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UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO
RIO GRANDE DO SUL – UNIJUÍ
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
JAUBERT DE CASTRO MENCHIK
DIÁLOGOS SOBRE A AVALIAÇÃO NO INSTITUTO FEDERAL
FARROUPILHA – CAMPUS PANAMBI, RS
Ijuí, RS
2012
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JAUBERT DE CASTRO MENCHIK
DIÁLOGOS SOBRE A AVALIAÇÃO NO INSTITUTO FEDERAL
FARROUPILHA – CAMPUS PANAMBI, RS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação
Stricto Sensu – Mestrado em Educação nas Ciências, da
Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (UNIJUÍ), requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Educação nas Ciências.
Orientadora: professora doutora Helena Copetti Callai
Ijuí, RS
2012
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A Banca Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertação
DIÁLOGOS SOBRE A AVALIAÇÃO NO INSTITUTO FEDERAL
FARROUPILHA – CAMPUS PANAMBI, RS
elaborada por
JAUBERT DE CASTRO MENCHIK
como requisito parcial para a obtenção do grau de
MESTRE EM EDUCAÇÃO NAS CIÊNCIAS
BANCA EXAMINADORA:
_______________________________________________________
Prof(a) Dra Helena Copetti Callai, Orientadora (Unijuí)
______________________________________________________
Prof(a) Dra Maria Simone Schwengber
______________________________________________________
Prof(a) Dra Fabiana Lasta Beck Pires
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AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço à minha família, que esteve comigo ao longo
desta caminhada acadêmica, me apoiando e dando forças nos momentos
mais difíceis. Esta conquista é para vocês!
À minha professora orientadora, doutora Helena Callai, que me entendeu
e soube lidar com minhas dificuldades, procurando trazer à tona as virtudes
e deixando de lado as fraquezas.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação, que sempre estiveram
dispostos a me ajudar, contribuindo para minha formação, tanto numa
pequena conversa como nas discussões mais acaloradas em sala de aula.
À minha colega e amiga Marli Simionatto, que me ajudou na solitária e
sofrida tarefa de escrever esta dissertação, me dando conselhos e dicas e,
acima de tudo, demonstrando ser uma “amiga do peito”.
Aos professores que fizeram parte da pesquisa, por colaborarem e serem
abertos à proposta que lhes foi apresentada, sendo que em momento algum
me “deixaram na mão”.
Aos colegas do mestrado, que sempre estiveram ao meu lado, procurando
auxiliar no que fosse preciso.
Ao Instituto Federal Farroupilha, pela acolhida e receptividade ao estudo
desenvolvido.
E, por fim, a Deus, que não me abandonou nos momentos mais difíceis, me
dando forças para continuar mesmo quando estas já haviam se esgotado,
fazendo-me perspicaz na tarefa de concluir mais essa etapa da vida.
A todos os meus agradecimentos!
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RESUMO
A problemática deste estudo é discutir o Processo Avaliativo praticado pelo Instituto Federal
Farroupilha – Campus Panambi, RS. Para isso, faço uma retomada da constituição da rede de
educação profissional e tecnológica, chegando até os dias atuais. Em paralelo, procuro
demonstrar como essas instituições de ensino se organizam, tanto no sentido estrutural como
pedagogicamente. Com base nas proposições dos documentos norteadores proponho uma
reflexão acerca do Processo Avaliativo, usando como pressuposto norteador o Projeto
Integrador desenvolvido pela instituição, o qual se constitui numa prática desenvolvida pela
mesma, juntamente com seus professores, a fim de integrar as disciplinas. Busco compreender
no decorrer do estudo se o mesmo pode se constituir em uma alternativa plausível para uma
avaliação mais contextual e completa da aprendizagem dos estudantes. O Projeto Integrador é
desenvolvido pelos docentes do curso juntamente com a equipe diretiva e procura realizar a
aproximação das disciplinas por meio de fatos do dia a dia, buscando com isso fazer uma
ligação com o cotidiano dos estudantes. O estudo tem uma visão qualitativa, consistindo
metodologicamente em um estudo do Grupo Focal, sendo essa uma técnica de investigação
em que o pesquisador não é um mero “coletor” de dados, mas sim participante da pesquisa,
atuando com mediador do processo. Os relatos dos docentes serviram como base para os
questionamentos levantados durante o estudo, juntamente com os autores da área e minha
experiência como docente na instituição de ensino. Creio que este estudo poderá se constituir
num ponto de partida para futuros trabalhos, principalmente pelo fato de que o Processo
Avaliativo é uma prática do cotidiano dos professores e que necessita ser extremamente
cuidadosa. Outro ponto que leva a novos estudos é o conhecimento restrito que se tem a
respeito dos Institutos Federais, sendo necessária uma investigação mais aprofundada dessas
instituições, bem como de seus processos de avaliação.
Palavras-chave: Processo avaliativo. Currículo Integrado. Projeto Integrador.
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ABSTRACT
The problem discussed in this study is the Evaluation Process practiced at the Farroupilha
Federal Institute – Panambi Campus, RS, Brazil. In order to do that, I recapture on the
constitution of the professional and technological education network, to the current days. In
parallel, I tried to show how these educational institutions are organized, both in the structural
and in the pedagogical ways. Based on the assumptions presented by the guiding documents, I
propose a reflection about the Evaluation Process, by using the Integrative Project developed
by the institution, which is constituted into a practice expanded by the institution with its
teachers aiming at integrating the subjects, as the guiding assumption. I searched to verify
throughout the study if it can constitute itself into a reliable alternative for the more contextual
and complete evaluation of the students’ learning process. The Integrative Project is
developed by the teachers with the directing board and aims at approximating the different
subjects by means of using everyday facts, with the goal of establishing a connection with the
students’ everyday lives. The study follows a qualitative view, and is methodologically
constituted by a Focus Group, being this an investigation technique in which the researcher is
not a mere data collector, but a research subject as well, acting as a mediator in the process.
The further reports by the teachers served as basis for the questionings raised throughout the
study, along with contributions from authors in the area and my personal experience as a
teacher in that institution. I believe that this study may constitute itself in a starting point for
future studies, mainly for the fact that the Evaluation Process is an everyday practice for
teachers and needs to be done very carefully. Another aspect which may lead to further
studies is the limited publicized knowledge regarding the Federal Institutions structures,
making it clear that a deeper investigation on these institutions, as well as on their evaluation
processes, is needed.
Key words: Evaluation process. Integrated Curriculum. Integrative Project.
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LISTA DOS QUADROS
Quadro 1.
Quadro 2.
Quadro 3.
Quadro 4.
Quadro 5.
Quadro 6.
Caracterização dos docentes participantes do Grupo Focal..........................
Experiências positivas e negativas encontradas pelos sujeitos do Grupo
Focal...............................................................................................................
Funções da avaliação.....................................................................................
Avaliação realizada pelo Sujeito 4.................................................................
Avaliação realizada pelo Sujeito 1.................................................................
Eixos estruturantes.........................................................................................
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 8
1.1 CAMINHOS PERCORRIDOS .......................................................................................... 13
1.2 PROCEDIMENTOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO GRUPO .................................. 15
2 UM PANORAMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ........................... 22
2.1 A CONSTITUIÇÃO DA REDE FEDERAL ..................................................................... 22
2.2 A CRIAÇÃO DOS INSTITUTOS FEDERAIS ................................................................. 27
2.3 O INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA ................................................................... 28
2.4 A PROPOSTA CURRICULAR NO IF FARROUPILHA ................................................. 29
2.5 CAMPUS PANAMBI/RS, O CURRÍCULO INTEGRADO E O
PROCESSO AVALIATIVO .................................................................................................... 31
3 PROCESSO AVALIATIVO, PROJETO INTEGRADOR E SUAS POSSÍVEIS
ALTERNATIVAS .................................................................................................................. 42
3.1 O PROJETO INTEGRADOR E O PROCESSO AVALIATIVO NESSA
PERSPECTIVA ........................................................................................................................ 53
3.2 O PROJETO INTEGRADOR COMO ALTERNATIVA .................................................. 54
4 PROJETO INTEGRADOR: UMA ALTERNATIVA? ................................................... 62
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 71
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 74
ANEXOS ................................................................................................................................. 77
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1 INTRODUÇÃO
Decorei toda lição
Não errei nenhuma questão
Não aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filhão!)
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi.
(Estudo Errado, Gabriel, o “Pensador”, 1995).
O músico Gabriel, “o Pensador”, foi muito feliz quando compôs esta música, mesmo
sem ser um mestre ou doutor das academias, revelou ser um “mestre” com as palavras. Com
uma linguagem simples abordou alguns dos problemas da educação brasileira, chamando a
atenção e mostrando o que por vezes acontece na maioria das escolas brasileiras, cujos temas
são discutidos há muito tempo pelos educadores e estudantes que compõem o sistema
educacional no país. A música Estudo Errado (Anexo 1) é aqui utilizada para introduzir
alguns pontos que serão discutidos ao longo deste trabalho. O problema da pesquisa visa
conhecer a possibilidade de o Projeto Integrador, desenvolvido pelo Instituto Federal
Farroupilha – Campus Panambi, RS, auxiliar no Processo Avaliativo realizado pelos docentes.
A questão busca discutir as perspectivas avaliativas enquanto simples classificação do
estudante, proporcionando um enfoque mais processual e formativo dos educandos, fazendo
com que os mesmos sejam capazes de se promover em função do caminho que percorreram
ao invés da simples constatação da aprendizagem no final do semestre mediante instrumentos
sancionadores.
A partir do estudo bibliográfico baseado em autores que abordam a temática ora
apresentada, que diz respeito aos Institutos Federais, e considerando também os processos
avaliativos nele instituídos, busquei nos documentos das políticas públicas as orientações
oficiais a nível nacional para assim compreender como a questão é vista pelos docentes
envolvidos no estudo. E, a partir disso busquei também ouvir os professores, o que permitiu
caracterizar o entendimento do processo de avaliação e definir as dificuldades para a sua
realização e implementação com base nos documentos oficiais.
Os procedimentos da pesquisa foram realizados no decorrer do estudo, ou seja,
durante a construção da dissertação, e foram acontecendo de modo articulado, considerando a
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complexidade da questão que me interessava no momento, cujo fato descarta uma linearidade
sequencial no trabalho.
O intuito deste estudo é discutir e refletir mais precisamente sobre o Processo
Avaliativo, o que acabou levando também à discussão da prática docente, do Projeto PolíticoPedagógico da Instituição, da questão social em que a instituição se insere e dos programas
educacionais, os quais são parte indissociável do processo. E, por esse motivo, foi preciso
abordá-los. Foi indispensável, porém, manter certo distanciamento para analisar o enlace de
variáveis que estão presentes no contexto escolar. Em suma, não se pode falar do Projeto
Político-Pedagógico sem referir as pessoas envolvidas no processo; não se discute a prática
dos professores sem saber o tipo de sociedade que se deseja formar; e, por fim, não se discute
nenhum desses pontos citados sem ter clareza a respeito das implicações para a sociedade em
que se vive.
Todos esses pontos estão englobados num ente maior, que é o Currículo desenvolvido
pela instituição que, no meu entender, é a forma como se dá a organização da estrutura
escolar, tanto das disciplinas, como da sociedade que se busca. Consequentemente, o Processo
Avaliativo faz parte do mesmo e é permeado pelo enfoque que é dado a cada tipo de
currículo. E, em função disso, é preciso adequá-lo de acordo com a sociedade que se pretende
formar, estando o Processo Avaliativo intimamente ligado neste contexto. A sociedade em
que se vive influencia de forma decisiva na maneira como os estudantes estarão sendo
formados e, no caso deste estudo, em um Currículo Integrado, que de maneira sucinta é a
organização curricular de forma integral. O Currículo Integrado busca a articulação entre as
disciplinas (interdisciplinaridade), fazendo com que elas dialoguem, tanto na parte técnica
como na propedêutica, devendo a formação técnica da área do curso escolhido estar em
consonância com a formação geral dos sujeitos para que se desenvolvam em todas as esferas.
Fica evidente que não se pode cobrar autonomia dos alunos sem que lhes sejam dadas
condições para que assim sejam. Refiro-me à capacidade de os estudantes realizarem uma
reflexão crítica ao seu próprio processo de ensino e aprendizagem, ter a consciência das
estratégias pessoais pelas quais atinjam mais rapidamente os objetivos propostos, levando
assim, a uma ação independente do professor para atingir os resultados esperados, ou seja, que
o estudante seja mais independente no processo de ensino e aprendizagem. Por exemplo, não
se pode pedir uma resenha crítica se sempre foram acostumados a responder “sim” ou “não”,
ou marcar a alternativa correta. Para a formação integral dos sujeitos, em que os estudantes
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sejam criadores e críticos, não se concebe uma avaliação tradicional, voltada à memorização,
conforme consta no fragmento da música de Gabriel, o “Pensador”.
Decoreba: esse é o método de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino
Não aprendo as causas e consequências, só decoro os fatos
Desse jeito até história fica chata.
(Estudo Errado, Gabriel, o “Pensador”, 1995).
Essa realidade apresentada em outro pequeno trecho da mesma música indica que para
a aprendizagem ocorrer satisfatoriamente, os processos de ensino e aprendizagem não podem
ser baseados em meras “decorebas” e sem raciocínio. É preciso levar em conta as causas e as
consequências desse procedimento, as quais são explicitadas nesse pedaço da música, pois
assim até a história dos acontecimentos que deveria ser atraente e excitante pode tornar-se
chata e enfadonha. O fato de um estudante decorar acontecimentos e datas da Segunda
Guerra, por exemplo, não o faz sabedor dos motivos que levaram à guerra, e muito menos as
consequências que até hoje assombram boa parte da população envolvida no conflito.
Mas os velhos me disseram que o "porquê" é o segredo
Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente
Eu sei que ainda não sou gente grande, mas eu já sou gente.
(Estudo Errado, Gabriel, o “Pensador”, 1995).
É evidente que os pais têm uma função essencial na formação dos filhos. Bom seria se
todos os pais dissessem aos seus filhos que o “por quê?” é o segredo, os instigassem a ser
questionadores, críticos quanto ao que recebem na escola. Nem todos, entretanto, conseguem
ter essa percepção sobre o ensino de seus filhos. Usar a mente, o raciocínio criativo, isso sim,
imagino ser essencial para se desenvolver, aprender e não apenas usar o que é proposto em
sala de aula para memorizar, não se tornando parte daquele conteúdo proposto, ou seja, sem
que aquilo não tenha significado para sua atividade diária. Freire (1996, p. 59) reafirma isso,
afirmando que a educação deve promover o estudante, fazendo com que aproxime o que
aprende com o cotidiano em que vive. Esse ponto vem ao encontro ao ensino muitas vezes
oferecido na maioria das instituições escolares, onde o principal objetivo é a capacidade de os
estudantes decorarem muitos fatos e datas, não estando aptos a darem significados a esses
conhecimentos, tornando-se meros enfeites em sua formação. Apesar de jovens todos os
estudantes precisam ser tratados como gente, no sentido mais plural da palavra, humanos com
defeitos e virtudes, entendidos como diferentes e plurais e capazes de organizar seu
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pensamento das mais diferentes formas. Não é o caso, portanto, de cobrar linearidade dos
conhecimentos, a exemplo do que ocorre em muitas escolas, onde os alunos são avaliados
com base em critérios únicos e estáticos.
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste
O que é corrupção? Pra que serve um deputado?
Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!
Ou que a minhoca é hermafrodita
Ou sobre a tênia solitária.
Não me faça decorar as capitanias hereditárias!
(Estudo Errado, Gabriel, o “Pensador”).
“Ensinar alguma coisa que preste”, como fala a música Estudo Errado, de Gabriel, o
“Pensador”, deveria ser a tônica do ensino, contextualizado e coerente com os problemas da
sociedade em que se vive. Sei que a escola é uma instituição onde o saber é primordial, porém
em minha maneira de ver, o conhecimento por si só não acrescenta, acaba por não agregar
qualidade ao ensino proposto. A utilização dos fenômenos da Física poderia servir para
explicar o funcionamento do avião, a inércia para reforçar a importância do uso do cinto de
segurança, por exemplo. Esses são problemas de fácil utilização diária e, consequentemente,
deveriam estar presentes nas salas de aula. Não é o que se presencia, porém, na maioria das
instituições, onde se tem a obrigatoriedade na execução de uma gama de conteúdos, e o que
importa é a quantidade dos conteúdos “passados”, não a qualidade e a forma do ensino
propostos. A consequência lógica desse tipo de ensino será um Processo Avaliativo na mesma
proporção, ou seja, descontextualizado da realidade, não importando a forma como o
estudante chegou a um determinado conceito, mas sim o resultado apresentado no final do ano
ou semestre letivo.
O trabalho que ora realizo busca colocar alguns pontos de interrogação sobre a
concepção de educação que tradicionalmente acontece, buscando formas mais coerentes de se
realizar o Processo Avaliativo, em que o contexto pelo qual o estudante chegou a um
determinado conceito seja mais valioso do que a simples “decoreba” dos conteúdos mostrada
no fragmento da música de Gabriel, o “Pensador”.
Num primeiro momento são retomados alguns dos aspectos históricos da criação dos
primeiros centros de ensino técnico até os dias atuais, a formação dos Institutos Federais,
procurando avaliar os contextos político, econômico e social. Estes centros de ensino
influenciaram de maneira decisiva nos aspectos pedagógicos e, consequentemente, no
Processo Avaliativo. Ao mesmo tempo realiza-se uma abordagem histórica dos documentos
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educacionais, discutindo-se a formação da educação técnica no Brasil mediante a verificação
das suas diretrizes e normas. Essa tarefa se tornou necessária, pois se passou a falar sobre o
local onde se desenvolveu o estudo, suas características, suas marcas e especificidades. Não é
possível falar de determinada instituição, portanto, sem ter o conhecimento de quem é, quais
suas formas de organização, os meios pelos quais chegou aos dias atuais e, por esse motivo,
essa contextualização se tornou adequada.
Dando prosseguimento, neste mesmo capítulo ainda tento caracterizar os Institutos
Federais de Educação, Ciência e Tecnologia e o Instituto Federal Farroupilha, este último
membro integrante da Rede Federal de Educação Tecnológica e, também, de forma particular,
o Instituto Federal Farroupilha – Campus de Panambi, RS, onde ocorreu todo o estudo que
ora está sendo apresentado.
No capítulo que segue procuro apresentar um panorama geral da questão Curricular e
do Processo Avaliativo, que vêm se desenvolvendo há anos nas instituições escolares, bem
como os problemas relacionados a eles. Além disso, procuro discutir se o Processo Avaliativo
é considerado contínuo, cumulativo e global, da forma como prega a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional. A seguir busco conceituar o Projeto Integrador, considerado no
Instituto Federal Farroupilha como a tentativa de uma aprendizagem mais dinâmica por parte
dos estudantes. Paralelo a isso exponho o Projeto Integrador desenvolvido com a turma do
Curso Técnico Integrado em Química (2011) e seus desdobramentos.
Procuro apresentar ainda como se dá a construção do Projeto Integrador do Curso
Integrado em Química do IF Farroupilha – Campus Panambi, RS – e, a partir dele, verificar se
o mesmo auxilia ou não na tarefa de melhorar o ensino e a aprendizagem e ver quais os
efeitos dessa metodologia na avaliação desenvolvida pelos docentes. Por conseguinte, analisar
o Processo Avaliativo realizado pelos professores e se ele pode se constituir em agregador na
tarefa de avaliar os estudantes.
Na sequência, no próximo capítulo desta dissertação procuro compreender o
significado do Projeto Integrador no Processo Avaliativo da turma em que os sujeitos
participantes do estudo lecionavam, no sentido de constatar a possibilidade de ser uma
estratégia que melhore o entendimento do Processo Avaliativo por parte dos professores. Isso
foi possível graças à observação das ideias dos participantes sobre os pontos levantados e
minhas percepções sobre o tema. O ponto torna-se de extrema importância, pois emite um
parecer da forma como está ocorrendo o Processo Avaliativo dos estudantes. Neste contexto
procuro discutir sobre a proposta de uma avaliação coerente com os documentos de
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balizamento e que englobem tanto a parte técnica, indispensável para a formação de um
trabalhador eficiente e, ao mesmo tempo, para que o estudante seja capaz de opinar e tomar
decisões sobre a sociedade em que vive.
Por fim, nas considerações finais procuro dar um encaminhamento ao tema, traçando
um paralelo da ideia proposta no estudo com aquilo que realmente acontece. Tento mostrar,
também, as posições e contradições dos docentes envolvidos no estudo. Levanto as possíveis
questões ligadas à realidade dos docentes inseridos no Instituto Federal Farroupilha – Campus
Panambi, RS e, por fim, trato do Projeto Integrador como alternativa para um Processo
Avaliativo pelo qual os estudantes precisam ser observados constantemente e não somente em
momentos pré-estabelecidos, caracterizados como provas e testes.
1.1 CAMINHOS PERCORRIDOS
Para que desde o início do estudo pudesse utilizar falas (depoimentos) dos sujeitos
envolvidos, foi preciso antecipar no texto a forma como se deu o desenvolvimento da questão
metodológica do estudo. Essa foi uma escolha pessoal que possibilitou a interligação entre os
autores, meus posicionamentos e o dos participantes do estudo.
Desde início de minha trajetória como estudante do Mestrado já havia uma
inquietação que me movia, originada na graduação e ampliada nos primeiros anos da
docência, a qual se intensificou de sobremaneira. Falo do Processo Avaliativo, tão discutido
nas instituições de ensino e que se tornou o foco central deste estudo. Este tema não pode ser
dissociado da sala de aula, da experiência dos professores e do contexto onde se desenvolve.
Por esse motivo a escolha da metodologia aplicada no estudo buscou a interação entre
os sujeitos da pesquisa, tentando não apenas a “coleta” de dados estanques, mas também a
produção de informações e uma reflexão acerca dos mesmos, promovendo uma inquietação
nos sujeitos e, consequentemente, uma melhora nesse ponto. Não consigo conceber pesquisa
apenas como coleta de dados sobre um determinado grupo de professores ou de estudantes
sem que lhes seja dado um retorno pessoal ou profissional, ou seja, sem contribuir para a
elevação do seu nível de compreensão sobre aquele determinado assunto.
Por esses motivos escolhemos (orientadora e eu) o Grupo Focal como caminho
metodológico por entender que a prática pode levar a mudanças no comportamento dos
participantes, uma vez que os sujeitos da pesquisa trocam informações, discutem e podem
reorganizar seus pensamentos a respeito do tema desenvolvido. Gondim (2002, p. 4)
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corrobora com essa afirmativa, afirmando que o Grupo Focal promove autorreflexão e até
transformação social dos sujeitos.
Ao mesmo tempo foi feito um estudo e uma análise bibliográfica e documental neste
trabalho de pesquisa, pois precisava dar uma visão geral de como se deu a formação da
Instituição que está sendo estudada. As informações bibliográficas e documentais acabam por
contextualizar o tema abordado, fazendo a articulação com as origens dos Institutos Federais e
a educação que por eles é proporcionada e, consequentemente, o Processo Avaliativo
desenvolvido pelas mesmas. Para isso foram utilizados como subsídios os documentos das
Políticas Públicas do país (LDB, Leis de Criação dos Institutos, Plano de Desenvolvimento
Institucional).
A escolha deste modo de pesquisar esteve intimamente ligada à orientadora, pois
desde os primeiros contatos referentes à pesquisa foi se delineando a forma de pesquisar, uma
vez que se entendia ser significativa sua contribuição. Com o decorrer do trabalho, porém,
foram aparecendo dúvidas e inquietações a respeito da forma como o Grupo Focal seria
implementado. Partimos, então, para a leitura sobre o tema e as possíveis formas de realizá-lo,
compartilhando conhecimentos com os autores que defendem essa técnica de “coleta de
dados”. A técnica do Grupo Focal é relativamente nova se for considerada a questão da
educação, por isso enfrentei muitas dificuldades no caminho que percorri até chegar ao fim da
atividade. Posso afirmar que se fosse refazer o trabalho hoje talvez não a utilizaria, pois
entendo que precisaria de muito mais embasamento teórico sobre o tema para que o resultado
fosse o esperado. Esta é uma afirmação que pode auxiliar novos estudantes a não se atirarem
nessa viagem sem a devida compreensão de como ocorre todo o processo de construção da
atividade.
Morgan (apud GONDIM, 2002, p. 3) define grupos focais como uma técnica de
pesquisa que “coleta” dados por meio das interações grupais, discutindo-se um tópico especial
sugerido pelo pesquisador que, no caso, é o Processo Avaliativo. Como técnica, ocupa uma
posição intermediária entre a observação participante e as entrevistas em profundidade. Já
Veiga e Gondim (2001, p. 10) afirmam que pode ser caracterizada também como um recurso
para compreender o processo de construção das percepções, atitudes e representações sociais
de grupos humanos.
No entendimento de Westphal, Bógus e Faria (apud DALL’AGNOL; TRENCH, 1999,
p. 6), o Grupo Focal é uma técnica de pesquisa que utiliza sessões grupais como um dos foros
facilitadores da expressão de características psicossociológicas e culturais. Ele diz respeito a
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uma sessão grupal em que os sujeitos do estudo discutem vários aspectos de um tópico
específico.
O método é baseado em sessões grupais, porém, a diferença é a postura do
entrevistador, não sendo um mero “perguntador”, mas sim um moderador que atua como
facilitador no processo de discussão. O fato exige uma preparação muito grande do
pesquisador, pois necessita estar embasado para organizar e dar prosseguimento à sessão, sem
que ocorram desvios de curso durante a atividade. Para Dall’Agnol e Trench (1999, p. 5), o
papel do moderador (coordenador) é significativo e relevante para o bom funcionamento dos
grupos e implica preparo e instrumentalização em todas as fases do processo. Isso se torna
realmente necessário, pois fica evidente que os sujeitos da pesquisa esperam que o moderador
saiba tudo sobre o tema proposto e que seja capaz de dar todas as respostas.
A seguir revelo a forma como ocorreu a construção do grupo, seus percalços, suas
peculiaridades e até os possíveis erros que podem ter sido cometidos durante o
desenvolvimento das atividades.
1.2 PROCEDIMENTOS PARA A IMPLEMENTAÇÃO DO GRUPO
Com base nas leituras acerca da metodologia do Grupo Focal dei início aos
procedimentos para a sua implementação. A questão inicial foi como seriam organizadas as
atividades. Entre esse pontos estavam a questão da gravação das sessões por meio de gravador
de voz, sua posterior transcrição e edição do texto para que pudesse retirar pontos e
questionamentos sobre o assunto e, por fim, a análise dos “dados”, parte essa mais
complicada, pois exige muita concentração para não fugir da real resposta dada pelo
pesquisado e não mudar o sentido inicial da frase ou afirmação. Para Godin (2002, p. 6), é
necessário distinguir entre o importante e o interessante, tendo em vista que muitas coisas são
colocadas dentro de uma sessão grupal, momento em que o moderador precisa estar atento ao
que está ocorrendo, assim como no momento da transcrição, para que não ocorram desvios de
contexto e entendimento.
Tenho uma relação bastante íntima com o local do estudo. Meu pai foi professor desta
instituição, eu estudei ali e depois voltei como professor substituto. Hoje sou docente efetivo,
fato que me leva a ajudar de alguma forma na melhoria da sua qualidade de ensino. Com este
estudo gostaria de auxiliar nessa tarefa bastante complicada, que é fornecer um parecer sobre
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algo ou alguém, ou seja, avaliar sabendo das peculiaridades e diferenças que todos temos, o
que torna essa tarefa muito complicada.
Em seguida pensei muito a respeito de quem poderiam ser os sujeitos da pesquisa, e
procurei elencar alguns critérios para que conseguisse delimitar tanto o número de pessoas
como escolher os docentes que fariam parte do estudo. Encontrei alguns empecilhos como,
por exemplo, a disponibilidade de tempo das pessoas, as quais estavam envolvidas com
atribuições pessoais e relacionadas ao seu próprio trabalho, como reuniões, viagens de estudo
e coordenações de cursos. Além desses impedimentos dos participantes ainda havia as minhas
próprias atribuições como professor e as do mestrado, o que levou a muitos desencontros de
datas e horários. Apesar de todos esses impedimentos conseguimos nos organizar e começar
as atividades na metade de abril de 2011.
Acabei por estabelecer o número de quatro pessoas, pois é preciso lembrar que o
Grupo Focal não comporta muitos participantes, o que restringiu a participação de mais
pessoas, conforme argumentam Dall’Agnol e Trench (1999, p. 13). O grupo participante da
pesquisa foi constituído dentro do Instituto Federal Farroupilha – Campus Panambi, RS – e
composto por docentes que atuam no Curso Técnico Integrado em Química da mesma
instituição, esse recém-criado e iniciando suas atividades letivas. Esses docentes possuem
muitas dúvidas e expectativas quanto à forma de desenvolver as atividades escolares.
Inicialmente foi feito um convite informal aos quatro professores escolhidos por mim,
e, mesmo informalmente, foi proposital a escolha dos quatro professores de áreas diferentes, o
que permitiu um panorama mais amplo sobre o tema. Posterior ao aceite dos sujeitos fiz um
convite por escrito aos mesmos para que as atividades ficassem formalizadas. A inserção ou
não no grupo ocorreu mediante adesão espontânea, porém, é importante lembrar que todos os
que foram convidados aceitaram o convite de forma bastante tranquila, pois gostariam de
discutir sobre o assunto, sendo este um tema presente nas preocupações e no fazer cotidiano
dos professores.
Devido à característica plural de formação do grupo de docentes que atuam no Curso
Técnico Integrado em Química do campus Panambi, RS, busquei a diversidade nas áreas do
conhecimento dos participantes da pesquisa, ou seja, diferentes formações num grupo bem
heterogêneo quanto as suas experiências anteriores, o que possibilitou detectar determinadas
diferenças referentes ao Processo Avaliativo desenvolvido pelos sujeitos. Por esse motivo
selecionei determinados sujeitos de forma intencional, o que é perfeitamente aceitável,
segundo Westphal, Bógus e Faria (apud DALL’AGNOL; TRENCH, 1999, p. 7), os quais
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afirmam ser possível essa prática, pois entendem que a seleção de sujeitos pode-se dar
conforme o objetivo do estudo.
Os professores que fizeram parte deste estudo apresentam uma grande diferença tanto
nas áreas do conhecimento como na formação profissional, em suas histórias de vida, e no
percurso acadêmico e profissional. Creio ser importante situar o leitor a respeito deles, o que
possibilita a compreensão de algumas considerações que surgirão no decorrer do texto. Para
tanto optei pela utilização das palavras Sujeito 1, Sujeito 2 e assim sucessivamente para
identificá-los.
Caracterizo a seguir cada sujeito participante da pesquisa:
 Sujeito 1: possui 29 anos; é graduada em Química Licenciatura pela Universidade Federal
de Santa Maria (UFSM) no ano de 2004; mestre em Química Inorgânica pela mesma
universidade no ano de 2006; e doutora em Química Inorgânica também pela mesma
universidade no ano de 2011; atualmente é professora do Instituto Farroupilha desde 2010,
atuando desde a Educação de Jovens e Adultos até a graduação; sua experiência docente
anterior foi num cursinho pré-vestibular durante um curto período de tempo.
 Sujeito 2: possui 25 anos; é graduado em Tecnologia Ambiental pela Universidade
Tecnológica Federal do Paraná no ano de 2006; especialista em Gestão Ambiental e de
Recursos Hídricos pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná no ano 2008; e mestre
em Engenharia Agrícola com Ênfase em Recursos Hídricos e Saneamento Ambiental pela
mesma universidade no ano de 2010; atualmente é professor do Instituto Federal
Farroupilha desde 2010, atuando em cursos técnicos e no ensino médio; sua experiência
docente anterior foi a nível de graduação e pós-graduação durante curto espaço de tempo.
 Sujeito 3: possui 28 anos; é graduada em Matemática Licenciatura Plena pela
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) no ano de 2006; especialista em Estatística
e Modelagem Quantitativa pela mesma universidade no ano de 2008; e mestre em
Modelagem Matemática pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul (Unijuí) no ano de 2009; atualmente é professora do Instituto Federal
Farroupilha desde 2010, atuando na Educação de Jovens e Adultos e na graduação; sua
experiência docente anterior foi no ensino médio em escolas públicas, com certo tempo de
exercício.
 Sujeito 4: possui 55 anos; é graduada em Estudos Sociais pela Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Unijuí) no ano de 1982; graduada em
Geografia pela Unijuí em 1986; especialista em Geografia pela Unijuí em 1990; mestre
18
em Educação nas Ciências pela mesma universidade em 2007; atualmente é professora do
Instituto Federal Farroupilha desde 2010, atuando na Educação de Jovens e Adultos e no
ensino médio; sua experiência docente anterior é vasta passando desde educação de jovens
e adultos até a graduação.
Em síntese, o quadro 1, a seguir, apresenta as características dos docentes selecionados
para participar do Grupo Focal.
Sujeitos
Sujeito 1
Idade
29 anos
Formação profissional
Licenciatura em Química; mestre em
Química Inorgânica e doutora em Química
Inorgânica
Sujeito 2
25 anos
Tecnologia Ambiental; especialista em gestão
ambiental e recursos hídricos e mestre em
Engenharia Agrícola com Ênfase em
Recursos Hídricos e Saneamento Ambiental
Sujeito 3
28 anos
Licenciatura em Matemática; especialista em
estatística e modelagem quantitativa e mestre
em modelagem matemática
Sujeito 4
55 anos
Estudos Sociais e Geografia; mestre em
Educação nas Ciências
Quadro 1. Caracterização dos docentes participantes do Grupo Focal.
Fonte: elaborado com base nas atividades do Grupo Focal (maio/2011).
Experiência docente
Pré-vestibular
Graduação e PósGraduação
Ensino Médio
Educação de Jovens e
Adultos até a Graduação
O grupo de pesquisa, portanto, contou com quatro professores, os quais foram citados
anteriormente. Os encontros tiveram duração média de 1 hora a 1 hora e 30 minutos, sendo
que o ideal é não ultrapassar esse limite devido à fadiga e dispersão que podem ocorrer em
períodos prolongados (GONDIM, 2002, p. 2). Os encontros foram agendados mensalmente
devido às inúmeras atividades dos participantes e totalizaram três eventos, os quais foram
gravados e posteriormente transcritos.
Foram realizados dois encontros no ano de 2011, porém, ao final de todas as
verificações e análise dos “dados”, as dúvidas e expectativas da pesquisa não se encontraram
completamente sanadas. Diante disso na qualificação ocorrida em março de 2012 os
participantes da banca sugeriram que fosse realizado mais um encontro para que esses
questionamentos fossem abarcados. Esse terceiro encontro ocorreu no final do mês de março
de 2012 e contou com a participação de três docentes, uma vez que um deles já não fazia mais
parte do grupo de docentes da instituição.
Debus (apud DALL’AGNOL; TRENCH, 1999, p. 3) afirma que o número de
participantes depende do objetivo do grupo, por exemplo, se a proposição é gerar várias ideias
19
o grupo maior é o ideal. Como o foco do estudo, porém, era o Processo Avaliativo, buscamos
formar um grupo menor a fim de que esse objetivo fosse alcançado. Mesmo assim houve
pontos em que foi muito complicado manter o foco da pesquisa, pois ele estava intimamente
ligado a outras questões educacionais, levando à abertura de diferentes discussões.
O primeiro encontro ocorreu no início do mês de maio de 2011, em uma sala
reservada, com a presença dos quatro sujeitos integrantes da pesquisa. Para iniciar foi feito
um agradecimento à presença deles, pois já sabia das inúmeras atividades que tinham e
mesmo assim aceitaram contribuir com o processo. Após, levantei o primeiro ponto de
discussão, que era a citação individual falada dos sujeitos participantes de pontos positivos e
negativos dos participantes sobre o Processo Avaliativo pelo qual haviam passado como
discentes e/ou docentes. Esse ponto gerou muitos desdobramentos, sendo de grande valia para
a pesquisa, pois se verificou uma gama enorme de “dados” durante a transcrição da sessão.
Nesse primeiro encontro os professores mostraram certa tranquilidade em relatar suas
experiências com o Processo Avaliativo, sendo lhes solicitado que relatassem uma positiva e
outra negativa. Como experiência positiva evidenciaram as atividades que tinham um foco
prático, voltadas a assuntos relacionados com sua vida, sua construção como professores
“moldados” em virtudes encontradas em seus respectivos educadores. Como negativos
deixaram clara a questão das atividades em que precisavam “decorar” algo, sem relação com
seu cotidiano, fato que segundo eles não agregou na sua formação. Para uma melhor
visualização foi montado um quadro com os pontos positivos e negativos encontrados.
Experiências positivas
Fazer o raciocínio inverso, ou seja, ao invés da
pergunta colocar a resposta na prova
Experiências negativas
Decorar poesias para ganhar nota
Relacionar as atividades das provas com o dia a dia
Fazer ditado, decorar a tabuada, decorar questionários
para fazer a prova
Mostrar os caminhos que deveríamos percorrer
Decorar elementos químicos
Mostrar os caminhos para desenvolver as atividades
Estudar somente para avaliação
Quadro 2. Experiências positivas e negativas encontradas pelos sujeitos do Grupo Focal.
Fonte: elaborado com base nas atividades do Grupo Focal (maio/2011).
O tempo em que não houve sessões foi destinado a ouvir, transcrever de forma literal e
organizar um texto e quadros para que a partir desse pudesse fazer a ligação com a próxima
atividade, ou seja, a segunda sessão. Isso me possibilitou levantar os pontos que seriam
fundamentais para dar continuidade à discussão e caracterizar os problemas levantados na
20
primeira sessão do Grupo Focal. Dentre esses pontos estavam a qualidade educacional, os
processos de avaliação desenvolvidos, a formação inicial e continuada dos sujeitos, entre
outros.
Na segunda sessão, realizada no mês de junho de 2011, contou-se igualmente com a
presença de todos os sujeitos. Procurei fazer uma ligação com a primeira sessão de onde
retirei os pontos que mais me interessavam para a pesquisa, que eram o Processo Avaliativo e
suas consequências. A partir disso fiz a introdução da atividade que foi ler juntamente com os
participantes e posteriormente ouvir a música Estudo Errado, do músico Gabriel, o
“Pensador”, que fala da questão educacional. A partir desse ponto foi só começar a observar
as falas dos sujeitos, pois a participação foi efetiva, sendo necessária minha intervenção em
alguns momentos para que o assunto não abrisse de uma maneira que não fosse possível trazêlo para o foco principal, que é o Processo Avaliativo. Como já citei anteriormente, porém,
esse ponto está ligado a muitos outros, o que torna difícil a tarefa de impedir a abertura do
foco. Todas as contribuições foram utilizadas, mas revelam a necessidade de trabalhar os
outros pontos para tratar com precisão do Processo Avaliativo, entre os quais estão a
formação inicial, o currículo, os estudantes e a sociedade em que vivemos.
O segundo encontro teve como característica a abertura do foco da pesquisa (Processo
Avaliativo) e isso não se deu devido ao simples despreparo do “moderador”, mas em função
do grande número de variáveis que surgem quando se começa a falar sobre o tema. A prática
demonstrou que é inerente se falar dos problemas que os professores enfrentam, iniciando
pela sua formação inicial até a realização de uma avaliação com seus alunos. O fato me
alertou para a dificuldade que enfrentaria na continuidade do Grupo Focal.
Após o término da segunda sessão novamente foi feita a audição, transcrição literal e
organização de um texto e quadros que buscassem elucidar o que os sujeitos da pesquisa
buscavam afirmar. Mais uma vez a tarefa se mostrou árdua, pois era extremamente
complicado extrair a essência das falas sem provocar uma mudança no contexto da frase ou
do parágrafo. Diante das questões não elucidadas a respeito dos temas anteriormente
indicados foi realizado o terceiro encontro.
Este encontro ocorreu somente em março de 2012, no qual
busquei fazer uma
retomada dos assuntos tratados até então, pois havíamos ficado muito tempo sem nos
encontrar. Após a transcrição do terceiro encontro percebi que não consegui agregar fatos
relevantes ao trabalho. Apesar de querer focar em como os professores avaliavam seus alunos
o assunto acabou se desviando e dificultando sua compreensão. Um dos fatos que imagino ter
21
atrapalhado foi o tempo muito longo entre as atividades, o que levou a um distanciamento dos
assuntos discutidos, revelando certo “desconhecimento” e “esquecimento” dos temas tratados
até então. Esse terceiro encontro serviu para corroborar algumas opiniões que já vinha
expressando no texto, agora com mais embasamento, o que permitiu maior transparência, pois
as afirmações dos sujeitos me proporcionaram a compreensão dos eventos anteriormente
apresentados e que não haviam ficado claros.
Quanto ao ambiente para a realização da atividade, Dall’Agnol e Trench (1999, p. 8)
afirmam que este deve assegurar a privacidade, ser confortável, neutro, facilitando o debate e
o acesso dos participantes. Outro ponto levado em consideração pelos autores é que a
organização da sala deve promover a interface entre os sujeitos, sem hierarquizar os
participantes, facilitando o contato ocular entre os mesmos. Seguindo as indicações dos
autores foram utilizados espaços com total privacidade e que propiciaram a abertura de um
canal onde foram feitos relatos altamente significativos para o estudo.
Como forma de autorização dos participantes para divulgação dos resultados foi
disponibilizado um Termo de Consentimento (Anexo 3) aos mesmos, em que o docentes
ficaram cientes das responsabilidades e direitos ao participarem da pesquisa.
Para Meyer (2002, p. 14), esse modo de investigação privilegia a interlocução com um
grupo de sujeitos, teoriza em resposta as condições sociais, históricas e materiais particulares
que emergem do contexto em que a pesquisa e pesquisador estão inseridos. Desse modo, fica
evidente a contribuição que gera em todo o grupo participante, levando a reflexões que são
vistas dentro do contexto escolar desses participantes.
Por fim, utilizei minha experiência para acrescentar informações úteis à pesquisa, ou
seja, para contribuir com a questão empírica junto àquela rede de ensino, pois fui aluno do
sistema, posteriormente professor substituto e agora docente efetivo da instituição, o que me
dá subsídios para que em alguns momentos realize reflexões sobre o que aconteceu na
pesquisa e também sobre as falas dos sujeitos do estudo. Esta característica foi de
fundamental importância para algumas conclusões a que cheguei, pois as questões ficaram
mais esclarecidas, facilitando o processo de construção dos conceitos abordados na pesquisa.
Nesta introdução busquei apresentar um panorama geral, ou seja, esclarecer de que
lugar falo, qual a maneira que falo e com quem estou falando. No capítulo que segue pretendo
aprofundar as discussões ora iniciadas com o intuito de apresentar algumas alternativas para
as questões que continuo a questionar.
22
2 UM PANORAMA DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
Neste capítulo procuro contextualizar histórica e socialmente a educação e, mais
especificamente, a educação profissional no Brasil, a fim de entender o desenvolvimento da
Rede Profissional e Tecnológica de Educação do Brasil e, consequentemente, o Processo
Avaliativo utilizado atualmente. Para isso precisei analisar a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº
9.394/96), suas leis auxiliares e o contexto em que o mundo e o nosso país se encontram. Para
fazer essa caracterização me cerquei de alguns autores, como Gadotti (1984), Sacristán
(2000), Saviani (2003), Demo (2005), Silva (2009), Hoffmann (2010), entre outros, por
entender que estes compreendem a educação de uma forma mais coerente e da qual me
aproximo com a minha maneira de ver a atividade docente e a educação no seu âmbito geral.
Além disso, utilizo também a minha experiência dentro da rede como subsídio de estudo.
Abordo, também, a criação dos Institutos Federais, suas modalidades de ensino e sua
proposta curricular. Posteriormente apresento o Campus de Panambi, o Currículo Integrado e
o Processo Avaliativo que se pretende desenvolver com base nos regulamentos da instituição.
2.1 A CONSTITUIÇÃO DA REDE FEDERAL
A Rede Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, em grande parte é originária das
19 escolas de aprendizes e artífices instituídas pelo Decreto n° 7.566, assinado por Nilo
Peçanha, no ano de 1909, e que tinha como objetivo oferecer aos filhos dos desafortunados
um bom preparo técnico, de modo a adquirir preparo para o trabalho produtivo, afastando-os
da “marginalidade e dos vícios”. A criação desses centros, portanto, era destinada, em sua
maioria, à população que estava à margem da sociedade. Enquanto isso, à camada da
população mais privilegiada economicamente era destinada uma formação mais qualificada,
ou seja, as universidades e seus cursos de graduação que estavam instalados, na sua grande
maioria, na Europa, sendo a “primeira universidade no Brasil criada somente em 1908, na
Bahia” (FÁVERO, 2006, p. 20).
Desde a sua criação, portanto, o intuito desses centros foi oferecer uma educação de
“segunda mão” à população que não tinha condições de escolarização de nível superior, fato
que se arrastou durante anos, sendo delegada a essa parcela da população uma educação de
baixa qualidade e que tinha o objetivo de preparar mão de obra para o trabalho mais braçal.
Somente há pouco tempo essa tipo de educação saiu da “margem” educacional e assumiu um
23
papel de protagonista na educação do país. Muitos estudos e dados mostram isso, e de acordo
com a manifestação de Schwengber (2012), relatada no parecer da qualificação realizada em
14 de março de 2012, tem-se que:
constata-se que, apesar de apresentar apenas de 7,5% a 12% de matrículas no
ensino técnico, houve um acréscimo significativo nos últimos anos, quando as
mesmas quase duplicaram. Mesmo assim, se fizermos uma comparação com os
países desenvolvidos percebe-se que o Brasil está bem abaixo dos 30%
apresentados naqueles países.
Silva (2009, p. 7) explica que essas escolas passaram em 1930 para a supervisão do
recém-criado Ministério da Educação e da Saúde Pública e, passados sete anos, elas foram
transformadas em liceus industriais. Um ano após o ensino profissional ser considerado de
nível médio, em 1942, os liceus passaram a se chamar Escolas Industriais e Técnicas. Em
1959, de Escolas Técnicas Federais passaram a ser configuradas como autarquias, ou seja,
com autonomia. Simultaneamente foi nascendo a rede de escolas agrícolas, as Escolas
Agrotécnicas Federais, com base no modelo das escolas-fazenda. Em 1978, as escolas
federais do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Paraná se tornaram Centros Federais de Educação
Tecnológica (CEFET), equiparando-se à educação superior e aos centros universitários.
Em 1998 o Governo Federal proibiu a construção de novas escolas técnicas federais,
sendo que antes disso institui o Decreto nº 2.208/97, que tinha como objetivo direcionar as
instituições para a oferta predominantemente de cursos superiores e remeter a oferta de cursos
de nível técnico à responsabilidade de Estados e da iniciativa privada, além de desvincular a
educação profissional do ensino médio, como é apresentado no art. 5° do mesmo decreto: “A
educação profissional de nível técnico terá organização curricular própria e independente do
ensino médio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este”.
Isso se deve, em meu ponto de vista, à política educacional vinculada a esse governo,
onde o objetivo primordial era fornecer mão de obra qualificada, porém, sem as devidas
constatações que o Ensino Médio Integrado traz aos estudantes, que são as compreensões do
mundo e as possíveis alternativas de solução dos problemas enfrentados. Buscava-se também
a desoneração financeira, pois essa forma de constituição acadêmica integrada acabava por
elevar muito o “valor” final de cada estudante, pois necessitava de um amplo quadro de
docentes, principalmente nas áreas propedêuticas.
Com base nesse decreto as instituições puderam desvincular os cursos técnicos do
Ensino Médio, passando a promover cursos subsequentes que, no meu entender, vieram
24
somente a “qualificar” de forma rápida uma parcela da população, sem a devida compreensão
de ser humano e sujeito que se busca na sociedade atual. Segundo Silva (2009, p. 7), esse
decreto vinha ao encontro da política neoliberal adotada pelo mesmo governo, que buscava a
profissionalização rápida da população, entendendo como suficiente um mero repetidor de
técnicas específicas, o que acredito não satisfazer a demanda que a sociedade impõe ao
mundo de hoje.
Esse modelo econômico permitia uma intervenção mínima do Estado em setores
essenciais, como a economia, onde se busca a formação educacional de uma mão de obra
barata e que não constitui resistência à implementação dessa forma de pensar, sendo
reprodutora de uma educação voltada à manutenção da organização social existente, não
propiciando a “libertação” do sujeito através da educação formal. O Decreto nº 2.208/97
acabou por acentuar a segmentação da sociedade, pois grande parte do apoio pedagógico das
escolas passou a ser direcionado aos cursos de Ensino Médio com o objetivo de preparar
candidatos para o Ensino Superior.
No ano de 2002 iniciou-se a reorganização das políticas federais para a Educação
Profissional e Tecnológica. Ocorreu, então, uma mudança na concepção econômica e social
do país mediante a distribuição de renda mais equilibrada entre a sociedade, abrindo a
possibilidade de a camada da população de baixa renda ascender às camadas mais elevadas
economicamente. Isso possibilitou que o nível educacional aumentasse e, consequentemente,
deixasse marcas significativas no país, havendo a elevação dos índices de escolaridade e,
proporcionalmente, o aumento das oportunidades. No ano de 2004, por meio do Decreto nº
5.154/04, ocorreu uma mudança de perspectiva, da visão tecnicista1, adotada anteriormente
pelo Decreto 2.208/97, para uma visão humanista2, calcada em primeiro plano na formação
geral do ser humano. Preciso lembrar que desde então se passaram apenas dez anos, mas já se
pode constatar o movimento que se pretendia, apesar de os resultados ainda serem pequenos.
Atualmente, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (9.394/96), graças ao
Decreto nº 5.154/04, aponta algumas alternativas para a Educação Profissional Técnica de
nível médio no país. Uma é a formação articulada ao Ensino Médio e a outra é subsequente
ele, sendo que a formação articulada deve se desenvolver de duas formas distintas. A primeira
1
Visão tecnicista: falo aqui em princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, com o intuito de tornar o
processo educativo mais técnico, mecânico e estático, não sendo capaz de apresentar novas visões de sociedade e
trabalho aos estudantes.
2
Visão humanista: refiro-me aqui a uma educação mais crítica e propositiva e que seja capaz de modificar a
sociedade através da educação, tornando seus estudantes criadores do seu próprio conhecimento.
25
é integrada ao Ensino Médio, que será fornecida a quem já tiver concluído o Ensino
Fundamental, sendo que o curso deve ser planejado para conduzir o aluno à habilitação
profissional técnica de nível médio na mesma instituição de ensino, devendo ser efetuada uma
matrícula única. A segunda é de forma concomitante e deve ser oferecida a quem ingressa no
Ensino Médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso.
Há uma forte tendência para o reestabelecimento do Ensino Médio Integrado como
forma prioritária de ensino na Rede Federal de Educação Tecnológica, numa perspectiva
politécnica que, para Saviani (1989, p. 132), implica a união entre escola e trabalho, ou mais
precisamente entre a instrução intelectual e o trabalho produtivo, fundamentais para que os
objetivos de inclusão social através da educação sejam alcançados. Particularmente refiro-me
à inclusão social no sentido de proporcionar a populações excluídas social e economicamente,
oportunidades e condições de serem incorporadas à parcela da sociedade que pode usufruir de
bens materiais, educacionais, culturais, etc. Em um sentido mais amplo, a inclusão social
envolve também o estabelecimento de condições para que todos os habitantes do país possam
viver com adequada qualidade de vida e como cidadãos plenos, dotados de conhecimentos,
meios e mecanismos de participação política que os capacitem a agir de forma fundamentada
e consciente.
No meu modo de ver o objetivo principal da educação profissional não é simplesmente
formar um profissional para o mercado de trabalho, mas sim um cidadão para o mundo do
trabalho. O sujeito deixa de ser um simples técnico, treinado apenas para fazer determinadas
tarefas, e passa a pensar e ter autonomia nas suas ações.
Significa quebrar um paradigma, modificar as estruturas de ensino na tentativa da
compreensão global do conhecimento. Bernstein (1996, p. 54) afirma que o Ensino Médio
Integrado coloca as disciplinas e cursos que antes eram isolados numa perspectiva relacional,
combatendo assim uma visão hierárquica do conhecimento. As instituições de ensino técnico
profissionalizante podem estar afinadas com o mercado de trabalho, pois como expressou
Schwengber (2012) “isso não é um pecado”, porém jamais se deve desconsiderar a
qualificação da relação social e humana associada à técnica. Para jovens que precisam da
formação profissional para trabalhar ou manter seu emprego, esse currículo busca o acesso a
conhecimentos da cultura geral e a possibilidade de se perceber na história e ser capaz de
mudar o seu destino, localizando-se no mundo escolar e do trabalho.
Para Pacheco (2009, p. 1), a transição do século 20 para o 21 coincidiu com uma
mudança paradigmática de grandes proporções. A fragilização dos modelos explicativos, a
26
queda do socialismo e a revolução dos costumes no mundo criaram uma crise identitária em
todos os níveis, inclusive na educação. Esta foi atingida em cheio pela crise e pelas políticas
neoliberais, perdendo muitas de suas referências. Referências que dizem respeito à inclusão
social por meio da educação para todas as camadas da sociedade, vinculadas a um projeto
democrático, comprometido com a emancipação dos setores explorados. Em outras palavras,
uma educação que, além de assimilar, supera os princípios e conceitos da escola neoliberal e
incorpora aqueles gestados por uma sociedade organizada.
Como professor, recuso-me a simplesmente formar consumidores no lugar de
cidadãos, a submeter a educação à lógica exclusiva do capital, colocando o currículo como
instrumento de simples treinamento da habilidade e técnicas a serviço da reprodução
capitalista. Sendo assim, procuro privilegiar o global e o contexto educacional ao invés das
partes do aprendizado, mediante a organização de atividades que privilegiem as mais diversas
formas de assimilação dos conteúdos desenvolvidos.
Trago, como exemplo, as minhas aulas onde tenho como um dos objetivos para o
aluno o conhecimento do seu próprio corpo, seus limites e alternativas para desenvolver
determinados movimentos. Não exijo, porém, que todos me apresentem uma gama de
movimentos pré-estabelecidos, pois na observação diária nota-se o desenvolvimento de cada
um, alguns de forma mais rápida, outros de forma mais lenta, mas todos apresentando
progressos e é nesse ponto que baseio minhas observações para avaliá-los.
Pacheco (2009, p. 1) afirma ainda que o ciclo neoliberal foi definido por um conteúdo
ideológico que tem suas bases no individualismo e na competitividade, que são marcas da
sociedade contemporânea. A educação seguiu os mesmos preceitos, sendo que ela foi e ainda
é pressionada pela sociedade que busca os valores estabelecidos em sua época. Durante muito
tempo a escola se propôs a disseminar esse modo de educação com um currículo
extremamente tradicional, “baseado numa concepção conservadora da cultura e do
conhecimento, uma visão que, por sua vez, se baseia numa perspectiva conservadora da
função social e cultural da escola e da educação” (SILVA, 2006, p. 12), ou seja, voltado para
a preparação de mão de obra com baixa capacidade de reflexão (reprodutores) e capaz de
realizar quase que somente tarefas mecânicas e fechadas.
O IF Farroupilha busca romper com esse modelo de currículo tradicional e avançar na
direção de um currículo mais moderno, em que o aluno seja mais autônomo e consciente de
suas responsabilidades perante a sociedade, o que está explícito no Plano de Desenvolvimento
Institucional (PDI) e será tratado no decorrer do estudo.
27
2.2 A CRIAÇÃO DOS INSTITUTOS FEDERAIS
A criação dos Institutos Federais é uma das principais políticas para a educação
brasileira nos últimos tempos e tem como pressupostos a visão da emancipação humana, pois
“visa desenvolver nos indivíduos a capacidade de gerar conhecimentos a partir da interação
com a realidade, ou seja, objetiva o desenvolvimento de uma educação profissional cidadã.”
(IFF, 2009, p. 61). Essa visão vem ao encontro à necessidade de institucionalização definitiva
da educação profissional e tecnológica como política pública em nosso país.
Silva (2009, p. 2) afirma que apesar das mudanças significativas que foram
implantadas na educação desde 2002, faltava a unificação das políticas para a educação
profissional, pois as diretrizes das escolas técnicas variavam em função da região do país ou
dos gestores que as comandavam. Precisava-se de uma alternativa que unificasse toda a rede
profissional da educação federal. Buscando essa unificação, no final do ano de 2008, com
criação da Lei 11.892/08, formaram-se os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia, que têm como um dos objetivos basilares derrubar as barreiras entre o ensino
técnico e o científico, fazendo com que trabalho, ciência e cultura se articulem e busquem a
emancipação humana. A orientação pedagógica dos Institutos deve fugir do conhecimento
enciclopédico puro, buscando uma formação mais abrangente e flexível, com menos ênfase na
formação para ofícios e mais incentivo à compreensão do mundo do trabalho em que estão
inseridos estes ofícios e especializações.
[...] A integração entre o conhecimento básico, da cultura geral, e a formação voltada
para o mundo do trabalho tem o propósito de romper com os aspectos alienantes e por
muitas vezes excludentes, dos modelos educacionais que separam estas duas esferas
do conhecimento humano [...]. (IFF, 2009, p. 72).
Busca-se, com eles, uma formação mais ampla, capaz de reinventar o mundo do
trabalho, de buscar novas soluções caso o mercado estiver fechado em determinada área,
enfim, ser criativo e capaz de sobreviver nesse mundo tão plural em que vivemos.
Dentro de suas diretrizes os Institutos Federais reafirmam que a formação humana e
cidadã precede a qualificação para o labor e tem como pauta assegurar aos profissionais
formados a capacidade de manter-se em desenvolvimento, onde ensino, pesquisa e extensão
estão baseados na integração entre ciência, tecnologia e cultura como dimensões
indissociáveis da vida humana. Para Silva (2009, p. 8),
28
[...] O foco dos Institutos Federais é a promoção da justiça social, da equidade, do
desenvolvimento sustentável com vista à inclusão social, bem como a busca de
soluções técnicas e geração de novas tecnologias. Estas instituições devem
responder, de forma ágil e eficaz, às demandas crescentes por formação profissional,
por difusão de conhecimentos científicos e de suporte aos arranjos produtivos locais
[...].
Os Institutos Federais estão aptos para atuar em todos os níveis e modalidades da
educação profissional e têm como compromisso primordial o desenvolvimento integral do
cidadão trabalhador, procurando trabalhar com experiências inovadoras, com uma visão
sistêmica da educação, abrindo assim uma nova perspectiva, principalmente para o Ensino
Médio Integrado. Essa perspectiva será abordada no decorrer deste estudo para que possamos
compreender como se desenvolve a questão do Ensino Médio Integrado dentro dos Institutos
Federais.
Passa-se agora a apresentar o Instituto Federal Farroupilha, sua origem, constituição e
Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), o que proporciona o embasamento necessário
para discutir o problema de pesquisa, pois se mostra necessário compreender de onde falo
para posteriormente poder fazer as ligações do que acontece com o que se pretende com a
educação nos Institutos.
2.3 O INSTITUTO FEDERAL FARROUPILHA
O Instituto Federal Farroupilha (IF Farroupilha) foi criado mediante a integração do
Centro Federal de Educação Tecnológica, de São Vicente do Sul, e da Escola Agrotécnica
Federal, de Alegrete, com suas respectivas Unidades Descentralizadas de Ensino, e acrescidas
da Unidade de Santo Augusto, que anteriormente pertencia ao Centro Federal de Educação
Tecnológica de Bento Gonçalves. Além dessas autarquias passaram a compor o IF
Farroupilha os novos campus de Santa Rosa, de São Borja e de Panambi, este último
constituindo-se no local onde foi desenvolvida esta pesquisa.
O IF Farroupilha procura traçar suas metas, valores e objetivos por meio de um
instrumento denominado Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI), que foi constituído
de forma coletiva e que abrange a visão de mundo que se pretende com a educação. Seu
propósito é compreender a intenção do IF Farroupilha em relação à educação nacional.
Quando se fala em construção coletiva esse instrumento é referenciado exclusivamente aos
servidores e comunidade acadêmica do CEFET SVS e da Escola Agrotécnica Federal de
Alegrete, pois na época as outras unidades ainda estavam em fase de implementação, não
29
participando das discussões e da construção desse documento. Hoje o fato é evidente, pois as
demandas daquelas instituições não são as mesmas que enfrentamos nas unidades que foram
criadas durante os anos de 2009 e 2010, o que leva à urgente revisão do documento.
O PDI do IF Farroupilha (IFF, 2009, p. 1) tem entre seus fundamentos básicos a
pretensão de contribuir para a formação de cidadãos comprometidos com a realidade social,
autônomos e empreendedores, ou seja, constituir-se num espaço capaz de respeitar as
diferenças, sem desconsiderar os conhecimentos, valores e culturas prévias dos atores
envolvidos no processo educacional, proporcionando uma formação humanística integral, na
qual os conhecimentos partem da prática social e que a ela retornam a fim de transformá-la.
2.4 A PROPOSTA CURRICULAR NO IF FARROUPILHA
Novamente citando o PDI (IFF, 2009, p. 58), o ensino proporcionado pelo IF
Farroupilha é oferecido por meio de cursos e programas que abrangem desde a formação
inicial e continuada, passando pela educação profissional técnica e tecnológica, que
compreendem cursos de nível médio e de educação superior de graduação e de pósgraduação, desenvolvidos em harmonia com a pesquisa e a extensão. Para o presente estudo
utilizamos como base o ensino profissional de nível médio integrado.
A fim de caracterizar o Currículo desenvolvido no IF Farroupilha é preciso fazer uma
breve organização das formas de currículo existentes na sociedade. Para Silva (2006, p. 12),
pensar uma nova forma de ver o currículo, entendê-lo e rever a teorização curricular exige
relembrar as formas pelas quais ele tem sido organizado. Por isso faço a retomada das visões
de currículo desenvolvidas no passado até as perspectivas mais atuais.
Segundo Silva (2006, p. 12), as percepções de currículo podem ser organizadas da
seguinte maneira: a Tradicional-humanista, baseada numa perspectiva conservadora da
cultura e do conhecimento, com um olhar conservador da função social e cultural da escola e
da educação; a Tecnicista, que em muitos aspectos é parecida com a tradicional, mas que
destaca as dimensões instrumentais, utilitárias e econômicas da educação; a Crítica, de
orientação neomarxista, fundamentada na análise da escola e da educação como instituições
voltadas à reprodução das estruturas de classe da sociedade capitalista, em que o currículo se
espelha e reproduz essa estrutura; e a Pós-estruturalista, que retoma e reformula algumas das
análises da tradição crítica neomarxista, ressaltando o currículo como prática cultural e de
significação.
30
A concepção de currículo do Instituto Federal Farroupilha está calcada na perspectiva
Pós-estruturalista citada no paragrafo anterior, pois é baseada na ideia de condição formativa
dos sujeitos, concebido para além da dimensão simplista de programas e conteúdos. Exige,
ademais, clareza das concepções de homem, sociedade e educação, o que vem ao encontro aos
documentos estudados, colocando-o de forma bastante linear à proposta discutida por Silva
(2006). A proposta curricular do IF Farroupilha é entendida como um movimento dinâmico e
de responsabilidade coletiva, sendo que essa legitimidade é exposta no momento da
construção participativa. Isso significa que é necessária a participação de todos no processo,
tanto da comunidade escolar, que compreende pais, alunos, servidores (técnicos e docentes),
como da sociedade em geral, a fim de que as expectativas da maioria da sociedade possam ser
alcançadas.
A compreensão da palavra “currículo” remete a caminho a ser percorrido e, segundo
Sacristán (2000, p. 13), deve ser pensada a partir de elementos humanos/cognitivos,
culturais/científicos, políticos e sociais. Não se concebe, portanto, a construção de um
currículo sem a participação de todos os entes que estão envolvidos no processo e sem a
integração dos pilares centrais da humanidade, que são a cultura de seus povos, sua política e
a questão humana tão diversa nas mais variadas regiões do país, dos Estados e até mesmo
dentro de uma mesma cidade.
Goodson (2008, p. 16) reafirma isso, falando que as mudanças nas configurações de
currículo apresentam um valioso material que mostra as intenções e propósitos políticos e
sociais. Está claro, portanto, que o currículo apresenta intenções explícitas de determinada
parcela da sociedade ou grupo social sob outros menos organizados ou menores.
Partindo do que expressam Sacristán e Gomez (2003, p. 18), pode-se compreender o
currículo como a teoria de nossa prática educativa, planejada para superar a visão de
conhecimento condicionado e saberes compartimentados, a dicotomia entre ciência e
tecnologia, a discrepância entre educação e trabalho. Já para Goodson (2008, p. 34), a palavra
“currículo” vem da palavra latina Scurrere, que significa correr, e refere-se a curso (ou carro
de corrida), o que leva etimologicamente a uma definição de currículo como um curso a ser
seguido ou, mais especificamente, apresentado. Essas caracterizações de currículo se fazem
necessárias para que seja possível compreender as funções e os objetivos que precisam ser
alcançados por meio dele.
Segundo o PDI do IF Farroupilha (IFF, 2009, p. 67), o currículo não se mantém
obscuro, pois retrata a missão, a visão e os valores da instituição e atende a quatro
31
questionamentos centrais: O que fazemos? Como fazemos? Por que fazemos? E para quem
fazemos? Nas cidades em que o IF Farroupilha se instalou há uma grande diversidade, em que
campus com mais de 50 anos de vida convivem com campus jovens, com apenas alguns
meses de criação. Apesar da diferenciação constatada em todos os sentidos o IF Farroupilha
procura, por meio do PDI, a unificação das ações para adquirir uma identidade específica na
formação de seus estudantes. Esse fato, porém, é de extrema complexidade, pois sua enorme
gama de sujeitos torna essa tarefa complicada, remetendo mais uma vez a uma revisão do
documento que leva em conta as características de cada segmento a fim de obter um material
mais abrangente.
A fim de compreender como se dá a organização curricular, procuro trabalhar alguns
aspectos que orientam a forma como o currículo vem sendo desenvolvido no IF Farroupilha,
com base nos documentos oficiais e em autores que abordam a temática. Para isso, passo a
utilizar as definições de Davini (2009) sobre as formas como o currículo pode ser
desenvolvido.
Para Davini (2009, p. 282), o currículo pode ser entendido de três formas: formal, por
assuntos ou interdisciplinar e integrado. No presente estudo nos deteremos no Currículo
Integrado, pois é a concepção do Instituto Federal Farroupilha e que permeia todo o nosso
enfoque.
[...] lidar com o conhecimento de forma integrada e verticalizada exige uma outra
postura que supere o modelo hegemônico disciplinar; significa pensar um
profissional da educação capaz de desenvolver um trabalho reflexivo e criativo, e
promover transposições didáticas contextualizadas que permitam a construção da
autonomia dos educandos [...]. (IFF, 2009, p. 122).
O Currículo Integrado proposto pelo PDI e aplicado pelo IF Farroupilha será abordado
de forma mais pontual e explicativa no próximo subitem, cuja perspectiva será a base para
discussões acerca do Processo Avaliativo. Cumpre salientar que essa é a forma utilizada pelo
Instituto, não se constituindo numa prescrição a todas as escolas.
2.5 CAMPUS PANAMBI/RS, O CURRÍCULO INTEGRADO E O PROCESSO
AVALIATIVO
Todo começo é algo complicado. Se uma simples empresa familiar tem seus
problemas, o que dizer de uma instituição de ensino que já nasce grande, com cerca de 50
servidores, responsável pela formação de uma parcela significativa da população de Panambi
32
(RS) e da região. O campus do IF Farroupilha de Panambi foi criado para ser uma extensão do
antigo CEFET de São Vicente do Sul, mas com a criação dos Institutos Federais tornou-se um
campus independente e, em 2008, passou a ser denominado Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia – Campus Panambi, RS.
Com uma equipe completamente nova em que a maioria não se conhecia, vindos dos
mais diferentes lugares e com opiniões diversas sobre o sentido e objetivos da educação, a
instituição foi se constituindo, e seus problemas sendo resolvidos com muito trabalho,
tomando-se conhecimento do papel de cada um nesse contexto. Muitas inovações surgiram
para a maioria dos envolvidos e, entre elas, estava a proposta de Currículo Integrado
desenvolvido pelos Institutos Federais, que é a organização do currículo de forma integral,
sem a sua compartimentalização, visando à formação integral do sujeito.
Corroboro com o PDI (IFF, 2009, p. 71) que compreende o Currículo Integrado como
o processo de ensino e aprendizagem em que os conceitos são apreendidos num sistema de
relações de totalidade. O Currículo Integrado acaba remetendo a educação ao espaço das
contradições presentes em uma sociedade de classes sociais distintas e com interesses
históricos divergentes.
O debate em torno da educação profissional integrada tem origem na orientação legal,
que acaba dando origem a esse tipo de instituição, e na necessidade de se definir um perfil de
currículo que supere a dicotomia entre o ensino profissionalizante e o propedêutico.
A construção do Currículo Integrado pelo Instituto objetiva articular dinamicamente
trabalho/ensino, prática/teoria, ensino/pesquisa, ensino/extensão e comunidade, fortalecendo
as relações entre trabalho e ensino e entre os problemas e suas hipóteses de solução, tendo
como pano de fundo as características socioculturais do meio em que este processo se
desenvolve.
Para Ramos (2005, p. 24), o Currículo Integrado é um projeto que busca um processo
de ensino e aprendizagem que englobe tanto a educação básica como o ensino
profissionalizante. Para que haja o desenvolvimento integral é necessária a articulação entre
os conhecimentos do ensino básico e técnico e destes com a pesquisa e a extensão. A
integração deve ser constante entre os eixos dos conhecimentos específicos e gerais,
considerando os eixos do trabalho, da ciência e da cultura.
Ao tratar da articulação entre os conhecimentos aprendidos em sala de aula com a
pesquisa e a extensão refiro-me basicamente aos programas desenvolvidos na instituição e
33
também fora deles, como por exemplo, os programas de incentivo à pesquisa de estudantes do
Ensino Médio, onde o cunho prático e profissional ficam evidentes, e nos projetos de
extensão, onde os conceitos aprendidos em sala de aula são postos em prática por meio de
mostras, feiras e eventos dentro e fora da instituição. Essas articulações são fundamentais para
que o Currículo Integrado seja posto em prática de forma completa, pois essa aproximação
possibilita aos estudantes verificar novas formas de aprender e se desenvolver.
O Currículo Integrado pode ser entendido como a união em todos os sentidos, tanto
pedagógica, humana e social. Busca-se por meio dele a compreensão global do conhecimento
a ser construído durante os anos escolares. A denominação “Currículo Integrado” tem sido
utilizada como tentativa de contemplar uma compreensão global do conhecimento e de
promover maiores parcelas de interdisciplinaridade na sua construção. A integração ressaltaria
a unidade que deve existir entre as diferentes disciplinas e formas de conhecimento nas
instituições escolares. Santomé (1998, p. 56) o define meramente como: “um programa total
da instituição”.
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005, p. 35), o Currículo Integrado estrutura-se em
uma base curricular unitária em que estão inseridos o trabalho, a cultura, a ciência e a
tecnologia, e o princípio educativo está mediado entre a ciência, a produção e a pesquisa. Essa
é, entretanto, uma realidade que necessita de tempo para ser integralmente absorvida por seus
atores. Falo aqui tanto de docentes como de discentes e comunidade escolar, pois a mudança
em que a reprodução de conteúdos é suficiente para um trabalho mais reflexivo, e em que é
necessária a construção dos mesmos por meio de uma prática reflexiva, demanda tempo e é
observada na fala de um dos sujeitos constituintes do grupo de pesquisa antes referido:
Eu achava que era uma coisa que não ia dar certo (currículo integrado), eu ficava
pensando, a gente vai ter que alterar tudo o que a gente aprendeu, nós aprendemos
de outra maneira, com disciplinas todas divididas, cada professor fazendo sua
avaliação e é difícil agora, prá gente que saiu há pouco da universidade querer
transformar tudo, eu achava muito difícil mas depois fui vendo que as coisas vão se
encaixando [...]. (Sujeito 1).
Como foi dito anteriormente, os estudantes também necessitam desse tempo, pois a
mesma construção que tivemos como docentes, eles tiveram como discentes, uma vez que até
então eram estudantes passivos, somente capazes de decorar, sem compreender o processo
pelo qual o conhecimento passou até chegar ali.
34
[...] Eu fico muito assim angustiada, tem alunos do Técnico em Química que não
demonstram nenhum interesse pelas disciplinas, praticamente não faz nada, já falei
para vir em outro momento, mas eles não querem nada com nada [...]. (Sujeito 3).
Por isso é necessária uma dose enorme de paciência e incentivo por parte dos
professores para que essa mudança possa ocorrer. É evidente que os alunos ainda esperam
pelo simples preenchimento de cadernos e não pela construção coletiva do conhecimento,
cujo fato se elucida na fala de um dos sujeitos participantes da pesquisa, pois mostra que
quando são instigados a raciocinarem e fazerem ligações com o conteúdo desenvolvido
acabam não conseguindo realizar a atividade de maneira satisfatória:
Eu fiz uma prova quinta-feira passada, eu dei as mesmas questões que eles tinham
no caderno, e a primeira prova não, eu fiz ela contextualizada, eles tinham que
olhar nos mapas, na primeira 11 ficaram acima da média, na segunda 28 ficaram
na média [...]. (Sujeito 4).
De acordo com o PDI (IFF, 2009, p. 79), dentro dessa integração proposta pelo
Currículo Integrado está o Processo Avaliativo, que deve servir para o acompanhamento
constante e sistemático do trabalho pedagógico. A avaliação da aprendizagem deve servir
como um indicador e como referência para ações de retomada do Processo Avaliativo, seja no
desempenho dos estudantes, seja na comunicação entre docentes e discentes. Os princípios
pedagógicos assumidos nessa concepção de currículo deixam claro que o Processo Avaliativo
deve ser um processo contínuo, sistemático e coerente.
Ainda segundo o PDI (IFF, 2009, p. 79), o Processo Avaliativo deve ser trabalhado
numa perspectiva formativa, o que inclui a análise do processo de ensino e aprendizagem e se
materializa nos contextos vividos tanto pelos docentes como pelos discentes. Deve possuir a
função primordial de acompanhamento das aprendizagens e a participação efetiva de todos os
envolvidos no processo. Também, precisa ser visto como um mecanismo de diagnóstico
contínuo, capaz de conduzir, após análise de resultados obtidos, novas intervenções capazes
de complementar os objetivos educacionais propostos anteriormente.
A palavra “avaliação”, segundo o Aurélio (2010), possui vários significados, entre eles
o ato de avaliar, determinar o valor de alguma coisa, compreender, apreciar e, por fim,
conhecer algo. Essas definições não podem ser reportadas ao Processo Avaliativo escolar de
forma completa, é claro que ele também consiste no ato de avaliar, dar um parecer sobre
determinada coisa, porém, não se deve simplesmente determinar valor a um aluno, precisamos
sim saber de que forma será feita essa avaliação e qual seu objetivo. Também é necessário
35
conhecer o estágio em que o aluno se encontra em termos de conhecimento de um
determinado assunto. Isso, porém, não deve ser o fim, mas o início de um processo que
culmina na aprendizagem satisfatória dos estudantes.
Para Fonseca (2009, p. 30) a avaliação faz parte do currículo escolar, somos avaliados
permanentemente, nas ruas, em casa, por amigos e por nós mesmos. Na escola não é
diferente, mas é importante refletir: avaliamos com que intenção? Essa pergunta é
fundamental em qualquer lugar, com certeza não dispomos de tempo ou espaço para avaliar
só por avaliar, temos em mente um objetivo que deve ser claro para que possamos atingir os
objetivos desejados.
Valho-me novamente do auxílio das palavras proferidas pela professora Schwengber
(2012), ao afirmar que “a avaliação é um fenômeno cada vez mais presente na vida
contemporânea, que avaliações são necessárias para construir nossa própria história de vida
nas diferentes relações que estabelecemos”. Cita ainda que é “um processo contínuo, que
começa quando acordamos e nos auxilia no encaminhamento de muitas decisões”. Afirma que
está “estreitamente ligada a escolhas e opções que orientam nosso fazer, sendo, portanto, uma
prática social”.
Fonseca (2009, p. 32) afirma que o desenvolvimento da maneira de pensar e de
construir o conhecimento é mais importante do que a memorização de conteúdos, então a
função mais importante da escola é propiciar ao aluno atividades que desenvolvam sua
capacidade de raciocínio e argumentação, sua sensibilidade para a compreensão das múltiplas
facetas da realidade. A escola, portanto, poderia ser, antes de tudo, um espaço para o exercício
da liberdade de expressão, com procedimentos que levam a uma prática avaliativa
transformadora.
Penso que a prática escolar da avaliação deveria ter uma função similar à da prática
social e pessoal, ou seja, ser um instrumento de reflexão para decidir e encaminhar problemas
que se expressam em feedback (predominantemente qualitativos, ainda que também
quantitativos). Procuro pensar da seguinte forma: quando cometemos um erro em nossa vida
pessoal, esse erro não serve somente para nos avisar que erramos, ele acaba por modificar
nossas estruturas para que não cometamos o mesmo deslise. Creio que essa concepção é
necessária – a da reflexão pelo erro apresentado e não a cobrança acentuada pelo erro
cometido.
A experiência brasileira de avaliação em Educação, de um modo geral, é
extremamente frágil devido a um conjunto de fatores. Em primeiro lugar, pela falta de clareza
36
do quê ensinar. A maioria dos docentes possui dificuldade para elencar o que ensinam na
disciplina, e acabam “engasgando” cada vez que são questionados sobre o assunto, o que
acaba revelando uma visão genérica e confusa de sua disciplina.
A avaliação, tal como vem sendo concebida e vivenciada na maioria das instituições
escolares brasileiras, tem se constituído no principal mecanismo de sustentação da lógica de
organização do trabalho escolar e, portanto, legitimador do fracasso, ocupando o papel central
nas relações que estabelecem entre si os profissionais da educação, alunos e pais. A avaliação
precisa ser parte integrante do processo de ensino e aprendizagem e requer conhecimento
técnico para que se desenvolva de forma eficiente a fim de não se manter como limitador dos
avanços e retrocessos dos estudantes.
Entendo que a educação precisa oferecer uma avaliação sistemática e processual
(formativa), ou seja, apresentar um processo contínuo de descrição e análise como resultado
de um trabalho diário, de cunho preferencialmente qualitativo, a fim de indicar tanto as
condições de ensino quanto de aprendizagem, sendo por isso destinada a alunos e professores.
Diferentes estratégias avaliativas são necessárias para que as aprendizagens sejam otimizadas,
indicando acertos e retomadas das práticas pedagógicas, assegurando a todos o direito de
aprender.
Os métodos de avaliação têm ocupado um espaço relevante no conjunto das práticas
pedagógicas aplicadas ao processo de ensino e aprendizagem. Avaliar não se resume à
mecânica do conceito formal e estatístico, não é simplesmente atribuir notas, obrigatórias à
decisão de avanço ou retenção em determinadas disciplinas. Para compreendermos a forma de
avaliação desenvolvida precisamos ter em mente as três funções que ela desenvolve: a
diagnóstica, a formativa e a somativa. A fim de facilitar a compreensão dessas funções, a
partir do trabalho realizado na disciplina de Docência Orientada, esta obrigatória no curso e
que foi desenvolvida no próprio local do estudo, durante as aulas da disciplina de Didática e
Organização do Trabalho Educativo ministradas pela professora Ana Rita da Fontoura,
procurei desenvolver um quadro onde busco caracterizá-las, o qual apresento a seguir.
37
Avaliação Diagnóstica
Proporciona informações acerca
das capacidades do aluno antes de
iniciar um processo de ensino e
aprendizagem.
Busca a determinação da presença
ou ausência de habilidades e prérequisitos, bem como a
identificação das causas de
repetidas dificuldades na
aprendizagem.
Pretende averiguar a posição do
aluno face a novas aprendizagens
que lhe vão ser propostas e as
aprendizagens anteriores que
servem de base àquelas, no
sentido de identificar as
dificuldades futuras e, em certos
casos, de resolver situações
presentes.
Objetiva determinar a forma pela
qual o educador deverá
encaminhar, através do
planejamento, sua ação educativa.
Estabelece os marcos para tornar
o processo de aprendizagem
eficaz.
Pode ser considerado o ponto de
partida para todo trabalho a ser
desenvolvido pelo educador.
Avaliação Formativa
Permite constatar se os alunos estão,
de fato, atingindo os objetivos
pretendidos, verificando a
compatibilidade entre tais objetivos e
os resultados efetivamente
alcançados durante o
desenvolvimento das atividades
propostas.
Meio através do qual o estudante
passa a conhecer seus erros e acertos,
assim, maior estímulo para um estudo
sistemático dos conteúdos.
Avaliação Somativa
Determina o grau de domínio do
aluno em uma área de
aprendizagem, o que permite
outorgar uma qualificação.
Permite que o professor detecte e
identifique deficiências na forma de
ensinar, possibilitando reformulações
no seu trabalho didático, visando
aperfeiçoá-lo.
Tem o propósito de classificar os
alunos ao final de um período de
aprendizagem, de acordo com os
níveis de aproveitamento.
Visa informar o professor e o aluno
sobre o rendimento da aprendizagem
no decorrer das atividades escolares e
a localização das deficiências na
organização do ensino para
possibilitar correção e recuperação.
Pretende ajuizar o progresso
realizado pelo aluno no final de
uma unidade de aprendizagem,
no sentido de aferir resultados já
colhidos por avaliações do tipo
formativa e obter indicadores que
permitem aperfeiçoar o processo
de ensino.
A palavra somativa implica em
"somar", o que dá a ideia de
partes que se somam para formar
um todo.
O termo "somativo", do modo
como é compreendido, tem a ver
ainda com a tradição dos exames,
ou seja, implica na necessidade
de uma classificação final.
Pretende determinar a posição do
aluno ao longo de uma unidade de
ensino, no sentido de identificar
dificuldades e de lhes dar solução.
A ênfase é dada no processo e não no
produto final (aprovação).
Pode ser utilizada como um sinal
de credibilidade da aprendizagem
realizada.
Ocorre antes e durante o processo Torna-se inclusiva, pois visa à
ensino aprendizagem e tem
permanência, à qualidade e à
diferentes finalidades.
conclusão dos estudos.
Quadro 3: Funções da avaliação.
Fonte: elaboração própria (2012).
Observação: este quadro foi elaborado com base nas aulas do Estágio de Docência, sendo utilizados slides da
professora dessa disciplina, Ana Rita Kraemer da Fontoura, baseadas em Luckesi (2005), e discussões realizadas
em sala de aula.
Percebe-se que a função da Avaliação Somativa predomina hoje nas instituições
escolares, e apesar dela corresponder apenas a uma pequena parcela do Processo Avaliativo
como um todo. Ademais, tem se dado a ela uma importância extrema, o que tornou o Processo
Avaliativo uma simples necessidade da educação tradicional voltada apenas à classificação
final dos estudantes.
38
Já a Avaliação Diagnóstica concede parâmetros aos professores por meio dos quais
eles podem seguir ou modificar seu planejamento, dependendo do que for apresentado pelos
estudantes, constituindo-se numa ferramenta de extrema importância. Não pode ser vista,
porém, como um fim, mas sim como o início de um processo. Com base no que foi verificado
sobre a aprendizagem dos estudantes pode-se reorganizar a estrutura das aulas e até a questão
do planejamento das atividades.
Já a Avaliação Formativa ajuda o aluno a aprender e a se desenvolver, ou melhor,
participa da regulação das aprendizagens e do desenvolvimento no sentido de um projeto
educativo maior, dando ênfase ao processo e não ao produto final. Diria até que é a junção da
avaliação inicial, voltada para conhecer melhor o aluno; da avaliação contínua, tentando
acompanhar o ensino e a aprendizagem durante o processo; e da avaliação final, buscando
julgar globalmente o resultado de um processo didático.
A avaliação da aprendizagem possibilita a tomada de decisão e a melhoria da
qualidade de ensino, informando as ações em desenvolvimento e a necessidade de regulações
constantes. Ela deve ser dirigida tanto para alunos como para professores e instituição escolar.
O progresso de grupos e de cada um dos seus membros é o que a avaliação tenta recolher e
que é necessária a professores e alunos. A avaliação descreve os conhecimentos, atitudes e
aptidões que os alunos adquiriram, ou seja, os objetivos do ensino que já atingiram num
determinado ponto do percurso e as dificuldades que estão a revelar relativamente a outros.
A informação oriunda da avaliação é necessária ao professor para procurar meios e
estratégias que possam ajudar os alunos a resolver suas dificuldades e é necessária aos alunos
para se aperceberem delas (não podem os alunos identificar claramente as suas próprias
dificuldades num campo que desconhecem) e tentarem ultrapassá-las com a ajuda do
professor e com o próprio esforço. Por isso, a avaliação tem uma intenção formativa.
Gadotti (1990, p. 43) afirma que a avaliação é essencial à educação, inerente e
indissociável enquanto concebida como problematização, questionamento e reflexão sobre a
ação. Ela se faz necessária para que possamos refletir, questionar e transformar nossas ações.
A forma como se avalia, segundo Luckesi (2002, p. 67), é crucial para a concretização do
projeto educacional. É ela que sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. A
avaliação é a parte mais importante de todo o processo de ensino e aprendizagem, por isso,
Bevenutti (2002, p. 67) afirma que avaliar é mediar o processo de ensino e aprendizagem, é
oferecer recuperação imediata, é promover cada ser humano, é vibrar junto a cada aluno em
seus lentos ou rápidos progressos.
39
Acredito que o grande desafio para construir novos caminhos, segundo Ramos (2005,
p. 88), seja uma avaliação com critérios de entendimento reflexivo, conectado, compartilhado
e “autonomizador” no processo ensino e aprendizagem. Desta forma, poderemos estar
contribuindo para a formação de cidadãos conscientes, críticos, criativos, solidários e
autônomos.
Perrenoud (1993, p. 44) afirma que mudar a avaliação significa provavelmente mudar
a escola. Automaticamente, mudar a prática da avaliação nos leva a alterar práticas habituais,
criando inseguranças e angústias e este é um obstáculo que não pode ser negado, pois envolve
toda a comunidade escolar. Fato com o qual concordo, pois é evidente que essa mudança gera
uma insegurança muito grande, desacomoda aquele que há muito tempo imagina ser um bom
professor, portanto, é uma tarefa árdua e que levará muito tempo para ser posta em prática por
completo.
Importante ressaltar que o Processo Avaliativo é inerente e imprescindível ao processo
educativo e que leva a um trabalho reflexivo: “Educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o
mundo em que vivemos para superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo
para criá-lo constantemente.” (GADOTTI, 1984, p. 90).
Dentro do contexto educativo é preciso que as práticas sejam coerentes e que estejam
comprometidas com a promoção da transformação social e a formação de cidadãos
conscientes. Para isso, o Processo Avaliativo não pode ser um ato mecânico, com o simples
intuito de classificar ou dar um conceito, mas deve ser uma ação baseada na reflexão
constante dos atores envolvidos e que ajude a construir os saberes técnicos e sociopolíticoculturais.
O Processo Avaliativo escolar não deve apenas classificar ou selecionar alguém, ele
precisa contribuir para o desenvolvimento das capacidades dos educandos, convertendo-se em
uma ação pedagógica facilitadora da aprendizagem e da melhoria da qualidade do ensino.
Também, precisa contribuir na formação do aluno e não meramente servir como classificador
ou medidor de aprendizagens.
Vasconcelos (2005, p. 47) afirma que ao se pensar a avaliação como um processo
precisamos nos lembrar do caráter transformador que assume. Para tanto, precisa-se do
envolvimento de todos – pais, alunos, professores e gestores. Nessa linha se ultrapassa a mera
constatação de resultados quantificáveis e parte-se para fins de classificação.
40
O IF Farroupilha – Campus Panambi (RS) busca, em seus documentos, o rompimento
com a maneira convencional do chamado sistema de “educação tradicional”, em que a maior
preocupação é a obtenção de resultados para fins classificatórios e hierarquizadores ao invés
da verdadeira intenção do Processo Avaliativo. Este não requer simplesmente ter uma nota no
final do semestre para selecionar ou classificar os estudantes como bons ou maus, os quais
dependem unicamente da nota alcançada porque o sistema assim o exige.
A avaliação pode ser vista como uma prática transformadora, capaz de dar as diretrizes
para se atingir com mais facilidade os objetivos desejados, realizando a retomada de conceitos
não compreendidos pelos estudantes em determinados momentos durante o ano letivo. Isso
não significa, porém, que não se deve fazer uso de provas e testes, por exemplo, eles podem
sim ser usados para a obtenção de diagnósticos eficientes sobre o conteúdo que deve ser
retomado. Quanto a isso um dos sujeitos expressa:
Tu sabe que eu acho essa questão de prova bem relativo, tem alunos ali que eu vi
que aprenderam, compreenderam como que funcionava o processo, como que fazia
para ver a hora, mas na bateria de exercícios não mudou, não acrescentou [...].
(Sujeito 4).
Numa posterior “avaliação” o mesmo sujeito avaliou seus estudantes sem o estigma da
prova, com todos sentados procurando responder às questões, e obteve um resultado
satisfatório, como se pode constatar a seguir:
[...] mas depois disso eu peguei um mapa, coloquei no quadro e disse: fulano vai lá
e me diz se no Brasil é tal hora, em Mombai vai ser que horas? Foi lá e fez
direitinho e por que lá nos exercícios ele não conseguiu fazer? Eu acho que isso é
uma coisa bem questionável [...]. (Sujeito 4).
Devemos ter um enorme cuidado, portanto, ao rotularmos algo como “avaliação”.
Precisamos ser sábios para entender que provas e testes não são sinônimos de Processo
Avaliativo, mas um instrumento para a avaliação de conhecimento (função diagnóstica). Não
precisam, portanto, ser tratados como ocorre hoje na maioria das instituições de ensino, onde
são considerados balizadores do conhecimento adquirido pelo estudante, acabando por se
restringir ao acúmulo de conteúdos.
Educadores reunidos no Seminário de Avaliação e Políticas Públicas Educacionais,
ocorrido entre 16 e 18 de agosto de 2011, na Universidade Estadual de Campinas, trazem essa
mesma preocupação em uma publicação chamada Carta de Campinas, onde afirmam que faz
parte do senso comum entender a avaliação como sinônimo de medida ou prova, tendo como
41
função a classificação (Função Somativa). Na maioria das escolas ainda não se construiu a
ideia de avaliação como elemento que integra os processos de ensino e aprendizagem. Testes
ou provas, no meu entendimento, não precisam se constituir como avaliação de fato, apenas
como seus instrumentos. Talvez essa distinção tão importante não tenha ficado clara para
todos os setores da população interessados na questão educacional.
A avaliação enquanto processo tem como objetivo conhecer melhor o educando, suas
competências, estilo de aprendizagem e interesses. Para tanto, é preciso adequar o processo de
ensino aos estudantes, tendo em vista os objetivos propostos. Deve haver um
acompanhamento constante por parte do professor a fim de propiciar ao estudante reflexões
acerca do mundo, formando pessoas críticas, libertários e participativos na construção social.
Procurando fazer uma ligação com tudo o que foi dito até aqui é possível afirmar que o
Processo Avaliativo está intimamente ligado ao Currículo praticado pela instituição de ensino.
Por esse motivo foi necessário fazer essa abordagem, pois proporcionou embasamento para
discutir o tema, que é da prática cotidiana de todos os professores.
O IF Farroupilha busca por meio do Projeto Integrador que está inserido nas diretrizes
do PDI (2009) e dos Projetos Políticos de Cursos, e que nada mais é que a organização de
atividades desenvolvidas mediante projetos, buscar a aproximação das disciplinas, o que será
abordado com mais ênfase no decorrer deste estudo.
Para isso, o Projeto Integrador se constitui numa alternativa para a construção de um
ensino mais contextualizado e que leve a um consequente Processo Avaliativo na mesma
lógica. O que procuramos saber neste estudo é se ele pode auxiliar ou não nessa tarefa e, em
caso positivo, como fazer para modificar a estrutura do Processo Avaliativo tradicional ainda
aplicado pela maioria dos professores, baseado meramente na aplicação de provas e testes,
sem que se observe o crescimento e o desenvolvimento do estudante.
É a essa alternativa que me apego, pois imagino que o Projeto Integrador possa ser um
catalizador dessa proposta de ensino, uma vez que busca ampliar os horizontes dos estudantes,
fazê-los pensar e refletir sobre o que acontece no mundo e, a partir desses conceitos, avançar
de forma sustentável à série seguinte.
Procurarei responder a esta pergunta no decorrer do estudo, buscando junto ao grupo
que me deu suporte as contribuições que me permitem compreender empiricamente aquilo
que os autores argumentam e o que eu almejo.
42
3 PROCESSO AVALIATIVO, PROJETO INTEGRADOR E SUAS POSSÍVEIS
ALTERNATIVAS
Neste capítulo procuro fincar esteios e refletir a respeito das atuais demandas da
educação. Começo por questionar se nos é útil a mera reprodução e o instrucionismo nas salas
de aula para a educação contemporânea? Ou se devemos ter outra concepção sobre o que é
educar nos dias atuais? Demo (2005, p. 2) afirma que a maior decepção que paira sobre os
sistemas educacionais é que mesmo tendo oferta de aprendizagem e de conhecimento os
estudantes não sabem aprender e nem conhecer, e acabam por vegetar no mais absurdo
instrucionismo. Neste capítulo faço uma retomada do que se constituem hoje o ensino, a
aprendizagem e o Processo Avaliativo, tendo como referência a autonomia do ser humano,
um cidadão crítico e, acima de tudo, comprometido com a sociedade em que vive.
Procuro dialogar com autores como Zabala (1998), López-Pastor (2005) e Hoffmann
(2010), que escrevem sobre o Processo Avaliativo e, conjuntamente, buscar uma relação com
as falas dos docentes envolvidos no estudo.
Demo (2005, p. 108) nos abre os horizontes afirmando que: “A educação tem
importância capital na formação de um povo que sabe pensar, para poder conduzir com
autonomia possível seu destino. Não se faz nada só com educação, mas sem ela se faz menos
ainda”.
Concordo com Demo (2005), acreditando que não podemos atribuir à educação toda a
responsabilidade por mudanças nas condições de vida da população mas, com certeza, sem ela
a situação tenderia a ficar ainda pior do que se apresenta. De um modo geral, predomina a
educação completamente instrucionista, voltada a um ensino e aprendizagem que utiliza a
repetição, sem a preocupação com reflexões sobre o que estávamos fazendo. Esse tipo de
ensino não é mais aceitável, não somos máquinas de reprodução, somos seres pensantes, com
capacidade de discernimento. Freire (1996, p. 4) afirma que educar é influenciar o estudante
de tal modo que ele não mais se deixe influenciar. A reprodução pura, portanto, deve ser
evitada a fim de eliminar a formação de um sujeito alienado da sociedade em que vive,
deixando de ser uma pessoa influenciável por demandas que não sejam as suas próprias. A
partir destas referências me coloco a refletir a educação praticada hoje pela Rede Federal de
Educação Tecnológica e, consequentemente, o Processo Avaliativo instituído pela mesma.
Antes de iniciar a discussão sobre o Processo Avaliativo propriamente dito, creio ser
necessário compreender o que ensinamos aos estudantes para depois “cobrar” deles por meio
43
da avaliação. Aproprio-me do pensamento de Zabala (1998, p. 39) para compreender o que
vem ocorrendo hoje na maioria das escolas onde predomina a instrução, inclusive no local do
estudo. Entendo o aprendizado dos conteúdos da mesma forma como o autor, que os divide
quanto à tipologia, ou seja, conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.
Zabala (1998, p. 41) divide os conteúdos conceituais em factuais, de conceitos e de
princípios. Os conhecimentos factuais são o conhecimento de fatos, acontecimentos,
situações, dados e fenômenos concretos e singulares, sendo que o ensino está repleto desses
conteúdos, a exemplo das datas e nomes dos acontecimentos em História, nomes e autores de
correntes da Literatura, códigos e símbolos das áreas da Língua, Matemática, Física e
Química. O autor afirma que esses vêm se constituindo nos conteúdos-objeto de grande parte
das aulas e das provas e testes. Na maioria das vezes com esses conteúdos a reprodução se dá
de forma literal e, para tanto, não é a compreensão a significação do respectivo conteúdo.
Esse tipo de conhecimento se dá basicamente na forma de atividades de cópia mais ou menos
literais, a fim de se integrar nas estruturas do conhecimento da memória. Estes são, na maioria
das vezes, os conteúdos cobrados no Processo Avaliativo, o que acaba levando à “decoreba”,
decorrente de uma relação linear de apresentação e fixação para posteriormente ser verificada.
Continuando, Zabala (1998, p. 42) afirma que os conteúdos de conceitos e de
princípios são termos abstratos. Os de conceitos se referem a um conjunto de fatos, objetos ou
símbolos que têm características comuns, enquanto que os conteúdos de princípios se referem
a mudanças que se reproduzem num fato, objeto ou situação em relação a outros fatos, objetos
ou situações e que normalmente descrevem relações de causa-efeito ou de correlação. Podem
ser usados como exemplos de conceitos os mamíferos, Iluminismo, sujeito e nepotismo, e os
princípios podem ser as leis ou as regras, como a de Arquimedes, ou de uma corrente literária.
Nesses conteúdos é necessária a compreensão, não sendo possível afirmar seu aprendizado
sem compreender o significado. As normas ou regras vão muito além da reprodução
(decoreba), e quase nunca podem ser consideradas acabadas, pois existe a possibilidade de
aprofundá-las e de torná-las mais significativas.
Ainda para Zabala (1998, p. 43), os conteúdos procedimentais são um conjunto de
ações organizadas e com um fim, quer dizer, orientadas para a realização de um objetivo.
Podem ser considerados conteúdos procedimentais o ato de ler, calcular, classificar, saltar,
que são ações ou conjuntos de ações. Por fim, os conteúdos atitudinais, segundo Zabala
(1998), englobam uma série de conteúdos que podemos agrupar em valores, atitudes e
normas, sendo que cada um desses necessita de uma aprendizagem diferente.
44
Tendo feito essa diferenciação dos conteúdos percebe-se que algumas formas de
provas e testes possuem uma visão classificatória e excludente, privilegiando muito mais os
conteúdos conceituais, preferencialmente os factuais, levando à decoreba dos fatos, sem se
preocupar com os outros conteúdos, os quais se constituem de suma importância na formação
integral de um sujeito.
O Processo Avaliativo atual está fortemente ligado a essa alternativa tradicional que
busca a reprodução sem a reflexão necessária na formação humana, responsável quase que
exclusivamente pelos conteúdos conceituais. Vários autores abordam o Processo Avaliativo,
entre eles Zabala (1998), Vasconcelos (2005) e Hoffmann (2010), alguns com considerações a
respeito de como se deve fazer a avaliação, outros procurando maneiras mais eficientes para
“avaliar” o estudante, e outros ainda buscando simplesmente a definição do termo “avaliar”.
Alguns estudos, entretanto, buscam meramente dizer “não deve ser assim”, não apresentando
alternativas. Penso que poderíamos ter alternativas plausíveis que vão ao encontro aos
projetos de curso, muito lindos no papel por sinal, mas que não se desenvolvem de maneira
satisfatória na maioria das instituições de ensino, gerando altos índices de evasão e
reprovação devido, talvez, ao método de ensino e, consequentemente, a um Processo
Avaliativo que leva somente a decorar fatos e datas, sem a sua devida compreensão.
Hoffmann (2010, p. 15) sugere em seus estudos uma contradição entre o discurso
apresentado e a prática de alguns educadores e, principalmente, a ação classificatória e
autoritária exercida pela maioria deles. Este fato pode ser verificado em alguns casos no
presente estudo, pois em algumas das falas dos sujeitos percebe-se uma aversão a esse ensino,
em que se observa o fim ao invés do caminho, a resposta estanque ao invés do contexto.
No momento, porém, em que são questionados sobre a constituição do processo
avaliativo afirmam que, na maioria das vezes, utilizam atividades que privilegiam o resultado
final, sem basear-se na evolução do estudante. Esse fato pode ser evidenciado por não
conseguirem estruturar estratégias de avaliação para melhorar o processo de aprendizagem do
estudante e de desenvolvimento de si próprios ou, quem sabe, por não conseguirem articular a
avaliação como um processo diário de ensino e aprendizagem, fato que fica claro na fala do
sujeito 4:
Mas eu acho que esses processos avaliativos todos, assim se você for analisar, a
gente não tem conseguido mudar esse caminho em sala de aula, é uma questão de
não saber como ou não ter recursos didáticos suficientes para isso. (Sujeito 4).
45
Isso acaba levando a uma repetição do que lhes foi apresentado desde a sua iniciação à
escola até a formação de professor. O fato é de extrema importância, pois se percebe que não
há uma articulação com as proposições didáticas de uma avaliação formativa, como expressa
López-Pastor (2005), que propõe três passos básicos para que essa avaliação formativa
aconteça, que são: a) estabelecer critérios de qualidade educativa a serem observados nas
proposições avaliativas; e b) escolher e/ou desenvolver estratégias e instrumentos de avaliação
adequados a tais proposições. Sem essa compreensão do processo avaliativo com um enfoque
mais formativo fica difícil estabelecer finalidades, pois não se tem em mente aonde se quer
chegar e qual caminho gostaria de percorrer para chegar a esse mesmo lugar. Para melhor
compreender esse ponto utiliza-se o exemplo de uma viagem à cidade fictícia chamada
“Aurora”. Antes de tudo, porém, é preciso saber em que país ela se localiza, depois o Estado,
a seguir a rota, se por terra, mar, rio ou ar... Esse é o dilema que o processo avaliativo
apresenta e que considero ser ponto de interrogação dentro do IF Farroupilha – Campus
Panambi, ou seja, a real função que o Processo Avaliativo desenvolve na instituição.
Zabala (1998, p. 196) reafirma algumas dessas afirmativas, questionando: por que
temos que avaliar? Certamente ao responder essa pergunta virão outras como, por exemplo, o
que se tem a avaliar, a quem se deve avaliar, como se deve avaliar e também como temos que
comunicar o conhecimento obtido por meio da avaliação, entre outras tantas. Hoje em dia,
quando se fala em avaliação pensa-se de forma prioritária ou quase exclusivamente nos
resultados obtidos pelos estudantes. Este ainda continua sendo o principal alvo de qualquer
aproximação quando se fala em “avaliar” e, em muitos casos, se esquece que o professor
também deve ser avaliado juntamente com a instituição de ensino em que leciona, pois ambos
fazem parte do processo de ensino e acabam por aprender e se desenvolver em conjunto com
os estudantes. Esse parecer de como está acontecendo o processo de ensino e aprendizagem
precisa ser observado em todas as suas esferas.
No entendimento de Zabala (1998, p. 195), o Processo Avaliativo quase que
prioritariamente é considerado um instrumento sancionador e qualificador em que o único
avaliado é o estudante e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo
objetivos mínimos para todos. Baseado nesse ponto, questiono sobre as individualidades e as
formas de aprender, que são diferentes, bem como os tempos de aprendizado, que são
completamente distintos. Cada estudante tem seu tempo e sua forma de aprendizado,
experiências vividas diferentes, conforme o ambiente sociocultural e familiar em que vive.
46
Isso precisa ser levado em consideração, já que está sendo esquecido no momento do
Processo Avaliativo e também durante quase todo o período em que está em sala de aula.
Segundo Zabala (1998, p. 196), nossa tradição avaliadora tem se centrado
exclusivamente nos resultados obtidos pelos estudantes. Essa é uma via que precisa ser de
mão dupla, responsável e dinâmica, capaz de avaliar ambos os lados. Refiro-me aqui a todos
os envolvidos no processo de ensino e aprendizagem, como professores, alunos, instituição de
ensino e comunidade escolar, como expressa o sujeito 4, que fala que todos os envolvidos
precisam ser avaliados:
[...] Avaliar o aluno e avaliar o nosso trabalho também [...]. (Sujeito 4).
Quando a formação integral do estudante é o foco fundamental do ensino, e seu
objetivo é o desenvolvimento de todas as capacidades da pessoa e não apenas as cognitivas,
muitos dos pressupostos da avaliação acabam se modificando, afirma Zabala (1998, p. 197).
Os conteúdos de aprendizagem a serem avaliados não são unicamente associados às
necessidades do percurso para a universidade. Será necessário levar consideração conteúdos
conceituais, procedimentais e atitudinais que desenvolvam as capacidades motoras, de
equilíbrio e autonomia pessoal, de relação interpessoal e de inserção social. A opção por essa
perspectiva implica mudança radical na maneira de entender a avaliação, pois o ponto de vista
não é mais o seletivo, não consiste em separar os que podem superar determinados obstáculos,
mas sim, oferecer a cada um a oportunidade de se desenvolver em todas as suas capacidades.
Sendo assim o objetivo do ensino não foca suas atenções em parâmetros finalistas para todos,
mas nas alternativas pessoais de cada indivíduo. Essa postura requer um ensino que
redimensione o conteúdo, as atitudes do professor e dos estudantes.
Para que esse redimensionamento aconteça, o Projeto Integrador surge como uma
possibilidade dentro do IF Farroupilha, constituindo-se numa proposta metodológica que visa
fazer interligações das disciplinas por meio de pequenos projetos no decorrer do ano letivo.
Constitui-se, assim, numa estratégia de ensino e aprendizagem que objetiva proporcionar a
interdisciplinaridade dos temas abordados. Nesse sentido, o PPC do curso afirma:
O curso Técnico em Química, do campus de Panambi a cada período letivo
implementará práticas interdisciplinares por meio de projetos integradores
entre as disciplinas do período letivo, contemplando a articulação entre
ensino, pesquisa e extensão. (IFF, 2010, p. 12 ).
47
Com a implantação do Projeto Integrador busca-se uma mudança de perspectiva
mediante a implementação de mecanismos onde não somente se consiga observar uma parcela
do aprendizado. Falo aqui não apenas dos conteúdos conceituais, mas sim de todo o contexto
englobado pelo ensino, capaz de oferecer aos estudantes oportunidades de se desenvolverem
por completo, como observa o sujeito 4:
[...] Você tem que ser um bom técnico sim, por que o mundo é competitivo, mas ao
mesmo tempo ele tem que ser uma pessoa criativa, inovadora, empreendedora,
humana, solidária, então nós precisamos fazer as duas coisas [...]. (Sujeito 4).
Minha intenção, com isso, é confirmar a necessidade de aprimoramento das
capacidades do docente, permitindo que se torne um bom profissional, desenvolvendo ao
máximo todas as suas aptidões. Isso acarreta mudanças na sua forma de atuação, e também
dos
estudantes,
que
passarão
a
enxergar
melhor
os
conteúdos
da
avaliação.
Consequentemente, as atitudes do docente no processo de ensino e aprendizagem dos
conteúdos serão modificadas, possibilitando a cobrança de resultados dos seus alunos. Para
isso é preciso mais uma vez verificar os passos citados por López-Pastor (2005), que são:
estabelecer critérios de qualidade educativa a serem observados nas proposições avaliativas; e
escolher e/ou desenvolver estratégias e instrumentos de avaliação adequados a tais
proposições.
A consequência de os professores não saberem o que querem ao avaliar um estudante
é que a educação se volta basicamente à reprodução dos conteúdos conceituais. Para evitar
que isso ocorra no processo de ensino e aprendizagem os docentes envolvidos na pesquisa
evidenciam em suas falas que procuram evitar a mera decoreba em suas aulas. Em alguns
pontos fica mais que evidente a total aversão à ela, como revelam as falas a seguir:
[...] ficar decorando poesias para ir lá na frente declamar para ganhar nota, isso
me marca muito como processo e me marca muito como professora porque eu não
cobro decoreba de aluno de jeito nenhum [...]. (Sujeito 4).
[...] era uma coisa constrangedora e na matemática a decoreba da tabuada [...].
(Sujeito 2).
[...] e também uma coisa que eu achava falho nas avaliações, que até ali pela
quarta série as professoras obrigavam você a decorar questionários para fazer a
prova [...]. (Sujeito 2).
[...] você tinha que decorar o questionário e não aprender [...]. (Sujeito 2).
[...] você é criança e exigem que você decore os questionários e quando você chega
no terceirão você é obrigado a decorar músicas para aprender [...]. (Sujeito 2).
48
O que se nota com relação aos professores é uma tentativa de modificação dessa
prática apresentada nas falas. Afirmam os envolvidos no estudo, porém, ser bastante
complicada essa mudança, pois vem de uma formação extremamente tradicional, sendo difícil
para eles essa reestruturação. Essa afirmação é de extrema importância, pois demonstra o
quanto é difícil a mudança de proposta. Percebe-se que os docentes sabem o que deveria ser
feito para a mudança desse contexto, entretanto, mesmo assim se veem repetindo algumas
vezes as mesmas atividades tão questionadas por eles próprios. Imagino que isso seja
resultado da não assimilação dos objetivos reais da avaliação e da capacidade de conseguir
fazer a organização disso, o que fica evidente na fala a seguir:
[...] Mas como tu vai organizar isso? A gente não foi preparado para isso, vou fazer
um método diferente, mas qual método? [...] a gente não tá tão bem preparado para
essa realidade diferente que estamos enfrentando hoje [...]. (Sujeito 3).
Ao analisar algumas das “provas” desenvolvidas e utilizadas pelos docentes
participantes do estudo para realizar a avaliação dos estudantes fica evidente que a maioria
tenta realizar essa caracterização, contextualizar e buscar o aprendizado baseado na
capacidade de raciocínio, compreensão do contexto e utilização em sua vida. Isso pode ser
constatado em algumas questões retiradas de avaliações dos docentes, conforme segue:
A seleção brasileira tem um jogo amistoso marcado em São Paulo, com início às 18 horas do
dia 28 de junho de 2012. Os torcedores de todo mundo estão acompanhando os amistosos das seleções
para poderem observar seus futuros adversários. Sabendo que a data e horário de início do jogo,
observe o mapa e assinale a alternativa que corresponde ao horário e ao dia em que os torcedores de
Roma, Mumbai e Tóquio devem estar “plugados” na TV para poderem assistir ao vivo a partida.
ROMA
MUMBAI
Hora
Dia
Hora
Dia
Hora
14 h
28/06/2012
12 h
28/06/2012
06h
20 h
28/06/2012
24 h
28/06/2012
04 h
22 h
28/06/2012
02 h
29/06/2012
06 h
23h
28/06/2012
03h
29/06/2012
07h
Quadro 4. Avaliação realizada pelo Sujeito 4.
Fonte: extraído de uma avaliação utilizada pelo sujeito 4 numa turma estudada (2011).
TÓQUIO
Dia
28/06/2012
29/06/2012
29/06/2012
29/06/2012
Em outra atividade, porém, proposta pelo sujeito 1, entendo que o docente não
conseguiu realizar essa mesma contextualização, fazendo simplesmente uma relação entre a
doença/substância e sua causa/consequência, como mostra a atividade a seguir:
49
Relacione:
(a) Cianidrismo
( ) Principal pneumoconiose no Brasil
(b) Asbestos
( ) Doença causada por bactéria
(c) Silicose
( ) Intoxicação crônica de operários da galvanoplastia
(d) Mesotelioma
( ) Doença causada por inalação de vapores de amianto
(e) Botulismo
( ) Câncer de pleura pulmonar
Quadro 5. Avaliação realizada pelo Sujeito 1.
Fonte: extraído de uma avaliação utilizada pelo sujeito 1 numa turma estudada (2011).
Zabala (1998, p. 197) afirma que, a exemplo de outras variáveis de ensino, muitos dos
problemas de compreensão que vêm ocorrendo nas escolas não acontecem devido às reais
dificuldades que encontram, mas sim em função dos hábitos e costumes acumulados de uma
tradição escolar, cuja função básica é a seleção e o caráter propedêudico. Em uma concepção
de ensino voltada à seleção dos mais preparados para continuar a estudar até a universidade é
lógico que o que vai ser avaliado é o estudante, e que os objetivos propostos tenham relação
com as instituições universitárias.
Cunha (1989, p. 48) sugere que a nossa concepção como professores se dá desde os
primeiros anos de vida escolar, passando pelos mestres que tivemos nas graduações e pósgraduações e não tem fim, pois estamos sempre nos desenvolvendo. Hoffmann (2010, p. 12)
afirma que vivemos sofrendo a avaliação na trajetória de estudantes e professores e é
necessária a tomada de consciência dessas influências para que nossa prática educativa não
reproduza, inconscientemente, a arbitrariedade e o autoritarismo criticados por nós mesmos.
Ao questionar os sujeitos da pesquisa a respeito de fatos negativos que tenham
vivenciado no Processo Avaliativo busquei evidenciar as marcas deixadas, as quais afetam
hoje a sua prática como professores. Essa constatação fica evidente em suas falas, pois
deixam claro que são avessos a esse tipo de educação, em que a simples atividade de decorar
não é suficiente para uma educação que quer ser emancipatória3. Ao mesmo tempo, porém,
em que os sujeitos da pesquisa apresentam esse quadro de aversão também nos é evidenciada
uma ligação muito forte com o método de ensino que foi utilizado durante sua formação como
discentes, como as provas tradicionais, buscando a verificação de um conhecimento ou como
mero classificador. Um exemplo pode ser constatado na fala do sujeito 3, a seguir, e que
corrobora com o pensamento de Cunha (1989, p. 48), citado no parágrafo anterior:
3
Entendo por Educação Emancipatória, a educação em que os sujeitos sejam capazes de, conscientemente,
compreender o contexto em que se desenvolve determinada ação e tenham a capacidade de refletir e, assim,
modificar a sociedade em que vivem, melhorando suas próprias vidas e dos que os rodeiam, não simplesmente
aceitando fatos e os decorando de forma completamente engessada.
50
[...] eu até então sigo a mesma metodologia desde quando eu tive lá na 1ª série, eu
acho, sempre prova, prova e prova. Aí eu me pergunto, penso bastante sobre isso,
vou fazer um método diferente, mas qual o método? O que seria eu como professora
de matemática, como que eu vou avaliar o meu aluno se não for pela prova? Que
jeito que vou avaliar ele? Eu fico pensando que em História, Geografia há mais um
diálogo, uma participação, que pode avaliar com relação a isso, conhecimento que
ele traz da vida dele, mas em matemática não sei [...]. (Sujeito 3).
Esse professor, pela disciplina que trabalha, tende a não conseguir fazer diferente,
embora reconheça a necessidade e a importância de um ensino mais contextualizado. Esse
modelo educativo, denominado tradicional, perdurou durante anos e ainda está presente,
marcando e condicionando a forma de ensinar ao longo dos tempos, tendo fundamentalmente
como princípios uma função seletiva e propedêudica, onde se prioriza as capacidades
cognitivas em detrimento das demais. Esse fato colabora para a educação que ainda temos
presenciado nas escolas atualmente, muito mais preocupada com o cumprimento de ensinar
uma vasta quantidade de conteúdos do que com o que os estudantes estão assimilando.
Creio que um dos motivos desse contexto podem ser as lacunas deixadas na formação
inicial e continuada que recebemos nos cursos de graduação e pós-graduação. Lá são
ensinadas basicamente as técnicas e os conceitos (conteúdos conceituais) corretos em todas as
disciplinas, entretanto, na maior parte das instituições formadoras não é ensinado como fazer
a transferência do conhecimento apreendido para o que tem que ser repassado ao estudante,
deixando de lado, na maioria das vezes, os conhecimentos procedimentais e atitudinais,
essenciais quando se busca a formação integral do sujeito.
[...] no meu caso, em matemática, eu nunca discuti isso na graduação, nas didáticas
e nas disciplinas que envolvem mais essa questão pedagógica, a gente só ia lá e via
como passar o conteúdo, mas essa questão da avaliação nunca foi discutida, por
isso eu questionei no início, não vou mais fazer prova, mas como eu vou avaliar
então? [...]. (Sujeito 3).
Considero, no entanto, que não há um único método, mas que os cursos de formação
devem apontar os caminhos, pois não há receitas prontas. Acredito na construção desse
conhecimento durante o caminho que percorremos desde o início da graduação até os últimos
dias em que estaremos em sala de aula. Um trecho da fala do sujeito 3 da pesquisa evidencia
este fato:
[...] isso tem a ver com as escolas formadoras, tu não foi preparado pra isso, por
que tu em matemática aprendeu matemática pura, daí tu teve lá umas disciplinas de
Didática, Psicologia, avaliação entrou nas didáticas, então na verdade a gente não
tá tão bem preparado para essa realidade diferente que estamos enfrentando hoje
[...]. (Sujeito 3).
51
Hoffmann (2010, p. 12) afirma que durante toda a nossa trajetória como estudantes e
professores sofremos com os processos educativos, entre eles a avaliação. A autora sustenta
ainda que é necessária a tomada de uma consciência reflexiva para que consigamos modificar
esse quadro educacional que se desenvolve há anos nas instituições escolares e que afeta
diretamente o Processo Avaliativo. Essa tomada de consciência é de difícil assimilação, pois
necessita de comprometimento com a proposta e uma dose elevada de estudo e compreensão
desse modo de pensar a educação e, consequentemente, o Processo Avaliativo.
O PPC Química (IFF, 2010, p. 23) procura promover essa formação integral aos seus
estudantes, no caso do Curso Técnico Integrado em Química, que é o foco deste estudo. O
ensino médio integrado, baseado na ideia de Currículo Integrado, aparece como uma
importante proposta para qualificar a educação básica, considerando o grande número de
jovens com direito a cursar o ensino médio, mas que também opta por iniciar sua inserção no
mundo do trabalho, numa perspectiva da educação voltada à Politécnica.
[...] Nesse sentido, é preciso que se trabalhe na perspectiva da politécnica, entendida
aqui como uma educação que possibilite a compreensão dos princípios científicotecnológicos e históricos de produção do conhecimento, orientando o estudante na
realização das inúmeras escolhas que fizer ao longo da vida [...]. (IFF, 2010).
Sendo assim, o PPC do curso procura desenvolver atividades em que todos os
conteúdos sejam desenvolvidos e compreendidos em suas dimensões pelos estudantes. Para
isso os docentes do curso precisam ter conhecimento da formação integral que se prega, fato
que pode ficar esquecido devido à linha tradicional em que fomos formados.
Por esse motivo entendo que a perspectiva de formação integral desses sujeitos está
intimamente ligada aos docentes que atuam no curso. Este estudo, portanto, pode contribuir
para que os professores reflitam acerca do tema e, assim, possam auxiliar no processo de
formação dos professores, que precisam ser capazes de facilitar a inserção dos estudantes no
mundo do trabalho, de modo compromissado, com uma formação humanística e cultural geral
integrada à formação técnica, tecnológica e científica. É necessário formar cidadãos críticos,
propositivos e dinâmicos na busca de novos conhecimentos através de um processo avaliativo
mais coerente e que venha ao encontro a uma visão mais completa da formação dos sujeitos,
de acordo com os conhecimentos já elencados por Zabala (1998).
Essa concepção de sujeitos com formação humana integrada à técnica necessita de
mudanças na forma de pensar a educação. É preciso que ocorra a desconstrução dos nossos
52
conhecimentos sobre o ato educacional e, consequentemente, sobre o Processo Avaliativo,
para que logo após consigamos levantar novamente uma base sólida sobre essa alternativa
metodológica a fim de atender as demandas de que a sociedade atual necessita. Pelas
constatações feitas nas discussões do grupo deve-se reconhecer que não é nada fácil realizar
essa mudança de visão, pois, como já foi mencionado, viemos de uma linha educacional
completamente tradicional e nos é complicada a realização dessa mudança de foco.
[...] As mesmas aulas que deram para os meus pais, então o método de ensino não
mudou, vem vindo de muitos anos, ainda é a mesma maneira de ensinar, ainda é a
mesma maneira de cobrar, ainda é a mesma maneira de avaliar o aluno [...].
(Sujeito 1).
Demo (2005, p. 32) reafirma que a aprendizagem deve ser autêntica, o que envolve
uma reconstrução, pois o ser humano somente aprende na condição de sujeito, ou seja,
fazendo sua própria história. Não podemos mais aceitar que as mesmas coisas ensinadas a
nossos pais sejam continuadamente repassadas aos nossos filhos, que os métodos de avaliar
permaneçam os mesmos, privilegiando a memorização ao invés da compreensão de um
conceito. A afirmativa de um sujeito da pesquisa me chamou a atenção a esse respeito:
[...] nós estamos concorrendo com o computador, internet, portanto nós não
podemos ser mais informativos, precisamos ser formativos e essa é a diferença para
nossos pais, onde poderia ser informativo porque naquela época eles não tinham
todo esse acesso à informação [...]. (Sujeito 4).
É evidente que toda essa mudança que a tecnologia vem proporcionando tem reflexo
no ensino e, consequentemente, no Processo Avaliativo, pois esse é parte integrante do
processo de ensino e aprendizagem dos estudantes. Como já afirmamos anteriormente, é um
processo de adequação e mudança que demanda algum tempo por parte dos atores. Algumas
alternativas vêm sendo levantadas e podem servir como experiência para essa consolidação na
mudança que se busca. Entre essas alternativas podemos citar o ponto levantado por um
sujeito ao ser questionado sobre as diferentes possibilidades de avaliação até hoje
desenvolvidas:
[...] eu tento passar nas avaliações questões práticas, a minha disciplina me permite
isso, foi uma coisa que fiquei contente, uma coisa que funcionou com o integrado
[...]. (Sujeito 2).
Preciso deixar claro aqui que não tenho a pretensão de afirmar como os colegas devem
avaliar. Pelo contrário, gostaria junto deles aprender e estar mais bem preparado para essa
53
nova demanda que se apresenta hoje na escola, sendo capaz de conhecer os alunos e os
“avaliar” por meio do seu desenvolvimento contínuo e não somente em um dia prédeterminado. Fica evidente nas falas dos autores e dos sujeitos da pesquisa que a maneira
tanto do ensino e aprendizagem como do Processo Avaliativo precisa ser modificada. Entendo
que o Projeto Integrador surge como alternativa para facilitar essa mudança.
A seguir descrevo o que é o Projeto Integrador e a construção coletiva desse projeto
pelos professores do Curso Técnico Integrado em Química com a convicção de que as
dificuldades se manifestam e podem ser vistas a partir dos depoimentos dos sujeitos
envolvidos na pesquisa.
3.1 O PROJETO INTEGRADOR E O PROCESSO AVALIATIVO NESSA PERSPECTIVA
O Processo Avaliativo ser coletivo ou por área, ser problematizado, questões do dia
a dia dele para resolver, de repente isso pode ajudar [...]. (Sujeito 4).
A afirmativa acima, em que o sujeito participante do estudo levanta a possibilidade do
Processo Avaliativo ser coletivo, parece ser uma possibilidade que se apresenta com o
desenvolvimento do Projeto Integrador. Este busca integrar as disciplinas por meio de
pequenos projetos no decorrer do ano escolar, fazendo com que elas realmente dialoguem.
Este ponto será observado com maior atenção a partir de agora, em cujo início exponho um
trecho do PPC Química (IFF, 2010, p. 10) que proporciona um panorama geral de como o
mesmo se desenvolve:
A organização curricular do Curso Técnico em Química Integrado ao Ensino Médio
também trabalhará com projetos integradores organizados de acordo com os eixos
estruturantes, base do currículo integrado, oportunizando a construção de
conhecimentos dialeticamente. Dessa forma, além de garantir a integração das
diversas dimensões da vida, o curso estará trabalhando numa perspectiva
emancipatória, oportunizando que o estudante seja agente e construtor de seu próprio
processo de aprendizagem [...].
Precisa-se ter consciência da diferenciação entre Currículo Integrado, que é a
perspectiva de currículo que o IF Farroupilha busca, e o Projeto Integrador, que faz parte das
ações para que o Currículo Integrado seja posto em prática. Pode-se dizer que o Projeto
Integrador é um facilitador para que esse processo aconteça na prática, pois modifica a
segmentação apresentada na maioria das disciplinas, buscando aproximá-las e fazer com que
54
as diferentes áreas do conhecimento se interliguem, proporcionando uma aproximação com as
demandas que a sociedade apresenta. A fala de um sujeito da pesquisa exemplifica isso:
[...] eu não via outra opção de um aluno de verificar se ele tinha aprendido se não
fosse através de uma prova, se ele entendeu, se não entendeu, então eu não via
outra sem ser a prova para ele demonstrar se sabia aquele conhecimento! Agora, o
projeto integrador trouxe uma outra forma, porque ele vai estar interagindo com a
geografia, vai ter um gráfico lá, e que por mais que ele não saiba como construa
que sua análise sobre o gráfico seja correta, então ali eu estou vendo uma outra
alternativa [...]. (Sujeito 3).
Pensar uma escola onde o centro do ensino ocorre quase que exclusivamente nos
conteúdos conceituais, especialmente os fatuais, acaba por limitar bastante os instrumentos
avaliativos, como provas e testes de papel e lápis. O Projeto Integrador, contudo, procura sair
dessa perspectiva e ir ao encontro aos conteúdos procedimentais e atitudinais, não se
esquecendo, é claro, dos conceitos e princípios, pois através de problemas enfrentados no dia
a dia pode introduzir noções de valores, atitudes e normas além das regras, técnicas, métodos,
destrezas ou habilidades e estratégias, que são pertencentes aos conteúdos atitudinais e
procedimentais.
Foi preciso andar por essa estrada sinuosa que vai desde pontos sobre a qualidade
educacional até as concepções sobre sociedade e mundo vindas do professor para que
chegássemos ao foco principal do estudo, que é o Processo Avaliativo, pois ele está
intimamente ligado a todas essas questões. A seguir apresento o Projeto Integrador como uma
alternativa que permite repensar o processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, o
Processo Avaliativo, embora possam existir muitas dificuldades de operacionalização que
resultam do fazer tradicional e do empenho para mudar.
3.2 O PROJETO INTEGRADOR COMO ALTERNATIVA
Neste momento me debruço sobre o Projeto Integrador do Curso Técnico Integrado
em Química como possibilidade de uma educação mais contextualizada e menos
“decorativa”, capaz de alcançar os mais diversos níveis de entendimento de conteúdos e
abrangente a todos os estudantes. Essa proposta vem ao encontro aos princípios levantados no
PDI (IFF, 2009) da instituição e que considero serem os mais efetivos na formação de um
cidadão completo, capaz de emitir opiniões, estar consciente de suas responsabilidades no
mundo atual e apto para ingressar no mundo do trabalho, com capacidade de desenvolvimento
55
nas mais diversas atividades propostas pelo empregador. São fundamentos básicos e
princípios do IF Farroupilha (2009, p. ):



Ser um espaço de construção do conhecimento, de socialização e de
crescimento individual e coletivo.
Respeitar as diferenças, sem desconsiderar os conhecimentos, valores e cultura
prévios dos atores envolvidos no processo educacional.
Contribuir na formação de cidadãos comprometidos com a realidade social,
autônomos e empreendedores.
Segundo o PPC Química (IFF, 2010, p. 27), o Projeto Integrador é desenvolvido como
proposta que pretende aliar a teoria e a prática com diferentes disciplinas do período letivo,
procurando utilizar o ensino, a pesquisa e extensão para isso, além de promover de maneira
efetiva a interdisciplinaridade entre as mesmas disciplinas. O trabalho de articulação dessa
atividade fica a cargo da coordenação do curso, no entanto, sua elaboração é feita em conjunto
com todos os seus professores, que entendem que sua disciplina pode contribuir com a
temática proposta. Saliento que o professor é livre para participar. O referido projeto deve
estar explicitado nos planos de ensino de todas as disciplinas envolvidas e ser capaz de
integrar áreas de conhecimento, além de apresentar resultados práticos e objetivos que tenham
sido propostos pelo coletivo envolvido no projeto. Ele é desenvolvido durante o ano letivo e o
material desenvolvido durante o período é apresentado em momentos previamente definidos,
sendo que essas práticas podem ser compartilhadas pelos demais estudantes do curso e
comunidade em geral através da Mostra dos Trabalhos, onde são apresentados resultados dos
projetos integradores desenvolvidos.
Salienta-se que o Projeto Integrador visa orientar o educando para a elaboração de um
projeto em que o aluno deverá utilizar as ferramentas adquiridas nos componentes
curriculares, exercitando a interdisciplinaridade, e, procurando sempre o apoio técnico dos
educadores e colegas.
A organização do Projeto Integrador ocorreu simultaneamente ao estudo aqui
apresentado, portanto, não há resultados concretos, pois os docentes ainda estavam
construindo a proposta. Nota-se, porém, nas falas dos professores que o projeto é aceito por
todos, mostrando-se abertos para a essa iniciativa, cujo fato expresso na seguinte fala do
sujeito participante da pesquisa:
Acho que o primeiro passo, engatinhando talvez, foi o Projeto Integrador, que
agora pensando melhor é uma coisa interessante, se a gente for relacionar com a
música, tem aqui: na hora do jornal eu desligo porque eu não sei nem o que é
56
inflação, claro que na época dessa música a inflação era uma coisa bem violenta,
essa música aqui é de 93, 94, foi logo depois do impeachment do Collor, mas acho
que o Projeto Integrador vem buscar isso, não só a integração das disciplinas, mas
você tentar trazer para o teu dia a dia, e isso aqui é uma coisa do dia a dia, o que é
inflação, cada Projeto Integrador vai ter seu tema e é um primeiro passo para
mudar isso [...]. (Sujeito 2).
O que venho defendendo no decorrer deste estudo é uma forma mais transparente de
avaliar e que não sejam avaliados somente os conteúdos conceituais e, nesse sentido, o
Projeto Integrador surge como uma alternativa. Por intermédio dessa iniciativa podemos
buscar um meio mais efetivo de avaliar, procurando trabalhar todas as possibilidades de
desenvolvimento dos estudantes, fazendo com que os mesmos não fiquem reféns de métodos
fechados de ensino, mas que abranjam todas as suas capacidades. Que ele seja capaz de não
somente verificar a apreensão de conhecimentos estáticos, que basicamente são utilizados
para progressão ou não à série seguinte, mas de conhecimentos que se movem no dia a dia,
através da sua vida cotidiana, como por exemplo, a questão do lixo – seu destino,
reaproveitamento e processos químicos por que passa até voltar ao mercado. Isto fica claro na
fala do sujeito:
Eu acho que no momento uma das coisas que vai nos ajudar no Processo de
Avaliação é a apresentação do Projeto Integrador, por exemplo, onde você vai ver o
quanto eles conseguem entender [...]. (Sujeito 3).
A constatação acima, porém, não foi completamente comprovada, pois apesar de haver
melhorias positivas enquanto formação integral dos estudantes, os professores ainda não
conseguem verificar essas mudanças no desenvolvimento do Processo Avaliativo, o que foi
exposto na fala do sujeito:
[...] ele não tem contribuído muito na questão da avaliação no sentido que o
processo não está sendo integrado, o planejamento das minhas aulas não tem o
projeto integrador fortalecido, pois eu penso que o planejamento deveria ser
conjunto e no final você também fazer avaliação coletiva [...].
Todo começo de algo inovador precisa de tempo para que amadureça e dê bons frutos.
Isso fica evidente no Projeto Integrador desenvolvido pelos professores do Curso Técnico
Integrado em Química, juntamente com a direção de Ensino no decorrer do ano de 2011.
Inicialmente não se sabia como trabalhar essa metodologia de Projeto Integrador, havia
dúvidas quanto ao seu funcionamento. Essa dinâmica aconteceu de março a maio daquele ano,
até que foi compreendida e colocada em prática, não de forma completa, mas por partes,
agrupada em pequenos grupos e, a partir daí, agregada a todos os envolvidos no processo.
57
Falo desse momento, pois fui participante como docente da atividade e não como pesquisador,
estando ciente das dificuldades apresentadas e das mais diversas dúvidas que foram surgindo
no decorrer do trabalho.
O desenvolvimento da construção do Projeto Integrador se deu em reuniões
previamente agendadas para que todos pudessem participar, porém, não se conseguiu contar
com a presença de todo o grupo de professores. Ficaram evidentes as diferenciações
conceituais que os professores tinham sobre o Projeto Integrador, o que pode ser explicado
talvez pela vivência de cada um, fato que gerou bastante discussão sobre a forma de
implementá-lo. Notou-se, também, a tomada da frente das atividades por alguns professores,
enquanto outros, talvez por não estarem seguros, se deixaram levar pelas proposições de um
pequeno grupo. Imagino que pelo tema em que o Projeto Integrador do curso Técnico
Integrado em Química se desenvolveu os professores mais voltados a essas áreas tiveram uma
inserção maior no contexto, ou seja, as disciplinas de Química e Biologia estiveram mais
ativas nas atividades.
O trabalho resultante das reuniões pedagógicas foi intitulado Entendendo o ambiente
através da Química, e procurou englobar as mais diversas áreas do conhecimento dentro de
temas que pudessem relacionar o conteúdo desenvolvido na sala de aula com a sua vida
cotidiana, seus conceitos práticos e utilidades na vida diária. O tema escolhido tem muito a
ver com a organização dos eixos temáticos e a estrutura curricular durante os três anos em que
os estudantes estão na instituição, os quais são divididos da seguinte maneira:
1° ano
Ciência, Cultura e Linguagem
2° ano
Ciência, Tecnologia e
Responsabilidade Social
3° ano
Trabalho, Tecnologia e Meio
Ambiente
Quadro 6: Eixos estruturantes.
Fonte: Projeto Político de curso Técnico Integrado em Química (IFF, 2010).
A temática desenvolvida, portanto, procurou envolver ciência, cultura e linguagem, o
que acabou levando aos seguintes temas: da Alquimia à Química; processo Haber-Bosch: a
síntese da NH3; tratamento do lixo urbano; química e agricultura: o uso de agrotóxicos;
corantes: da Antiguidade aos sintéticos; microondas: funcionamento, aplicações e mitos;
radioatividade e o átomo: ajuda ou risco à humanidade?; sais e o corpo humano;
biocombustíveis; tratamento de resíduos; ácidos no cotidiano; armas químicas; tratamento
de água e efluentes; por que alguns alimentos são mais calóricos?; as atividades de um
químico; espectro luminoso: onde Bohr se faz presente?
58
Foram escolhidos de dois a três professores como orientadores para cada grupo de três
estudantes por projeto a fim de estipular limites e conduzir a direção do trabalho. Como já
citado anteriormente esse foi um trabalho bastante difícil, que perdurou do início de abril a
julho de 2011, quando houve a sua sistematização, possibilitando a nossa organização a fim
de auxiliar os alunos nessa tarefa. No decorrer do estudo os estudantes precisavam apresentar
relatórios parciais com o andamento das atividades para que pudéssemos participar com
nossas contribuições, o que serviu de esteio para que eles sanassem suas dúvidas. Creio que o
Projeto Integrador pode contribuir com essa formação integral a que tenho me referido no
decorrer do estudo, sendo que o sujeito 4 reafirma isso:
[...] com relação ao projeto integrador acho que sim, que ele pode contribuir e
muito para a formação integral do aluno, mas acho que a maior dificuldade nesse
instante é nossa, dos professores, de conseguir sentar juntos, planejar juntos e isso
precisaria ser diferente, com a gente sentar uma tarde toda, discutir, planejar e
dizer: a geografia precisa desenvolver isso, isso e isso e as outras disciplinas
também [...].
Precisamos, porém, melhorar a dinâmica de desenvolvimento do trabalho, pois da
forma como é feito hoje não conseguimos contribuir de maneira significativa para uma
educação integral ou, ainda, para que o processo avaliativo se modifique da mesma forma. A
fala do sujeito 3 referenda isso:
[...] atualmente a gente só recebe o projeto, lê, dá as contribuições que a disciplina
pode dar nesse projeto, a gente não senta, não discute, não vê em que momento eu
poderia entrar com essa questão da matemática e acho difícil a gente fazer isso com
o trabalho em andamento [...].
A contribuição que se espera deste trabalho é que o Projeto Integrador melhore a
questão do processo avaliativo desenvolvido, sendo mais processual, mais abrangente,
verificando todas as nuances da aprendizagem.
Um dos docentes afirma que os professores envolvidos na elaboração do Projeto
Integrador fizeram uma avaliação coletiva dos trabalhos, porém ela acabou ficando
superficial, sendo que poderia ser muito mais proveitosa, como mostra a fala do sujeito a
seguir:
[...] tivemos nossa avaliação em conjunto, sentamos, discutimos projeto por projeto
e aluno por aluno, mas nós devíamos ter feito isso lá no começo, tema por tema, por
exemplo, tratamento de esgoto, entra química, biologia, solos, geografia, etc. [...].
59
Creio que essa é uma evolução que já vem acontecendo, pois neste ano de 2012 houve
outras posições quanto à organização da atividade, com professores mais envolvidos e mais
cientes das responsabilidades que cada um possui. Essa melhora deve-se à maior compreensão
do que significa o Projeto Integrador e os erros que foram apresentados no ano de 2011, os
quais acabam por provocar a elevação da qualidade do trabalho, tornando as atividades mais
atrativas e levando a trabalhos mais autênticos, com a “cara” dos estudantes.
Durante o desenvolvimento das atividades havia entre os professores algumas dúvidas
quanto ao Projeto Integrador, pois não se tinha clareza quanto ao seu andamento e,
consequentemente, dos seus resultados. Com o passar das atividades, porém, foi se
percebendo que seria um avanço enorme em relação à educação segmentada que até então era
desenvolvida. Concluiu-se que deveríamos pensar juntos, planejar juntos e também avaliar
juntos, fato que se comprova na fala de um dos sujeitos da pesquisa:
Só falta a gente sentar, planejar juntos [...]. (Sujeito 1).
É preciso considerar que nem todas as áreas puderam ser envolvidas a fundo no
Projeto Integrador. Algumas disciplinas, como a Educação Física, por exemplo, ficaram de
fora em determinadas áreas do conhecimento, fato considerado normal, pois nem todas têm
alguma relação íntima com a temática que seria desenvolvida nos projetos. Entretanto, minha
contribuição com os projetos foi auxiliar na busca de relações com o cotidiano e a influência
que aquele trabalho poderia gerar na comunidade. Além disso, buscar a compreensão
juntamente com os estudantes sobre todas as características e conceitos atrelados ao mesmo
projeto, tanto na parte de conhecimentos conceituais, como procedimentais e atitudinais. O
que não podemos exigir, contudo, é uma aproximação forçada, gerando um trabalho
descontextualizado, que nada acrescenta à formação dos estudantes.
Apesar da disposição mostrada pelos sujeitos da pesquisa em conhecer e desenvolver o
“novo”, ainda se constata a “obrigação” da maioria dos sujeitos em cumprir uma gama de
conteúdos, considerados obrigatórios e essenciais para uma boa educação. Isso fica evidente
na fala do sujeito:
E também tem uma lista de conteúdos que tem que ser seguido, então ainda existe
aquela pressão que tem que ver todos aqueles conteúdos [...]. (Sujeito 1).
60
Creio que a pressão citada pelo sujeito integrante do estudo se refira à estrutura escolar
hoje apresentada, o que acaba levando aos vestibulares tradicionais, voltados à admissão dos
mais capazes em decorar fórmulas e cálculos, classes e famílias ao invés do mais preparado
em todas as instâncias da vida. Imagino não ser o ideal o estudante passar três anos da sua
vida se preparando para o Vestibular, cuja tarefa é pequena demais tendo em vista a
importância que a educação escolar deve preencher na vida de uma pessoa. Para Zabala
(1998, p. 197), a função social do ensino não consiste em apenas promover e selecionar os
“mais aptos” para a universidade, mas sim o preenchimento de outras dimensões da
personalidade.
É no mínimo superficial que preparemos apenas cerca de 10 a 20% dos estudantes,
pois é essa a porcentagem de estudantes que ingressa nas universidades, segundo dados do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) no Censo de 2010. E a grande maioria é
preparada para quê? Essa concepção, portanto, é extremamente excludente e elitista, levando
cada vez mais ao distanciamento das classes que têm condições de pagar uma escola
particular (que prepara os estudantes para questões de múltipla escolha e um cursinho prévestibular) daquelas que estudam nas escolas públicas e não possuem as mesmas condições
levantadas acima.
Apesar dos avanços apresentados ainda presenciamos a compartimentalização dos
conteúdos e, com isso, um consequente Processo Avaliativo cercado dessa mesma
compartimentalização, consequência, talvez, da formação inicial e continuada que recebemos
e a estrutura escolar apresentada desde há muito tempo. Essa mudança necessita de tempo e
compromisso para ser implantada por inteiro dentro do IF Farroupilha – Campus Panambi,
RS. A compartimentalização dos conteúdos é clara, e apesar de os Projetos Integradores terem
sido desenvolvidos conjuntamente num grupo de docentes, seu Processo de Avaliação se deu
de forma individual e estanque na maioria dos casos, pois se notou diferenças na forma de
avaliação das atividades dos projetos. Alguns fizeram sua avaliação de acordo com o que foi
apresentado no dia dos trabalhos, ou seja, na Mostra dos Trabalhos; outros por conceitos; e
outros ainda por notas que serviram somente para classificar. A presença desses problemas
evidenciou que a maioria dos professores não leva em conta a construção do conhecimento do
estudante, deixando de lado a caminhada que foi desenvolvida por eles até chegarem ao
resultado final.
Apesar de não se poder generalizar o fato, o estigma de dar notas pelo que foi
apresentado e não pelo processo pelo qual os estudantes passaram está presente entre os
61
docentes. Notas são atribuídas como parâmetro para a progressão de ano, e não como
condição de um sujeito detentor de um conhecimento que o auxiliará na constituição de sua
vida. Hoffmann (2010, p. 46) confirma isso, dizendo que o professor aplica provas e testes
para simplesmente constatar resultados, os quais são explicitados em valores numéricos, o que
leva a uma concepção de avaliação que venho combatendo no decorrer deste trabalho,
caracterizada como sentenciva e classificatória. A autora segue afirmando que concebe e
nomeia a avaliação mediante o “fazer testes” e o “dar notas” uma atitude simplista e ingênua.
Significa reduzir o Processo Avaliativo de acompanhamento e ação por meio da reflexão a
precários instrumentos desse processo, é como se o bisturi fosse entendido como um
procedimento cirúrgico.
A atitude de avaliar deve ser inerente à ação educativa. Tal ação não pode ficar
reduzida ao ato de dar notas, como presenciamos em alguns casos na avaliação do Projeto
Integrador, mas sim deve ser efetiva, baseada na caminhada desenvolvida, baseada no
crescimento alcançado pelo estudante em todas as esferas do conhecimento. O Projeto
Integrador é um caminho que pode levar a frutos de grande qualidade e que podem se
transformar em vinhos ótimos, porém, como todo parreiral, necessita de aperfeiçoamento e
talvez até do descarte de algumas colheitas para que se chegue a um vinho de qualidade
extrema. O caminho é doloroso, pois pensar dói e necessita de tempo para que os
pensamentos e atitudes venham ao encontro aos princípios levantados à educação que se
pretende no IF Farroupilha – Campus Panambi, RS.
O Processo Avaliativo tem me preocupado desde o início da minha trajetória docente.
Trata-se de uma ação de extrema responsabilidade ter que aferir pessoas, dar conceitos a
alguém, podendo ser danoso aos próprios professores, pois quase nunca terão a certeza de
estar procedendo a avaliação mais coerente e consistente. Poderia fazer uma retomada história
do conceito de avaliação neste trabalho, porém esse não é o enfoque que pretendo lhe dar.
Trabalhos como esse existem em vasta quantidade, e não tenho interesse nessa discussão.
Quero entender, entretanto, o significado da avaliação no contexto do IF Farroupilha –
Campus Panambi, RS, levantado nas sessões grupais com os docentes e, a partir daí, buscar
alternativas para a formação de nível Técnico Integrado ao Ensino Médio, a fim de mudar o
estigma da avaliação pautada no medo e na reprodução, a qual já foi citada anteriormente.
No decorrer do próximo capítulo pretendo mostrar como está acontecendo o Processo
Avaliativo no IF Farroupilha – Campus Panambi, estabelecendo as ligações entre o Projeto
Integrador e o Processo Avaliativo.
62
4 PROJETO INTEGRADOR: UMA ALTERNATIVA?
Chego ao último capítulo desta dissertação com uma dúvida veemente e que procuro
elucidar no decorrer do mesmo: será que o Projeto Integrador está sendo visto pelos docentes
como um meio ou canal para que o Processo Avaliativo se constitua menos classificatório e
mais abrangente, como regem as diretrizes que estão no Plano de Desenvolvimento
Institucional e nos Projetos de Curso do IF Farroupilha? Ou apenas se constitui em mais um
procedimento utilizado para realizar a mesma avaliação que há anos vem se desenvolvendo,
baseada na capacidade de memorização e não na construção de conhecimentos de forma
coletiva?
Questiono ainda: os docentes do próprio curso já interiorizaram essa proposta ou ela
ocorre somente nos planos e projetos? Eles estão preparados para essa mudança, ou seja, estão
prontos para organizar essa forma de ensinar e fazer a retomada do que foi apreendido através
de um Processo Avaliativo coerente como pregam as diretrizes do IF Farroupilha e Projetos
de Curso? Estão conseguindo fazer a articulação entre a avaliação e o processo diário de
ensino e aprendizagem?
Procuro buscar nas transcrições das entrevistas com o Grupo Focal as possíveis
respostas para esses questionamentos que levanto, não as considerando como verdades em si,
mas como elementos problematizadores.
Como foi apresentado no segundo capítulo desta dissertação, os participantes da
pesquisa se mostraram receptivos às mudanças, mesmo que num primeiro momento tenham
sido contrários às modificações, pois também teriam que se modificar e como qualquer
mudança leva tempo e incomoda, viam as alterações somente como novos “métodos” para
ensinar a mesma coisa. Citam posteriormente que o Projeto Integrador poderia auxiliá-los na
modificação dessa visão fechada do ensino e aprendizagem, saindo da pura classificação para
uma atividade mais participativa que colabore para uma formação mais ampla do estudante.
Apesar de concordarem que é uma possibilidade que pode auxiliar, entendo que se tem um
longo caminho a percorrer, pois ainda não se consegue fazer a construção dos projetos
conjuntamente, sentar e planejar. Para corroborar, um sujeito da pesquisa afirma:
Para que o Projeto Integrador consiga modificar a prática que temos hoje nós
precisamos sentar e planejar juntos. (Sujeito 1).
63
Nota-se uma preocupação muito grande em como isso poderia acontecer, o que é um
fato normal, pois o medo e a dúvida sempre precedem as mudanças. Os sujeitos participantes
da pesquisa estão conscientes de que o sistema tem seus problemas e que não serve mais da
forma que está estruturado, entretanto, não sabem como agir, como realizar as mudanças e,
em muitos casos, não estão preparados para as modificações. No meu ponto de vista não
conseguem utilizar a avaliação para melhorar o processo de ensino e aprendizagem. Um
sujeito da pesquisa afirma:
[...] eu vejo que a avaliação está muito ligada a como o professor vê o ensino, e
como se organizar pra isso? (Sujeito 4).
A preocupação exposta no trecho acima leva a crer que os participantes assumem suas
responsabilidades enquanto docentes e estão dispostos a se alterar enquanto ensinantes,
condição essencial para o bom desenvolvimento das atividades.
Para que essas modificações ocorram é necessária uma nova percepção do sistema
escolar e, consequentemente, do seu Processo Avaliativo, orientando no sentido de constituir
um caráter formativo, voltado à construção do sujeito como um todo. O Projeto Integrador
tem essa característica e pode, no meu modo de ver, ser um caminho a ser seguido para que
essa visão segmentada do ensino e da aprendizagem seja transformada em um meio mais
plural, onde sejam explorados todos os tipos de conhecimentos de forma que os estudantes
sejam estimulados a desenvolver as capacidades que têm dificuldade e crescer ainda mais nas
que conseguem um bom desempenho.
Creio que ainda falta envolver nessa proposta aqueles docentes que não fizeram parte
do processo de construção de conhecimento resultante das sessões do Grupo Focal. Percebese que muitos ainda não estão completamente à vontade para começar a utilizar essa
alternativa como ponto de balizamento para a realização de uma educação integral dos
estudantes. Como consequência acabam por tornar o Processo Avaliativo uma muleta a
serviço da Educação, pois o que estamos fazendo hoje com o Projeto Integrador é uma
contribuição em separado dos outros docentes, ou seja, sem a concepção do coletivo. Um dos
participantes da pesquisa expressa:
[...] atualmente a gente só recebe o projeto, lê, dá as contribuições que a disciplina
pode dar nesse projeto, a gente não senta, não discute, não vê em que momento eu
poderia entrar [...]. (Sujeito 3).
64
Durante o desenvolvimento da proposta do Projeto Integrador percebi que alguns
professores se comprometeram enquanto outros procuraram se esquivar, se ocultar, se
eximindo das responsabilidades. Essa afirmativa resulta da observação feita durante a
organização do trabalho, uma vez que fui participante do mesmo. Sabe-se que é mais fácil a
continuação do atual método de ensino, baseado na decoreba, o qual venho questionando no
decorrer deste estudo, baseado praticamente em conhecimentos conceituais, mais
precisamente os fatuais, do que procurar a mudança de visão, onde se precisa “pensar” e
“refletir” sobre a própria prática docente. Ficou claro que as áreas mais voltadas aos projetos
desenvolvidos conseguiram de uma forma mais tranquila realizar essa tarefa, pois estavam
mais próximas dos conhecimentos relatados pelos projetos, o que fica claro na fala a seguir:
[...] como é um curso técnico em química as temáticas foram todas voltadas para a
química, onde a maioria dos professores acabou não se encontrando nas temáticas,
o que levou muitos deles a nem viram olhar os trabalhos, outros passaram e deram
uma olhada, não se envolveram com o processo todo [...]. (Sujeito 1).
Algumas das constatações que realizei durante o estudo são baseadas em minha
experiência como docente do curso, pois participei ativamente das atividades de
desenvolvimento da proposta. Entretanto, sei que como “dados” de pesquisa pouco se valoriza
essa forma de verificação, porém achei importante me posicionar mesmo não tendo
informações concretas a esse respeito, pois entendo que a vivência em um local pode trazer
mais informações a determinado assunto do que “dados” propriamente ditos obtidos a partir
de poucos dias de convivência com o local de estudo.
Por esse motivo utilizei como subsídio a minha vivência no local de estudo, certo de
que essa é uma tarefa no mínimo ariscada, pois implica em posicionamentos que, às vezes,
podem ir de encontro às atividades desenvolvidas no ambiente, acabando por gerar
desentendimentos sobre a prática dos colegas. Mesmo assim julguei necessária e pertinente
essa atividade.
Percebi, também, que os participantes da pesquisa, mesmo sem compreender de forma
completa todo o Projeto Integrador e suas características, procuram traçar alternativas para
melhor compreender e utilizar essa proposta, o que se confirma ao manifestarem que o
Processo Avaliativo poderia ser coletivo, por áreas do conhecimento, ser problematizado e/ou
com questões do dia a dia do aluno. Nota-se, porém, que mesmo sem o entendimento por
completo da proposta já surgem alternativas plausíveis e que proporcionam um retorno muito
bom, pois usam o exemplo do Curso Técnico Integrado na modalidade de Jovens e Adultos na
65
área de Edificações na qual lecionam, utilizando essa alternativa nas disciplinas de História,
Sociologia e Geografia, apresentando resultados satisfatórios.
[...] O professor A propôs para mim e para o professor B fazer no PROEJA uma
avaliação única, História, Geografia e Sociologia, nós demos para os alunos
fazerem uma pesquisa na Câmara de Vereadores, nas cooperativas e nos conselhos
municipais como questões orientadoras, daí tu vê quando eles apresentam o
trabalho, como se posicionam diante de algumas coisas, deu para avaliar as três
disciplinas perfeitamente, foi muito legal, foi bem interessante essa forma coletiva
de avaliar [...]. (Sujeito 4).
Essa proposta alternativa mostra-se bastante significativa, pois consegue aproximar as
disciplinas e ao mesmo tempo realizar o processo avaliativo de forma conjunta, o que
compreende, ao meu ver, uma ação de qualidade e que resulta na qualificação do mesmo,
onde não são “cobrados” basicamente os conteúdos conceituais, mas sim todos os
conhecimentos envolvidos na atividade, entre eles, os procedimentais e atitudinais. Nota-se,
segundo os professores, uma melhoria na sua condição de sujeitos participantes na sociedade,
onde buscam se posicionar, questionando sobre tal assunto.
Há uma expressiva ilusão dentro da sala de aula, tanto por parte de alunos como dos
professores, que veem o Processo Avaliativo como uma carga pesada que necessita ser
carregada, não compreendendo o momento como ajuda ou como facilitador da verificação da
aprendizagem. O ato de avaliar, basicamente, se constitui para ambos uma tarefa que visa
sentenciar e não retomar as lacunas apresentadas. Essa concepção precisa ser modificada, pois
acaba por mistificar ainda mais essa tarefa tão complicada que é a avaliação do conhecimento
do estudante.
Todos os participantes da pesquisa reconhecem o Projeto Integrador como um grande
avanço, apesar de acharem que precisa de adequações, conforme já explicitado anteriormente.
Também não concebem o Processo Avaliativo simplesmente como a capacidade de o aluno
guardar informações a curto prazo, mas sim para compreender o sentido das coisas e
modificar a sociedade em que vivem mediante conhecimentos desenvolvidos em sala de aula.
Contudo, a tarefa não é simples, pois não entendiam direito o que era o Projeto Integrador,
mas com o decorrer do tempo foram assimilando as informações passadas em reuniões
pedagógicas e cursos de formação e, a partir dessas informações, perceberam como seria o
seu funcionamento e que o mesmo poderia auxiliar na questão do processo avaliativo, pois
facilitaria sua percepção sobre o aprendizado dos estudantes. Um dos sujeitos da pesquisa
comprova isso:
66
[...] você vai ver o quanto eles conseguem entender na apresentação do Projeto
Integrador. (Sujeito 3).
Para os participantes da pesquisa houve uma surpresa positiva em relação aos Projetos
Integradores dos demais cursos que já estavam em andamento e nos quais também
lecionavam, sendo considerados muito bons, vindo inclusive a facilitar a construção das
ementas das disciplinas. Entretanto, ainda persiste para alguns a ideia de que é necessário
seguir uma lista de conteúdos pré-estabelecidos com relação de ordem e importância para uma
educação de qualidade.
Não é possível a manutenção dessa forma de pensar a educação, a qual é engessada e
sem a menor compreensão do verdadeiro sentido da escola, que é a formação de um cidadão
completo, tanto cognitiva como cultural e social. Com a inserção do Projeto Integrador ainda
precisamos continuar a “passar” uma gama de conteúdos para o estudante, porém sem uma
pressão gerada com o intuito de prepará-lo para o Vestibular ou algum processo seletivo que
exclui a maioria dos concorrentes. Abre-se o foco, ampliam-se os horizontes nessa
perspectiva e o Processo Avaliativo se complementa nesse viés, tornando-se mais viável, mais
processual, ou seja, procurando compreender todo o caminho pelo qual o estudante percorreu
até chegar ao conhecimento, tornando-se menos classificatório.
É evidente que em algum momento da vida do estudante ele precisará ser avaliado nas
mais diferentes esferas da vida, por exemplo, em uma entrevista de emprego, num concurso
ou até para assumir um cargo de direção dentro de sua empresa. Creio, porém, que não é
nosso papel como educadores cercear as possibilidades dos estudantes dentro do contexto
educacional com um Processo Avaliativo, supervalorizando o resultado de uma determinada
atividade em detrimento da construção de conceitos no decorrer das aulas. Nosso papel como
professores é abrir horizontes, oferecer novas possibilidades, criar, compartilhar
conhecimentos para que a partir daí o próprio estudante faça suas considerações.
Todos os participantes da pesquisa se posicionaram a favor da mudança dos
vestibulares tradicionais para a concretização do Exame Nacional do Ensino Médio – ENEM,
apesar dos problemas que este tem enfrentado com o vazamento de dados. Os docentes
percebem essa mudança como uma melhoria, pois possibilita outro foco no ensino, sendo que
o mesmo se torna muito mais generalizado e com imensas alternativas de compreensão das
mesmas atividades por parte dos estudantes. Lembram que com o desenvolvimento do Projeto
Integrador estarão mais próximos dessa alternativa (ENEM) e, consequentemente, serão
67
atingidos resultados de aprendizagem mais satisfatórios, pois trabalharão de forma paralela e,
assim, a aprendizagem dos estudantes será ainda mais consolidada.
A partir de uma indagação feita durante a segunda sessão grupal, quando mencionei a
possibilidade de o Processo Avaliativo provocar nos estudantes uma relação de medo, os
docentes afirmam que se mostram preocupados com o estigma das provas e testes gerarem
esse receio nos estudantes e, por conseguinte, dificultar a “tomada” de algum conceito exigido
por eles na avaliação. A respeito disso afirma o sujeito 3:
[...] Acontece com certeza, ele precisa ir bem porque vão encher a paciência dele em
casa, na escola, daí ele acaba se embananando todo na hora de fazer a avaliação
[...]. (Sujeito 3).
Não sabem, porém, de que forma agir para que isso não ocorra e que os resultados não
sejam afetados de forma substancial, levantando formações iniciais como o porquê dessa
lacuna. Abrem mais uma vez as portas de suas salas de aula para o Projeto Integrador como
facilitador desse processo, pois entendem que ele pode ajudar nessa tarefa, fazendo com que
não se perceba de forma tão incisiva a pressão no desenvolvimento das atividades avaliativas
e que não influenciem na tomada dos conceitos procurados pelo professor. Talvez, como já
citei anteriormente, uma forma seja a avaliação passar à função de orientação formativa e não
simplesmente classificatória. Essa, porém, é uma tarefa complicada em que o Projeto
Integrador pode auxiliar no sentido de fazer essa aproximação.
No momento em que são indagados se provas são essenciais para a tomada de um
conceito, os sujeitos participantes da pesquisa reiteram que sua formação foi classificatória e
que é complicado modificar essa perspectiva. Considero essa afirmativa verdadeira, pois não
é nada fácil nos desprendermos dos costumes e opiniões que há muito tempo nos
acompanham. Mostram-se, entretanto, mais uma vez dispostos a se modificar e veem o
Projeto Integrador como uma alternativa para a melhoria dessa visão. Não procuro aqui
execrar o uso de provas e testes, mas sim defendo a possibilidade de serem utilizados como
verificadores de conhecimento, constituindo-se num meio que possibilite a verificação das
dificuldades dos estudantes, levando à retomada dos conteúdos não assimilados pelos
mesmos.
[...] em relação ao projeto integrador acho sim que ele pode contribuir e muito para
a formação integral do aluno, mas acho que a maior dificuldade nesse instante é
nossa, dos professores, de conseguir sentar juntos, planejar juntos, isso precisaria
ser diferente [...]. (Sujeito 4).
68
Outro ponto que destaco e que os participantes da pesquisa trazem é que os estudantes
também não auxiliam na mudança de foco do ensino mais contextualizado, pois preferem
“completar o caderno”, o que é perfeitamente aceitável, pois esses estudantes foram
“domados” desde o início de sua trajetória escolar a serem omissos e dependentes do
professor para alcançar algum conceito.
[...] como a gente precisa se reconstruir, os alunos também, porque eles vêm de
uma caminhada desde a pré-escola decorando, quando chegam aqui eles vão seguir
reproduzindo o que sempre tiveram, afinal são oito anos estudando assim [...].
(Sujeito 2).
[...] nesse livro que a gente utiliza de matemática, tem bastante aplicação e eles
reclamam muito que eles não sabem fazer aquele tipo de questões, não fazem ideia
de como fazerem [...]. (Sujeito 3).
[...] eu sempre digo que pensar dói e fede [...]. (Sujeito 4).
Esse fato requer tempo para a compreensão de todas as partes envolvidas: dos pais,
que precisam entender que ensinar não é completar caderno; dos alunos, que devem ser mais
indagadores e compromissados; e dos professores, que têm que se modificar a cada dia para
atender as demandas exigidas pela sociedade.
Com todas essas afirmações entendo que a modificação que se apresenta no IF
Farroupilha – Campus Panambi, RS, busca melhorias na forma de entender o ser humano
contemporâneo, um ser cada vez mais interligado com as mudanças que ocorrem, capaz de
trabalhar em duas ou mais coisas ao mesmo tempo e que se pretende gerador de conhecimento
de forma contínua.
Afirmo, a partir da minha experiência, que o Projeto Integrador multiplica as formas
de ensinar, de entender os conceitos e mudar a sociedade. Além disso, torna um conceito de
aula aplicável na comunidade em que o estudante vive, constituindo-se num elemento
essencial para uma educação que entendo ser mais humana e geral. Ademais, é responsável
pela mudança do paradigma humano, saindo de uma competição cada vez mais consumista e
fervorosa para uma alternativa onde todos entendem as diferenças que possuímos e sabem
lidar com as dificuldades enfrentadas no dia a dia.
[...] eu me sinto privilegiada em poder usar o Projeto Integrador como uma
ferramenta, pois está bem no meu chão, indústrias químicas e esse ano é sobre
gerenciamento de resíduos [...]. (Sujeito 1).
69
Depois de quase um ano lendo e relendo os relatos dos docentes, participando
ativamente das atividades de ensino do IF Farroupilha – Campus Panambi, RS, entendo que
ainda precisamos avançar muito para chegarmos a um Processo Avaliativo capaz não só de
medir ou classificar alguém. Como educadores já apresentamos “formas ou modelos”,
compostos pelo Projeto Integrador, que é capaz de modificar essa ideia que vem há muitos
anos se perpetuando. É com esse objetivo que me propus a escrever a respeito do Processo
Avaliativo, na medida em que se constitui num multiplicador de ideias, capaz de fazer pensar
e refletir, mudar e renovar, afinal essa é a máxima da vida – a renovação que precisamos a
todo dia fazer para não ficarmos estagnados no tempo.
Com a manutenção do Projeto Integrador teremos a cada ano melhorias na qualidade
do ensino e, consequentemente, na aprendizagem dos estudantes. No meu ponto de vista
vivenciaremos uma aproximação cada vez maior entre as disciplinas, ultrapassando o abismo
que hoje se verifica no Ensino Médio. Como consequência, o Processo Avaliativo também se
modificará, ficando cada vez mais latente a necessidade que temos como professores de
sermos incentivadores, problematizadores e cada vez mais auxiliares da aprendizagem e não
os únicos detentores do conhecimento.
É evidente que não é nada fácil instituir um processo como este, que busca trazer o
conhecimento do dia a dia para a sala de aula, visando contextualizar o conteúdo para que seja
mais atrativo e significante para o aluno, a fim de trazer os conceitos atrelados a
acontecimentos cotidianos. Esse processo necessita de tempo e de muito trabalho para que
ocorra de forma satisfatória. Todos os professores tiveram suas dificuldades para se conectar
ao modo de pensar dos colegas, com sua opinião e seu modo de ver o ensino, pois tudo leva
tempo e necessita de estudo para que seja compreendido. Fico satisfeito ao perceber o
surgimento dos primeiros resultados, os quais são decorrentes da união dos professores, dos
estudantes em torno de um projeto único, capaz de englobar tanto a Biologia, a Química e a
Educação Física. Ademais, já é possível apresentar para os estudantes conceitos complexos de
forma mais simples e ainda capazes de modificar sua prática cotidiana.
Fica claro também que ainda precisamos progredir muito, pois tanto estudantes como
professores precisam digerir essa ideia – os estudantes serem mais críticos e curiosos e os
professores serem mais facilitadores do conhecimento do que seus únicos detentores. Tenho
enorme confiança de que esse primeiro ano do Projeto Integrador seja apenas o primeiro de
muitos outros que virão e que se continuarmos trabalhando conseguiremos modificar o ensino
e a aprendizagem dos estudantes e, consequentemente, “avaliar” da maneira como venho
70
defendendo desde o início deste estudo, ou seja, de forma mais contextualizada, menos
conteudista, mais processual e menos decorativa.
Chego ao final do capítulo com a certeza de que respondi as perguntas que fiz logo no
seu início. Acredito ser possível utilizar o Projeto Integrador como um meio ou canal para que
o Processo Avaliativo se constitua menos classificatório e mais coerente, a exemplo do que
regem as diretrizes que estão no Plano de Desenvolvimento Institucional e os projetos do
Curso do IF Farroupilha. Para tanto, porém, ainda precisamos evoluir muito e utilizar a
avaliação como um caminho, fazendo a articulação entre o que foi apresentado na avaliação e
a retomada pelo professor no seu processo de ensino. Nota-se, porém, que ainda falta uma
conexão mais próxima entre os envolvidos no processo. Acredito, todavia, que alguns dos
docentes do próprio curso já interiorizaram essa proposta, outros, porém, ainda não estão
completamente preparados para essa mudança, precisando se organizar melhor para uma nova
forma de ensinar e fazer a retomada do que foi apreendido. A proposta defendida por este
estudo é a implantação do Processo Avaliativo, pautado nos argumentos expostos até aqui.
Por fim, nas considerações finais procuro contrapor a ideia proposta inicialmente, o
que foi alcançado com o trabalho e as questões possíveis de levantar a partir do estudo dessa
nova realidade dos Institutos Federais no Brasil. O texto também analisa o envolvimento dos
docentes com a proposta, o Projeto Integrador como alternativa para o Processo Avaliativo e
as constatações do que pode ser avançado para alcançar aquilo que o Projeto Integrador tem
como proposta – a educação integral dos sujeitos.
71
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Depois de muitos anos atuando na área educacional surgem dúvidas quanto à prática
docente. Quando me propus ingressar no Mestrado pretendia sanar algumas dessas incertezas,
entretanto, ao iniciar as atividades percebi que ao invés de saná-las ia adquirindo outras tantas
a cada dia de aula, a cada conversa com o colega ou professor, e acabei percebendo que é
praticamente impossível ter certeza nesta área, pois estamos trabalhando com seres humanos
que, por natureza, são diferentes e se modificam igualmente ao mundo que a todos rodeia. O
mesmo ocorreu também com relação ao estudo, pois tinha a intenção de desenvolver somente
o Processo Avaliativo, mas com outra “cara”, mais transparente. Durante sua construção,
porém, percebi que isso era inviável, pois o mesmo está intimamente ligado a outras variáveis
que não podiam ser deixadas de lado, tais como o ensino e aprendizagem, a formação inicial e
continuada, o currículo, levando-me por caminhos outros que revelaram minha insegurança
quanto ao rumo certo a tomar. Isso gerou em mim uma inquietação ainda maior, só que agora
com horizontes ampliados.
Este estudo me leva a pensar em propostas para um estudo posterior, com o
aprofundamento de algumas dessas questões, o que certamente aumentará ainda mais meus
inquietamentos. Esta é a máxima da vida a cada problema que resolvemos surgem outros
tantos que nos levam ao aprimoramento na busca de soluções. O que pretendo dizer é que o
trabalho da área educacional nunca estará acabado, sempre surgirão novas possibilidades que
levarão a outras e, assim, sucessivamente. Procurando sanar esses questionamentos surgiram
possíveis novos estudos, como por exemplo, uma aproximação da minha área de atuação, que
é a Educação Física, com a proposta de Projeto Integrador que é desenvolvido na instituição,
essa atividade pode se constituir em um amplo campo de estudo quem sabe para o doutorado
que pretendo realizar, pois abre uma porta para que se possa mostrar a importância dessa
72
disciplina na formação dos sujeitos e que por vezes é deixada de lado e até quem sabe
esquecida em algumas instituições de ensino.
Os Institutos Federais são uma realidade no país e crescem a cada dia, contudo, ainda
precisam ser mais bem estudados quanto as suas alternativas, seus pontos positivos e também
os negativos. Esta foi minha intenção ao propor o estudo do Instituto Federal Farroupilha –
Campus de Panambi, RS, pois ainda é um local desconhecido para muitas pessoas. Surgiu
com uma proposta educacional inovadora, buscando a formação integral dos estudantes, o seu
ingresso no mercado de trabalho e a sua inserção social. Para que essa proposta seja realmente
posta em prática, ou seja, para que ela saia do papel, ainda é necessária uma modificação das
estruturas que há muito tempo vêm se propagando. Refiro-me aqui aos inúmeros ranços que
presenciamos na escola, entre eles o Processo Avaliativo, que ainda se constitui em muleta
para a manutenção da autoridade do professor, e responsável talvez por uma parcela da evasão
escolar existente no país.
Durante a produção da dissertação me recordei várias vezes da minha trajetória como
estudante e as marcas deixadas pelo Processo Avaliativo. Passados 15 anos, a cada lembrança
aumentava a minha perplexidade em verificar que muitas das coisas que me marcaram
negativamente ainda se repetem nos dias de hoje. Procurei com esta pesquisa não dar receitas
de como se avaliar e nem criticar a postura dos colegas ao realizar sua atividade docente e seu
Processo Avaliativo. Busco somente aprender e compreender conjuntamente com os colegas
as maneiras mais coerentes de avaliar os alunos, fazer com que eles se desenvolvam em todas
suas capacidades e se tornem pessoas capazes de transformar o mundo em que vivem.
Nesse ponto preciso reafirmar a dificuldade que é a realização do estudo no próprio
local de trabalho, pois ao mesmo tempo em que conhecemos intimamente esse local, ele
acaba por se tornar um “limitador” desse processo, pois, acaba por cercear o pesquisador da
necessidade de intervenção em alguns momentos, devido ao fato de os “sujeitos” serem
conhecidos e até ao grau de amizade que se constitui com os colegas. Mesmo com esses
problemas a atividade se constituiu agregadora, porém é necessário se ter a consciência desses
pormenores no momento da decisão de realizar essa tarefa dentro do seu próprio local de
trabalho.
A avaliação em que acredito é bem diferente da que ainda presenciamos, muitas vezes
pautada no medo e na autoridade. Ela é mais plural, faz parte de um processo contínuo e que
não tem fim, é mais humana, respeita as individualidades e, acima de tudo, procura preparar o
estudante para a vida, não se tornando um estigma sentenciador, diferente do que venho
73
presenciando dentro do IF Farroupilha – Campus Panambi onde tenho observado uma visão
finalista, baseada quase que exclusivamente no resultado de provas finais. Esses casos não são
a maioria, porém ainda se apresentam dentro de uma instituição onde a maioria dos
professores tem mestrado e doutorado, isso acaba me deixando bastante preocupado com
futuro da educação e dos cursos que formam esses profissionais para atuarem na educação
básica.
Não poderia deixar de elencar as contribuições que este trabalho trouxe para minha
formação, ao ingressar no mestrado abrem-se os horizontes, novas perspectivas aparecem e
ideias que tínhamos às vezes se esfarelam como uma bolacha de água e sal ao ser apertada
com os dedos. Nos é apresentado um mundo que as vezes nos parece distante, quase que
inalcançável sobre a educação escolar brasileira, porém cabe a nós, a nova geração que será
responsável pela formação de novos professores, mestres e doutores a tarefa da melhoria
desse quadro apresentado hoje. Ficou a certeza de que tudo pelo que passamos, as novas
aprendizagens, as discussões em aula, as sessões do grupo focal e a escrita da dissertação
deixaram marcas que nunca serão apagadas, pois elas serviram para uma nova compreensão
da atividade docente, essa tão importante para a melhoria da qualidade do ensino oferecido
em nosso país.
Enfim, chego ao final da escrita com a certeza de ter melhorado ao menos um pouco a
questão do ensino dos colegas participantes e, é claro, da minha própria prática, além de ter
plantado uma semente que pode vir a dar frutos em um futuro muito próximo se a educação
for cultivada com carinho e amor.
74
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77
ANEXOS
78
ANEXO 1
“ESTUDO ERRADO”
(Gabriel, o “Pensador”)
Eu tô aqui pra quê?
Será que é pra aprender?
Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer?
Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater
Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever
A professora já tá de marcação porque sempre me pega
Disfarçando, espiando, colando as prova dos colegas
E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo
E quando chega o boletim lá em casa eu me escondo
Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude
Mas meus pais só querem que eu "vá pra aula!" e "estude!"
Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádi
Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde
Ou quem sabe aumentar minha mesada
Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?)
Não. De mulher pelada
A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada
E a entrada no cinema é censurada (vai pra casa pirralhada!)
A rua é perigosa então eu vejo televisão
(Tá lá mais um corpo estendido no chão)
Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação
- Ué não te ensinaram?
- Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil
Em vão, pouco interessantes, eu fico pu..
Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio
(Vai pro colégio!!)
Então eu fui relendo tudo até a prova começar
Voltei louco pra contar:
Manhê! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lição
Não errei nenhuma questão
Não aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filhão!)
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci
Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi
79
Decoreba: esse é o método de ensino
Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino
Não aprendo as causas e consequência só decoro os fatos
Desse jeito até história fica chato
Mas os velhos me disseram que o "porque" é o segredo
Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo
Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente
Eu sei que ainda num sou gente grande, mas eu já sou gente
E sei que o estudo é uma coisa boa
O problema é que sem motivação a gente enjoa
O sistema bota um monte de abobrinha no programa
Mas pra aprender a ser um ignorante [...]
Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama (Ah, deixa eu dormir)
Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre
Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste
- O que é corrupção? Pra que serve um deputado?
Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso!
Ou que a minhoca é hermafrodita
Ou sobre a tênia solitária.
Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! [...]
Vamos fugir dessa jaula!
"Hoje eu tô feliz" (matou o presidente?)
Não. A aula
Matei a aula porque num dava
Eu não aguentava mais
E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais
Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam
(Esse num é o valor que um aluno merecia!)
Íííh... Sujô (Hein?)
O inspetor!
(Acabou a farra, já pra sala do coordenador!)
Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar
E me disseram que a escola era meu segundo lar
E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente
Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre!
Então eu vou passar de ano
Não tenho outra saída
Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida
Discutindo e ensinando os problemas atuais
E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais
Com matérias das quais eles não lembram mais nada
E quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada
80
Manhê! Tirei um dez na prova
Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova
Decorei toda lição
Não errei nenhuma questão
Não aprendi nada de bom
Mas tirei dez (boa filhão!)
Encarem as crianças com mais seriedade
Pois na escola é onde formamos nossa personalidade
Vocês tratam a educação como um negócio onde a ganância a exploração e a indiferença são
sócios
Quem devia lucrar só é prejudicado
Assim cês vão criar uma geração de revoltados
Tá tudo errado e eu já tou de saco cheio
Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...
81
ANEXO 2
INSTITUTO FEDERAL
FARROUPILHA
Campus Panambi
PROJETO TÉCNICO INTEGRADO EM QUÍMICA – 2011
1º Eixo Temático: Ciência, Cultura e Linguagem
Dados de Identificação
Turma: TÉCNICO EM QUÍMICA INTEGRADO AO ENSINO MÉDIO
Ano Letivo: 2011 - 1º semestre
Componentes curriculares envolvidos: Português, Educação Física, Matemática, Química,
Física, Biologia, Geografia, História, Artes/Música, Filosofia, Sociologia, Química
Experimental, Química Inorgânica, Administração e Empreendedorismo, Sistemas de
Qualidade
Professores envolvidos: Márcia, Jaubert, Roberta, Lucilene, Sandra, Rafaelle, Sylvia,
Ericson, Marli, Alejandro, Aline, Rosangela e Fábio
1. Tema:
Entendendo o ambiente através da Química.
2. Delimitação do tema:
Realização de um projeto integrador que visa desenvolver a aprendizagem do educando,
integrando a teoria e prática através da química do cotidiano.
3. Objetivo geral:
Desenvolver novas possibilidades de aprendizagens através de um diálogo interdisciplinar,
contextualizando a Química e mostrando sua ligação com as diferentes áreas do
conhecimento.
4. Objetivos específicos:
 identificar a relação química e ambiente, considerando as questões econômicas, sociais,
políticas e culturais envolvidas;
 analisar os fundamentos das ciências naturais e sociais;
 compreender a evolução da cultura e das necessidades humanas e ambientais, tendo como
base os conhecimentos estudados.
5. Aspectos a serem investigados pelas disciplinas:
Partindo de temas abordados pelas disciplinas estabelecer interrelações com conceitos e
teorias mais amplas. Tomando os conteúdos temáticos, não como compartimentos estáticos,
mas como repertórios de questões dinamicamente tratadas. Neste sentido, são propostos os
seguintes subtemas:
a) da Alquimia à Química
82
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
i)
j)
k)
l)
m)
n)
o)
p)
processo Haber-Bosch: a síntese da NH3
tratamento do lixo urbano
química e agricultura: uso de agrotóxicos
corantes: da antiguidade aos sintéticos
microondas: efeitos positivos e negativos
radioatividade e o átomo: ajuda ou risco à humanidade?
sais e o corpo humano
biocombustíveis
tratamento de resíduos
ácidos no cotidiano
armas químicas
tratamento de água e efluentes
por que alguns alimentos são mais calóricos?
as atividades de um químico
espectro luminoso: onde Bohr se faz presente?
6. Justificativa:
A química é um dos segmentos da atividade profissional com atuação destacada na Ciência e
na Arte. Numa abordagem generalística, o químico pode ser considerado como profissional
que faz a ciência, estudando a intimidade dos elementos e substâncias e a sua transformação.
A importância da química é cada vez mais crescente para o meio ambiente. Encontrar solução
para o paradigma entre a necessidade de consumo dos recursos naturais e a sua preservação é
um dos papéis importantes da química atual.
Portanto, este projeto é de suma importância para a formação de técnicos em química que
atuem na sociedade como agentes de transformação capazes de contribuir para a construção
de um ambiente melhor.
7. Metodologia:
O projeto será desenvolvido da seguinte forma:
a) pesquisa à bibliografia especializada
b) visitas técnicas (lixão; indústrias – tratamento de resíduos industriais; Corsan – tratamento
de água e efluentes; UFSM ou UFRGS – Laboratórios de: biocombustíveis, radiação
nuclear, microondas);
c) palestras de profissionais da área (Nutricionista – alimentos calóricos; CRQ – atividades
de um químico);
d) apresentação dos trabalhos pelos alunos na forma de uma Feira de Ciências;
e) produção de um relatório pelos alunos.
Observações:
 A realização desse projeto se dará em grupos de 3 alunos;
 Cada grupo deverá escolher um ou dois professores orientadores;
 Em data definida pelo cronograma, os grupos deverão apresentar o projeto com resultados
preliminares para os professores envolvidos no projeto integrador.
 Ao término do trabalho o grupo deverá realizar uma Feira de Ciências, sendo que os cinco
melhores trabalhos serão premiados e serão apresentados na Mostra Técnica do Campus.
8. Cronograma:
Maio
Apresentação dos subtemas
83
Junho e julho
Desenvolvimento do projeto juntamente com os orientadores
Agosto
Visitas
Palestras
Setembro
Visitas
Outubro
07 e 08 – Apresentação na Mostra Técnica do Campus.
Observação: as datas definidas pelo cronograma poderão sofrer alterações conforme
necessidade e concordância dos professores envolvidos no projeto.
84
ANEXO 3
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Prezado (a) Senhor (a),
Estamos desenvolvendo uma pesquisa cujo título é “Processo Avaliativo: Diálogos
sobre Avaliação no Ensino Técnico”. Este trabalho é fruto de estudos de pós-graduação
stricto sensu (Mestrado) em Educação nas Ciências na Universidade do Noroeste do Estado
do Rio Grande do Sul e tem como objetivos perceber a concepção dos professores do ensino
técnico sobre seu processo avaliativo.
A metodologia escolhida para a realização da pesquisa é o Grupo Focal, pois busca a
interação entre os sujeitos da pesquisa, buscando não apenas uma coleta de dados estanque,
mas que houvesse uma reflexão dos mesmos.
Como dito anteriormente, esta pesquisa será feita através de um Grupo Focal, cujos
dados, posteriormente, serão tabulados/transcritos e analisados. Os instrumentos de coleta
ficarão sob nossa responsabilidade por um período de cinco anos e serão utilizadas apenas
para fins científicos vinculados ao presente projeto de pesquisa, após serão deletados e/ou
incinerados.
Nós, pesquisadores, garantimos que as informações obtidas serão utilizadas apenas
para fins deste estudo, podendo você ter acesso as suas informações e realizar qualquer
modificação no seu conteúdo, se julgar necessário.
Seu nome e o material que indique sua participação não serão divulgados. Você não
será identificada(o) em qualquer publicação (exemplificar) que possa resultar deste estudo.
Você tem liberdade para recusar-se a participar da pesquisa, ou desistir dela a qualquer
momento, podendo solicitar que suas informações sejam desconsideradas no estudo, sem
constrangimento. Mesmo concordando em participar da pesquisa poderá recusar-se a
responder as perguntas ou a quaisquer outros procedimentos. Como sua participação é
voluntária e gratuita, está garantido que você não terá qualquer tipo de despesa ou
compensação financeira durante o desenvolvimento da pesquisa.
Eu, Jaubert Menchik, bem como Helena Copetti Callai, assumimos a responsabilidade
na condução da pesquisa e garantimos que suas informações somente serão utilizadas para
esta pesquisa, podendo os resultados vir a ser publicados.
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Caso ainda haja dúvidas você poderá pedir esclarecimentos a qualquer um de nós, nos
endereços e telefones abaixo:
 Jaubert Menchik – R. Konrad Adenauer, 720 – Apto 401 - Panambi RS – Tel: 9643-4942
 Helena Copetti Callai – Ijuí, RS – Tel (55) 3332-1305
O presente documento é assinado em duas vias de igual teor, ficando uma com o
sujeito da pesquisa e outra arquivada com o pesquisador responsável.
Eu,_________________________________ CPF_______________, ciente das informações
recebidas concordo em participar da pesquisa, autorizando a utilização das informações por
mim concedidas e/ou os resultados alcançados.
______________________________________
Assinatura do entrevistado
______________________________________
Jaubert de Castro Menchik
001.277.680-76