóricos
da educação, é aquela que se dá por meio de cartilhas. Estas, por sua vez, contêm
um ensino sistematizado, que valoriza de forma mais acentuada a escrita, o que
dificulta o aprendizado para muitos alunos.
Mesmo sendo muito criticadas, as cartilhas continuam sendo utilizadas
por alguns profissionais da educação. Segundo CAGLIARI (1998), esses professores
ou essas escolas que seguem à risca as cartilhas ou livros didáticos para alfabetizar
utilizam-se de um método de ensino, que, muitas vezes, se dá de forma mecânica,
agindo como se a criança não possuísse nenhum conhecimento, e ao entrar na
escola tem a obrigação de “gravar” tudo o que o professor diz, por meio do uso da
repetição e da cópia.
Por utilizar-se de modelos prontos nas cartilhas, a criança acaba sem saber como agir quando se depara com algo novo. Na avaliação neste método de
ensino, quando a criança erra, seu erro é colocado em pauta, sem discuti-lo e sem
considerar o que está correto, sendo submetida a repetir até ser gravado, limitando
desta forma a construção do conhecimento. Os que não conseguem seguir a risca
as lições colocadas pelo educador são considerados incapazes de serem alfabetizados, e poderão estar com seu futuro educacional prejudicado, pois carregarão consigo o trauma da reprovação.
A maneira como o professor trabalha dentro do ambiente escolar reflete a
formação que estes educadores carregam consigo. Para suprir a necessidade da falta
de educadores qualificados, abrem-se diversas instituições de ensino, muitas delas
sem qualidade onde os profissionais formados não têm uma fundamentação teórica e
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didática para trabalhar. Pelo fato de que a escola ainda oferece muitas vagas num
mercado de trabalho escasso, talvez por ser mal remunerado, ocorre o que vemos
diariamente, profissionais desqualificados atuando em escolas, e alguns, como professores alfabetizadores. Um dos responsáveis por este problema são os órgãos da administração pública, que são encarregados pela educação no país, interferindo, por meio
de aplicações de regras e normas pedagógicas.
Outro fato que compromete a formação do aluno é o comodismo de
alguns professores que não aprimoram seus conhecimentos teóricos-metodológicos
e não buscam novas alternativas para o modo de ensinar acerca dos elementos que
influenciam no processo de alfabetizar, podemos dizer, que simplesmente “pararam no tempo”. Sem qualificação para atuar, cometem muitos erros que podem
prejudicar toda a vida escolar de um aluno. Em decorrência disso, segundo CAGLIARI
(1998, p.33), “o que está de fato por trás de toda essa história é a presença de um
grande número de professores alfabetizadores que nem sequer são capazes de
avaliar o que vêem diante dos seus olhos, quer se trate de um “pacote” educacional, quer se trate de um aluno que não aprende o que eles ensinam”.
Estes buscam apenas resultados positivos e se utilizam da avaliação para
isso. Muitas vezes, ela assume a prática de provas e exames, em vez de ser utilizada
para a construção do conhecimento. Está sendo aplicada com meio de classificar os
alunos e decidir sobre seus destinos na vida escolar. A prática de provas e exames
faz uma seleção nos alunos, em que o educador julga-os pelos seus erros sem
valorizar seus acertos e, em muitos casos, sem conceder-lhes uma segunda chance
para mostrarem o que realmente aprenderam.
É necessário valorizar os alunos e seus conhecimentos de vida, uma vez
que estes podem e devem ser utilizados no processo de alfabetização. O educador
precisa conhecer seus alunos, e o dialogo é um ótimo começo para isso, pois por
meio dele é possível identificar as dificuldades e aptidões de cada um e a partir
dessas informações iniciar a alfabetização, sem esquecer que os alunos aprendem
de maneira diferenciada, cada um em seu tempo e a seu modo.
CAGLIARI (1998), explicita a importância de incentivar os trabalhos espontâneos, onde a criança desenha e “escreve” o que quer, para se familiarizar com
o papel e com o lápis, para depois aprender a escrita ortográfica.
Trabalhando dessa forma, o professor está utilizando, conforme CAGLIARI
(1998) o método da aprendizagem. Nesse método, o professor-educador é responsável pela educação e precisa estar atento para a mesma; caso não atinja seus objetivos
na hora de ensinar, não deve obrigar o aluno a atingi-los de maneira repetitiva, decorada, mas sim, buscar outra maneira de ensinar, e outra, e mais outra, se necessário,
pois é ele quem deve auxiliar na apropriação do conhecimento pelo aluno.
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Tudo o que a criança faz ou deixa de fazer precisa ser avaliado, considerando que a avaliação na aprendizagem “tem como objetivo analisar as decisões
tomadas pelo aluno ao fazer o que fez, do jeito que fez, para que o professor possa
dar as explicações adequadas e para que o aluno corrija seus erros, melhore e dê
um passo adiante na formação de seus conhecimentos” (CAGLIARI, 1998, p. 57),
para que possa obter respostas aos novos desafios com que vai se defrontar.
Neste contexto, ao avaliar, o educador deve respeitar os limites de cada
um. A avaliação deve, antes de tudo, ser um ato amoroso, no sentido definido por
LUCKESI, (1999, p.172):
Avaliação, por si, é um ato acolhedor, integrativo, inclusivo. Para compreender
isso, importa distinguir avaliação de julgamento. O julgamento é um ato que
distingue o certo do errado, incluindo o primeiro e excluindo o segundo. A
avaliação tem por base acolher uma situação, para, então (e só então), ajuizar
a sua qualidade, tendo em vista dar-lhe suporte de mudança, se necessário.
Podemos entender avaliação escolar como um ato amoroso, na medida em
que a avaliação tem por objetivo diagnosticar e incluir o educando, pelos mais
variados meios, no curso da aprendizagem satisfatória, que integre todas as
suas experiências de vida.
Se a avaliação deve ser inclusiva, é a partir dela que o professor tem suporte para perceber o que ficou vago ao aluno sobre determinado assunto trabalhado e
avaliado e, na seqüência, possa buscar junto com o aluno alternativas para suprir as
dificuldades de compreensão e desenvolver um conhecimento mais apurado.
Pode-se dizer que há uma grande diferença entre avaliação e provas/exames. Estes últimos têm por finalidade, verificar o nível de desempenho do educando
em determinado conteúdo e classificá-los por meio da aprovação e reprovação, de
notas que variam entre 0 a 10. Já a avaliação da aprendizagem pode ser um meio
constante de fornecer suporte ao educando no seu processo de assimilação dos conteúdos, permitindo que tome decisões próprias e tenha um autodesenvolvimento,
além de um constante “feedback” ao professor quanto à aprendizagem do aluno.
Pelo histórico escolar do aluno pode-se julgar sua escola. Mas será que
isso é justo? Talvez não, mas para LUCKESI (1999), a realidade mostra que sim, pois
o educador e o aluno devem sempre estar trabalhando coletivamente na busca
constante de resultados positivos, para que “juntos construam a aprendizagem,
testemunhando-a à escola, e esta à sociedade” (LUCKESI, 1999, p.174).
Percebe-se, então, que a atividade de avaliar, no âmbito escolar, caracteriza-se como um meio subsidiário do crescimento para a construção de um resultado. Entretanto, CAGLIARI (1998), afirma que “nem um método educacional gaCátia C. Lang - Cristiane D. de Araújo - Eliane L. Schumacher - Ivete J. de O. Brotto
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rante bons resultados sempre e em qualquer lugar; isso só se obtém com a competência e o estudo ao qual o educador se dedica”, do que se presume que, se por
um lado, o ato de avaliar não deve ser usado meramente para atingir resultados
satisfatórios, quanto aos índices educacionais, por outro, o educador consciente das
possibilidades e limites sociais de sua atuação como “avaliador” pode auxiliar a
promover mudanças no contexto mais amplo.
Com vistas a isto, é importante mudar o que está ocorrendo em nosso
país com relação à educação. Cruzar os braços e esperar não resolve nada. É preciso
abrir os olhos e ver o que se passa, principalmente no que diz respeito à alfabetização. É necessário começar a lutar por uma melhor qualificação dos professores, pois
uma melhor formação, possibilita a conscientização de que há necessidade de estar
em constante atualização, para poder atender com qualidade os alunos e desenvolver sujeitos que extrapolem a reprodução de injustiças sociais. CAGLIARI (1998)
coloca-nos que nada substitui a competência de um educador e se estes continuarem sendo formados em instituições com pouco ou nenhum compromisso com a
qualidade de ensino e aprendizagem, a alfabetização e o processo escolar estarão
comprometidos e, conseqüentemente, poucos instrumentos de luta estarão sendo
produzidos especialmente para os alunos provenientes da classe trabalhadora.
Um educador que se preocupe em direcionar sua prática educacional
para a transformação, não poderá agir inconscientemente e irrefletidamente. Deve
refletir constantemente sobre o que esta fazendo e se os resultados de suas ações
estão sendo positivas aos alunos, à escola, a ele mesmo, à sociedade.
Concluindo, o ato de avaliar, não sendo utilizado como forma de julgar e
selecionar o aluno possibilita identificar e retomar aquilo que não foi apropriado durante as aulas. Assim, a avaliação é inclusiva, ou seja, é capaz de ensinar o aluno num
contexto que extrapola os meios escolares. Pode se dizer que ela é indispensável, não
só na escola, mas durante toda a trajetória da vida, pois estamos sempre em constante avaliação, mas deve fazer parte do nosso modo de agir, de pensar e também
transformando-nos de avaliados a avaliadores também de todo o contexto social.
Portanto, a avaliação escolar não pode ser empregada quando não se tem
interesse em aperfeiçoar o ensino que está sendo oferecido e avaliar a situação da
escola, e nem quando não se tem definido o sentido que será dado aos resultados
da avaliação, e exige também que o professor tenha claro, antes de sua utilização,
o significado que ele atribui a sua ação educativa.
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REFERÊNCIAS
CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Ba Be Bi Bo Bu. 1 ed. São Paulo:
Scipione, 1998.
COELHO, Silvia M. Gasparian. Alfabetização em Questão. São Paulo: Paz e Terra,1995.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Preposições. 9ª edição. São Paulo, editora Cortez, 1999.
PAVÃO, Zélia Milléo. Avaliação da Aprendizagem: Concepções e Teorias da
Prática. 3ª edição. Curitiba: Editora Chamtagnat, 1998.
VIANNA, Heraldo Marelim. Avaliação Educacional, Editora IBRASA, São Paulo,
2000.
NOTAS
1
Acadêmicas do 4º Ano de Pedagogia Noturno – UNIOESTE – Extensão de Santa Helena
2
Professora doutoranda do Curso de Pedagogia – Campus Cascavel e Extensão de Santa
Helena
Cátia C. Lang - Cristiane D. de Araújo - Eliane L. Schumacher - Ivete J. de O. Brotto
Revista de
Educação
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O PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DA
ESCRIT
A E O PROBLEMA
ESCRITA
DA HIERARQUIZAÇÃO
DAS LETRAS
Alaércio Vianei Pinatti1
Claudiane Guttler1
Estela Schneider1
Orientadora: Ivete Janice de Oliveira Brotto2
A história nos revela que a escrita é produto da necessidade dos homens
em suas relações sociais, à medida que as relações de produção vão se estabelecendo. O homem a utiliza porque precisa dela para interagir, porém, historicamente sua
prática plena não está disponível para todos, e, ainda hoje, isso pode ser expresso
pelos altos índices de analfabetismo. Entretanto, vivemos em uma sociedade altamente urbanizada e informatizada, onde, para sobreviver, é necessário que o homem
tenha cada vez mais o domínio da leitura e da escrita. E o modo pelo qual o indivíduo
é alfabetizado influencia na forma de assimilar a função destas atividades.
Assim, o processo de alfabetização é um desafio para muitos
alfabetizadores, pois muitos métodos para aprender a ler e a escrever foram implantados nos últimos anos. Um desses métodos, muito discutido por vários autores, é
o da cartilha. Na maioria das vezes, quando a criança inicia a idade escolar, o único
modelo de escrita oferecido a ela são os textos escritos da cartilha e quando “saem”
da cartilha o seu método é o que prevalece, pois conforme CAGLIARI (1998, p.
31), há professores que mesmo sem o uso de livros didáticos cartilhas, utilizam-se
apenas das orientações constantes nestes.
As críticas ao método da cartilha decorrem da não utilização pelos professores de outras metodologias de ensino e da desconsideração que o que está contemplado nas cartilhas é o privilégio da escrita sobre a leitura. Neste sentido, são
empregados a silabação; a hierarquização de letras, devido ao pressuposto de que
há letras mais fáceis de serem aprendidas do que as outras; o uso de palavras-chave,
o trabalho com textos somente a partir de palavras conhecidas e frases desconexas,
isto é, sem elementos de coesão e coerência; os exercícios de prontidão, entre
outras atividades que focam o ensino, ou seja, o que o docente deve fazer em sala.
Desse modo, não se leva em consideração que a criança quando chega à escola já
possui conhecimentos sobre a escrita, produzidos a partir da convivência social.
Conforme MASSINI-CAGLIARI (2001, p. 65), a criança que é alfabetizada por um
professor que se utiliza somente deste método para ensinar, ao produzir a escrita irá
escrever conforme o modelo que lhe é passado pelas cartilhas.
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O professor alfabetizador na sua prática escolar tem o desafio de promover
a integração entre os aspectos físicos, emocionais, afetivos, sociais e culturais da
criança, visando a uma aprendizagem mais significativa da leitura e da escrita. É preciso buscar situações que abarquem contextos cotidianos nos quais ler, escrever, contar,
desenhar, tenham uma função real na vida da criança e dos homens em sociedade.
Um aspecto importante a ser considerado no período de alfabetização é a
falta de acesso a material de leitura por muitos alunos. O contato com a diversidade
textual é essencial ao desenvolvimento da leitura e da escrita e, no entanto inúmeras
crianças têm somente acesso a livros didáticos ou às cartilhas. Deste modo, torna-se de
fundamental relevância a oferta na escola, de textos dos mais diversos tipos aos alunos
para desenvolver práticas de leitura e de escrita. Nas escolas, principalmente públicas,
onde os recursos, como os destinados para a alfabetização, são mais escassos, há a
necessidade do uso da criatividade, extrapolando o texto das cartilhas e utilizando textos
reais, tais como: listas, poemas, bilhetes, receitas, panfletos, contos, etc, que circulam
amplamente no meio social, por meio dos quais os alunos podem aprender muito sobre
o funcionamento da escrita.
A alfabetização, como momento inicial do processo educativo do ensino
e da aprendizagem da leitura e da escrita, caracteriza-se pelo fato de desenvolver
juntamente com os conteúdos relativos à textualidade (coesão, coerência, unidade
temática, clareza, concordância), os conteúdos pertencentes à codificação/
decodificação (letras, sílabas, famílias silábicas, direção da escrita, segmentação,
etc...), ambos aliados à utilização em práticas sociais reais.
É importante também destacar que o ler e o escrever não devem ser
tratados somente como uma habilidade técnica a ser adquirida, pois esta é apenas
um instrumento de realização destas funções. A alfabetização deve ser tratada como
fundamento necessário à ação cultural para a liberdade, tornando o sujeito um
agente individual e socialmente constituído.
Diante disso, no início da alfabetização, é importante que o professor
alfabetizador dê a liberdade para que o aluno escreva o conteúdo que quiser, para
depois se preocupar com e como registrar. É essencial que o educador respeite
aquilo que o aluno quer dizer, preservando sua desinibição em atos de escrita. Lígia
Regina Klein nos auxilia nessa compreensão revelando “quanto mais respeitarmos
as tentativas de escrita da criança, não as taxando de erradas, mais deixaremos a
criança à vontade para novas tentativas”. (1996, p.125)
Nessas tentativas, o professor alfabetizador se depara com os erros de
escrita da criança, os quais é necessário serem corrigidos. Neste momento, implica
considerar primeiro a tentativa do aluno para o acerto, e num segundo momento,
refletir sobre as possibilidades genéricas da língua e a exigência específica no caso
OBLEMA ...
A E O PR
A ESCRIT
GEM D
OCESSO DE APRENDIZA
O PR
PROBLEMA
ESCRITA
DA
APRENDIZAGEM
PROCESSO
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da palavra, frase ou texto corrigido. Porém, certas formas de correção podem ser
prejudiciais aos alunos, por resultarem em atitudes desagradáveis, grosseiras, colocando o aluno em situação humilhante. Estas atitudes devem ser superadas, mas
nunca a correção, e o aluno deve estar permanentemente voltado ao esforço de
dominar os erros de escrita, com o auxílio do professor.
Portanto, há que se ter claro por parte do educador, que o êxito da alfabetização não depende de um método determinado, nem do livro didático ou cartilha,
mas da sua postura, da sua segurança e do seu comprometimento com o desempenho da turma. Importante é transformar a sala de aula e toda a escola em ambiente
alfabetizador, com a disposição do alfabeto nas diversas formas da escrita, cartazes,
desenhos, contação de histórias, incentivo à leitura, tanto de livros infantis, como
revistas, jornais, etc. instigando a imaginação da criança e o desejo da leitura, de
entendimento do mundo e de seus significados.
Desta forma, pressupor que ensinar o aluno a partir das vogais ou consoantes tidas como mais fáceis, modo característico das cartilhas de alfabetização, com o
intuito de facilitar o início do processo e aos poucos progredir na complexidade, é um
engano, pois o aluno pode não conhecer nem as vogais, nem as consoantes, portanto, não lhe será mais fácil ou mais difícil aprender primeiro o “V”, depois o “A” ou viceversa. Na verdade, segundo CAGLIARI (1998, p.47-48), as dificuldades dos alunos
não são a letra “R” ou “L”, por exemplo, em seu sentido gráfico, e sim a diversidade
lingüística, a qual faz com que se fale, sem alguém considerar errado “barde” ao lugar
de “balde”, “andano” ao invés de “andando”, havendo inúmeros professores e cartilhas
que não atentam para esse fator. Esses profissionais acreditam que, devido a sua
variação de sons as letras “X”, “R”, “S” são mais difíceis para os alunos assimilarem.
Uma vez considerando o dialeto e demais fatores lingüísticos, irá se perceber as
tantas variações do “U”, por exemplo “acharu” (acharam), “fizeru” (fizeram) e de
várias outras letras. Para CAGLIARI ainda, “em todos os ramos do saber, é praticamente impossível dizer o que é mais fácil ou mais difícil: é fácil aquilo que se sabe e é
difícil o que não se sabe; o resto não faz sentido”. (1998, p. 48)
Nesta perspectiva encontram-se também os gestaltistas que criticam a relação estímulo-resposta e o aprendizado do mais simples ao mais complexo, por considerar que esta forma de estudo, pode perder seu significado e o seu entendimento.Para a
teoria psicológica da Gestalt, a aprendizagem é a relação entre o todo e a parte, onde o
todo tem papel fundamental na compreensão do objeto percebido.
Assim, compreendemos que o ensino das letras de forma hierárquica e
fragmentada pela silabação, método típico das cartilhas de alfabetização, não tem
sentido de ser, pois valorizam-se as partes e não o todo do processo da escrita, que
por sua vez, consiste na representação da fala, a qual a criança tem domínio.
otto
ete J. de O. Br
cio V
Alaér
Brotto
Ivete
V.. Pinatti - Claudiane Guttler - Estela Schneider - Iv
Alaércio
Vol. 1
ISSN 1809-5208
UNIOESTE
nº 1
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CAMPUS
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Um dos problemas que o aprender a escrever implica, está justamente
no fato da escrita ser a representação da fala, e esta possuir diversas variações
dialetais. Há uma norma culta escrita a ser seguida, mas quando a criança inicia este
processo está habituada aos costumes, dialetos, pronúncia de palavras, de acordo
com seu ambiente familiar e social, em muitas vezes distintos de uma norma valorizada socialmente também na fala. Deve-se mostrar, ensinar à criança qual a forma
mais adequada de escrita (a convencionada) e porque ela existe (para que todos
possam compreender-se, anulando as diferenças dialetais na escrita), mas sem desvalorizar o que é de sua cultura. Mais importante do que a escrita correta, que, no
entanto deve ser sempre privilegiada, está o conteúdo da escrita, a significância do
que se escreve. Nesse sentido LEMLE, nos auxilia discorrendo:
O porquê social do conservadorismo da convenção ortográfica de comunidades complexas como a nossa já deve estar claro: seria simplesmente impossível ir mudando a convenção ortográfica à medida que as mudanças de
pronúncia fossem determinando o rodízio de cisões e de fusões fonêmicas
que, constituem o mecanismo básico do processo de mudança de forma das
palavras. (LEMLE, 2002, p. 59)
Por sua vez, Emília Ferreiro citada por FONTANA e CRUZ, ressalta que a
aprendizagem da escrita não é um processo fácil, e que:
No caso do sistema alfabético, por exemplo, a criança deve compreender,
entre outras coisas, que existe uma relação entre a letra escrita (grafema) e o
som pronunciado (fonema); que não há nenhuma relação entre a forma da
palavra escrita e as características físicas do elemento da realidade nomeado
por ela; que palavras com o mesmo significado não são escritas da mesma
forma; que elementos essenciais da oralidade, como a entonação, não são
registrados na escrita, etc. (FONTANA e CRUZ, 1997, p. 177)
Segundo Emília Ferreiro ainda, esse processo se dá pela construção que a
criança faz a partir do que já sabe, ou seja, pela elaboração e teste de hipóteses sobre
lógica de funcionamento da escrita que ela tem. Desse modo, os estudos realizados
por ela e colaboradores, mostram que o desenvolvimento da escrita está relacionado
ao desenvolvimento cognitivo da criança, sem influência do meio e da aprendizagem.
Entretanto para VIGOTSKI (1998), a escrita representa uma forma de linguagem, apropriada pelo sujeito, por meio das relações com o meio e decorrida das gerações anteriores. Não parte do indivíduo e nem é a representação de qualquer traço.
Diante de tais apontamentos, entendemos o processo de alfabetização
numa sociedade grafocêntrica como a atual, o meio pelo qual se possibilita à criança
OBLEMA ...
A E O PR
A ESCRIT
GEM D
OCESSO DE APRENDIZA
O PR
PROBLEMA
ESCRITA
DA
APRENDIZAGEM
PROCESSO
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entender o mundo em que vive. Pela aprendizagem da leitura e da escrita possibilita-se a ela o acesso a inúmeros outros conhecimentos, como a compreensão da
sua realidade de forma mais crítica, onde o fácil e o difícil se limitam ao sabido e ao
desconhecido. Para tanto, o intuito de facilitar a aprendizagem da escrita pela
hierarquização das letras não se justifica.
REFERÊNCIAS
CAGLIARI, Luis C. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione,
1998.
FONTANA , Roseli. A. C. e CRUZ, Maria N. da. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, 1997.
KLEIN, Lígia R. Alfabetização: quem tem medo de ensinar? São Paulo: Cortez;
Campo Grande: Editora da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, 1996.
LEMLE, Miriam. Guia Teórico do alfabetizador. São Paulo: Ática, 2002.
MASSINI-CAGLIARI, Gladis. O texto na alfabetização: coesão e coerência. Campinas: Mercado de Letras, 2001.
VIGOTSKI, Lev S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
NOTAS
1
Acadêmicos do 3º e 4º ano do curso de Pedagogia Noturno – Extensão de Santa Helena.
2
Mestre em Educação e docente do curso de Pedagogia da Unioeste/Extensão Santa
Helena.
otto
ete J. de O. Br
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Ivete
V.. Pinatti - Claudiane Guttler - Estela Schneider - Iv
Alaércio
Revista de
Educação
UM ESTUDO SOBRE A TEORIA
DO DESENVOL
VIMENTO
DESENVOLVIMENTO
OR
TOGRÁFICO DE PP.. SEYMOUR
ORTOGRÁFICO
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006
p. 179-182
Patrícia Debarba Fenille1
Orientadora: Flávia Anastácia de Paula2
O autor apresentou uma teoria do desenvolvimento ortográfico. Vale ressaltar que neste momento pretendemos apresentar esta teoria e não defendê-la. A
necessidade de apresentar o autor deve-se ao fato que pouca pesquisa tem sido
divulgada sobre a possível ocorrência de um desenvolvimento da aquisição da ortografia pós e durante a alfabetização. Compreendemos que a teoria exposta não é
consensual, mas necessária de ser discutida.
Recentemente, no Brasil, a pesquisadora Magda Soares, destacou a importância de repensarmos o processo de aquisição e apropriação da leitura e escrita
das crianças. A autora defende que o processo nos últimos vinte anos foi de negligenciar a especificidade da aquisição da alfabetização enquanto um ensino intencional da base alfabética ortográfica, centralizando a aprendizagem do letramento e
dos usos sociais da leitura e da escrita no processo inicial.
Soares (2005) defende que “cada uma das facetas da aprendizagem da
língua escrita supõe um processo cognitivo específico. Não se aprende uma convenção (a relação fonema/grafema) da mesma forma que se aprende a construir
sentido de um texto, a interpretar, a compreender”. Para ela aprender os diferentes
usos e funções da escrita e os diferentes gêneros de texto também demanda processos cognitivos diferenciados. A conseqüência é que precisamos de métodos de
alfabetização, no plural. “Assim: ler histórias ou poemas ou textos informativos para
as crianças, levá-las a interpretar esses diferentes textos supõe determinados procedimentos didáticos, enquanto que tomar palavras-chave de um texto lido e trabalhálas para, com base nelas, desenvolver a aprendizagem das relações fonema/grafema
supõe outros procedimentos”.
Assim expor a teoria de Seymour (1997) vem no momento especial no
qual compartilhamos com Soares (2005) que no ensino da alfabetização e do letramento,
pois, “são diferentes métodos, diferentes procedimentos, porque são diferentes objetos de conhecimento e, portanto, diferentes processos de aprendizagem.”
As idéias centrais de Seymor (1997) sobre a aquisição da leitura e da
escrita colocam em jogo a formação de uma estrutura. Esta estrutura que codifica as
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propriedades abstratas da língua escrita e que este desenvolvimento depende das
contribuições dos fundamentos logográfico e alfabético, assim como das interações
recíprocas com a consciência lingüística.
A teoria de Seymour é da fundação dual: onde o desenvolvimento de um
sistema alfabético deve considerar que a ortografia codifica as informações em nível
lexical e também no nível morfológico, ou seja, codifica um conjunto de palavras
existente em determinada língua e utiliza um sistema para codificá-las. Esta teoria
possui cinco componentes básicos: Processo logográfico; Processo alfabético; Consciência fonológica; Estrutura ortográfica; e Estrutura morfográfica. A seguir dissertarei sobre os conceitos de cada componente.
O processo logográfico é o processo vital para o desenvolvimento ortográfico, pois as palavras são memorizadas através de sua ortografia. Palavras novas
são interiorizadas através do processo logográfico. O déficit deste leva a dificuldade
de memorização de vocabulário e conseqüentemente a distorção do sistema ortográfico, tal déficit se manifestará como dislexia de superfície e ortografia deficiente.
O processo alfabético repousa sobre o conceito de letra e seu equivalente sonoro, uma das dificuldades impostas é ensinar a letra com seu nome ou diretamente com sua referência sonora. A alfabetização deve iniciar com a leitura, pois a
escrita é uma conseqüência daquela e a leitura se realiza com a tradução do grafema
em fonema. Palavras não familiares se familiarizam através do processo alfabético,
lendo sons de letra por letra, para assim memorizar a palavra no sistema logográfico.
O aluno memoriza a palavra como grafia e sonoriza suas letras como leitura e as
próximas palavras passarão por esse processo como seqüência.
Segundo Seymour é de grande importância que o indivíduo possua consciência fonológica para iniciar-se na alfabetização, este tem que entender a escrita
como um segmento da fala. A aquisição do sistema de escrita está diretamente ligada
à consciência fonológica, e esta não se desenvolve sozinha, precisa de uma iniciativa.
Esta consciência divide-se em duas formas: como desenvolvimento “natural” que
ocorre a partir das palavras e sílabas passando para o fonema e como desenvolvimento explícito dos segmentos da linguagem, partindo dos fonemas para as palavras.
O aspecto central para ler e escrever é formar uma estrutura ortográfica. É
esta estrutura que codifica os conhecimentos gerais sobre os sistema de traços das
palavras. A estrutura ortográfica se desenvolve gradualmente partindo do simples (palavras curtas) para o complexo (palavras extensas). O sistema logográfico avançará para o
domínio ortográfico, na medida em que a estrutura ortográfica se desenvolver e esta se
desenvolve por estágios. Tais estágios são divididos em: Central, Intermediário e Avançado. Nos deteremos a explicar o estágio central que surge do conceito de grafema
UM ESTUDO SOBRE A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO ORTOGRÁFICO ...
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fonema formando o processo alfabético, é o equipamento essencial para a formação do
sistema ortográfico. A leitura sem decodificação seqüencial de letras distingue processo
ortográfico de processo alfabético.
A estrutura morfológica é elaborada acima da estrutura ortográfica e diz
respeito à composição de palavras, seus radicais, sufixos e prefixos. É o nível mais
baixo das estruturas das unidades silábicas e suas combinações, onde ocorreram as
minúcias da gramática e por isso é o último processo da teoria de Seymour, pois
para que a estrutura morfologia se concretize é necessário um mínimo entendimento das demais etapas da fundação dual. Esta estrutura igualmente do restante do
processo alfabetizador depende da consciência lingüística.
A teoria do desenvolvimento ortográfico proposta por Seymour com o
nome de “fundação dual”, explicita como idéia central da aprendizagem da leitura
e escrita a codificação das propriedades da língua ligada aos fundamentos logográficos
e alfabéticos, seguidos de consciência lingüística.
CONCLUSÕES SOBRE A TEORIA DO AUTOR:
a) A aquisição da leitura e a da escrita alfabéticas necessita do desenvolvimento e da consciência fonológica explícita dos segmentos da linguagem; b) o
autor levanta a hipótese de uma segunda forma de consciência lingüística, em
referência à estrutura morfológica, seja necessário para os níveis mais avançados do
desenvolvimento, durante os quais a capacidade de ortografar as palavras complexas compostas de combinações de sílabas, de prefixos e de sufixos; c) A hierarquia
da aquisição da estrutura ortográfica não é conhecida e pode ser em função das
variações individuais, embora pareça plausível que o processo se estabeleça no
tempo e não possa ser finalizado antes da escola primária. d) Uma proposta
metodológica inferidas pelo autor para aquisição da ortografia é a utilização de rimas, pois estas categorizam as palavras através de semelhanças sonoras e ortográficas. Esta categorização leva à memorização de um conjunto de palavras que se
torna conhecido e ajuda no desenvolvimento da leitura e da escrita. Uma forma
para trabalhar com as rimas é partir de sílabas chegando nas rima e então nos
fonemas.
Patrícia Debarba Fenille - Flávia Anastácia de Paula
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REFERÊNCIAS
SEYMOR, P. H. K. Les Fondations du développement orthographique et
morphographique. In.: RIEBEN, L..; SAYOL, M.; PERSETTI, C.A. (eds) Des
orthograthes et leur acquisition. Lausanne: Delachaux et Niustlé. 1997. cap.17,
p.385-403.
SOARES, M. B. Nada é mais gratificante que alfabetizar. n.1. Belo Horizonte, Centro de Alfabetização Leitura e Escrita - Faculdade de Educação / UFMG. Mai, 2005.
NOTAS
1
Acadêmica do 3º ano do Curso de Pedagogia-Matutino UNIOESTE.
2
Doutoranda em Educação, pela Unicamp.
UM ESTUDO SOBRE A TEORIA DO DESENVOLVIMENTO ORTOGRÁFICO ...
Revista de
Educação
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006
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REFLEXÕES SOBRE O ENSINO
DE LÍNGUA PORTUGUESA:
UMA A
VALIAÇÃO
AV
SINTÁTICO-SEMÂNTICA E
ARGUMENT
ATIV
A DO TEXTO
ARGUMENTA
TIVA
Claudia Aparecida Simões Miranda1
Graziele Boff 1
Nádia Karina Ruhmke Ramos1
Talismara Pereira1
Orientadora: Sanimar Busse2
INTRODUÇÃO
Objetiva-se, com o presente trabalho, apresentar uma tentativa de estudo e
avaliação das estruturas textuais que comandam o processo de argumentação no interior do enunciado. As discussões sobre o ensino da língua nos níveis Fundamental e
Médio revelam alguns pontos relacionados, principalmente, às condições de interlocução
escrita. A partir de trabalhos desenvolvidos sobre categorias argumentativas de redações
produzidas por candidatos ao vestibular (SELLA e BUSSE, 2004) propõem-se a identificação das condições de argumentação instauradas no interior do texto.
Algumas discussões traçadas por Sella & Roman (2003) evidenciam o
perfil semântico-argumentativo de estruturas sintáticos, cujos movimentos são desencadeados por instâncias assentadas no posto (DUCROT, 1984), avaliação do
produtor do texto no momento da enunciação, e no pressuposto, convocação de
informações compartilhadas pelos interlocutores potenciais do texto.
Entende-se, portanto, que algumas marcas inscritas no texto podem revelar instâncias de argumentação em que o produtor assume a enunciação ou se
isenta. Tal movimento, reconhecido em textos produzidos por vestibulandos (BUSSE,
2004), constitui-se a partir de macroestruturas argumentativas, envolvendo elementos, cujo perfil sintático-semântico encontra-se definido no interior do enunciado
por determinadas marcas. A descrição do perfil sintático-semântico das estruturas
que se inscrevem no circuito argumentativo tem como ponto de partido os conceitos sintáticos da gramática tradicional. A avaliação compreende, assim, um processo
de análise semântico-argumentativa em que os conceitos gramaticais passam a ser
avaliados no interior do texto tendo como perspectiva a asseveração inscrita em
momentos de afirmação e comprovação.
A pesquisa proposta busca aplicar algumas noções de argumentação
investigadas a partir do texto produzido por vestibulandos, cuja avaliação compreende processos de interlocução demarcados pela asseveração, a um campo maior de
investigação. Pretende-se analisar alguns aspectos desencadeados pela asseveração
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em relação aos ladeadores (BUSSE, 2004), ao grau de formalidade dos argumentos e às informações inseridas. Busca-se, portanto, reconhecer, descrever e refletir sobre os processos de argumentação que estão marcadas por estruturas lingüísticas, como o predicado nominal, orações subordinadas, conectores argumentativos,
adjuntos adnominais.
A proposta volta-se à necessidade de comprovar a identificação os processos argumentativos a partir de microestruturas lingüísticas Com este trabalho
busca-se desenvolver discussões sobre a língua tendo a gramática tradicional como
ponto de partida para então se voltar para a descrição e análise do perfil sintáticosemântico e argumentativo das estruturas lingüísticas no texto. A partir da investigação teórica sobre os estudos enunciativos da língua, pautados nas teorias semânticoargumentativas e funcionalistas catalogou-se o corpus.
PERFIL SINTÁTICO-SEMÂNTICO DOS ENUNCIADOS
As discussões correspondem à avaliação sintático-semântica e argumentativa
de textos que se destacam pelo alto teor de asseveração. As reflexões advêm da
pesquisa realizada no Grupo de pesquisa Elaboração de uma Gramática para
Graduandos, linha Funcionamento dos Mecanismos Lingüísticos, quando à produção de material de apoio para graduandos e profissionais da área. Gramaticalmente,
a concepção bi-partida de frase não se sustenta sintaticamente, o que já foi apontado há muito e por muitos estudiosos. A proposta de arranjos sintático-semânticos
que prevêem a nuclearidade de estruturas no interior da frase apresenta-se viável
em vários sentidos e principalmente porque estabelece uma explicação sintática
para o relacionamento dos elementos que a compõem..A análise sintático-semântica e argumentativa das estruturas lingüísticas em porções textuais que ultrapassam o
escopo da frase acena para a instauração de afirmações que confirma o teor
argumentativo do enunciado. A avaliação parte, portanto, da funcionalidade dos
elementos lingüísticos na organização semântico-argumentativa do texto.
Com a identificação de estratégias argumentativas desencadeadas por estruturas nucleares e o reconhecimento de categorias de texto voltadas essencialmente para instauração de processos de argumentação, com o estudo das teorias semântico-argumentativas, descrição das estruturas lingüísticas, cujo perfil argumentativo
acenam para condições avaliação lingüística, pretende-se elaborar material bibliográfico de apoio para as reflexões sobre a língua, que partem da gramática para a avaliação
de estruturas lingüísticas no interior de enunciados e de textos. Para tal, o texto com
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preende um espaço de identificação de “movimentos” argumentativos, em que a
estrutura analisada encontra-se determinada por certas condições de argumentação,
que ora envolvem o tema, ora os interlocutores, ora o próprio viés semântico
argumentativo. É sobre este último que serão traçadas as análises.
Espera-se reconhecer e descrever as condições de argumentação
desencadeadas pelo predicado nominal, buscando, nas condições para análise sintático-semântica das estruturas lingüísticas, perspectivas de estudo da língua nos níveis
Fundamental, Médio e Superior. As reflexões e a aplicação ao referencial teórico serão
consideradas para a publicação de material bibliográfico de apoio aos professores da
rede a alunos da graduação. Busca-se referendar algumas condições de argumentação
reconhecidas em trabalhos de investigação sobre o perfil sintático-semântico das estruturas lingüísticas no interior de recortes textuais, ampliando a noção de asseveração
e buscando investigar o movimento de argumentação a partir de diferentes níveis de
asseveração inscritos no enunciado.
Entre sintático e semântico, e neste caso recorre-se à teoria dos casos semânticos (FILLMORE, 1978), estabelece-se uma dada coerência ainda não muito explorada no ensino. Recorre-se a propostas teóricas que subsidiam uma avaliação do movimento argumentativo de recortes textuais e apontam para uma transposição teórica que
concilia a noções argumentativas voltadas para as estruturas lingüísticas. Parte-se, portanto, de uma avaliação de que no processo interlocutivo há uma mobilização para determinado posicionamento diante dos movimentos argumentativos postos para a adesão.
O estabelecimento da adesão recorre a uma seleção de elementos sintático-semânticos compatíveis para a disposição de argumentos devidos. A constituição do texto conta com determinados movimentos argumentativos requisitores da
presença de categorias cujo valor semântico surge de uma necessidade do produtor
de preencher ‘os lugares vazios’ gerados pela asseveração. São lugares que emergem ou de uma suposta inferência que pode ser gerada pelo interlocutor ou mesmo
de pressuposições ou subentendidos que se escondem no interior do asseverado
de forma intencional ou não.
Os movimentos desencadeados no interior das estruturas sintáticas capturam elementos textuais Pode-se, assim, identificar uma hierarquia argumentativa,
em que as proposições assumem o centro ou ápice argumentativo em determinados momentos. O número de informações que circulam no interior dos enunciados
desencadeia processos de centração, em que os argumentos assumem determinadas características na constituição do sentido.
Os argumentos que sustentam as afirmações asseguram a progressão textual em que estruturas encontram-se a serviço da constituição pragmática e
eira - Sanimar Busse
er
alismara PPer
Claudia A. S. Miranda - Graziele Boff - Nádia K. R. Ramos - T
ereira
Talismara
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argumentativa do texto. As informações acenam para marcas argumentativas realçando elementos e estratégias inerentes ao processo de adesão do interlocutor. As
porções avaliadas têm apresentado as estruturas sintático-semânticas e seus
ladeadores no interior de um contexto macrolingüístico que refere a instâncias que
reivindicam a definição e organização do ambiente argumentativo.
Alguns textos, como A Piscina, de Fernando Sabino, segundo Sella &
Busse (2003) apresentam pistas da inserção do produtor do texto no processo de
argumentação. Registram essas asserções movimentos que podem ser polifônicos,
demarcados semanticamente no interior da frase ou então presentes em atos pontuais de asseveração. No caso do texto em análise, ao adjetivar, o autor/narrador
topicaliza o adjetivo, chamando a atenção e enfatizando o seu conteúdo cultural e
a sua importância para a descrição do espaço. Diante de tal estratégia, o interlocutor
pode ser comandado ideologicamente a antecipar a caracterização do espaço e dos
personagens em diferenciação às características expressadas sobre os moradores da
favela, que insinuam sujeira, miséria, selvageria. A organização e seleção apontam
para a compreensão da adjetivação enquanto “processo mental de diferenciação,
discriminação e seleção” (BORBA, 1996, p.143).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As considerações aqui apresentadas não devem ser vistas como esgotadas, pois refletem tentativas de transpor as reflexões desenvolvidas sobre a língua
no âmbito da frase para os macromovimentos que se estabelecem no texto. A
preocupação deste trabalho move-se no interior das discussões em torno do ensino
da língua portuguesa no nível médio, etapa em que os alunos devem lidar com
textos mais complexos e compreender o funcionamento das estruturas lingüísticas.
Na pesquisa proposta, as estruturas lingüísticas são reconhecidas no interior
de porções textuais retiradas de textos escritos como estrutura nuclear, asseverativa.
Nos textos selecionados identificou-se um universo que acomoda determinadas estratégias argumentativas, as quais surgem da necessidade do produtor de pôr em cena
um arranjo determinado para a conclusão: o que se espera é a adesão do interlocutor.
As redações do vestibular, diante da preocupação com o trabalho com a
língua e o próprio perfil de texto argumentativo, em que os arranjos sintático-semânticos voltam-se para a sustentação da argumentação, tornaram-se referência no
interior da pesquisa. Analisaram-se redações, que deram origem aos recortes textuais que compõem o corpus.
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TUGUESA: UMA A
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA POR
AV
PORTUGUESA:
Vol. 1
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UNIOESTE
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CAMPUS
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REFERÊNCIAS
BUSSE, S. Uma tentativa de descrição das macroestruturas sintático-semânticas geradas pelo predicado nominal em porções textuais retiradas de redações produzidas pelos candidatos ao vestibular especial/2002 da Unioeste.
Cascavel, PR: UNIOESTE, 2004.
DUCROT, O. (1984) O dizer e o dito. Campinas, SP: Pontes, 1987.
KOCH, I. V. (1984) Argumentação e Linguagem. São Paulo: Cortez Editora, 2002.
SELLA, A. F.; BUSSE, S. NEVES, J. C. M. O discurso do contraponto: onde está o
estigma? Revista Línguas & Letras, Cascavel, v. 1 e 2, n. 6/7, p. 357-366. 2003.
_____. Considerações sobre o processo de asseveração instaurado pelo
predicado nominal e seus ladeadores. Jornada de Estudos Lingüísticos e Literários 6.: 2003: Marechal Cândido Rondon.
SELLA, A. F.; ROMAN, E. C. BUSSE, S. Adjetivação: a possibilidade de entender
a inserção do narrador no texto. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E
PRÁTICA DE ENSINO, 122, 2004, Curitiba. Conhecimento Local e Conhecimento
Universal. Curitiba: ENDIPE, 2004. p. 7396-7408. 1 CD-ROM.
van DIJK, T. (1992) Cognição, discurso e interação. São Paulo: Contexto, 2002.
NOTAS
1
Acadêmicas do curso de Letras da Unioeste.
2
Docente do curso de Letras da Unioeste.
eira - Sanimar Busse
er
alismara PPer
Claudia A. S. Miranda - Graziele Boff - Nádia K. R. Ramos - T
ereira
Talismara
Revista de
Educação
UMA PPAL
AL AVRA SOBRE
A PRESCRIÇÃO EM
LÍNGUA PORTUGUESA
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006
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Silvana de Araújo Vailões1
Orientadora: Aparecida Feola Sella2
Quando pensamos ou falamos em aulas de português, aulas de gramática
refletimos a respeito do papel do professor diante das dificuldades apresentadas
pelos alunos no processo de aquisição de uma dada norma. O aprendizado envolve
maneiras, formas de perceber a linguagem, o que implica diferentes maneiras de
percebê-la. As concepções de linguagem que serão aqui estudadas são três, as
quais compreendem a concepção normativista, a concepção descritivista e a concepção sócio-interacionista.
A concepção normativista da linguagem é aquela que compreende os
estudos repassados pela gramática tradicional, e que, ainda, é abordada pelo professor em suas aulas de língua portuguesa sem uma reflexão devida. A gramática tradicional baseia-se, normalmente, em ocorrências da norma padrão, não considerando
a língua como produto de interação, nem tampouco valorizando as outras variedades lingüísticas. A concepção descritivista enfoca a forma como uma variedade da
língua é estruturada. De acordo com Travaglia (2000:32), a concepção descritivista
descreve e registra para uma determinada variedade da língua em um dado
momento de sua existência (portanto numa abordagem sincrônica), as unidades e categorias lingüísticas existentes, os tipos de construção possíveis e a
função desses elementos, o modo e as condições de uso dos mesmos. Portanto
a gramática descritiva trabalha com qualquer variedade da língua e não apenas com a variedade culta e dá preferência para a forma oral desta variedade.
Podemos, então, ter gramática descritiva de qualquer variedade da língua.
Assim, verificamos que o estudo da estruturação da língua pode acontecer com relação a todas as variedades lingüísticas, visando a interpretar e entender
melhor os funcionamentos de determinados mecanismos lingüísticos.
A concepção sócio-interacionista trabalha com a noção de que o indivíduo
já possui seus próprios mecanismos, dominando as regras pré-estabelecidas para se
comunicarem. A linguagem é vista como produto de interação, de forma que, segundo Geraldi (1985:43), “o falante age sobre o ouvinte, constituindo compromissos e
vínculos (...)”; assim, todo o conhecimento prévio que o falante de língua materna
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ISSN 1809-5208
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possui incide em seus enunciados, e considerando que ele sempre se comunicou por
meio dessa variedade, que não é a padrão, há possibilidades de aceitação para sua
variedade lingüística.
No âmbito do ensino, parece que existe a cultura de optara-se por uma
ou outra concepção. Alguns optam por ensinar gramática normativa, fazendo prescrições, utilizando materiais de autores que trazem resquícios de filologia, como
Almeida (1992), que trabalha conceitos já inadequados à funcionalidade da língua.
A gramática normativa apresenta conceitos, dita normas, regras, formas de
falar e escrever bem; no entanto, os estudos realizados pela gramática tradicional a
respeito da língua não apreciam, nem mesmo, as diversas ocorrências orais da norma
culta. A gramática transforma os estudos estruturais da variedade padrão em regras
que devem ser seguidas, sendo esta variedade colocada como o modelo ideal. É
possível citar vários exemplos presentes na gramática normativa, no entanto, em
Almeida (1992), todos os estudos realizados apontam para uma descrição da língua
como norma padrão, que deve ser respeitada e seguida como lei, a qual nunca pode
ser infringida; Almeida (1992:432), quando explica os adjuntos adverbiais, diz
É desanimador o que se está passando em alguns colégios e até em faculdades;
desastrosamente, para o português e principalmente para o latim, andam ensinando que o verbo ir e outros são transitivos indiretos porque, dizem, vêm
com complemento antecedido de preposição. Não! Isso é um atentado à
sintaxe. Ensinar isso é não saber o que é regência verbal nem em latim nem em
português; teria graça ensinar que há dois objetos indiretos na oração “Foi do
Rio para Recife”; e se tivesse “Foi do Rio para Recife por Belo Horizonte”? Não
temos aí objetos mas adjuntos adverbiais de lugar: de lugar donde, de lugar
para onde e de lugar por onde.
Contudo, estudos propostos por Vilela (1986) explicitam que verbos de
movimento solicitam um complemento de lugar. Ou seja, podemos perceber o quanto
são excludentes e prescritivas as noções trabalhadas pela gramática tradicional, já que,
além de realizar o estudo estrutural, são ditadas regras, maneiras de se comportar diante
da linguagem. Esse tipo de concepção não abarca todos os sentidos que a língua precisa
atender; no entanto, talvez por tradição mesmo, os professores de língua portuguesa
tendem a voltar o ensino somente para essa perspectiva. Ainda podemos apontar para
mais um exemplo da explícita demonstração de prescritivismo e ranço dos estudos
normativos, quando em seu prefácio, o citado Almeida (1992:07) diz
O professor deve ser guia seguro, muito senhor da língua; se outra for a orientação de ensino, vamos cair na “língua brasileira”, refúgio nefasto e confissão
nojenta de ignorância do idioma pátrio, recurso vergonhoso de homens de
cultura falsa e de falso patriotismo.
TUGUESA
VRA SOBRE A PRESCRIÇÃO EM LÍNGUA POR
ALA
UMA PPALA
PORTUGUESA
ALAVRA
Vol. 1
ISSN 1809-5208
UNIOESTE
nº 1
p. 189-192
jan./jun. 2006
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DE
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Esse trecho explicita a visão de língua que a gramática normativa quer
atingir, não se preocupando com a funcionalidade, com a interação em que se
produz a língua, com os atos de fala e a dinamicidade que a linguagem apresenta.
Nesse sentido podemos afirmar ainda que, quando o professor de língua materna
ensina alguns conteúdos como próclise, mesóclise e ênclise, realiza um movimento
de prescrição, ditando regras e definições pautadas numa estrutura que não abarca
o funcionamento da língua portuguesa em sua totalidade, pois define apenas determinados elementos como “corretos”, desconsiderando, por exemplo, que esses
fenômenos lingüísticos citados ocorrem na linguagem coloquial (ou no Português do
Brasil). Muitas vezes nem mesmo no meio acadêmico verificamos o uso desses
mecanismos, já que não são próprios da nossa língua. A gramática normativa não
considera que o Brasil sofreu uma miscigenação de raças e, consequentemente, de
língua como idioma pátrio. Verificam pessoas falando e se comunicando sem utilizar
elementos provenientes da nossa pátria.
Normalmente a maioria dos professores tendem a priorizar o ensino de
uma ou de outra concepção, anulando assim as outras. Alguns optam por ensinar
gramática normativa, fazendo prescrições, utilizando materiais de autores que trazem resquícios de filologia como Almeida, que trabalha conceitos que não traduzem a funcionalidade da língua. Ou ainda pior, autores como Terra (1994), André
(1982), que, além de realizarem um movimento normativo, também resumem de
forma bastante simplista os conteúdos trabalhados por Almeida.
Ainda prevalece o exercício de descrição da língua, esmiuçando-se estruturas e funções de elementos sem ao menos fazer com que o aluno reflita a respeito do que está estudando; dessa maneira, os exercícios de metalinguagem pouco
proporcionam reflexão ao aluno.
Muito se tem falado sobre não ensinar gramática, já que, em decorrência
de uma tradição, outros radicalmente buscaram fórmulas para não se trabalharem
conteúdos julgados defasados. Esse movimento visa a abarcar o estudo do texto,
desconsiderando totalmente o estudo das normas gramaticais.
É necessário conhecer todas essas concepções para ensinar linguagem,
pois o professor necessita abranger todos esses conhecimentos a fim de poder
ensinar um comportamento lingüístico ao aluno, de maneira que ele possa ascender social e profissionalmente. A forma como o indivíduo apresenta-se
lingüisticamente revela seu arsenal de leitura de trato com a língua, com situações
formais. Escrever sem se expressar bem, de acordo com as regras que são ditadas
pela variedade padrão, já que esta é a única variedade verdadeiramente aceita pela
sociedade, pode gerar desconfortos; a repetição de estruturas “perfeitamente
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ecida FFeola
ailões - Apar
ana de Araújo V
Silv
Aparecida
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Silvana
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p. 189-192
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construídas”, a memorização de conceitos, sem ao menos entender a função desses
mecanismos lingüísticos, sem saber utilizá-los quando se faz uso da linguagem. É
importante considerar a inutilidade de se atentar para algumas estruturas e saber o uso
na funcionalidade. O professor deve ensinar as prescrições que são saudáveis, de
forma que o aluno tenha possibilidade de perceber como se comportam os grupos
sociais. Os conceitos a serem trabalhados devem ser dosados de maneira correta,
nem exageradamente de mais, nem de menos.
Nossa experiência em sala de aula pode demonstrar o quanto é difícil
trabalhar apenas com uma ou outra concepção. É difícil apontar uma fórmula, mas
foi possível perceber, durante nossa atividade de estágio, que os fenômenos
lingüísticos ocorrentes na variedade coloquial devem ser considerados assim como
os fenômenos de norma padrão.
REFERÊNCIAS
TRAVAGLIA, Luiz C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1º e 2º graus. São Paulo: Cortez, 2000.
GERALDI, João W. O texto na sala de aula – Leitura & Produção. Cascavel:
Assoeste, 1985.
ALMEIDA, Napoleão M. Gramática Metódica da Língua Portuguesa. São Paulo:
Saraiva 1992.
BUSSE, W., VILELA, M. Gramática de Valências: esboço de apresentação e aplicação ao português. Coimbra: Almedina, 1986.
ANDRÉ, Hildebrando A. de. Gramática Ilustrada. São Paulo: Moderna, 1982.
TERRA, Ernani. Curso Prático de Gramática. São Paulo: Scipione, 1994.
NOTAS
1
Acadêmica do 4º do Curso de Letras – Português/Inglês na Unioeste – Campus de
Cascavel.
2
Doutora docente na Unioeste – Campus de Cascavel.
TUGUESA
VRA SOBRE A PRESCRIÇÃO EM LÍNGUA POR
ALA
UMA PPALA
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Revista de
Educação
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COORDENATIV
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LIVROS DIDÁTICOS DE
LÍNGUA PORTUGUESA
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006
p. 193-196
Dayane Gaio Hoffmann1
Aparecida Feola Sella2
O objetivo dessa pesquisa é apresentar uma análise de como as conjunções coordenativas são trabalhadas em diferentes livros didáticos de Língua Portuguesa, atualmente utilizados no ensino fundamental de Cascavel.
Nos materiais didáticos prevalecem, ainda, práticas de conceituação baseadas em critérios mecânicos e superficiais, calcados em exercício de análise e classificação. Contudo, conforme observamos funcionam como roteiros que são seguidos
pelo docente e não como um material auxiliar para as aulas, como deveria ser.
A postura do professor de língua portuguesa diante do material didático é
a de um criterioso transmissor das regras de conceituação. No trabalho com as
conjunções coordenativas não há um estudo preocupado com a real função desses
conectores, já que, nas regras da gramática tradicional não há um enfoque quanto à
importância argumentativa dos elementos lingüísticos, muito pelo contrario, limitase a relacioná-los sob esta ou aquela nomenclatura com argumentos superficiais e,
às vezes, incoerentes explanações.
Há, da parte de alguns autores de livros didáticos, uma tentativa de inserir atividades de leitura e produção textual, o que é reflexo das novas tendências em
lingüística. Entretanto os aspectos argumentativos e reflexivos da linguagem, que se
trabalhados possibilitariam uma compreensão e uso mais adequados da língua, nos
manuais tudo se reduz ao plano sintático.
Entre os lingüistas é consenso afirmar que os estudos da gramática tradicional pautam-se em critérios sintáticos sendo, portanto altamente prescritivos e
descritivos. Nos livros didáticos nota-se que os conteúdos são quase uma cópia
dessa gramática e apresentam as incoerências do estudo tradicional da linguagem.
Os alunos devem contar com um estudo que lhes permitam perceber a importância
argumentativa desses mecanismos de coesão, de modo que sirva de base para a
construção do seu discurso e para a análise do discurso do outro. Segundo Koch
(1984), “o ato de argumentar constitui o ato lingüístico fundamental, pois a todo e
qualquer discurso subjaz uma ideologia”.
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ISSN 1809-5208
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nº 1
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Em Garcia (1971), Guimarães (1989), e Koch (1984), entre outros autores,
podemos encontrar teorias e contribuições para uma visão mais ampla e procedente
acerca do funcionamento de mecanismos lingüísticos, os quais nos oferecem uma análise marcada pela incorporação do nível semântico ao proceder das análises das frases.
Ao analisarmos alguns livros didáticos, dos quais citamos “Encontro e
Reencontro” de Prates (2002), percebemos a reprodução do conceito de dependência/independência das orações que traz a gramática tradicional, quando diz que
as conjunções coordenativas são “elementos invariáveis que ligam orações de sentido próprio, isto é, independentes entre si”. Ou seja, as orações coordenadas são
concebidas pela gramática tradicional e repassadas para os livros didáticos, como
elementos desprovidos de vínculo sintático, mas com certo relacionamento semântico. No entanto, para Koch (1984) as conjunções são palavras que possibilitam que
os enunciados produzidos possuam, antes de mais nada, coesão. Tratando-se de
encadeadores discursivos com teor argumentativo que estabelece relações pragmática, retóricas e discursivas.
Os exercícios que vêm a após a exposição deste conteúdo nos livros
didáticos, são do tipo “reconheça e classifique os conectivos”; “classifique as conjunções coordenativas e transcreva para o seu caderno”; “analise as orações, seguindo os passos dados: destacar os verbos e as conjunções, dividir as orações,
classifica-las”. São basicamente estes os exercícios que se podem encontrar nestes
materiais. Além de que, apresentam frases descontextualizadas, soltas ao acaso
ficando, assim, inviável à uma compreensão maior.
Com isso, pretendemos deixar claro que cada oração, na composição de
um enunciado, estabelece argumentos que contribuem obviamente com o sentido
na sua totalidade. O valor semântico ou mesmo pragmático de certas conjunções
coordenativas justifica os múltiplos valores assumidos no processo da enunciação.
Pois, segundo Koch (1984), os conectores, determinam a orientação argumentativa
ao introduzirem um enunciado e ainda ligam enunciados que constituem argumentos para uma mesma conclusão.
Algumas análises realizadas no decorrer dessa pesquisa podem servir para
uma reflexão mais clara quanto ao estudo das orações coordenadas. Em “Maria disse e
João veio” não há somente relação de adição, mas, sim uma relação de causa e efeito.
A conjunção “e” pode, em alguns momentos, expressar contraposição como na frase
“José comprou flores e não gostou do arranjo.”
Na frase “Ou Maria vem ou José não espera mais” há relação de condição. E em “Maria leu tudo, mas não conseguiu responder com cuidado”, a conjunção “mas” torna o segundo argumento, decisivo. Como podem, então, ser orações
independentes? Segundo Sella (1994) quando um interlocutor desenvolve um enunci
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ado, ele transpõe suas idéias para o plano sintagmático por meio de dimensões
variadas, indo desde estruturas do tipo sentencial e chega a atingir até mesmo um
recorte maior do tópico discursivo. A autora destaca as funções que o mas pode
assumir em diferentes contextos e que o seu valor adversativo fica condicionado ao
encaminhamento do evento discursivo.
Ainda em “Maria não irá, pois seu pai não consentiu”, e em “Maria comeu muito, logo não passará muito bem”, temos respectivamente relações de efeito/causa e causa/efeito. A primeira sendo mais autoritária, com a técnica da antecipação e a segunda sendo mais sutil, com a técnica do suspense.
Outra questão relevante da nossa pesquisa trata-se de uma pesquisa feita
em 2004 com professores que lecionavam com estes mesmos livros didáticos em
questão. Perguntamos como eles se posicionavam a respeito da crítica da gramática
tradicional e uma professora respondeu-nos que o ensino da gramática tradicional
permeia todo o conteúdo ensinado em língua portuguesa e que, se o aluno não
dominá-la, será difícil a comunicação tanto oral, quanto escrita. Esta resposta fez-nos
perceber que ainda há muito que se refletir sobre o ensino da gramática. Disso conclui-se que as relações que governam a sociedade e influenciam ou mesmo determinam as estruturas e os processos educacionais não oferecem subsídios aos educadores para que possam estar a par destas novas práticas lingüísticas. A questão vai,
portanto, muito mais além. Trata-se de uma sociedade na qual o saber encontra-se
em mãos autoritárias e repressivas que buscam pela elitização da cultura, meios de
reafirmar a supremacia cultual, social e econômica, como esclarece-nos Martins (1994).
De posse dessas análises podemos concluir ressaltando que o nosso objetivo
maior reside na avaliação do cotejo entre o previsto pela Lingüística Textual e o ensino
tradicional. Objetiva-se, portanto que o professor tenha um olhar mais crítico em relação a estes materiais usados em nossas escolas que, como, vimos trata-se, muitas
vezes, de livros inadequados e, mais que isso, prejudiciais à formação do aluno.
REFERÊNCIAS
CUNHA, Celso & CINTRA, Luiz F. Lindley. Nova gramática do português contemporâneo. Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira, 1985.
GARCIA, Othon M. Comunicação em prosa moderna. Rio de Janeiro: Fundação
Getulio Vargas, 1971: 7-30.
GERALDI, João Wanderley (Org.). O texto em sala de aula. Cascavel: Assoeste,
1989.
GUIMARÃES, Eduardo. (Org.). História e sentido na linguagem. Campinas: Pontes, 1986.
HOFFMANN, Dayane Gaio - SELLA, Aparecida Feola
Vol. 1
ISSN 1809-5208
UNIOESTE
nº 1
p. 193-196
jan./jun. 2006
CAMPUS
DE
C A S C AAVV E L
KOCH, Ingedore G. Villaça. Argumentação e linguagem. São Paulo: Ed. Cortez, 1984.
MACAMBIRA, José Rebouças. A estrutura morfo-sintática do português. São Paulo: Livraria Pioneira Editora, 1982.
MARTINS, Maria Helena. O que é leitura. – 19. ed. – São Paulo: Brasiliense, 1994.
– (Coleção primeiros passos; 74).
PRATES, Marilda. Encontro e Reencontro em Língua Portuguesa. Reflexão e Ação.
1ºed. Editora Moderna.
SACCONI, Luiz Antônio. Nossa gramática Teoria e prática. 6ºed. São Paulo:
Atual,1947.p. 277-279
SELLA, Aparecida F. Algumas funções do “Mas” num texto Oral-Dialogado –
Dissertação de Mestrado, 1984)
NOTAS
1
Acadêmica do curso de Letras da Unioeste.
2
Doutora em Letras.
OS DIDÁTICOS ...
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LIVROS
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Revista de
Educação
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
EM TERRAS BRASILEIRAS
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006
p. 197-202
Clarice Cristina Corbari1
Orientadora: Any Lamb Fenner2
O principal objetivo deste trabalho é promover uma reflexão, juntamente
com os professores de séries iniciais, sobre as implicações da inserção da disciplina de
língua estrangeira no currículo escolar, principalmente nas séries iniciais. Ao falarmos
de ensino-aprendizagem de uma língua estrangeira em contexto brasileiro, achamos
pertinente apontarmos primeiramente algumas razões, objetivos e necessidades de
se inserir um idioma estrangeiro no cotidiano escolar. Encontramos vasta literatura em
que os lingüistas justificam o estudo da língua estrangeira não apenas como um importante fator de desenvolvimento intelectual, mas também como uma possibilidade de
ampliar o mundo geográfico, histórico-social e também humano do educando. Como
professores da Prática de Ensino de Línguas e Estágio Supervisionado da Unioeste,
sentimo-nos comprometidos e sempre interessados em estudar e vivenciar especialmente a relação da criança com um idioma estrangeiro, balizados por uma concepção
sociointeracionista de língua que norteia uma metodologia de ensino.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) consideram que a inclusão
de uma área do conhecimento no currículo escolar deve ser determinada, entre
outros fatores, pela função que essa área desempenha na sociedade. Em relação a
uma língua estrangeira, isso requer uma reflexão sobre o seu uso efetivo pela população: Há contextos em que se fala essa língua? O uso dessa língua está mais
vinculado à leitura de literatura técnica? Há situações em que é necessário interagir
com falantes dessa língua? Assim, dependendo do contexto, os critérios para a
inclusão de uma língua estrangeira no currículo podem ser de diversas naturezas,
principalmente em se tratando de um país da dimensão do nosso, em que há uma
diversidade de realidades. Os PCN apontam três critérios principais: a) fatores históricos, ou seja, relacionados ao papel que uma língua específica apresenta em certos
momentos da história da humanidade; b) fatores relativos às comunidades locais,
em que ocorre a convivência com grupos de imigrantes ou de indígenas; e c) fatores
relativos à tradição, referentes às relações culturais entre países.
Muitas vezes se critica o ensino-aprendizagem de língua estrangeira em um
país que tem uma “língua única”. A idéia de que o Brasil é um país monolingüe, no
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entanto, é um mito. Estudos sociolingüísticos demonstram que somos um país multilingüe,
considerando-se as línguas indígenas e as línguas das comunidades de descendentes das
várias etnias que formaram o povo brasileiro. Essas línguas são predominantemente
utilizadas em situações bastante informais: as interações de fala se restringem a contextos
familiares e não possuem o status de prestígio de língua padrão, considerada como a
única “língua” existente em nosso país.
Outra questão que permeia a inclusão da língua estrangeira no currículo é
a crença de que a sua aprendizagem é um processo cansativo e complicado, fato
comprovado pelo insucesso da escola em tornar os alunos proficientes na língua.
Por essa razão, muitos acham desnecessário uma criança aprender uma língua estrangeira, ainda mais se considerarmos a crença infundada de que essa criança
sequer sabe sua língua materna (neste caso, a língua portuguesa) e o aprendizado
de uma língua estrangeira poderia influenciar negativamente no aprendizado da
língua materna. A fragilidade dessa noção está na concepção reducionista de língua
que se tem: saber falar e escrever uma língua significa dominar a língua padrão.
Além disso, o “insucesso” que se atribui ao ensino de língua estrangeira se deve a
fatores de diversas naturezas, semelhantes aos que conduzem ao “insucesso” atribuído às demais disciplinas do currículo.
Outras opiniões, ainda, conduzem a uma linha de raciocínio que defende a questão de se valorizar a cultura do aluno brasileiro e que, ao estudar uma
língua estrangeira, há o perigo da imposição dessa língua por meio da incorporação
da cultura estrangeira. Porém, nossa concepção de ensino de língua estrangeira não
menospreza o ensino da língua materna, negligenciando a própria cultura e a própria identidade. Ao contrário, somos defensores do relativismo cultural: não há
língua ou cultura superior ou inferior, mas somente línguas e culturas diferentes. O
estudo de uma língua estrangeira possibilita ao aluno tomar consciência de sua
própria identidade e do valor de sua própria cultura. Além disso, o valor formativo
de uma língua estrangeira possibilita ao aluno adquirir uma série de noções e atitudes importantes para o seu desenvolvimento integral. Conforme afirma Titone (1976):
[...] se puede declarar sin vacilar que algunos de los factores y fases que se
hallan involucrados en el proceso de aprendizaje general se aplican también
fundamentalmente al proceso especial de adquisición de um idiona. Por lo
tanto, es justo suponer que el proceso de aprendizaje lingüístico es también
una forma de adquisición asimilativa de nociones y de hábitos (incluyendo
también ciertas actitudes), que terminan por operar em el que aprende um
desarrollo interior diferenciado e integrado.
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Com relação ao ensino-aprendizagem de língua estrangeira em séries
iniciais, destacamos os estudos de Penfield (apud. TITONE, 1976), que explica a
tendência dos psicólogos em acreditar que nos primeiros anos, entre o período do
nascimento aos aproximadamente 12 anos de idade, as condições de aprendizagem de caráter imitativo e, em particular, a assimilação da pronúncia são muito mais
favoráveis. Entendemos, assim, que esses fatores favorecem a muito a aprendizagem de uma língua estrangeira e que a escola é o espaço adequado para proporcionar o aprendizado da língua, mesmo que em contexto artificial. Denominamos
este contexto como artificial, pois em termos ideais haveria uma imersão dos aprendizes na língua, em contextos em que houvesse situações comunicativas reais.
Rivers, lingüista e metodologista inglesa, posiciona-se sobre essa questão:
Perguntarão alguns se as situações de sala da aula podem ser consideradas
reais e atuais. Para o estudante que passa uma parte de seu dia na escola, são
tão reais como quaisquer outras de suas experiências cotidianas, sem mencionar o fato de que ele está se comunicando com pessoas com as quais mantém contato normal em atividades extra-escolares. Quando ocorrer a aprendizagem de diálogos apropriados, os alunos terão a sua disposição vocabulário
e expressões úteis para a discussão de relacionamentos simples, interesses
pessoais e atividades do dia-a-dia. (RIVERS, 1975)
À guisa de exemplo, citamos uma situação, ainda bastante comum, de
ensino em língua inglesa, a qual pode ser transferida para qualquer outra língua estrangeira. Imaginemos um professor que, ao se propor a ensinar o verbo to be (verbo ser
ou estar), escreve toda a conjugação no quadro (freqüentemente nas formas afirmativa, negativa e interrogativa). Os alunos são convidados a repetir inúmeras vezes,
copiam a estrutura em seu caderno e preenchem lacunas de sentenças como exercício. Porém, ao serem colocados em uma situação comunicativa na qual deveriam
apresentar-se e apresentar alguém, os alunos muitas vezes não sabem utilizar a estrutura “aprendida” em enunciados como I am Pedro ou He is João. Não obstante,
reconhecemos a necessidade de se estudar a estrutura de uma língua e conhecer a
terminologia gramatical adotada, da mesma forma que é necessário estudar todo o
conhecimento sistematizado ao longo da história em outras áreas. Vale lembrar que
a competência comunicativa não prescinde da competência lingüística.
Tendo como fundamentação as reflexões até aqui expostas, sugerimos
algumas situações de ensino em que se propõe trabalhar um conteúdo que aproxime
tanto quanto possível da realidade. Ressaltamos que os conceitos e a metodologia
poderão ser aplicados ao ensino de outras línguas estrangeiras. Em nossas atividades
de pesquisa e de extensão, estamos estudando e produzindo materiais em língua
LAMB FENNER, Any - CORBARI, Clarice Cristina
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inglesa, os quais partilhamos com os acadêmicos e professores. Ressalva-se que este
projeto não é novo, mas teve origem em uma aplicação de abordagem comunicativa,
com a utilização de um texto sobre um assunto vinculado à realidade da região Oeste
do Paraná (cf. LAMB FENNER, 1989).
Na elaboração dos materiais, tentamos levar em conta as reflexões brotadas das leituras de mundo, a necessidade de contextualização do conhecimento, a
integração com as diversas áreas do conhecimento e a interação do aluno com o
seu meio de convívio (LAMB FENNER & CORBARI, 2004). Entendemos ser fundamental mencionar Paulo Freire (2003, p.12) acerca das reflexões que faz sobre
leitura e alfabetização. Para o autor, a leitura fundamental é a leitura da realidade, a
leitura da “palavra mundo que carrega no seu âmago história de vida de cada um de
nós expressando através dela os anseios, os sonhos, o vivido no cotidiano, palavras
carregadas da significação da experiência existencial do educando”. Em alguns momentos, criamos estratégias para promover situações de uso da língua. Trata-se de
simulações em que o aprendiz tenta descrever um objeto ou explicar sua função a
um estrangeiro, com vistas a desenvolver no aluno estratégias eficientes de comunicação. Em atividades desse tipo, os recursos visuais (gravuras ou fotos dos objetos
descritos), bem como a linguagem gestual, são recursos valiosos que visam a preencher as lacunas lingüísticas. Outro aspecto que consideramos em nosso trabalho é a
utilização dos vocábulos mais apropriados, optando-se por trabalhar com cognatos
na medida do possível. Alguns termos imprimem uma certa “brasilidade” a um
tema que diz respeito a uma realidade própria de uma determinada região. É o caso
da palavra “gralha azul”, por exemplo, que apesar de poder ser traduzida como
“blue rook”, não reflete bem a realidade, uma vez que este pássaro não existe em
outras regiões. Nesses casos, mantemos o termo em português.
Outra experiência que pode contribuir para nossa discussão é a vivenciada
com alunos de séries iniciais, os quais evidenciaram em um questionário que ao
participarem de várias dinâmicas, tais como músicas, jogos e dramatizações, sentiam-se muito mais motivados a aprenderem uma língua estrangeira. Segundo Rivers
(1975), em jogos, a competição e a emoção são elementos que estimulam a expressão oral, fazendo com que os alunos esqueçam suas inibições a respeito de
erros ou embaraço frente aos colegas. Cabe ressaltar que a ênfase na oralidade que
defendemos para as séries iniciais não implica na negligência das outras habilidades
lingüísticas (ouvir, ler e escrever). Assim, por exemplo, ao trabalharmos com um
texto de nossa produção, The Gralha Azul is blue, estamos simultaneamente acionando várias habilidades, ou seja, ouvir o professor ou uma gravação, acompanhar a
leitura do professor ou repetir o texto. No que concerne ao trabalho com a oralidade,
é importante que o professor se lembre de que a criança está acostumada a deter
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA EM TERRAS BRASILEIRAS
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minados hábitos lingüísticos e espera que estes sejam idênticos na língua estrangeira. Os novos sons (inexistentes em nossa língua) devem ser praticados, primeiramente, em estruturas simples, pois pode ocorrer de o aluno, inicialmente, captar
apenas os sons finais. Essas estruturas mais simples não devem ser destituídas de
significado; ao contrário, devem privilegiar temas relacionados ao contexto social e
cultural do aluno, valorizando suas tradições, já que o conteúdo lingüístico apresenta-se “estranho” à criança (a dificuldade é maior quando ambos, significado e forma, forem “estrangeiros” à criança). Nesse sentido, pequenos textos sobre os hábitos e costumes da comunidade, tais como os produzidos por Lamb Fenner & Corbari
(2004) sobre a “polenta” e o “chimarrão”, revestem-se de grande importância na
aproximação da língua estrangeira à realidade local, sem que haja a imposição de
uma cultura “estranha” ao aluno. Conforme os PCNs, é importante abordar o conhecimento a partir de situações relacionadas ao meio imediato do aluno, apoiando-se “em textos orais e escritos que tratem de conhecimento de mundo com o
qual já esteja familiarizados”(BRASIL, 1998, p. 33).
Essa opção por textos que abordem o contexto sociocultural do aluno
pode favorecer uma ampliação de uma consciência cidadã, por meio do conhecimento das similitudes e diferenças entre as várias culturas. A constatação de que os
fatos sempre ocorrem dentro de um contexto determinado, a aproximação das
situações de aprendizagem à realidade pessoal e cotidiana dos estudantes, entre
outros fatores, permitem estabelecer, de maneira clara, vários tipos de relações
entre as línguas estrangeiras e as demais disciplinas que integram a área (BRASIL,
1998,p.51). É por essa razão que a aprendizagem de língua estrangeira tem uma
função educativa semelhante a outras disciplinas do currículo, não podendo ser
concebida como um mero apêndice do currículo, sem outra função que não a de
abordar certas estruturas lingüísticas de uma língua, de uma forma isolada e
descontextualizada (LAMB FENNER & CORBARI, 2003). De acordo com Vygotsky
(2000), toda aprendizagem se processa de acordo com o contexto social em que o
indivíduo está inserido. Segundo o autor, “o aprendizado das crianças começa muito
antes de elas freqüentarem a escola. Qualquer situação de aprendizado com a qual
a criança se defronta na escola tem sempre uma história prévia.” (ibid., p. 210).
Acreditamos, enfim, que o ensino adquire valor na medida em que se liga a conteúdos vinculados a uma realidade concreta, significativa, conteúdos que suscitem a
curiosidade, o interesse, e que gerem relações entre o conhecimento já familiar
com o novo. Sendo assim, os alunos, ao se defrontarem com palavras ou expressões novas, irão automaticamente “filtrar” as novas informações, buscando uma
correlação para conferir, acrescentar ao “mundo” já familiar.
LAMB FENNER, Any - CORBARI, Clarice Cristina
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos de ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília:
MEC/SEF, 1998.
FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler. 45 ed. São Paulo: Cortez, 2003.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes,
2000.
LAMB FENNER, Any. Reflexões em torno de uma aula de abordagem comunicativa. Monografia. Unicamp / Fecivel, 1989.
LAMB FENNER, Any & CORBARI, Clarice Cristina. Experiências Pedagógicas com o
Ensino de Língua Inglesa. XII ENDIPE. Curitiba, 2004, CD-ROM.
___________. O estranho convivendo com o familiar – língua estrangeira. Anais
do II Seminário de Literatura e História e da XVI Semana Acadêmica de Letras.
Cascavel: EDUNIOESTE, 2003.
TITONE, Renzo. Psicolingüística Aplicada – Introducción a la didáctica de las
lenguas. Buenos Aires: Biblioteca de Cultura Pedagógica / Editorial Kapelusz, 1976.
RIVERS, M. Wilga. Metodologia do Ensino de Línguas Estrangeiras. Tradução:
Hermínia S. Marchi. Pioneira: São Paulo, 1975.
NOTAS
1 Mestre em Letras.
2 Doutoranda em Letras.
REFLEXÕES SOBRE O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA EM TERRAS BRASILEIRAS
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Os anúncios de propaganda são de extrema importância no que se refere
à preparação dos alunos para prestarem o exame de Língua Inglesa nos vestibulares
de qualquer universidade do Brasil. O uso anúncios de propaganda nas provas de
língua inglesa nos vestibulares é muito comum. Devemos considerar também a
importância desses anúncios no que se refere à aquisição de vocabulário para uso
na habilidade oral da Língua Inglesa, já que “Ler é visto não como uma habilidade
separada, a qual pode ser investigada e ensinada em dissociação de outros aspectos
da linguagem, mas como a realização de um processo interpretativo geral, o qual
reforça toda a atividade comunicativa” (WIDDOWSON, 1985, p. 173).
Quando falamos em ensino de língua inglesa no Ensino Fundamental e
Médio, sabemos que este ensino se caracteriza principalmente pelo trabalho com
leitura e compreensão de textos. Para o trabalho com este tipo de habilidade, temos o Inglês Instrumental, o qual se caracteriza pelo uso de estratégias de leitura
para uma compreensão mais rápida e eficiente dos textos escritos em língua inglesa. Nesse tipo de leitura, o aluno é levado a trabalhar com pistas que o levam a
obter informações do texto, pistas relevantes para a compreensão da sua temática.
Ao mencionarmos compreensão em leitura, devemos ressaltar a importância de
aproveitar de um texto, não importando sua temática, a sua parte principal, usando
um caminho que seja eficiente. Assim podemos fazer uso de estratégias ou modos
de leitura que se diferenciam. Essa diferenciação deve-se ao fato de que, ao lermos
um determinado texto, temos um objetivo específico, que pode não significar o
objetivo de outro texto. Devemos, desta maneira, considerar que existem níveis
de compreensão. Se queremos extrair de um determinado texto somente informações gerais, usamos o nível de compreensão General Comprehension (Compreensão Geral). A General Comprehension significa ler rapidamente o texto para ter
contato apenas com as partes mais relevantes nele, sem se deter em informações
mais específicas. Se fossemos, por exemplo, ler a bula de um determinado remédio
e desejássemos somente conhecer a sua posologia, trabalharíamos com este nível
de compreensão. Ao passo que, se desejamos ter um contato um pouco mais
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aprofundado com o texto, podemos fazer uso do segundo nível de compreensão,
chamado de Main Points Comprehension (Compreensão dos Pontos Principais), o
qual faz com que nos demoremos um pouco mais, buscando mais informações no
texto, considerando cada parágrafo e extraindo sua temática principal. Em um terceiro nível de compreensão, temos a Detailed Comprehension (Compreensão
Detalhada), a qual faz com que nos aprofundemos ainda mais na compreensão do
texto, prestando atenção em pontos mais específicos.
Para facilitar a chegada a esses níveis de compreensão, devemos fazer
uso do que chamamos de Reading Strategies, que são as seguintes:
1. Skimming (ler por alto, superficialmente): Esta estratégia se explica
pelo ato de passar os olhos sobre o texto para assim poder obter
somente informações que estejam na sua superfície. Este é o primeiro contato que temos com o texto. Podemos ligar esta estratégia de
leitura com o nível de compreensão General Comprehension.
2. Scanning (examinar minuciosamente): Nesta estratégia, o leitor examina as informações do texto, detendo-se para isso, em pontos em
que esteja interessado. Por ter uma característica seletiva, esse tipo
de estratégia permite ao leitor a não obrigatoriedade de ler o texto
todo. O Scanning poderia ser associado aos níveis de compreensão
Main Points Comprehension e Detailed Comprehension.
Esse trabalho com a compreensão de textos em língua inglesa é de suma
importância, pois o número de alunos numa sala de aula e o tempo de duração de
cada aula fazem com que o trabalho com a Língua Inglesa no Ensino Fundamental e
Médio se resuma principalmente nessa habilidade. O professor deve, então, levar o
aluno a perguntar para si mesmo o que ele conhece do assunto do texto em questão. Ele deve ler o título do texto para assim ter um primeiro contato. O trabalho
com as características que não sejam verbais é importantíssimo e, no caso dos
anúncios de propaganda, isso sempre ocorre, pois o leitor/consumidor necessita ter
um contato com a figura, a imagem do produto anunciado.
A ênfase na habilidade da leitura e compreensão de texto deve-se ao fato
de que, geralmente, o número de alunos no Ensino Fundamental e Médio é muito
grande, dificultando o desenvolvimento da principal habilidade, que é a comunicação oral. Há autores, entretanto, que defendem, por razões pragmáticas, a ênfase
na leitura em língua estrangeira:
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Essa é uma pergunta comumente feita pelos alunos que, sem dúvida, vêem na
conversação um prazer imediato, com um sabor de realização. No entanto,
fora do âmbito da sala de aula, os alunos talvez encontrem oportunidades
mínimas ou até mesmo nulas de se expressar em inglês, transformando assim a
necessidade da linguagem oral em limitadas escalas de comunicação; além
disso, o domínio da linguagem escrita é requisitado somente em determinadas
situações profissionais específicas. Desse modo, portanto, a única habilidade
lingüística que se vê justificada é a leitura (TOTIS, 1991, p. 23).
O professor deve procurar trabalhar com textos que reflitam situações
reais do cotidiano, para que o aluno tenha contato com a língua inglesa a partir de
textos autênticos, ou seja, o trabalho somente com textos fictícios distancia o aluno
do interesse de estudar a língua inglesa, já que ele não vê importância num texto
que, por exemplo, fale o que a “Mariazinha” faz todos os dias. O texto de propaganda, apesar de mostrar situações construídas para vender o produto, mostra algo
que já faz parte do cotidiano do aluno. A propaganda de um carro da Ford, com sua
organização verbal e não-verbal que chama a atenção pode despertar o interesse do
aluno para a compreensão do texto que acompanha essa imagem. Como a motivação é um fator importantíssimo para a aquisição do conhecimento, devemos considerar o uso de textos de propaganda no ensino da Língua Inglesa como uma ferramenta de total relevância. Se nós, como professores de Língua Inglesa, trabalhamos
com a habilidade do listening (compreensão da linguagem oral) e usamos somente
fitas, cds, e vídeos didáticos, provavelmente não obteremos muito interesse dos
nossos alunos com relação à aprendizagem dessa habilidade, mas se fizermos uso
de filmes e músicas que fazem parte do cotidiano deles, poderemos ter uma integração
dos alunos no processo ensino/aprendizagem. Assim pode ocorrer também com
relação ao trabalho com a habilidade de compreensão de textos, ou seja, dependendo do texto que utilizamos, podemos ter um melhor resultado.
Para fazer com que o aluno tenha um melhor aproveitamento do texto
de propaganda, existe a necessidade de fazer uma preparação com ele. O texto
dialoga com seu leitor, criando assim uma interação escritor/enunciador/leitor/
enunciatário. O professor deve colocar o texto propagandístico dentro de um contexto, ou seja, deve mostrar o que há por detrás do texto e argüir o aluno sobre o
produto anunciado para saber se tem conhecimento sobre o mesmo. Assim ele
poderá extrair mais informações do texto em questão:
Neste sentido, o ato de ler é visto não como uma reação em relação ao texto,
mas como uma ‘interação’ entre o escritor e o leitor através deste texto. Ler é
um ato de participação em um discurso entre interlocutores. A partir disso,
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podemos dizer que o ato de ler eficientemente não pode ser medido pela
quantia de informação contida em um texto. Isso é incalculável, já que depende do quanto de conhecimento que o leitor trás ao fazer a leitura do texto e o
quanto ele quer extrair do mesmo. (WIDDOWSON, 1985, p. 174).
O trabalho do professor com relação à leitura deve ser um trabalho que
mostre a interação que o texto proporciona ao aluno, o qual pode absorver um
conteúdo importante ao ler muitos textos. Isso se deve ao fato de que, ao lermos,
guardamos expressões que são usadas posteriormente em nosso discurso. No caso
de uma língua estrangeira, como a língua inglesa, o ato da leitura é de muita relevância no exercício de assimilação de vocabulário. Quanto maior a leitura, maior a
sua assimilação. Em um texto de propaganda, o contato com a língua se faz com
expressões do cotidiano do falante nativo da língua em estudo. Ao trabalhar com
textos de propaganda em língua inglesa, o professor proporciona ao aluno a oportunidade de conhecer expressões idiomáticas muito importantes e básicas para seu
uso em qualquer habilidade, seja de escrita ou de fala.
A leitura e a interpretação de textos, no ensino de Língua Inglesa, deve ser
aplicada de um modo que o aluno aprenda não somente o significado das palavras,
frases ou textos, mas que ele saiba onde usar essas palavras e qual o valor delas, o
porquê de terem sido usadas em um determinado texto e contexto: “A leitura de
mundo precede a leitura da palavra” (FREIRE, 1981, p. 11). Cabe ao professor realmente trabalhar esse texto de propaganda, usando uma metodologia que permita ao
aluno o aproveitamento não somente do vocabulário novo que ele assimila ao interpretar o texto, mas que ele possa ter contato com a cultura da língua que está sendo
ensinada, não como forma de “aculturação”, como existe o receio, mas porque o
aluno necessita do conhecimento de que cada língua tem sua origem e que faz parte
de uma cultura que deve ser respeitada como qualquer outra. Quando ele se propõe
estudar uma língua estrangeira, ele tem que estar ciente de que essa língua não existe
isoladamente, mas que existe toda uma formação, toda uma riqueza cultural embutida nela, e que deve ser considerada: “Linguagem e realidade se prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura crítica implica a
percepção das relações entre o texto e contexto” (FREIRE, 1981, p. 12).
Devemos considerar que, ao ler, o aluno participa de um processo ativo.
Ele interage com o texto, filtrando as informações que considera mais relevantes.
Devido a isso, é importante que ele saiba qual seu objetivo ao ler determinado
texto. No caso da leitura e interpretação de um texto em língua inglesa, o próprio
professor conduz o aluno a um determinado aproveitamento do texto proposto para
interpretação. Em se tratando de um texto de propaganda, geralmente o
questionamento é com relação a preços, a qualidades e vantagens que o produto
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anunciado oferece e que o diferencia dos outros produtos no mercado. Ao lermos
um texto, geralmente predizemos, elaboramos hipóteses, etc., e esse processo é
tão rápido que, às vezes, nem percebemos. Em se tratando de um anúncio de
propaganda, devemos considerar que, quando temos contato com ele, a primeira
informação que extraímos é através de sua ilustração. A ilustração nos diz o que
podemos esperar do texto, porém, muitas vezes, esse “dizer” está muito implícito.
Há, então, a necessidade de deter-se um pouco mais na tentativa de sua compreensão. A criatividade, embutida na elaboração de um texto de propaganda, faz com
que esse anúncio desperte o interesse do leitor. Ao visualizar um anúncio que
apresenta uma ilustração muito colorida, o leitor interessa-se em saber sobre o que
é aquele anúncio. Ao ler o seu slogan, ele pode obter mais informações sobre esse
texto e interessar-se ainda mais pela continuidade no entendimento do anúncio. É
claro que, em se tratando de um anúncio de propaganda de carros, já na ilustração
geralmente temos a possibilidade de saber do que este anúncio trata, porém as
vantagens desse veículo estarão acessíveis através do texto. Daí a necessidade de
ler e de entender esse texto. Podemos encontrar, nos livros didáticos, apostilas e
provas de vestibular, textos de propaganda de diversos produtos, os quais podem
ser explorados pelo professor com objetivos específicos. Se o professor deseja que
seu aluno assimile expressões relacionadas à comida, por exemplo, ele pode selecionar anúncios que falem sobre comida e assim por diante.
O professor pode fazer uso de um texto de propaganda para trabalhar as
classes gramaticais e a assimilação de vocabulário, mas será que esse mesmo professor se interessa em trabalhar os aspectos estilísticos da propaganda? Será que o
professor de Língua Inglesa tenta explorar a linguagem persuasiva e a ideologia que
se encontra em um texto de um anúncio de propaganda? Será que ele explora os
aspectos não verbais desse texto? A resposta a essas perguntas certamente deverá
levar o professor a adotar uma nova postura diante dos textos.
O “diálogo” existente num texto entre o escritor e o leitor não está explícito. Ao ler, vamos “caminhando” no texto, ou seja, lemos uma frase e obtemos
uma determinada informação, lemos outra e obtemos mais outra informação, até
chegar ao entendimento total do texto. A seqüência num texto de propaganda
pode ser descrita da seguinte forma: primeiro o contato com a ilustração, depois
com o título da propaganda/slogan e, em seguida, o contato com o texto. Ao produzir um determinado anúncio, o enunciador pensa em seu interlocutor, neste, caso o
leitor/consumidor, para que então esse anúncio desperte o interesse dele, para que
ele seja seduzido e convencido da importância de determinado produto em sua
vida, mesmo que ele não o seja. Daí a relevância da utilização de anúncios de
propaganda no ensino da Língua Inglesa no que se refere à habilidade de leitura,
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interpretação de textos e aquisição de vocabulário: “Na medida em que escrevo,
eu faço julgamentos sobre as possíveis reações do leitor, antecipo qualquer dificuldade que eu acho que ele deva ter em entender e seguir minhas orientações, em
suma conduzo um diálogo dissimulado com o meu suposto interlocutor”
(WIDDOWSON, 1985, p. 176). Podemos supor que é exatamente isso que o
publicitário/escritor de determinado texto faz, quando estabelece um diálogo “dissimulado” com o consumidor/interlocutor.
Argumentar sobre a importância do ensino de língua inglesa em qualquer
parte do mundo seria irrelevante, já que atualmente, com o uso da Internet, essa
língua faz parte de nosso cotidiano. O uso de palavras emprestadas da língua inglesa
cresce a cada dia. O intercâmbio de pessoas aumentou muito. Viajar para um país
de fala inglesa, hoje é muito mais fácil do que há alguns anos atrás.
Quando pensamos na língua inglesa, remetemo-nos ao contato que temos, principalmente, com filmes e músicas oriundas dos Estados Unidos. Contudo,
esse domínio com relação a filmes e músicas, e mesmo o domínio econômico dos
Estados Unidos, que faz com que a cada dia mais pessoas queiram estudar a língua
inglesa, é o motivo atual da expansão desta língua. Se nos reportarmos a uma
realidade mais remota, poderemos perceber que o Império Britânico expandiu tanto seu domínio a partir do século XVII que fez com que a Inglaterra fosse considerada a terra onde o sol nunca se põe e onde os seus falantes nunca dormem.
A importância de se ensinar e se estudar a língua inglesa deve-se também
ao fato de que é necessário conhecer a língua dominante. Ao fazer a aquisição da
língua inglesa, o indivíduo tem acesso a uma tecnologia de ponta, podendo conhecer
culturas diferentes e ampliar sua visão de mundo, não sendo assim facilmente dominado, pois o pior domínio que pode existir é o domínio cultural, o qual se caracteriza
principalmente através da língua. Como exemplo, podemos citar a letra de uma música em língua inglesa, que fale sobre violência e morte, e que é ouvida e até cantada
por pessoas que não dominam essa língua. Se essas mesmas pessoas entendessem
essa música talvez não a cantassem, por não concordarem com a violência e a morte
que essa canção está divulgando. Um documento que trate de uma questão econômica importante e que esteja escrito em língua inglesa limita o acesso a pessoas que
dominam a língua. Estudar e aprender uma língua estrangeira leva o indivíduo a
valorizar tanto a sua cultura como a cultura do povo que fala essa língua. O domínio
da língua inglesa faz com que o indivíduo possa ver países como os Estados Unidos
como eles realmente são, não como eles aparecem nos filmes “enlatados e pasteurizados” e que, geralmente, servem para difundir um país perfeito, o que não é verdade. A aprendizagem da língua inglesa, portanto, não deve ser encarada pelo aluno
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como uma forma de sofrer domínio, mas como uma forma de ampliar seus horizontes. Ensinar uma língua estrangeira é proporcionar ao aluno a oportunidade de ampliar
seus horizontes e conceitos sobre o mundo em que vive, através de textos escritos
em língua inglesa. Neste caso, os textos de propaganda, por chamarem muito a
atenção e estarem sempre em voga, fazem com que o aluno tenha contato com a
língua inglesa de uma maneira mais colorida e, porque não dizer, movimentada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O uso de anúncios de propaganda nas aulas de língua inglesa deve ser
considerado como uma ferramenta de auxílio, a qual pode dinamizar o trabalho de
leitura e compreensão de textos. A dinamização abordada aqui se refere à relevância
dos anúncios de propaganda como exemplos de textos reais direcionados a falantes
nativos, e que devido a isso proporcionam aos alunos contato com expressões importantes da língua inglesa, que muitas vezes não aparecem nos textos elaborados única
e exclusivamente para o ensino de língua inglesa. O trabalho com textos propagandísticos permite, ainda, a exploração de questões referentes à cultura e a ideologia que
está embutida nesses textos. É necessário, porém considerar que para se obter resultados positivos no uso de anúncios de propaganda nas aulas de língua inglesa, o
professor deve preparar os alunos para a compreensão desses anúncios. A preparação
diz respeito à abordagem metodológica usada, que envolve o trabalho com discussões sobre as informações visuais (figuras, fotos, gráficos, etc.), e sobre a temática dos
anúncios antes de se iniciar a leitura dos mesmos. A riqueza de informações visuais e
não visuais dos anúncios de propaganda, deve ser explorada para que assim as aulas
realmente fiquem mais dinâmicas e, conseqüentemente mais interessantes e
motivadoras para os alunos. Tratar um texto de propaganda como um texto que foi
construído com o intuito de ensinar algumas expressões e regras gramaticais tira todo
o valor estético de um texto de propaganda. Valor estético que vai desde sua ilustração, até a elaboração de um texto persuasivo, o qual faz uso de expressões interessantes e importantes para o estabelecimento do diálogo escritor/enunciador/leitor/
enunciatário, e que podem enriquecer o vocabulário dos alunos/leitores. Assim o uso
de anúncios de propaganda nas aulas de língua inglesa deve ser encarado pelos professores como a possibilidade de proporcionar aos alunos o contato com textos interessantes, dinâmicos e motivadores. Motivadores no sentido de despertar o interesse
dos alunos para sua leitura e compreensão.
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REFERÊNCIAS
FREIRE, P. A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1987.
TOTIS, V. P. Língua Inglesa: leitura. São Paulo: Cortez, 1991.
WIDDOWSON. H. G. Explorations in applied linguistics. Oxford: Oxford
University Press, 1985.
NOTAS
1
Mestre em Letras pela UNESP – Araraquara – SP. e Dt. pela Universidade de Londres Inglaterra, profº. de Literaturas de Língua Inglesa da UNIOESTE – Campus de Cascavel –
PR., e.mail: [email protected]
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Orientadora: Clarice Cristina Corbari2
O presente trabalho tem por objetivo propor uma reflexão sobre o processo avaliativo em Língua Estrangeira. Tendo em vista a dialética existente entre
teoria e prática e as contradições acerca do assunto, propomos a concepção de
avaliação diagnóstica e contínua, uma vez que sua função não pode ser finalizadora
dentro do processo de ensino e aprendizagem.
A avaliação é uma sondagem do progresso de cada aluno. Todas as atividades realizadas por ele podem ser analisadas com o objetivo de diagnosticar seu
nível de aprendizagem em determinado conteúdo ou em determinadas habilidades. Ou seja, a avaliação é um mecanismo para colher e sistematizar dados relevantes sobre o rendimento escolar dos alunos. Dessa forma, é possível verificar dificuldades para tomar decisões sobre o andamento do trabalho do professor, e retomálo quando os resultados não forem satisfatórios.
(...) A avaliação é um instrumento que deve servir como ponto de referência
para o aluno, para que ele saiba em que direção está avançando. (...) O aluno
não deve ser escravo da avaliação, estudar em função dela. Se fizer assim,
esquecerá rapidamente o que tiver aprendido. (PILETTI, 1984:168).
Através da verificação contínua, ou seja, do diagnóstico de toda a jornada
do aluno na disciplina rumo ao atingimento dos objetivos e do rendimento nas
atividades, é possível mensurar a qualidade do processo tanto do ensino quanto da
aprendizagem.
O ato de avaliar não pode ser entendido como um fim em si mesmo,
mas como um processo, e seu caráter deve ser investigativo e não punitivo, pois sua
função é orientar a ação pedagógica.
(...) A educação se constrói pela reflexão antes de tudo e pelos resultados em
segundo lugar. Por isto, a avaliação deve estar voltada, em primeiro lugar para
a reflexão e secundariamente para o resultado. Escola é lugar de se aprender,
e aprender inclui errar. Errar faz parte do processo pedagógico e o aluno não
pode ser punido por algo que faz parte de sua vida como aprendiz. (...)
(CAGLIARI, 2000:151).
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A escola, ao avaliar, cumpre uma determinação socialmente imposta: a comprovação da realização de seu papel está justamente em seus métodos avaliativos. Há
uma cobrança muito grande em relação à implantação de conceitos ou escores, uma
vez que ainda persiste a cultura de classificar os alunos através de suas notas, mas não se
questiona em que circunstâncias ele as recebeu: se a forma avaliativa foi coerente com
o conteúdo ensinado: se o professor realmente enfatizou questões relevantes ou se
baseou apenas em minúcias. Se o professor não atribuir notas e/ou conceitos, cria-se
um mal estar entre os coordenadores e a direção, já que a imagem do professor competente ainda está associada ao que não abre mão da realização de provas. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) abordam a necessidade da avaliação como um “feedback”
não só para os alunos, mas também para os pais e a sociedade.
(...) Os pais, como participantes diretamente envolvidos no processo educacional de seus filhos, precisam ter informações sobre o desenvolvimento do
trabalho destes. À sociedade, a quem o sistema educacional deve uma satisfação sobre sua eficácia, por certo, interessar o acompanhamento do que acontece nas salas de aula. (BRASIL, 1998:81).
O processo de ensino/aprendizagem não é estático e nem linear, muitas
vezes se faz necessária a re-estruturação dos métodos e/ou abordagens para que o
objetivo seja alcançado. Não deve ser tomado um “padrão”, ou comparar os alunos
uns com os outros, uma vez que cada aluno tem seu próprio ritmo na aquisição de
uma língua, além do que existe a possibilidade de fatores externos ou não, interferirem no momento da realização da prova. A partir de uma nota baixa, o aluno, se
comparado a um colega que alcançou nota superior, se sentirá desmotivado e estigmatizado, fadado ao fracasso não só na escola bem como na vida. A elaboração da
prova ou teste deve ser cuidadosamente pensada para que o professor não corra o
risco de levantar aspectos que não ensinou em sala.
O conceito de avaliação na prática ainda vem agregado ao sinônimo de
poder, punição, exclusão, autoridade, classificação e/ou julgamento. A prática
avaliativa, concebida como julgamento de resultados pré-determinados, julga e classifica o aluno com base apenas em seu conceito ou nota. Todo o processo de
desempenho do aluno passa a resumir-se na nota recebida no teste, ou prova. A
avaliação deveria ser para auxiliar o aluno a avançar e não um mecanismo para
classificá-lo. Dessa forma, o aluno torna-se estereotipado e muitas vezes subestimado pelo professor e pelos pais graças à supervalorização da nota da prova. Outro
equívoco muito cometido pelos professores é o de avaliar o aluno pelo comportamento ou disciplina. Muitos alunos têm suas notas pura e simplesmente baseadas no
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seu comportamento em sala de aula e não no seu desempenho na resolução das
atividades. Há que se ter cautela nessa prática, uma vez que se corre o risco de
“camuflar” a real situação do aluno, e, por outro lado, há professores que utilizam-se
das notas/conceitos para obrigarem seus alunos a prestarem atenção nas aulas e não
conversarem, chegando muitos até a descontarem pontos já conquistados pelos
alunos a fim de garantirem o controle da sala.
Quando imbuída da função meramente classificatória, a avaliação resume-se em um instrumento estático e frenador do processo de crescimento do
aprendizado do aluno. Dessa forma descartada a importância da reciprocidade na
ação educativa, o professor detém o poder sobre o futuro do aprendiz, pois cabe a
ele determinar o fracasso ou sucesso de seus alunos.
(...) A avaliação deve ajudar todas as crianças a crescerem: os ativos e os apáticos, os espertos e os lentos, os interessados e os desinteressados. Os alunos
não são iguais, nem no nível sócio-econômico nem nas suas características
individuais. A avaliação possibilita o conhecimento de cada um, da sua posição em relação à classe, estabelecendo uma base para as atividades de ensino/
aprendizagem. ( LIBÂNEO, 1994:201-202).
O processo de avaliação na escola deve ter seu cerne na investigação, na
indagação; deve servir de base para formulações de planos de aula ou até mesmo
da própria didática. O objetivo de toda avaliação deveria ser o de proporcionar ao
aluno um parâmetro de seu desempenho, para refletir sobre os erros cometidos, e
para o professor prosseguir ou repensar sua metodologia, a fim de minimizar as
lacunas deixadas no aprendizado do aluno em determinado conteúdo.
Quanto à correção, muitas vezes o professor exalta e expõe os erros dos
alunos com o objetivo de chamar a atenção para os deslizes ou falhas. A questão que
deve ser feita é se tal correção favorece a compreensão e o desenvolvimento da
autonomia dos alunos, ou seja, se o fato do professor apontar e/ou corrigir “os erros”
possibilita ao aluno tomar consciência dos mesmos. Na correção, a análise das respostas produzidas pelo aluno em situação de prova deve ser pautada no processo de
construção do conhecimento do aluno, uma vez que a correção é parte integrante do
processo ensino/aprendizagem e não uma etapa isolada e finalizadora. Porém, para o
aluno que, de certa forma, está sendo exposto e julgado, essa atitude é altamente
inibidora e até mesmo humilhante, provocando nele a sensação de fracasso. O professor precisa ter consciência de seus objetivos ao corrigir a prova, pois muitas vezes
a resposta produzida pelo aluno não é exatamente (na íntegra) o que o professor
esperava, contudo o que deve ser analisado e valorizado é o processo utilizado pelo
aluno na produção de sua resposta. (...) A avaliação deve significar justamente a
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relação entre dois sujeitos cognoscentes que percebem o mundo através de suas
próprias individualidades, portanto, subjetivamente (...) (HOFFMANN, 1994:62).
A função da avaliação é ser investigativa, constituindo-se em um momento dialético do processo de avançar no desenvolvimento da ação, do crescimento para a autonomia ou para a competência. Com esse diagnóstico em mãos,
tanto o professor quanto o aluno tem a oportunidade de rever seu desempenho
no decorrer no processo educacional. Contudo, para que o processo avaliativo
cumpra com suas funções, é interessante salientar alguns quesitos na elaboração
de um teste ou prova. Deve-se cobrar somente conteúdos trabalhados em sala;
se possível contemplar mais de uma habilidade, no caso de língua estrangeira
(compreensão oral, produção oral, leitura e escrita). Alguns itens devem ser pensados antes de se elaborar um teste, já que os alunos possuem competências
distintas uns dos outros: se o professor aplicar, por exemplo, somente testes escritos, prejudicará os demais que são melhores em outras habilidades. Pegadinhas,
testes surpresas e provas muito extensas também devem ser evitadas a fim de
não serem utilizadas com intuito de vingança à turma. A elaboração da avaliação
deve contemplar, além das partes relevantes do conteúdo, a habilidade cognitiva
do aluno, proporcionando dessa maneira um parâmetro de como está seu desempenho na disciplina. Para tanto, os enunciados precisam ser claros e objetivos. O
ideal seria que os professores tivessem condições de conhecer realmente seus
alunos para não cometerem injustiças na hora de conceituá-lo, para poderem
saber até que ponto ele realmente entendeu a matéria. Infelizmente, o caráter
disciplinador da avaliação ainda permeia o ambiente escolar, gerando apreensão
por parte dos alunos e, de certa forma, tornando os professores “escravos” do
sistema, uma vez que é necessário apresentar índices, “medidas” do grau de
aprendizado do aluno. Esse procedimento tem, ainda, a característica de comprovar o trabalho do professor em sala de aula, servindo de referência da competência do professor perante a coordenação e até a própria sociedade.
O ato de avaliar é de certa forma, relativo, uma vez que em situação de
prova, um aluno considerado nota 10, por exemplo, pode não ter apresentado um
bom desempenho. Cabe ao professor, nesse caso, a função de considerar o desempenho e o interesse desse aluno em todo o desenvolvimento da disciplina. Julgar e
classificar não são os mecanismos mais adequados para incentivar o aluno, e muito
menos distribuir notas altas aleatoriamente para a turma. Dessa forma, além do
professor não estar incentivando o aluno a estudar, estará banalizando o processo
educacional, e de certa forma, estará menosprezando o empenho do aluno e o seu
próprio trabalho na função de mediador do conhecimento.
O EM LE
TIV
VALIA
OCESSO A
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE O PR
TIVO
ALIATIV
AV
PROCESSO
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nº 1
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REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: 3º e 4º ciclos do ensino fundamental. Língua Estrangeira. Brasília: MEC/
SEF, 1998.
CAGLIARI, Luiz C. Avaliação e Promoção. In Revista Línguas e Letras. Vol. 1 nº 1
- 1º Semestre. Cascavel-PR: Edunioeste, 2000.
HOFFMANN, J. Avaliação: Mito & Desafio – uma perspectiva construtivista. 15
ed. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1994.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. (Série Formação do
Professor).
PILETTI, Nelson. Avaliação. In: Psicologia Educacional. São Paulo: Ed. Ática, 1984.
Cap. 12.
TOTIS, Verônica Pakrauskas. Língua Inglesa: Leitura. São Paulo: Cortez, 1991.
NOTAS
1
A autora é Pós graduanda em Perspectivas contemporânea para o Ensino de Língua
Inglesa (UNIOESTE).
2
Mestre em Letras.
DOMINGOS, Ana Paula - Clarice Cristina Corbari
Revista de
Educação
UMA REFLEXÃO SOBRE O
DESENHO: A EXPRESSÃO DO
REAL NA PRODUÇÃO DOS
EDUCANDOS DO EURECA II
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006
p. 217-219
Edson de Souza 1
Patrícia Prim dos Reis Santos2
Orientadora: Flavia A. de Paula 3
Este texto pretende analisar se o meio social vivenciado pelos educandos pode
interferir nas produções de seus desenhos. Em contato com alguns desenhos dos educandos
do EURECA II, chocamo-nos com a forma de como são encarados com naturalidade,
temas como violência, agressões dentre tantos outros. Objetivando analisar tais desenhos
a partir da realidade, iniciamos pesquisas sobre o tema abordado para posteriormente,
podermos analisá-los. Este trabalho, portanto é fragmento deste objetivo maior.
O contraturno social EURECA II (Espaço de União, Recreação e Educação
da Criança e do Adolescente), um programa de iniciativa do Governo Federal –
PETI4, e desenvolvido pela Secretaria de Ação Social desde março de 2002 atende
em regime de orientação sócio-familiar e sócio-educativa, crianças e adolescentes
de 07 a 16 anos, que se encontram em situação de risco pessoal ou social, conforme preconiza o ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente).
De acordo com o PPP (Projeto Político Pedagógico) em construção, as atividades propostas no Programa EURECA II, deverão ser trabalhadas a partir da realidade vivenciada pelos educandos. Partindo deste pressuposto, são organizadas atividades educativas favoráveis às manifestações das potencialidades criativas, afetivas e
intelectuais dos educandos. De maneira diferenciada da escola, o Programa propicia
as crianças e adolescentes práticas desportivas, artísticas, culturais e lúdicas enriquecendo seu universo informal para melhoria do relacionamento interpessoal e familiar.
Os temas abordados foram escolhidos como forma de levantar hipóteses
sobre o contexto vivido pelos alunos. Fundamentados no trabalho desenvolvido por
Sueli FERREIRA, e na teoria histórico cultural de Vygotsky pudemos refletir sobre as
propostas e os métodos que utilizamos para abordar as questões do ensino das artes
visuais e ainda compreender o modo como os educandos lêem as imagens produzidas por eles mesmos.
Vygotsky afirma que a intenção do desenho é a representação da realidade. Portanto o aluno desenha algo que sabe que existe, mesmo sem estar vendo.
Assim poderá variar seu esquema de um determinado objeto, quando adquirir maior conhecimento sobre ele, ou seja, cada criança, possui uma forma particular de
expressar aquilo que vê.
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FERREIRA nos traz uma indagação: “Se a criança figura o que sabe e não
o que vê, qual é a realidade que se apresenta no seu desenho e como ela é
constituída? (1998: p 28)”. Neste modo de figurar a realidade, Vygotsky considera
que a criança passa por algumas etapas, fases e estágios da evolução do desenho
infantil, e ainda afirma que, a evolução da figura é marcada por etapas que indicam
o comportamento da criança que desenha.
O desenho com transparência é analisado na teoria histórico-cultural,
como uma indicação da relação da criança com a realidade conceituada. Através da
transparência a criança apresenta aquilo que tem significado para ela. Percebemos
assim, que muitos dos desenhos dos educandos do EURECA II, que se encontram
nas 2ª e 3ª series do ensino fundamental possuem características de transparência
ou ainda de RX termo usado por outros autores.
K. BULHER (apud Vygotsky 1987, p. 95), referindo-se ao esquema da
representação descreve o comportamento da criança ao desenhar.
Se quer pintar um homem vestido, procede do mesmo modo como se veste
uma boneca, pinta-o primeiramente despido, depois o vai vestindo, de modo
que o corpo fica transparente, a carteira pode ser vista dentro do bolso, e em
seu interior ate mesmo as moedas.
E ainda: “Desenhar de memória é uma característica especifica do desenho da criança em idade pré-escolar”. (Vygotsky, 1987, p.95).
Não foi possível pela escassez de tempo e espaço aprofundarmos questões especificas sobre a análise do desenho, tais como: os processos de significação, figuração e imaginação, fatores estes de estrema importância para que pudéssemos avaliar os trabalhos produzidos por nossos educandos.
Portanto tais limitações abrem espaço para um estudo posterior sobre o
tema, pois esta fundamentação é essencial para a análise dos métodos que nós educadores sociais utilizamos para dirigir nosso trabalho. Diante disso questionamos: porque é tão comum, nós educadores, nos depararmos com um desenho com cenas
consideradas “fortes” para a nossa realidade e julgarmos que o mesmo, esta sendo
um reflexo da realidade do aluno apenas por este fazer parte do “perfil” rotulado de
um programa social? O desenho que é dado como atividade “ livre” é uma atividade
prazerosa para toda criança? Como ensinar a desenhar, ou cobrar atividades que o
envolvam sem ter fundamentação para tal? Ou ainda, sem saber avaliar ou analisar?
Qual é a intencionalidade do professor ao pedir para a criança desenhar? E a do
desenho, será apenas atender as exigências do professor? Ate que ponto a escola esta
incentivando o aluno a ultrapassar as fases das artes visuais? Depende de quem,
UMA REFLEXÃO SOBRE O DESENHO: A EXPRESSÃO DO REAL NA PRODUÇÃO ...
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professor ou aluno? É considerável a teoria inata dos dons? Esta habilidade pode ser
desenvolvida? E os reflexos, realmente acontecem? Devemos tomar apenas as limitações da realidade social como parâmetro para avaliar tais trabalhos? O que cabe a nos
educadores sociais diante de tal realidade?
Enfim, concluímos que o desenho tem sim uma importância fundamental no
desenvolvimento da criança, em sua imaginação, e se faz necessário pensar metodologias
para o ensino do desenho. O desenho não deve ser somente aplicado como atividade
livre, ou seja, passatempo (mera distração), deve atender as especificidades do aluno,
abordando temas pré-requisitados; mas sem perder a liberdade que propicia as novas
descobertas, motivadas pelo prazer e imaginação.
REFERÊNCIAS
FERREIRA, Sueli (1998) Imaginação e Linguagem no Desenho da Criança.
VIGOTSKY, L S (1987) La Imaginacion Y el arte en la Infancia ( Ensayo psicológico).
PPP - Projeto Político Pedagógico do Programa EURECA II.
ECA-Estatuto da Criança e do Adolescente.
NOTAS
1
Edson de Souza – academico do 3º ano do curso de Pedagogia da Unioeste e educador
social no EURECA II
2
Patrícia Prim dos Reis Santos – academica do 4º ano de Pedagogia da Unioeste e educadora social no EURECA II
3
Flavia Anastácio de Paula – Prof M.s do curso de Pedagogia da Unioeste
4
PETI – O Programa do PETI, é financiado com recursos do Fundo Nacional de Assistência social, com co-financiamento de estados e municípios podendo contar ainda, com
a participação financeira.
Edson de Souza - Patrícia Prim dos Reis Santos - Flavia A. de Paula
ESCOL
A E MÍDIA:
ESCOLA
QUE CAMINHO É ESTE?
Revista de
Educação
Vol. 1 nº 1 jan./jun. 2006
p. 221-224
Simone Rodrigues1
Orientadora: Beatriz Helena Dal Molin2
“Com o advento da cultura da mídia, os indivíduos são
submetidos a um fluxo sem precedente de imagens e sons
dentro da própria casa, e um novo mundo virtual de
entretenimento, informação, sexo e política está reordenando
percepções e imagens, enquanto produz novos modos de
experiência e subjetividade.”
Douglas Kellner
Atualmente, vive-se em uma sociedade em que a mídia é a principal
transmissora de informação e entretenimento. Seja através da televisão, da internet,
de revistas, jornais, cinema, busca-se, principalmente, entrar em contato com os
acontecimentos do mundo e ter momentos de diversão e relaxamento através das
imagens veiculadas por aqueles.
Mas, além de trazer essas facilidades para o cotidiano das pessoas, os
conteúdos midiáticos parecem ser elaborados com a intenção de educar os sujeitos
de acordo com seus interesses comerciais. Percebe-se isso através da observação
de como as modas, meios de vida, comportamentos, padrões estéticos entre outros
aspectos que a mídia propaga, estão refeltidos na sociedade.
Podemos pegar o exemplo da imagem de mulher que é veiculada pela
mídia. Segundo Baccega (2003, pág. 1):
Ela (mídia) ajuda a construir, por exemplo, uma imagem da mulher e a difunde
em sua programação, partindo sempre dos ideais postos presentemente ou
virtualmente pela sociedade. Assim, é que só as mulheres boas se casam. Por
mulheres boas entendam-se as plenas de virtudes como tolerância e submissão. As demais serão castigadas de algum modo e só alcançarção a plenitude
(assim é colocado o casamento) se se redimirem através do sofrimento ou
através de algum ‘homem bom’ que lhes dê a mão.
Percebe-se, então, que os aspectos comportamentais de gostos, opiniões, padrões de beleza, maneiras de comunicar, enfim, toda uma série de aspectos inerentes ao
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ISSN 1809-5208
UNIOESTE
nº 1
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homem, estão sendo, atualmente, ditados principalmente pela mídia, por meio de suas
imagens sedutoras, que prometem felicidade a todos os que seguirem o seu discurso.
Mas, isso não é tão óbvio. A programação midiática tem mecanismos que
levam a esses resultados. Ela hiper-realiza as coisas, ou seja, usa artifícios para fazer
com que o que é mostrado pareça muito melhor do que o é na realidade. Segundo
Santos (1985, pág. 13), “O hiper-real simulado nos fascina porque é o real intensificado na cor, na forma, no tamanho, nas suas propriedades. É quase um
sonho....Com isso, somos levados a exagerar nossas expectativas e modelamos
nossa sensibilidade por imagens sedutoras.”
Sabe-se que a família, a escola e a igreja sempre foram as instituições que
ditavam as regras de como as pessoas deveriam conduzir suas vidas. Mas, desde
que começou a se integrar na vida diária de toda uma massa social, as instituições
midiáticas partilham com aquelas o poder de moldar os sujeitos.
Elas conseguiram, inclusive, superar aquelas nesta tarefa. Afinal, a escola, a
igreja e a família, geralmente, calcam suas práticas formadoras na ordem, no medo, na
punição, no cumprimento de obrigações - entre outras coisas- de forma direta. Enquanto a mídia tem um discurso sedutor, velado, cheio de promessas de realização de todos
os desejos que, muitas vezes, ela mesma inspira. O que ela veicula torna-se automaticamente verdade inquestionável, a ponto do homem contemporâneo sentir-se tão
conectado à tecnologia midiática que chega a desconhecer o que não faz parte dela.
Dessa forma, os sujeitos são adestrados quanto à maneira de se vestir, de
educar os filhos, de cuidar do corpo, de selecionar os tipos e as marcas de produtos que
irão consumir, entre uma infinidade de outras coisas. As vontades vão sendo suprimidas
por uma espécie de necessidade de aceitação e adequação que impele os sujeitos a
seguirem um único padrão sem questionar se isso lhes é conveniente ou não.
Outro aspecto importante, é o de inversão de valores e apagamento das
percepções sobre a realidade do mundo que está a volta. Desta forma, questões secundárias como a vida privada, por exemplo, são mostradas como se fossem os assuntos
relevantes na vida de uma sociedade, enquanto que aspectos sociais realmente importantes, como a miséria e a exclusão social, ficam relegados ao segundo plano.
Segundo Coelho (1985, pág. 84):
“... a cultura de massa aliena, forçando o indivíduo a perder ou a não formar
uma imagem de si mesmo diante da sociedade, uma das primeiras funções por
ela exercidas seria a narcotizante, obtida através da ênfase ao divertimento em
seus produtos. Procurando a diversão a indústria cultural estaria mascarando
realidades intoleráveis e fornecendo ocasiões de fuga da realidade.
O momento contemporâneo evidencia essencialmente que a mídia faz a
mediação entre nós e a mundo, refazendo a representação daquele a seu modo,
ESCOLA E MÍDIA: QUE CAMINHO É ESTE?
Vol. 1
ISSN 1809-5208
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nº 1
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transformando-o em espetáculo. E, com isso, consegue vender seus produtos e
impor as formas de pensar de seu interesse, tanto sociais, econômicas e políticas.
Não se pode, porém, deixar de salientar que a diversão e a informação
propiciadas pela cultura de massas também são importantes para o bem-estar do sujeito, afinal, esses elementos estão presentes de maneira indispensável na vida de todos.
Podem, também, possibilitar uma gama maior de opções culturais, maior liberdade para
integração com outras culturas e formas de pensamento.
Mas, isso somente se torna possível em uma sociedade em que os indivíduos possuem uma consciência crítica para selecionar os produtos culturais que
fossem realmente relevantes para sua formação ou que lhes trouxesse entretenimento de qualidade, sem se deixarem influenciar totalmente por seu discurso sedutor. O que dependeria basicamente de uma educação de qualidade, com acesso
a outros bens culturais, como o livro por exemplo, entre outros fatores.
E aqui pensa-se no papel da escola como uma das principais instituições
que servem como formadoras e socializadoras do sujeito. Acredita-se que ela deva
levar os produtos midiáticos para dentro da sala de aula para serem trabalhados com
os alunos. Afinal, além de tudo o que já foi dito, não podemos nos esquecer que
hoje em dia as crianças, desde a mais remota infância, estão conectadas à televisão
- principal meio cultural consumido -, ao rádio, ao computador, entre outros.
Então, verifica-se que a criança já chega à escola hoje em dia alfabetizada
por esses meios. Por isso, muitas vezes, sente dificuldade em se adaptar ao modo de
ensino da instituição escolar, com a sua sisudez e seus conteúdos que o aluno sente
como completamente distantes de sua realidade, tão diferente da diversão oferecida
pelos meios de comunicação de massa. De acordo com Baccega (2003, pág. 2):
“O que se aprende na televisão tem sido cada vez mais importante, para
crianças e jovens, do que aquilo que se aprende na escola, uma vez que as
fontes de aprendizagem se multimplicam cada vez mais na televisão e mantêm-se restritas no âmbito da escola”.
Por isso, acredita-se que a única forma de formar sujeitos críticos em relação
aos produtos ofertados pela mídia, que sejam capazes de usufruir o que ela oferece de
bom, contudo, sendo críticos à respeito de suas mensagens, seria levando para a escola
esses produtos, utilizando-os para o trabalho das disciplinas. Assim, leva-se o educando
a ter maior identificação e prazer com o espaço educacional, pois, esse mostrará que
está sintonizado com o seu tempo e com a experiência de vida daquele.
Mas, acredita-se que deve se ter cuidado para realizar tal tarefa. Porque levar
a televisão, o vídeo, o computador e outras formas midiáticas para a sala de aula é um
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trabalho que tem que ser muito bem planejado para que os resultados sejam satisfatórios.
Não adianta utilizá-los apenas para preencher tempo vazio.
Pensa-se, que a instituição escolar deve equipar-se de todas as formas
para trabalhar com essa realidade dos seus estudantes, não ignorando o mundo
cultural que eles trazem para a escola e seus interesses.
De acordo com Oliveira (2001, pág. 32):
“Seguindo esta trilha, comprometido com o seu tempo, atento às mudanças
de mentalidade que surgiram e e surgirão com a era teconológica, o educador
poderá tornar-se um agente transformador dentro da realidade em que vive,
um produtor de cultura, um mediador insubstituível no processo de incorporação do cotidiano de seus alunos à vida escolar, no processo de dar sentido
às mensagens massivas.”
Nesta perspectiva, pensa-se que não deve apenas criticar os produtos
midiáticos, mas, sim, aprender a trabalhar com eles, produzindo atividades que,
relacionadas aos conteúdos pedagógicos, levem os alunos a refletirem e entenderem esses mesmos produtos. Desta maneira poderão entender melhor a si próprios
e o mundo em que vivem, adquirindo uma percepção crítica quanto à maneira de
fazer a recepção da cultura veiculada pelos inúmeros veículos de comunicação e
tirando destes o que eles podem oferecer de melhor.
REFERÊNCIAS
BACCEGA, Maria Aparecida. Televisão e educação: a escola e o livro. In: http://
www.eca.usp.br/departam/cca/cultext/comueduc/apresenta/artigo24.htm. Acesso em
27/05/2003.
OLIVEIRA, Tania Amaral. A importância da “telinha” no mundo contemporâneo e o
papel do professor diante das novas tecnologias de comunicação. In: Revista do
Instituto Brasileiro de Ed. Pegagógicas. Ano 1, n. 2, junho de 2001.
SANTOS, Jair Ferreira. O que é pós-moderno. São Paulo: Brasiliense, 2000.
SEVECENKO, Nicolau. Corrida para o século XXI. São Paulo: Cia das Letras, 2001.
NOTAS
1
Acadêmica do curso de Letras da Unioeste.
2
Doutoranda em Letras.
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