Revista Brasileira de
História da Educação
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Revista Brasileira de História da Educação
Publicação semestral da Sociedade Brasileira de História da Educação – SBHE
Revista
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Dermeval Saviani (UNICAMP); Marta Maria Chagas de
Carvalho (PUC-SP); Ana Waleska Pollo Campos
Mendonça (PUC-Rio); Libânia Nacif Xavier (UFRJ).
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Sociedade Brasileira de História da
Educação – SBHE
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(SBHE), fundada em 28 de setembro de 1999, é uma
sociedade civil sem fins lucrativos, pessoa jurídica de
direito privado. Tem como objetivos congregar
profissionais brasileiros que realizam atividades de
pesquisa e/ou docência em História da Educação e
estimular estudos interdisciplinares, promovendo intercâmbios com entidades congêneres nacionais e
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à ISCHE (International Standing Conference for the
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História da Educação.
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ISSN 1519-5902
janeiro/junho 2003 no 5
H
Revista Brasileira de
ISTÓRIA
da
EDUCAÇÃO
SBHE
Sociedade Brasileira de História da Educação
Dossiê “O Público e o Privado
na Educação Brasileira”
Revista Brasileira de História da Educação
ISSN 1519-5902
1º NÚMERO – 2001
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Projeto Gráfico e Capa
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Impressão e Acabamento
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SUMÁRIO
EDITORIAL
7
ARTIGOS
Tempo de balanço: a organização do campo educacional e a
produção histórico-educacional brasileira e da região nordeste
Marta Maria de Araújo
9
“A educação brasileira e a sua periodização”: vestígio de uma
identidade disciplinar
Bruno Bontempi Júnior
43
La educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930)
Sobre los ejercicios físicos o acerca de cómo configurar cuerpos útiles,
productivos, obedientes, dóciles, sanos y racionales
Pablo Scharagrodsky, Laura Manolakis y Rosana Barroso
Historia de la cultura escrita: ideas para el debate
Antonio Castillo Gómez
O itinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
Mirian Jorge Warde
69
93
125
RESENHAS
Luzes e sombras: a ação da maçonaria brasileira (1870-1910)
Por Fernando Antonio Peres
Coroa de glória, lágrimas de sangue: a rebelião dos escravos de
Demerara em 1823
Por Surya Aaronovich Pombo de Barros
169
177
Destino das letras: história, educação e escrita epistolar
Por Eliane Marta Teixeira Lopes
183
DOSSIÊ: O PÚBLICO E O PRIVADO NA EDUCAÇÃO BRASILEIRA
189
Apresentação
Libânia Nacif Xavier
191
A construção da escola pública no Rio de Janeiro imperial
Tereza Fachada Levy Cardoso
195
A quem cabe educar? Notas sobre as relações entre a esfera pública e a
privada nos debates educacionais dos anos de 1920-1930
Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi
Oscilações do público e do privado na história da educação brasileira
Libânia Nacif Xavier
213
233
O público e o privado na educação brasileira: inovações e tendências
a partir dos anos de 1980
Alicia Maria Catalano de Bonamino
253
ORIENTAÇÃO AOS COLABORADORES
277
CONTENTS
279
Editorial
A Revista Brasileira de História da Educação chega ao seu quinto
número. Já se pode afirmar que a publicação idealizada pela Sociedade
Brasileira de História da Educação, desde seus atos inaugurais, está consolidada e conta com uma ampla e crescente circulação acadêmica, no
Brasil e fora dele.
O Editorial deste número, que comparece à presença da comunidade
de leitores e investigadores da história da educação com artigos de “fôlego” e grande envergadura intelectual, acompanhado do dossiê “O público e o privado na educação brasileira”, enseja, também, um chamado, uma
convocação aos historiadores da educação que atuam no Brasil.
É necessário ocupar este fecundo espaço editorial com uma grande
variedade de contribuições, incessantemente. É fundamental que cada
historiador da educação sinta-se investido da obrigação de acrescentar à
Revista Brasileira de História da Educação (RBHE) os seus pontos de
vista, seus achados investigativos, suas conclusões e suas polêmicas. Uma
revista que se oferece para dar visibilidade a um campo de pesquisa torna-se, ato contínuo, um fórum para o diálogo, a convergência e a divergência entre pares. A Revista Brasileira de História da Educação deve
ser assumida como “nosso” espaço dialogal.
Por tudo isso, a Comissão Editorial da RBHE convida seus pares
para que façam deste projeto um investimento acadêmico nacional. Em
sua abrangência, a revista pode se tornar uma frente avançada, através da
qual as investigações de cada um têm a possibilidade de obter, como
resultante desse processo, uma frente de segura respeitabilidade acadêmica.
Comissão Editorial
Tempo de balanço
a organização do campo educacional e a produção
histórico-educacional brasileira e da região nordeste
Marta Maria de Araújo*
Procede-se a uma análise histórica do processo de organização do campo educacional,
incluindo a pesquisa, por parte do grupo dos Renovadores da Educação, no período compreendido entre 1924 e 1964. Mostra-se que a partir dos anos de 1970, com a institucionalização do segmento pós-graduação e pesquisa no interior das universidades brasileiras, coube à Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd),
dinamizar uma rede organizativa no campo da pesquisa educacional nacionalmente. Por
fim, retoma-se alguns balanços dos estudos da História da Educação realizados em diferentes instâncias educativas para, em seguida, apresentar parte de um inventário sobre a
produção histórico-educacional de pesquisadores da região Nordeste, apresentada no GT
História da Educação dos Encontros de Pesquisa Educacional do Nordeste (EPENs), entre
1991 e 2001.
ORGANIZAÇÃO DO CAMPO EDUCACIONAL; RENOVADORES DA EDUCAÇÃO;
PESQUISA EDUCACIONAL; PRODUÇÃO HISTÓRICO-EDUCACIONAL; GT HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO DOS ENCONTROS DE PESQUISA EDUCACIONAL DO NORDESTE (EPENs).
It is proceeded by a historical analysis of the organizational process in the educational
field, including the research, by the Educational Renovators, between 1924 and 1964. It is
shown that from 1970 on, with the institutionalization of the post graduation segment and
research in the Brazilian universities, the Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (National Association of Post-Graduation and Research Education) –
ANPEd –, had to deal with bringing onward an organizational network in the educational
research field nationwide. Finally, some study accounts are taken in the History of Education
done in different educational instances so as to present part of an inventory about the
educational-historical production of researchers in Northeastern Brazil, afterwards,
*
Professora do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Coordenadora da Base de
Pesquisa de Estudos Histórico-Educacionais, na qual desenvolve atualmente o projeto de pesquisa Modernidade Pedagógica da Educação Escolar nos Governos do
Império e da Primeira República no Rio Grande do Norte, como trabalho de estágio
pós-doutoral desenvolvido no Instituto de Estudos Avançados da Universidade de
São Paulo. E-mail: [email protected]
10
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
presented in the teamwork História da Educação dos Encontros de Pesquisa Educacional do Nordeste (EPENs, Education History on Educational Research Meetings in
Northeastern Brazil), between 1991 and 2001.
EDUCATIONAL FIELD ORGANIZATION; EDUCATION RENOVATORS; EDUCATIONAL RESEARCH; EDUCATIONAL-HISTORICAL PRODUCTION; EDUCATION
HISTORY ON EDUCATIONAL RESEARCH MEETINGS IN NORTHEASTERN BRAZIL
TEAMWORK (EPENs).
As iniciativas dos Renovadores da Educação...
Neste texto são tratados aspectos da formação do campo da educação e da pesquisa educacional no Brasil, que, em grande parte, é obra de
intervenções dos Renovadores da Educação, através do Movimento Renovador que se expandiu nacionalmente. Pretende-se, aqui, caracterizar as motivações que presidiram a organização e a reorganização do
campo da educação e da pesquisa educacional e refletir sobre as medidas adotadas nessa direção, seus agentes e prioridades de temas, bem
como do campo da pesquisa histórico-educacional, dando ênfase à produção dos pesquisadores da região Nordeste, estudo muito pouco examinado pela historiografia da educação brasileira.
Durante os anos de 1920, o Brasil, como se sabe, é tomado por um
movimento de novas idéias no plano cultural, econômico, social e educacional. Nesse período, os assuntos educacionais estavam entregues
ao então Ministério da Justiça e Negócios Interiores, cabendo aos governos estaduais as iniciativas quanto à organização do ensino primário, normal e secundário.
Em 1924, formou-se, no Rio de Janeiro, a Associação Brasileira de
Educação (ABE), congregando um grupo de intelectuais que ficaram
conhecidos como Renovadores da Educação. Com o lançamento do
Manifesto, em 1932, e inspirados no momento cultural vivido pelo país,
intitularam-se Pioneiros da Educação Nova, dando origem ao Movimento Renovador Educacional.
Por mais de meio século os Renovadores conquistaram e consolidaram uma hegemonia no campo educacional em âmbito nacional, pela
intensa atividade que desenvolveram como idealizadores e organizadores
tempo de balanço
11
dos sistemas públicos de ensino e da pesquisa educacional, também,
como promotores de cursos, palestras, semanas de educação e da difusão de uma vasta e diferenciada produção educacional através de obras
próprias ou coleções especializadas e, principalmente, como organizadores das Conferências Nacionais de Educação. Politizaram, ainda, o
debate sobre a escola pública, gratuita, laica e universal.
O processo de organização do campo da educação, por parte dos
Renovadores da Educação, tem, nas Conferências de Educação, segundo Cunha (1981, p. 6), “o momento da consciência da especialidade da
educação, em particular da educação escolar” moderna, que tem, na pedagogia escolanovista, o seu principal paradigma. O debate voltado para
a implementação de uma política de organização do campo escolar segundo as proposições da pedagogia da Escola Nova, por meio dos espaços das conferências de educação, por sua vez, veio acompanhado da
pretensão de organização do campo da pesquisa educacional.
Assim, a criação da Universidade do Rio de Janeiro (URJ)1, em 7 de
setembro de 1920, pelo Presidente Epitácio da Silva Pessoa, primeira
instituição universitária criada pelo Governo Federal na República,
mobilizou os Renovadores da Educação para a discussão intelectual do
modelo de universidade a ser adotado no Brasil. Já por ocasião da Primeira Conferência Nacional de Educação, realizada em Curitiba, no
período de 19 a 23 de dezembro de 1927, o renovador e professor da
Escola Politécnica do Rio de Janeiro, Manoel Amoroso Costa, foi o
responsável pela apresentação da tese: “As universidades e a pesquisa
científica”.
Nela, propõe o desenvolvimento da pesquisa científica como uma
das funções básicas da universidade pública, devendo, para tanto, as
“Faculdades de Ciências das Universidades ter como finalidade, além
do ensino da ciência feita, a de formar pesquisadores, em todos os ramos do conhecimento humano” (Abe apud Fávero, 1998). Pela impor1
A Universidade do Rio de Janeiro (URJ) nasceu da aglutinação de três escolas
superiores existentes na época em que o Rio de Janeiro era capital federal: a Escola
Politécnica, a Faculdade de Medicina e a Faculdade de Direito do Rio de Janeiro
(Fávero, 1998).
12
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
tância dessa I Conferência no debate da organização do campo do ensino e da pesquisa educacional é que Ferreira (1988, p. 40) a sobreleva
como sendo “uma das primeiras e mais significativas iniciativas no congraçamento de esforços para remodelação do ensino no Brasil”. O movimento de modernização educacional levado a efeito pelos Renovadores
da Educação, sinaliza vários indícios de que a organização do campo
educacional, nesse momento, tem, nas prescrições das novas ciências, a
principal referência no trato das questões educacionais, não somente ao
“como ensinar” e “como organizar os conteúdos e procedimentos de
ensino” mas, sobretudo, ao “como educar”.
Em 1930, após seis anos da atuação dos Renovadores em âmbito
nacional, sobretudo na estruturação do campo da educação, foi que o
Governo Provisório instalado com a Revolução de 1930 criava, imediatamente, o Ministério da Educação e Saúde Pública (MES), tendo, como
primeiro titular, Francisco Campos (1930-1932) que implementa o deslocamento de uma política educacional de âmbito local e estadual para a
esfera federal.
Essa política oficial de educação contava, primeiramente, com a intervenção técnica e política de alguns dos intelectuais já legitimados
como Renovadores da Educação. Tal política nacional, estabelecida por
Francisco Campos e continuada por Gustavo Capanema (1934-1945),
seu substituto no MES, primando por uma organização de caráter centralizador, arbitrário e distribuída desigualmente, levou a maioria dos
Renovadores da Educação, desta vez, a apresentar – ao povo e ao governo – uma plataforma para a reconstrução educacional no Brasil, expresso no célebre Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de março de
1932. O Manifesto foi assinado por 26 educadores, entre eles Anísio
Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Afranio Peixoto, Cecília Meirelles. Lançado em 1932, constituiu-se no principal marco do
Movimento Renovador Educacional pela escola pública, gratuita e laica
no Brasil republicano.
Apresentada essa plataforma, o redator do Manifesto, Fernando de
Azevedo, e seus signatários propugnavam a urgente necessidade de
mudanças paradigmáticas na educação escolar tendo em vista as novas
exigências nacionais, procurando empreendê-la com sentido unitário e
tempo de balanço
13
de bases científica e democrática. Sem dúvida, supunham os Renovadores uma reorganização do campo educacional “nitidamente de caráter
científico, assentado em corpo de doutrina, numa série fecunda de pesquisas e experiências, e nos princípios da educação nova” (Azevedo et al.
1984, pp. 416 e 424). Vale lembrar, como faz Marcus Vinicius da Cunha
(2000), que a ordem social é, constantemente, percebida como passando por variações, ou seja, mudanças, fazendo com que os pensadores da
educação, de tempos em tempos, considerem ultrapassados os modelos
vigentes de organização do campo educacional.
Portanto, cinco anos após o lançamento do Manifesto, o Ministro
Gustavo Capanema criava, em 1937, diante do intenso debate dos Renovadores sobre o Programa de Reconstrução Educacional, proposto
no Manifesto, o Instituto Nacional de Pedagogia, instalado no ano seguinte com a denominação de Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, passando, por fim, a partir de 1964, a chamar-se Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP).
Reconhecendo a importância desse órgão do MES como centro de estudos e pesquisas da problemática escolar e educacional, Gustavo Capanema autorizava ao seu primeiro diretor, o renovador Manuel Bergstrõm
Lourenço Filho (1938-1952), o lançamento, em 1944, da Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, na qual o empenho dos seus primeiros
colaboradores – Anísio Teixeira, Antonio Ferreira de Almeida Júnior,
Fernando de Azevedo e o próprio Lourenço Filho – traduziu-se no debate sobre a organização da educação nacional, assim ressaltado por
Camargo e Vidal (1992, p. 427) como “nada mais claro que os primeiros
movimentos e direções da Revista tenham sido para o predomínio de uma
‘educação nacional’ a ser situada no conjunto do plano da cultura”.
Assim sendo, durante a gestão de Lourenço Filho, a revista, respaldada nos propósitos do INEP, tornou-se um importante canal para divulgação de estudos que tratavam dos processos de ensino-aprendizagem e
dos instrumentos de avaliação, alternados com os de desenvolvimento
psicológico da infância e da juventude, ou seja, estudos de natureza
predominantemente psicopedagógico, o que, não por acaso, veio junto
com a campanha de distribuição de livros didáticos e manuais de ensino, destinada a “fazer chegar às mãos dos professores guias e manuais
14
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
escritos especialmente para a sua orientação” (Gouveia, 1971, p. 3).
Coube, pois, ainda, à revista, projetar as diretrizes escolares e pedagógicas para uma organização da educação nacional, cuja tônica consistia
na acepção de uma política nacional de educação.
A primazia da pesquisa educacional
Entre 1952 e 1964, durante a gestão de Anísio Teixeira no INEP, a
organização do campo da educação foi substancialmente alargada. O
movimento de modernização do país, conduzido pelos processos de urbanização, industrialização e abertura democrática fazia com que a reconstrução educacional de base científica e democrática, reivindicada
desde o lançamento do Manifesto pelos Renovadores da Educação, devesse ser então empreendida com o aval teórico de uma aproximação
entre as áreas da educação e das ciências sociais de predominância
empírica, como uma sistematizada política para se fundar as bases de
uma “ciência da educação”. Para tanto, numa direção, a recorrência à
pesquisa empírica em ciências sociais deveria estar subordinada, a princípio, aos interesses objetivos da ação escolar. Noutra direção, a pesquisa educacional deveria ser explorada de maneira que permitisse o
aproveitamento regular dos resultados das pesquisas sociais. Com efeito, ambas possibilitavam o ajuste do sistema educacional “às condições
das exigências do desenvolvimento econômico, social e cultural das diversas regiões do país” (Plano de organização..., 1956, p. 52).
Com base nessa lógica, que presidiu a reorganização do campo educacional pela convergência entre educação, ciências sociais e mudanças
culturais, foi que Anísio Teixeira, como Diretor do INEP, instituiu o Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE)2, na capital da República, o Rio de Janeiro, e os Centros Regionais de Pesquisas Educacionais
2
O Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE) e os Centros Regionais de
Pesquisas Educacionais (CRPE) a ele vinculados foram criados pelo decreto
n. 38.460, do governo federal, de 28 de dezembro de 1955. A iniciativa de Anísio
tempo de balanço
15
(CRPE), sediados nas capitais dos estados do Rio Grande do Sul, São
Paulo, Minas Gerais, Bahia e Pernambuco, espécie de “laboratório pedagógico”, usando a expressão de Xavier (1999), com o claro objetivo
de intervir no desenvolvimento regional.
Aliás, uma interpretação do país sublinhava uma preocupação com
os aspectos culturais da sociedade local, regional e nacional. Essa interpretação ancorava-se numa recomendação da Organização Educativa,
Científica e Cultural das Nações Unidas (UNESCO), segundo a qual a solução dos problemas brasileiros passaria, efetivamente, pela análise das
reais condições regionais e nacionais do país (Brandão et al. 1996).
Dessa perspectiva, vinha a orientação anisiana de que o exame da educação e de seus problemas não mais comportava “posições pessoais de
leigos e profissionais” (Discurso de posse do professor Anísio Teixeira,
1952, p. 77).
De Fernando de Azevedo, por ocasião da instalação do Centro de
Pesquisas Educacionais de São Paulo e da sua posse como diretor, em
11 de junho de 1956, vinha a observação de que a institucionalização da
pesquisa educacional marcava a tentativa “a maior de todas – para promover a transição de uma política empírica de educação para uma política científica, realista e racional” (Discurso de posse do professor Anísio
Teixeira, 1952). E a reorganização do campo educacional com base numa
pesquisa científica, experimental, deveria, sim, fundamentar-se em “um
novo ângulo em que as idéias e doutrinas, a organização das escolas e
dos sistemas educacionais, as técnicas pedagógicas e o próprio tipo de
relação entre mestres e discípulos [...] não sejam compreendidos e explicados senão em face e à luz das estruturas econômicas, sociais e políticas” (Discurso proferido na inauguração..., 1956, p. 8).
Azevedo argumentava que o exame da problemática educacional
deveria ser feito pela mediação da sociedade “no seu dinamismo profundo, nas transformações técnicas e econômicas, sociais e culturais, de que
resultam, em conseqüência, as mudanças na esfera educacional”, o que
Teixeira contou com o apoio do ministro da Educação e Cultura, professor Abgar
Renault (Cf. Teixeira, 1956 e O INEP e os órgãos executores..., 1957).
16
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
indicava a busca de uma compreensão social, ou melhor, sociológica, da
educação, em suas relações com a estrutura social mais ampla que a envolve e condiciona (Discurso proferido na inauguração..., 1956, p. 10).
Por conseguinte, no Nordeste do país, Gilberto Freyre, na instalação do Centro Regional de Pesquisas Educacionais do Recife, em 18
de novembro de 1958, cujo raio de ação envolvia toda a região Nordeste, e na sua posse, como diretor desse centro, anunciava e confirmava a
meta do desenvolvimento da pesquisa educacional numa íntima associação – científica – entre as ciências sociais e as educacionais, mas
segundo o seu critério predileto: “o critério regional de pesquisa ou de
estudo mais de campo do que de gabinete”. Nessa empreitada no solo
nordestino, com o aval hegemônico da antropologia, ao pesquisador
caberia surpreender a realidade viva,
buscá-la e observá-la nas suas vivências mais cruas. O antropólogo ou sociólogo de hoje sabe, tanto quanto o pintor impressionista do fim do século passado, que a realidade varia com a luz, o tempo, com a circunstância, daí
resultando a necessidade de ser o homem, a vida ou a passagem surpreendida
não num lugar só, mas em vários; não de um só ponto de vista, mas de diversos; não como se fosse uma realidade parada definitiva, mas como a realidade viva e sempre em transição que em grande parte é [Discurso pronunciado
pelo sociólogo-antropólogo Gilberto Freyre, 1959, p. 109].
Nessa perspectiva freyreana, os objetos de estudos das pesquisas
educacionais devem ser vistos na contextura do local, do regional, do
urbano, do rural, em suas composições, decomposições, especificidades e circularidades nacionais.
Encampando tanto a perspectiva de Fernando de Azevedo quanto a
de Gilberto Freyre, e para além de uma e outra, o programa de pesquisa
educacional do INEP, voltado para a reconstrução do campo educacional
segundo uma convergência entre as ciências sociais e as da educação,
foi dinamizado pela ação institucional dos pesquisadores dos Centros
de Pesquisas Educacionais, demarcado pela problemática local e regional contrastada com a dimensão nacional, conjugando iniciativas interdisciplinares em múltiplas direções, começando pela instalação das
tempo de balanço
17
“Cidades-Laboratório”3, segundo as “condições culturais e escolares,
assim como sobre as tendências do desenvolvimento de cada região e
do meio social brasileiro como um todo” (O INEP e os orgãos executivos..., 1957, p. 147).
Elaboraram-se “diagnósticos, planos, recomendações e sugestões
para a revisão e a reconstrução educacional do país – levando em conta
as diferenças regionais – nos níveis primário e médio”. Levaram “a efeito o preparo de livros-fontes e textos, de material de ensino, de estudos
especiais sobre administração escolar, currículos, psicologia educacional,
filosofia da educação, medidas escolares, formação de mestres e recomendaram providências outras que concorreram para o aperfeiçoamento
do magistério nacional”. Fizeram, ainda, “treinamento e aperfeiçoamento de administradores escolares, orientadores educacionais, especialistas
em educação e professores de escolas normais primárias” (As atividades
do INEP e dos Centros de Pesquisas Educacionais, 1959, p. 32). Por esse
rol de atividades, sabe-se, todavia, que os centros de pesquisa contribuíram, sobremaneira, para o desenvolvimento e o prestígio das disciplinas
de sociologia, psicologia, antropologia e economia.
Dentro daquela visão interdisciplinar de Anísio Teixeira, desde quando atuou na educação baiana nos anos de 1920 e 1940, tais investigações e intervenções pedagógicas contaram com a consultoria e a
participação de especialistas em antropologia cultural, sociologia e economia urbana e rural, lingüística, história e psicologia social, geralmente da UNESCO, mas também de universidades americanas, canadenses,
francesas e inglesas.
A reconstrução do campo educacional de uma tríplice base – democrática, científica e tecnológica – abrangeu uma variedade de estratégias
3
O Projeto Cidades-Laboratório ou Municípios-Laboratório [...] realizou uma série
de “estudos de comunidade” em cidades típicas das diversas regiões do país com o
objetivo de reunir material necessário para a elaboração do Mapa Cultural do Brasil e alcançar um conhecimento acurado dos condicionantes socioculturais do processo educacional. As cidades do Rio de Janeiro (DF), Leopoldina (MG), Cataguases
(MG), Timbaúba (PE), Catalão (GO) e Santarém (PA) foram os núcleos de experiências socioeducacionais desse projeto (Ação do INEP e Centros de Pesquisas no quinquênio 1956-1960, 1961).
18
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
alinhadas e até superpostas dentre as quais a editorial, que incluía a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, a revista Educação e Ciências
Sociais do CBPE, os livros-texto, as coleções de livros e os Cadernos
Regionais, os quais tornaram-se canais de difusão da orientação doutrinária que se vinha consubstanciando na redefinição do campo e de seus
resultados práticos.
A ANPEd na criação de uma rede organizativa da
pesquisa educacional
Convém lembrar que as intervenções locais e regionais, objetivando
todo o processo de reorganização do campo educacional, fundavam “novos estilos de pensamento” e desaguavam na iniciativa de outras experiências de educação e cultura popular visando à conscientização social
e política do povo brasileiro. No entanto, para Mendonça (1997), toda
uma tradição de pesquisa que se estabeleceu no interior dos centros de
pesquisas educacionais e que se interrompeu com o fechamento desses
centros não teve continuidade nem foi retomada com a posterior implantação dos programas de pós-graduação.
A rigor, as universidades brasileiras, nos anos de 1970, partiram
para a institucionalização do segmento da pós-graduação e da pesquisa,
articulados à carreira docente – motor da renovação da universidade
brasileira. Na verdade, o deslocamento do modelo anisiano de reorganização do campo educacional não derivou, apenas, das motivações políticas, sociais e econômicas da conjuntura pós-1964. Ele foi determinado,
acima de tudo, pelas mutações no paradigma de organização da pesquisa, a ser continuada de acordo com a orientação dos programas de pósgraduação em educação, advinda da Comissão de Aperfeiçoamento de
Pessoal de Nível Superior (CAPES), e dinamizado pela ação de entidades
profissionais de docentes, especialmente da Associação Nacional de PósGraduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).
Assim, para colaborar no intento da reconfiguração do campo educacional, desta feita, respaldada pela pesquisa gerada no segmento pósgraduação, a CAPES apoiava a criação da ANPEd, em 1978, com o objetivo
tempo de balanço
19
de congregar os programas de pós-graduação em educação e os pesquisadores a eles vinculados para instaurar, nacionalmente, uma rede
organizativa do campo da pesquisa educacional.
Para tanto, a ANPEd definiu a realização de reuniões anuais como
fator programático para implementação dessa rede organizativa de pesquisa educacional. A sua 4ª Reunião Anual, realizada em Belo Horizonte,
em março de 1981, fez do tema central, “Núcleos temáticos em pesquisa educacional”, a estratégia posta em prática, como uma possibilidade
de aproximação de pesquisadores que trabalhavam com objetos e
temáticas afins, fazendo com que, pela divulgação e ampliação da participação desses pesquisadores em diferentes regiões, a atividade de pesquisa ganhasse maior destaque científico e social e houvesse um avanço
do conhecimento sobre a educação (Calazans, 1995).
Na 5ª Reunião Anual, realizada no período de 10 a 13 de março de
1982, na Universidade Santa Úrsula, no Rio de Janeiro, estavam presentes oito GTs, distribuídos pelas denominações Educação do 1º Grau, Educação do 2º Grau, Educação e Linguagem, Educação Rural, Educação
Pré-Escolar, Educação Popular, Educação Superior e Educação e Trabalho. Enquanto na 18ª Reunião Anual, realizada entre 17 a 21 de setembro
1995, em Caxambu (MG), 13 GTs já estavam em funcionamento, agora
com as denominações de Alfabetização, Leitura e Escrita, Currículo, Educação da Criança de 0 a 6 Anos, Ensino Fundamental, Estado e Política
Educacional no Brasil, Filosofia da Educação, Formação de Professores,
História da Educação, Metodologia Didática, Movimentos Sociais e Educação, Política de Educação Superior, Sociologia da Educação e Trabalho e Educação. Foi realizada, entre uma e outra reunião anual, uma
avaliação sobre os GTs, apontando para a necessidade de discutir políticas ou prioridades de pesquisas em educação, para promover o seu desenvolvimento, a sua prática social (Calazans, 1995, p. 54).
Todavia, a maneira pela qual cada universidade organizou seu próprio segmento pós-graduação em educação pareceu resultar de situações emergenciais bem particulares. De modo geral, no âmbito da ANPEd,
tinham-se como notório, em 1986, um “escasso apoio e incentivo à pesquisa educacional, deficiências estruturais dos cursos de Pós-Graduação, falta de participação da comunidade educacional na definição da
20
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
política de pesquisa”, além de impasses metodológicos nas pesquisas
em curso (Calazans, 1995, p. 30). Entre as constatações das agências de
financiamento da pesquisa educacional falava-se de “uma relativa distância entre a produção de pesquisas e sua utilização para a implementação
de mudanças desejadas no sistema de ensino” (Financiamento de publicações..., 1981, p. 150).
A pesquisa e a produção histórico-educacional na
região Nordeste
É particularmente no interior dos Programas de Pós-Graduação em
Educação, iniciados na década de 1970, na região Nordeste – como os
da Universidade Federal da Bahia (1972), da Universidade Federal do
Ceará e da Paraíba (1977), da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte e de Pernambuco (1978), com as áreas de Concentração em Ensino e Ciências Sociais Aplicadas à Educação (UFBA)4, Ensino (UFCE),
Educação de Adultos (UFPB), Tecnologia Educacional e Educação PréEscolar (UFRN) e Planejamento Educacional (UFPE) – que a comunidade de pesquisadores levantava como um dos problemas prementes,
no início dos anos de 1980, a ausência de uma melhor definição das
áreas de concentração, tendo em vista que as demandas socioeducacionais
da região não eram contempladas pelas referidas áreas (Resolução do
IV Simpósio de Estudos e Pesquisa em Educação, 1980).
Por parte dessa comunidade de pesquisadores, reunida no Seminário
sobre Pesquisa Educacional no Nordeste, a cargo do Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) e da Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste (SUDENE), no período de 17 a 19
de novembro de 1980, na cidade de Recife, firmaram-se, ali, como parâ-
4
No Relatório do I Simpósio de Estudos e Pesquisas (1977), realizado pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UFBA, de 17 a 21 de outubro de 1977, em
Salvador, consta que a primeira área de concentração desse programa foi Pesquisa
em Educação, redefinida em 1974, para Ensino e Recursos Humanos. Diferentemente do que consta na Resolução do IV Simpósio (1980).
tempo de balanço
21
metros a se perseguir no desenvolvimento da pesquisa educacional, a
“existência de uma relação direta entre a pesquisa e a solução de problemas da realidade social onde esta se insere [...] e a representatividade permanente dos temas a serem pesquisados” (Relatório Final..., 1981, p. 142).
E para o conhecimento das atividades de pesquisa educacional no
Nordeste, especialmente dos Programas de Pós-Graduação em Educação, coube à UFBA, através do seu Centro de Estudos Interdisciplinares
para o Setor Público (ISP), realizar um Levantamento da Pesquisa Educacional no Nordeste, no segundo semestre de 1981, patrocinado pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq),
pela sua coordenação de educação, tendo sido identificados 31 grupos
de pesquisas institucionais, 137 projetos em andamento ou programados e 240 pesquisadores, sendo que 7 deles pertenciam a órgãos estaduais
e municipais de educação. No tópico pesquisa, o ensino de 1º grau respondia por 40,9%, o ensino superior, 33,6%, a educação não formal,
21,9%, o ensino de 2º Grau, 16,8%, o ensino pré-escolar, 11,7% e a educação especial, 2,2%.
Quando agrupados os 137 projetos de pesquisa em termos de disciplinas acadêmicas, Planejamento Educacional incidia com 17,5%,
Metodologia de Ensino com 16,5%, Psicologia Educacional, 15,3%,
Política Educacional, 13,1%, Currículo, 12,4%, Estrutura e Funcionamento do Ensino de 1º e 2º Graus, 0,7%, Legislação do Ensino, 0,7% e
Supervisão com 0,7%. Considerando que a maioria dos grupos de pesquisa está situada em universidades federais havia uma certa associação
entre ensino e pesquisa universitária (Levantamento da pesquisa..., 1982).
Todavia, verifica-se que, para o quinqüênio 1980-1985, o CNPq,
através do Plano Brasileiro de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
(PBDCT), fixava como temas prioritários para a área de educação e
Cultura: 1) aqueles relativos ao ensino de 1º e 2º Graus; 2) os que “caracterizassem os determinantes econômicos, sociais e políticos que influem sobre o sistema educacional brasileiro”; 3) os referentes “à
educação no meio rural e à educação nas periferias urbanas”; 4) os que
indicassem “novas formas de produção e disseminação de inovações
tecnológicas adequadas à realidade brasileira”; 5) os que “resgatassem
e preservassem a memória cultural do país especialmente nas suas
22
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
vinculações com a educação em sentido amplo” (grifo meu); 6) os que
tratassem da “difusão educacional e análises do problema do material
didático”, tendo em vista, “principalmente, a sua adequação às
especificidades locais e regionais” e 7) os referentes “às vinculações
entre Educação e Trabalho, especialmente os que questionassem o caráter profissionalizante do ensino de 2º Grau, apontando caminho para
possíveis reformulações na lei n. 5.692 e no sistema como um todo”
(Definição de temas..., 1981, p. 153).
Tais prioridades de temas de estudos e pesquisas definidos pelo
CNPq, pelo PBDCT, direcionavam, por sua vez, uma articulação de projetos de pesquisa em torno dessas temáticas, da mesma forma que se tornaram indicativos para a constituição dos GTs da ANPEd. Destarte, no
âmbito do Levantamento da Pesquisa Educacional no Nordeste, feito pela
UFBA/ISP, nenhum estudo aparece no tópico história da educação.
Entretanto, o balanço dos estudos em história da educação de 1971
a 1988, promovido por Warde (1984) e retomado por Barreira (1995)
em sua tese de doutorado, com base em dissertações de mestrado e em
teses de doutorado aprovadas em programas de pós-graduação na área
de educação 5, foi constatado que, das 3.657 dissertações analisadas, apenas 279 (cerca de 8% do total) podiam ser classificadas como estudos
tendencialmente voltados, em sua totalidade, à história da educação brasileira, e das 157 teses de doutorado analisadas, apenas 34 (cerca de 22%
do total) receberam a mesma classificação. Especialmente em relação
ao segmento dissertação, a região Sudeste correspondeu a 64% da produção nacional, seguida pelas regiões Sul (24%), Nordeste (8%) e CentroOeste (4%). E quanto ao segmento dissertação em história da educação,
a região Sudeste correspondeu a 82% da produção nacional, seguida
pelas regiões Nordeste (8%), Centro-Oeste (7%) e Sul (3%).
Desses registros, 287 títulos correspondiam às dissertações de
mestrado concluídas nos Programas de Pós-Graduação em Educação da
5
Barreira (1995) optou por restringir o campo da sua investigação à região Sudeste
do país, por ter ela apresentado os maiores índices de concentração de títulos nas
modalidades dissertações e teses. Pretendeu o autor identificar as visões históricas
que emergem das escritas recentes da história da educação brasileira.
tempo de balanço
23
região Nordeste, sendo 23 da área de história da educação. A UFBA era
responsável por 114 títulos aprovados e 4 em história da educação, a
UFPB com, respectivamente 62 e 8, a UFC com 52 e 3, a UFRN com 39
e 5 e a UFPE com 20 e 3. De qualquer maneira, o resultado de um e
outro levantamento não deixa de mostrar que a produção da história da
educação no Brasil é, portanto, herdeira de uma tradição em que, segundo Carvalho (1998, p. 330), foi apartado o ensino da pesquisa, dificultando “a sua constituição como área de investigação historiográfica capaz
de se autodelimitar e de definir, com base em sua própria prática disciplinar, questões, temas e objetos de estudos”. E herdeira, também, de
uma outra tradição, marcada pela fator empírico de uma relação direta
entre a pesquisa e a solução de problemas da realidade social na qual se
insere.
Reportando-se ao contexto do I Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, realizado em Lisboa, de 23 a 26 de janeiro de 1996,
depara-se com o balanço vindo, por exemplo, de Nunes (1998, pp. 17 e
25), a propósito do conjunto de trabalhos apresentados por pesquisadores brasileiros. Neste, a autora apontava para o fato de que a “produção
histórica da educação brasileira vai abdicando das sínteses generalizantes
e abraçando análises específicas. Essas análises têm o mérito de resgatar o que denominamos de o ‘propriamente pedagógico’”. Todavia, para
a autora, o locus dessa produção é maciçamente proveniente da região
Sudeste (90 dos 140 trabalhos aprovados), seguindo, em ordem decrescente, a região Sul, Nordeste, Centro-Oeste e Norte. Assim sendo, compreendia que era “preciso não perder de vista, portanto, que o que
chamamos de História da Educação no Brasil, neste congresso, é, de
fato, uma produção delimitada regionalmente ao Sudeste e Sul do país”.
Mais adiante, no contexto do II Congresso Luso-Brasileiro, realizado em São Paulo, de 16 a 19 de fevereiro de 1998, Alves (1998, p. 201),
com base no conjunto dos trabalhos nele apresentados, avalia que as
pesquisas de âmbito regional, como contribuição para o enriquecimento de matrizes teóricas, fortalecem o quadro da história da educação e
da cultura. Lamenta, porém, que as “desigualdades regionais, tão fortemente estabelecidas no Brasil, não possam ser superadas pela pesquisa
que, inegavelmente, as reflete e repete na sua produção”. Por conse-
24
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
guinte, o estado que esteve mais representado nesse encontro foi São
Paulo, seguido do Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul. A
autora considera que a presença de universidades e instituições de pesquisa em regiões que detêm maior poder econômico e mais recursos
para financiamento de pesquisa é determinante na produção intelectual.
O balanço apresentado por Veiga e Pintassilgo (2000) sobre os trabalhos do III Congresso Luso-Brasileiro de História da Educação, realizado em Coimbra de 23 a 26 de fevereiro de 2000, atesta mudanças
significativas na produção da história da educação no Brasil e em Portugal, cujos ritmos têm sido, porventura, mais intenso no seio da comunidade brasileira do que no da portuguesa. Constatam, ainda, mudanças
na configuração regional e informam que, nesse Congresso, a predominância ainda foi das regiões Sudeste e Sul, mas constataram um crescimento no número de pesquisadores da região Nordeste (53), Centro-Oeste
(15) e Norte (6), com destaque para a participação do Rio Grande do
Norte com uma produção de 33 trabalhos.
Eis, por conseguinte, num outro contexto, o balanço indicativo feito por Xavier (2000), com base no conjunto dos trabalhos inscritos no
I Congresso Brasileiro de História da Educação, realizado de 6 a 9 de
novembro de 2000, no Rio de Janeiro, por iniciativa da Sociedade Brasileira de História da Educação, sugerindo a existência de uma produção substancial no campo da história da educação. A predominância do
enfoque local e regional sobre o nacional é notória. Nesse sentido, os
trabalhos que incidem nas configurações locais e regionais da educação apontam para alguns espaços privilegiados como a região Sudeste
(Rio de Janeiro, São Paulo e Minas Gerais), a região Sul (Paraná, Rio
Grande do Sul e Santa Catarina) e também as regiões Norte e Nordeste
(Pará, Bahia e Rio Grande do Norte). Diz, ainda, a autora, que a renovação fica por conta da ampliação do diálogo interdisciplinar com as
ciências sociais, com destaque para a antropologia, além do diálogo
com os diversos ramos da história, com os estudos literários, e, cada
vez mais, com os estudos específicos de determinados temas educacionais, como a educação infantil, a didática etc.
Posteriormente aos balanços feitos por Nunes (1998) e Alves (1998),
mas anteriormente ao apresentado por Veiga e Pintassilgo (2000), por
tempo de balanço
25
ocasião do XIV Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste (EPEN),
em Salvador, no período de 16 a 18 de junho de 1999, na qualidade de
expositora, em outubro de 1999, da mesa-redonda História e Educação:
Dilemas e Perspectiva, do Encontro do Grupo de Estudos e Pesquisa
História, Sociedade e Educação no Brasil, GT Paraíba, da Universidade
Federal da Paraíba, e, por fim, do XV Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste (EPENN), realizado em São Luís, de 19 a 22 de
junho de 2001, com base em seus Anais, é que me detive a inventariar a
produção historiográfica sobre a educação no Brasil, de pesquisadores
da região Nordeste, apresentada no GT História da Educação dos EPENs,
entre 1991 e 20016.
É a partir dessa tradição intelectual (Araújo, 2001), especificamente
do GT História da Educação, que venho reconstituindo a periodização,
as fontes, as temáticas abrangentes e os referenciais que têm sido privilegiados pelos pesquisadores da história da educação da região. Para a
realização desse intento, considerou-se o espaço do objeto investigado.
Para uma adequada compreensão da evolução geral da investigação histórica da educação na região Nordeste dos anos de 1991 a 2001, foi
preciso considerar a criação dos GTs no interior do EPEN.
Se os primeiros GTs da ANPEd começaram a funcionar no ano de
1982 e o de História da Educação foi instalado durante a VII Reunião
Anual, realizada na Universidade de Brasília de 23 a 25 de maio de
1984, os GTs do EPEN somente surgem após 11 anos da sua existência
institucional, ou seja, em 1991, no X EPEN realizado na Universidade
Federal do Ceará, em Fortaleza, de 11 a 13 de dezembro desse ano. A
temática escolhida “A educação, ciência e tecnologia: Nordeste na trajetória da política nacional de educação” desdobrou-se, por sua vez, na
constituição de Grupos de Trabalho (GTs), aqui denominados “grupos
temáticos” pretendendo-se tornar uma “contribuição relevante para a
compreensão das tendências atuais da pesquisa educacional no Nordeste, em particular da produção docente e discente realizada nos cursos de
6
Data o I EPEN de 1980. De 1980 até 1991 os encontros eram anuais. A partir de
1991 passaram a ser bianuais (Cf. Araújo e Paiva, 1999 e Araújo, 2001).
26
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
mestrado em educação e demais programas de pós-graduação e pesquisa da região” (X Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste,
1991, p. 1).
Ante a compreensão das tendências da pesquisa educacional no Nordeste, foram criados 12 grupos temáticos para o X EPEN de Fortaleza
categorizados pela ordem como: O Ensino de 1º, 2º e 3º Graus (13),
Educação e Movimentos Sociais (13), Educação de Crianças de 0 a 6
anos/Alfabetização (10), Educação Popular/Educação de Adultos (14),
Trabalho e Educação (8), Metodologia Didática/Práticas Pedagógicas
(9), História da Educação (5), Estado e Política Educacional no Brasil
(13), Licenciatura/Formação do Educador (9), Currículo (8), Educação
Especial (1) e Novas Temáticas (7), categorização mais ou menos
correlata à dos GTs da ANPEd e à dos temas fixados pelo CNPq/PBDCT
para a área de educação.
Considerando o conjunto dos 12 grupos temáticos que formavam o
X EPEN de Fortaleza e os 110 trabalhos aprovados, o GT História da
Educação ficava em décimo segundo lugar com cinco títulos – em seguida tem-se apenas Educação Especial, com um título –, dos quais quatro
eram provenientes de pesquisadores da UFBA (80%) e um da UFPI
(20%) e há evidências de que, pela trilha dos objetos de estudo, esses
trabalhos ajudam a descortinar esse momento da organização do campo
da pesquisa histórico-educacional. Entre esses cinco títulos, três deles
tinham como objeto de estudo o levantamento de fontes em acervos
públicos e privados, tendo em vista a elaboração de guias de fontes documentais e fotográficas para subsidiar os estudos sobre a educação na
Bahia, sendo um deles mais voltado para a constatação de fontes escritas que pudessem “contar” as origens e evolução da escola no Piauí.
Os três últimos trabalhos acima citados, pelo recurso à pesquisa documental e historiográfica, tratavam de estudar a história de uma instituição escolar religiosa feminina em Salvador, de 1945 a 1955, e a práxis
pedagógica dos jesuítas na Bahia, no período colonial de 1500 a 1700.
Todavia, nota-se que, ainda pela ausência de uma maior visibilidade do
movimento de reconfiguração do campo da pesquisa histórico-educacional, no conjunto dos sete trabalhos reunidos no GT Temática Diversas, três deles tratavam da festa, do conto popular e do resgate da memória
tempo de balanço
27
de Canudos, que podiam, sim, se situar, inevitavelmente, no GT História da Educação.
O XI EPEN, ocorrido em Recife, de 9 a 12 de julho de 1993, durante a
45ª Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC), integrava-se às suas atividades e associava-se à sua temática, com
o título: “Ciência e qualidade de vida: contribuição da pesquisa educacional”, na congregação de esforços para a melhoria da qualidade de vida
regional e nacional (XI Encontro de Pesquisa do Nordeste, 1993). Esse
EPEN inaugura a bianualidade como periodicidade para esses encontros.
Dentre os 169 trabalhos apresentados nos 17 Grupos de Trabalho –
Política Educacional (13), História de Educação (13), Currículo (11),
Prática Pedagógica (12), Educação e Linguagem (11), Educação e Movimentos Sociais (11), Prática e Formação do Educador (14), Educação
Matemática (8), Gestão da Educação (10), Avaliação de Políticas e Programas Educacionais (9), Universidade e Ensino Superior (6), Educação e Trabalho (11), Arte/Cultura /Comunicação/Educação (9), Educação
Infantil/Alfabetização (10), Educação Popular/Educação de Jovens e
Adultos (9), Questões Teóricas da Educação (6) e Temáticas Diversas
(6)7 – percebe-se uma inscrição de trabalhos equilibrada entre GTs, diferenciando-se os GTs Universidade e Ensino Superior, Questões Teóricas da Educação e Temáticas Diversas, com um número reduzido, de
seis em cada um.
Considerando os 17 Grupos de Trabalho que fizeram parte do XI
EPEN/Recife e os 169 trabalhos aprovados, o GT História da Educação
ficava em primeiro lugar, ao lado de Política Educacional, com 13 títulos,
e eram provenientes de pesquisadores da UFBA 5 (38,4%); UFPE 3
(23,1% ); UFMA 3 (23,1%); UFRN 1 (7,7%) e UFPB/UFMG 1 (7,7%).
Desse conjunto, oito deles mantinham, ainda, como objeto de estudo, o
levantamento de fontes como problema teórico-metodológico, bem como
a confecção de guias de fontes documentais, incluindo cartas, fotografias,
literatura, fundamentando o exercício da reflexão histórica e metodoló7
O GT Temáticas Diversas concentrou trabalhos relativos a recursos computacionais
em pesquisa social, feira de ciências, à imagem da política entre estudantes
secundaristas e educação ambiental.
28
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
gica sobre os objetos educacionais nos espaços locais, regionais e nacionais. Os cinco títulos restantes circunscreviam-se em espaços específicos
em Pernambuco, Bahia e Maranhão, tratando de descortinar a relação
entre o poder local e/ou nacional, a política educativa e os atores envolvidos, nos períodos da Colônia, do Império, da Primeira República e do
Estado Novo, e cujos recortes temporais, sobremaneira diversificados,
atendiam à dinâmica do próprio objeto educacional.
Relacionando o objeto fonte à preocupação com a temporalidade e
a indispensabilidade do documento no feitio da pesquisa histórica, como
adverte José Murilo de Carvalho (1999, p. 454), nesse momento sobressaía-se uma tremenda preocupação com a identificação de fontes específicas e gerais, no sentido de “guiar o investigador quanto à sua utilização,
mas também de armazenar e organizar acervos” (Nunes, 1998, p. 20),
ao mesmo tempo em que se reconfigurava a história da educação como
campo de pesquisa, “pondo em questão o seu caráter de saber subsidiário de outras pesquisas sobre educação” (Carvalho, 1997, p. 9).
No XII EPEN, ocorrido em Teresina, no período de 6 a 8 de julho de
1995, 207 trabalhos foram aprovados para as sessões de comunicações
nos 14 GTs, sendo eles: Formação de Professores (36), História da Educação (19), Currículo (16), Ensino Fundamental (16), Trabalho e Educação (15), Alfabetização, Leitura e Escrita (15), Movimentos Sociais e
Educação (13), Temáticas Diversas (13)8, Estado e Política Educacional
no Brasil (12), Sociologia da Educação (11), Educação Popular (12),
Metodologia Didática (9), Educação de Criança de 0 a 6 anos (7) e Política de Ensino Superior (6) (XII Encontro de Pesquisa do Nordeste,
1995). O GT História da Educação com 19 títulos foi o segundo em
número de trabalhos apresentados, ultrapassado, apenas, pelo GT Formação de Professores.
Nesse XII EPEN, a produção no campo da história da educação, quase toda ligada aos Programas de Pós-Graduação das Universidades Federais, está distribuída entre a UFPI 7 (36,9%); UFRN 4 (21,1%); UFPB 3
8
O GT Temáticas Diversas concentrou trabalhos de Educação Especial, Educação e
Comunicação, Filosofia da Educação, Educação Ambiental, Novas Tecnologias e
Qualidade de Vida, Informática e Educação.
tempo de balanço
29
(15,8%); UFBA 2 (10,6%); UFMA 1 (5,2% ); UFSE 1 (5,2%) e UFC 1
(5,2%). Os temas sobre os quais incidiram os estudos historiográficoeducacionais no caso desse XII EPEN, estão relacionados, particularmente,
à história da educação escolar e do ensino, da prática docente, das instituições e de atores educacionais. No entanto, 3 trabalhos situam-se no
marco da referência política; 2 circunscrevem-se ao período colonial,
destacando-se um deles pela utilização da fotografia como fonte documental, e o outro, ao período da Nova República.
Constata-se, entretanto, que, na produção apresentada neste EPEN de
Teresina, atribui-se uma certa primazia à utilização de fontes secundárias advindas da historiografia em geral, da educacional em particular, e
oriundas de outras áreas do conhecimento, privilegiando-se análises
contextuais gerais, onde se observa, por um lado, que contexto e objeto
de estudos são geralmente tratados de forma desarticulada, sem uma
organicidade entre um e outro, e por outro, até como decorrência desse
procedimento, que uma parte desses estudos não decorre de um efetivo
esforço em historicizar a educação como objeto de interpretação. Podese dizer que tais estudos resultam de preferências manifestas de dissertações e teses em que a função da história da educação era
predominantemente subsidiária e, como contrapartida, dedicava-se pouca
atenção às tendências teórico-metodológicas em ascensão.
No XIII EPEN, ocorrido em Natal, de 17 a 20 de junho de 1997, 337
trabalhos foram aprovados para as sessões de comunicação nos 19 GTs
que integravam esse EPEN, a saber: Formação de Professores (54), Estado e Política Educacional no Brasil (33), História da Educação (24),
Currículo (24), Trabalho e Educação (23), Educação Popular (21), Educação Fundamental (21), Movimentos Sociais e Educação (17), Filosofia da Educação (17), Educação e Representações Sociais (17), Didática
(13), Alfabetização, Leitura e Escrita (13), Educação e Comunicação
(12), Educação Matemática (12), Projeto Nordeste (12), Sociologia da
Educação (9), Educação Especial (7), Educação da Criança de 0 a 6
anos (4) e Política de Educação Superior (4). O GT História da Educação com 24 títulos foi o segundo em número de trabalhos apresentados
juntamente com o GT Currículo, superados pelos GTs Formação de Professores (54) e Estado e Política Educacional no Brasil (33).
30
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
O conjunto da produção do GT História da Educação ficou distribuído em 12 trabalhos pela UFRN (50%); 2 pela UFSE (8,3%); 2 pela
UFBA (8,3%); 2 pela UFPE (8,3%); 2 pela UNIPÊ (8,3%); 1 pela UFPB
(4,2% ); 1 pela UFC (4,2%); 1 pela UFMA (4,2%) e a Secretária municipal de Educação de Aracaju com 1 (4,2%). No EPEN em Natal, de acordo com os recortes estabelecidos, identificou-se uma opção, ainda que
pequena, por momentos específicos do século XIX, ao lado de um certo
predomínio dos anos de 1940 a 1960, período que engloba o pós-guerra
e antecede o golpe de estado de 1964. Incidiam os estudos sobre a história das práticas de leitura femininas, de instituições e atores educacionais, das idéias pedagógicas, da imprensa feminina, do livro escolar, da
escrita da história da educação, das trajetórias de pesquisa e do fator
étnico-racial na educação escolar. Com uma predominância consagrada
à análise da externalidade dos processos educativos, nesse EPEN há indícios, porém, que possibilitam deduzir uma maneira de se olhar com
mais atenção para a internalidade do trabalho escolar, como recomenda Nóvoa (1999, p. 13), incluindo os processos culturais e intelectuais.
A relativização do Estado brasileiro como principal agente educacional
foi flagrante.
No XIV EPEN, realizado em Salvador, de 16 a 18 de junho de 1999,
435 trabalhos foram apresentados nos 19 GTs já consolidados: Formação de Professores (69), Estado e Política Educacional no Brasil (43),
História da Educação (37), Trabalho e Educação (35), Currículo (32),
Educação Matemática (27), Movimentos Socais e Educação (22), Filosofia da Educação (22), Educação e Comunicação (20), Alfabetização,
Leitura e Escrita (19), Educação Fundamental (19), Educação Popular
(15), Didática (14), Política e Educação Superior (14), Psicologia da
Educação (14), Educação da Criança de 0 a 6 anos (10), Alfabetização
de Pessoas Jovens e Adultas (9), Sociologia da Educação (7) e Educação Especial (7). O GT História da Educação foi o terceiro com 37 títulos, ultrapassado, mais uma vez, pelo GT Formação de Professores (69)
e o GT Estado e Política Educacional (43) (XIV Encontro de Pesquisa
do Nordeste, 1999). Os que mais se aproximaram do GT História da
Educação em número de trabalhos inscritos foram o GT Trabalho e Educação (35) e GT Currículo (32).
tempo de balanço
31
No plano institucional, no âmbito do GT História da Educação com
37 títulos, a UFRN responde por 19 trabalhos (51,4%); a UFC por 5
(13,5%); a UFPE por 4 (10,8 %); a UFSE por 2 (5,4%); Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia (UESB) por 2 (5,4 %); a UFBA por 1 (2,7%);
a UFPB por 1 (2,7%); a UFMA por 1 (2,7 %), e, saindo do âmbito regional, a Universidade Federal de Uberlândia por 2 (5,4%). Nesse EPEN, em
Salvador, houve uma diversidade de momentos históricos estudados,
quando agrupados os trabalhos por recortes temporais. Tentando, pois, dar
ordem à diversidade, foi constatada uma primeira opção pelo período que
começa em torno de 1880 e prossegue até 1930, uma segunda, seguida
pelos anos de 1930 a 1960 e uma terceira, cujos objetos de estudo situamse nos anos de 1990. É importante destacar a apresentação de quatro trabalhos cujos objetos de estudo levaram seus pesquisadores a um passado
distante localizado nos séculos XVI, XVII e XVIII, incluindo o antigo
regime colonial.
De certa forma, há uma tendência de se pesquisar a educação no
século XX, já que ele proporciona ao historiador da educação maior
quantidade e variedade de fontes, a exemplo da charge e da imprensa
pedagógica. No entanto, os estudos que tratam da produção e da trajetória de educadores e intelectuais foi a grande tônica desse XIV EPEN. São
educadores, escritores e pensadores clássicos e de vanguarda redescobertos pela pesquisa histórico-educacional. São educadores como o padre Joaquim D’Azeredo; é a obra do jesuíta italiano Jorge Benci, publicada em 1700: A economia cristã dos senhores no governo dos escravos;
são as indicações pedagógicas de John Locke e Jean Jacques Rousseau;
é a produção literária e pedagógica de intelectuais norte-rio-grandenses
como Zila Mamede, Newton Navarro e Miriam Coeli; é a produção
intelectual de Manuel Bonfim e Caio Prado Júnior; são as diferentes
formas de intervenção de educadores e intelectuais na criação de entidades culturais e educativas e em congressos pedagógicos; as iniciativas
de políticos e intelectuais que se associaram no desenvolvimento do
programa liberal da modernidade educacional; é a memória de formação de professores pela ação de instituições educacionais, para citar alguns exemplos. A premissa geral, trazida por Falcon (1996), de que os
historiadores produzem um conhecimento e o fazem por um discurso
32
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
próprio cujo objeto se situa na realidade histórica (passada) e a específica, exposta por Reis (1998), de que o vivido humano, individual e coletivamente, se dá ao conhecimento, são aqui contempladas por distintas
linguagens historiográficas e – num esforço de renovação – se situam
em áreas de fronteira que se traduzem pela não exclusividade da história da educação.
No XV Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste, realizado
em São Luís, de 19 a 22 de junho de 2001, dentro do que já é caracterizado como uma tradição intelectual – como antes realçado por seus 21
anos de uma trajetória sinuosa e dessa vez incluindo também a região
Norte – estão inscritos os apuros e os esforços acadêmicos da produção
da pesquisa educacional na região Nordeste. Em conseqüência, a temática
de XV EPENN “Educação, desenvolvimento humano e cidadania” teve a
notável intenção política de pôr em “destaque o caráter excludente do
desenvolvimento econômico e das políticas públicas para a maioria da
população situada geograficamente nas regiões nordeste e norte do Brasil” (XV Encontro de Pesquisa do Nordeste, 2001, p. 14).
Certamente, por causa desse caráter excludente e contra ele, houve, no
cenário do XV EPENN, 46 pôsteres expostos, 24 painéis/debates, 21 minicursos realizados e 697 trabalhos apresentados nos 21 GTs: Formação de
Professores (125), Trabalho e Educação (62), História da Educação (52),
Estado e Política Educacional no Brasil (49), Currículo (49), Educação
Matemática (48), Movimentos Sociais e Educação (43), Filosofia da
Educação (35), Ensino Fundamental (31), Educação e Comunicação (26),
Educação Especial (21), Educação de Pessoas Jovens e Adultas (21),
Psicologia da Educação (20), Política de Educação Superior (19), Didática (17), Educação Popular (16), Alfabetização, Leitura e Escrita (15),
Educação de Criança de 0 a 6 Anos (14), Sociologia da Educação (13),
Educação e Diversidade Cultural (11) e Novas Tecnologias e Educação
(10) (XV Encontro de Pesquisa do Nordeste, 2001).
Um aspecto previsível e notável é o crescimento do GT História da
Educação, que vem disputando um segundo lugar entre os GTs, mais
especificamente com o GT Estado e Política Educacional no Brasil que,
neste XV EPENN, de São Luís, ficou em quarto lugar, juntamente com o GT
Currículo (49), depois do GT História da Educação, que contribuiu com
tempo de balanço
33
52 trabalhos inscritos e apresentados. O GT Formação de Professores não
somente tem mantido uma constância entre os primeiros mas também o
crescimento vertiginoso de trabalhos inscritos nos fórum do EPEN.
Analisando-se o conjunto das instituições de ensino superior que
participaram do XV EPENN, constata-se a predominância de trabalhos da
UFRN com 21 (40,4%); seguida da UFC com 11 (21,3%); da UFPE com
5 (9,6); da UFMA com 4 (7,7% ); da UFPB com 4 (7,7%); da UFBA com
1 (1,9%); da UFSE com 1 (1,9%); da UFAM com 1 (1,9%); da UFPI com
1 (1,9%); da UECE com 1 (1,9%); da UEPA/UNAMA com 1 (1,9%) e da
UNICAMP com 1 (1,9%). A rigor, verifica-se a inconstância e o declínio em
número de trabalhos inscritos nos EPENs, como é o caso da UFBA. Todavia, tal instituição, como já se registrou, foi quem saiu à frente na largada
dos estudos histórico-educacionais na região, com o levantamento de
fontes em acervos públicos e privados para subsidiar os estudos sobre a
educação na Bahia. Resultou dessa iniciativa a constituição do primeiro
grupo organizado em torno do levantamento de fontes variadas no interior
de uma instituição universitária, ainda em 19839.
Houve, no XV EPENN de São Luís, uma razoável mobilidade no que
se refere ao predomínio de fontes, temáticas, orientações teóricas e
metodológicas. Por tudo isso, a periodização continua perseguindo mais
o objeto estudado do que as clivagens da história política brasileira,
mesmo assim, permite visualizar uma ampla preferência pela fase republicana, desde a instalação do regime até os anos 2000. O período colonial foi quase o grande ausente.
É pouco notável a ampliação das fontes utilizadas nas pesquisas.
Fontes tradicionais como coleção de leis do império, circulares, pareceres, jornais, anais, relatórios de diretores da Instrução Pública, mensagens governamentais, obras de época e entrevistas ainda são muito
utilizadas, embora algumas tendências recentes já revelem o recurso a
outras fontes. Este é o caso da revista, literatura, charge, fotografias,
livros escolares e romances que se tornam objetos de estudo. Outras
fontes, ainda, como programas de disciplinas, textos teatrais, obras clás9
Essa informação me foi passada durante o EPENN de São Luís, pelo professor Luiz
Felippe Perret Serpa, da UFBA, na época coordenador do referido grupo.
34
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
sicas, músicas, orações e memória subterrânea, conquistam, aos poucos, seu espaço nesse universo, atentando-se, mais ou menos, para a
relação entre texto, contexto e subtexto, como bem insiste Nagle (1984).
Em linhas gerais, a produção historiográfica educacional caracteriza-se por uma multiplicidade de temas e enfoques. Uma tendência seguramente consolidada e crescente são os estudos de gênero. Os aspectos
mais variados são abordados, como a feminização do magistério; imaginário feminino; educação feminina sexual e física; mídia e mulher e
imprensa e mulher. Nesse sentido, conjuntos temáticos correlacionados
tendem a ser valorizados, como família, política, romances regionais e
ações missionárias para meninas em “casas de caridade”.
Alguns temas permanecem em evidência, a exemplo da política de
formação de professores no Brasil imperial, do currículo de formação
de professores nos primeiros anos do século XX, do pensamento educacional, do programa de qualificações profissionais para professores primários atuais, da institucionalização da escola republicana nos estados
de Pernambuco, Paraíba, Rio Grande do Norte, Sergipe e Maranhão, da
política educacional brasileira dos anos de 1920 a 1960 e, por fim, das
práticas educativas da Igreja católica no Nordeste.
Outros conjuntos temáticos em evidência são os estudos que abordam o teatro, a festa, a escola de arte infantil, a literatura infantil, congressos, organizações comunitárias, partidos políticos e educação
permanente. Correlacionados a esse conjunto, alguns trabalhos problematizam a educação japonesa pós-Segunda Guerra e, em termos comparativos, a configuração nacional do sistema educacional alemão
e brasileiro nos anos de 1920.
O que se pode dizer desse considerável aumento da produção
historiográfica educacional, segundo os trabalhos inscritos no fórum
desse EPEN? Trata-se de um crescimento do campo impulsionado, sobretudo, pela criação de cursos de doutorado na região, pois, exceto a
UFBA, a produção predominante vem das duas instituições de ensino
superior com doutorado: UFRN e UFC.
De maneira geral, se já é possível afirmar a existência de uma busca
por fontes diversas, multiplicidade de temas e enfoques, certo rigor teórico-metodológico, objetos específicos e diálogos interdisciplinares com
tempo de balanço
35
a historiografia, já não muitos discretos, para tratarem do fenômeno
educacional em situações locais, regionais e nacionais, com suas problemáticas próprias e necessidades de melhor compreender as “traduções dos processos de modernização nacional e a regionalização dessa
modernidade” (Bastos, 1999, p. 183), todavia falta-nos identificar os
momentos de conflito e ruptura dos processos educativos analisados.
Apesar disso, parece oportuno perguntar-se em que medida a reorganização do campo disciplinar da história da educação, como campo de
investigação histórica, tendo em vista o deslocamento da predominância da análise sociológica, é produto da constituição de redes organizativas de pesquisa e de pesquisadores, representadas por instituições e
grupos de pesquisa.
Foi, sem dúvida, a instalação do Grupo de Trabalho em História da
Educação da ANPEd, durante a VII Reunião Anual, realizada na Universidade de Brasília, de 23 a 25 de maio de 1984, que veio a se constituir
num “importante fórum de debates, orientado tanto pelo imperativo de
conciliar uma postura de incentivo à inovação teórica, temática e
metodológica, no campo da história da educação, quanto por um esforço de construção coletiva de referências críticas que permitam fazer
avançar a reflexão sobre o conhecimento produzido e sobre a própria
prática da pesquisa que o produz” (Carvalho e Nunes, 1993, p. 35),
grupo esse aqui tomado como “ponto de partida para a formação de uma
comunidade de pesquisadores dotada de recursos para socializar conhecimentos e canais próprios para promover trocas profícuas entre seus
membros” (Xavier, 2000, p. 13).
Mas foi, acima de tudo, com a formação, em 1983, na UFBA, do
Grupo de História da Educação, voltado para a “Elaboração de guia de
fontes documentais para a história da educação na Bahia”, que se tornaram perceptíveis os produtos de suas pesquisas nos espaços dos EPENs
de Recife e Fortaleza, por exemplo, determinando, a partir dessa prática
empírica de pesquisar, a recorrência a fontes primárias e num segundo
plano, as secundárias e o diálogo com a historiografia, na reconstituição
da história da educação baiana e brasileira.
Por conseguinte, foi com a constituição, em 1986, e a formalização,
em 1991, do Grupo de Estudos e Pesquisas História, Sociedade e Edu-
36
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
cação no Brasil (HISTEDBR), sediado na Faculdade de Educação da
UNICAMP, coordenado pelo professor Dermeval Saviani, dessa instituição, e organizado na forma de GTs estaduais no interior de 29 instituições de ensino superior em todo Brasil, que se intercambiou entre
pesquisadores dessas instituições, por meio do Projeto Levantamento e
Catalogação das Fontes Primárias e Secundárias da Educação Brasileira, um conhecimento das fontes disponíveis, “daí partindo para estudos
de caráter temático de acordo com as perspectivas teóricas entendidas, à
luz das informações a que tinham acesso, como as mais adequadas à
análise dos temas definidos como objetos de investigação” (Saviani,
1998, pp. 14 e 15), segundo a confluência entre os estudos da história e
os da história da educação.
A formação de uma comunidade de pesquisadores em história da
educação em instituições de ensino superior na região, institucionalizando
redes organizativas de pesquisa e entre pesquisadores, é motivada, ainda, pelas bases de pesquisa da Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, sendo elas “Gênero e práticas culturais: abordagens históricas,
educativas e literárias”; “Educação história e práticas culturais”; “Estudos histórico-educacionais” e “Cultura, política e educação”, fomentadoras, por sua vez, de linhas e projetos de pesquisa no interior dos
Programas de Pós-Graduação em Educação e Ciências Sociais.
Este texto – ao reconstituir, parcialmente, o percurso da organização do campo Educacional no Brasil – buscou pôr em cena o modo
como o passado educacional foi historicamente produzido até os nossos
dias e dar evidência ao campo disciplinar da pesquisa em história da
educação. Como assinala o historiador Braudel (1992, p. 335): “também no presente [cada um de nós], poderá, a seu gosto, se tiver vontade,
sonhar com o que poderia ter sido, refazer a história de seu próprio
tempo para melhor compreendê-la”. E, em alguma medida, ampliá-la.
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42
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
“A educação brasileira e a sua
periodização”
vestígio de uma identidade disciplinar
Bruno Bontempi Júnior*
Este artigo reúne informações e análises a respeito de “A educação brasileira e a sua
periodização”, documento de grande relevância para a historiografia da educação brasileira. Por conter uma proposta original de periodização da história da educação no Brasil,
o texto de autoria de Laerte Ramos de Carvalho, aqui analisado, condensa as diretrizes
por ele impressas ao ensino e à pesquisa na cadeira de História e Filosofia da Educação da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo ao longos dos
anos de 1950 e 1960. Agregaram-se à análise informações sobre o contexto em que o documento foi produzido e apresentado.
HISTORIOGRAFIA; PERIODIZAÇÃO; HISTÓRIA E FILOSOFIA DA EDUCAÇÃO;
LAERTE RAMOS DE CARVALHO; UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO.
This paper gathers information and analyses on “The brazilian education and the periods
it can be divided in”, a document of great relevance for the historiography of the brazilian
education. As it contains an original proposal for assigning the periods of the history of
education in Brazil, the text written by Laerte Ramos de Carvalho condenses the guidelines
he asserts to the teaching and research of History and Philosophy of Education in the
College of Philosophy, Sciences and Literature of the University of São Paulo in the
1950’s and 60’s. The analysis also includes information about the context when the first
edition of the document was produced and released.
HISTORIOGRAPHY; PERIOD DIVISION; HISTORY AND PHILOSOPHY OF
EDUCATION; LAERTE RAMOS DE CARVALHO; UNIVERSITY OF SÃO PAULO.
*
Bruno Bontempi Júnior é doutor em educação pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo. Professor do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História,
Política, Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (EHPS-PUC/
SP). Participa dos seguintes grupos de pesquisa: Americanismo e educação: a fabricação do homem novo (líder Mirian Jorge Warde); História das disciplinas escolares e do
livro didático (líder Kazumi Munakata). E-mail: [email protected] e bontempijr@
pucsp.br
44
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Em recente número da Revista Brasileira de História da Educação
(n. 2, julho/dezembro de 2001) foi publicado um texto de autoria de
Laerte Ramos de Carvalho, “A educação brasileira e a sua periodização”.
Certamente, e não obstante os méritos instrínsecos à obra, creio que a
publicação encontra sua mais forte justificativa na necessidade de divulgar um documento de grande relevância para a historiografia da educação brasileira, cuja existência era sabida pelos poucos que tiveram
acesso à restrita edição mimeografada de 1971 e aos Anais do Encontro
Internacional de Estudos Brasileiros, de 1972. Aproveitando a oportunidade oferecida por sua publicação, este artigo dispõe-se a sublinhar a
importância do documento e a comentar o modelo de periodização nele
proposto, agregando à análise informações sobre o contexto e o propósito de sua primeira impressão1. Por fim, neste artigo, fornecem-se elementos para compreender o texto em tela como um produto das diretrizes
que o então diretor da Faculdade de Educação da Universidade de São
Paulo (1969-1972) e antigo regente da cadeira de História e Filosofia da
Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade
de São Paulo (1955-1968) imprimiu ao ensino e à pesquisa em história
da educação.
Da natureza e origem do documento
O texto “A educação brasileira e a sua periodização” abre a obra
Introdução ao estudo da história da educação brasileira, volume que
integra os quatro estudos do Grupo de Trabalho História da Educação
Brasileira, coordenado por Ramos de Carvalho e reunido por ocasião do
Encontro Internacional de Estudos Brasileiros e I Seminário Internacional de Estudos Brasileiros, realizado entre 13 e 25 de setembro de 1971
no Instituto de Estudos Brasileiros (IEB).
1
Para não fugir ao escopo deste artigo, não serão comentadas as considerações referentes à história da educação nos primórdios do período colonial, que perfazem a
segunda parte do capítulo escrito por Ramos de Carvalho.
“a educação brasileira e a sua periodização”
45
De acordo com o coordenador geral do IEB, José Aderaldo Castello,
na fala solene de abertura, o evento visava possibilitar um levantamento
da situação passada, presente e futura dos estudos brasileiros na área de
humanidades, no Brasil e no estrangeiro, congruentemente aos objetivos originais do instituto, definidos por seu mentor Sérgio Buarque de
Holanda:
[...] incentivar a pesquisa isolada ou de grupo, específica ou integrada, dentro
do complexo da cultura e da civilização do Brasil, no passado e no presente: na
Geografia, na História Social, Política, Econômica, na Antropologia, na Literatura e na Arquitetura, enquanto se projeta a sua ampliação em conjunto com
outras áreas de interesse, como as Artes Plásticas e a Música, as Idéias, a História da Educação e a Sociologia [Universidade de São Paulo, 1972b, p. 139]2.
A importância do evento organizado pelo IEB revela-se primeiramente nos nomes dos participantes, dentre os quais se destacam os
coordenadores dos grupos de trabalho Sérgio Buarque de Holanda,
Alice Piffer Canabrava e Nícia Villela Luz (História); Dirceu Lino de
Matos e Nice Lecocq Müller (Geografia); Maria Isaura P. de Queiroz
(Sociologia); Egon Schaden e João Baptista Borges Pereira (Antropologia); João Cruz Costa (Pensamento Brasileiro); José Aderaldo
Castello (Literatura Brasileira); Eduardo Kneese de Mello (História da
Arquitetura) e Laerte Ramos de Carvalho (História da Educação).
Quanto aos estrangeiros presentes no evento, no relatório publicado na
Revista do Instituto de Estudos Brasileiros (Universidade de São Paulo, 1972b, pp. 149-153) destacam-se alguns dos notáveis mestres da
antiga Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de
2
Criado pela Universidade de São Paulo em 1962, o IEB anunciava como principais
objetivos: “1. propiciar o desenvolvimento de trabalhos conjuntos de professores e
pesquisadores que, espalhados por várias unidades da USP, estudavam, cada um
em sua área, aspectos da cultura brasileira; 2. Abrigar estudiosos que desenvolvessem pesquisas permanentes e de longa duração; 3. Também preenchendo uma lacuna na Universidade, esse centro interdisciplinar deveria ser capaz de colher,
preservar e organizar fontes primárias para os estudos brasileiros, colocando-as a
serviço da pesquisa” (Universidade de São Paulo, 1997, p. 13).
46
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
São Paulo, tais como Charles Morazé, Roger Bastide, Pierre Monbeig,
Paul-Arbousse Bastide e Emilio Willems, além de Jacques Lambert e
Charles Wagley, personalidades que haviam participado ativamente da
concepção, da criação e do desenvolvimento do Centro Brasileiro de
Pesquisas Educacionais, órgão instituído na gestão de Anísio Teixeira
(1952-1964) do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos.
Vários fatores justificariam o convite feito pelo Conselho Diretor
do IEB a Ramos de Carvalho para coordenar o Grupo de Trabalho História da Educação: a longa trajetória pela Universidade de São Paulo –
fora aluno e assistente de Cruz Costa na antiga Cadeira de Filosofia
(1940-1955) e também assistente e depois regente da Cadeira de História e Filosofia da Educação da Seção de Pedagogia da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras (1951-1968)3–, a recente ocupação do posto
de diretor do Centro Regional de Pesquisas Educacionais de São Paulo
(1961-1965) e a condição em que se encontrava naquele momento, de
diretor da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.
Não foi, porém, o prestígio pessoal do coordenador que motivou e
justificou a criação do Grupo de Trabalho História da Educação no Seminário de Estudos Brasileiros. Havia também o reconhecimento da comunidade acadêmica uspiana, representada no Conselho Diretor do IEB4,
do valor das pesquisas em história da educação brasileira, que vinham
sendo realizadas desde a década de 1960. Afinal, àquela altura, alguns
resultados de tais pesquisas já haviam sido submetidos, em forma de teses
de doutoramento, à apreciação de bancas examinadoras multidisciplinares formadas na Universidade de São Paulo (e, ainda, nos Institutos
Isolados de Ensino Superior do Estado de São Paulo) – e nelas aprovados. O conhecimento sobre história da educação brasileira veiculado nas
3
4
Após a reforma universitária de 1969, os antigos catedráticos continuaram suas
carreiras na Universidade de São Paulo como professores titulares.
O Conselho Diretor do IEB era formado por regentes de algumas cadeiras da universidade, escolhidos segundo os critérios do instituto; depois, os professores passaram a ser eleitos nos vários departamentos da Faculdade de Filosofia, Letras e
Ciências Humanas, da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo, da Faculdade de
Economia e Administração e, posteriormente, da Faculdade de Educação (Universidade de São Paulo, Instituto de Estudos Brasileiros, 1997, pp. 13-14).
“a educação brasileira e a sua periodização”
47
teses já recebera, pois, a legitimidade acadêmica, conferida no crivo dos
padrões exigidos dos candidatos ao grau de doutor em todas as áreas das
ciências humanas, naquela mesma instituição.
Considerando que a educação não tinha assento no Conselho Diretor do IEB, formado pelos representantes das ciências humanas convidadas a reger os estudos brasileiros5, não havia, com exceção das boas
relações pessoais existentes entre os veteranos da universidade, outra
justificativa para a inclusão da história da educação na pauta dos trabalhos do encontro, senão a consideração de que ela consolidava-se como
uma extensão da história, ou seja, como uma das “outras áreas de interesse” para as quais as pesquisas promovidas pelo IEB deveriam progressivamente se projetar. Sendo assim, a inclusão da história da educação
em um evento destinado a recensear os estudos brasileiros parece comprovar que a titulação dos oriundos da seção de pedagogia modificou
positivamente o status de “pedagogo” na Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo (FFCL-USP), ao dissipar,
com os diplomas chancelados pela instituição, a desconfiança geral que
havia vitimado por quase três décadas os lentes do Instituto de Educação, para lá transferidos em 19386. A indicação do GT parece demonstrar que, embora fazendo parte da Faculdade de Educação, aos olhos da
comunidade acadêmica a história da educação encontrava-se mais dis-
5
6
O Conselho Diretor do IEB era então formado pelas historiadoras Alice Piffer
Canabrava e Nícia Villela Luz, pelos geógrafos Antônio Rocha Penteado e Dirceu
Lino de Matos, pelo arquiteto Eduardo Kneese de Mello, pelos antropólogos João
Baptista Borges Pereira e Carlos Drummond e pelo especialista em literatura brasileira José Aderaldo Castello.
Com a extinção do Instituto de Educação da Universidade de São Paulo, tanto as
cátedras como os acervos, os lentes e seus assistentes foram de lá transferidos
para a Seção de Pedagogia da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras. Como a
disputa pelo posto maior de catedrático na FFCL era acirrada, dados o caráter
vitalício do cargo e o peso das relações pessoais no processo de nomeação, o
provimento automático dos lentes a professores catedráticos produziu manifestações de descontentamento por parte dos alunos daquela escola superior, considerados “candidatos naturais” à substituição dos professores estrangeiros, que
lecionavam com um contrato temporário. Para maiores desdobramentos dessa
questão, consultar Bontempi Júnior (2001).
48
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
tante de suas origens normalistas e de sua “especificidade” educacional
e mais próxima do idioma geral das ciências humanas7.
De acordo com o Regulamento Geral do Encontro Internacional de
Estudos Brasileiros, cada grupo de trabalho deveria produzir uma monografia contendo a exposição da situação dos estudos na respectiva área,
acompanhada de levantamento e atualização bibliográfica. A coordenação sugeria que as “introduções monográficas” contivessem uma
“conceituação da área em relação de destaque com a cultura e a civilização do Brasil”; um “panorama de seu desenvolvimento histórico ou de
seus estudos”; “sugestões, condições e perspectivas de estudos e pesquisas”; “conclusões ou síntese geral”; a própria pesquisa; uma bibliografia, com fontes primárias e secundárias arroladas. Cópias dessa
monografia deveriam ser entregues com antecedência mínima de trinta
dias da realização do seminário a quatro (ou até a seis) comentadores,
sendo dois da mesma área e os outros de áreas conexas, para que elaborassem seus comentários por escrito (Universidade de São Paulo, 1972b,
p. 146).
O Grupo de Trabalho História da Educação, coordenado por Ramos
de Carvalho e Heládio Antunha, realizou seis sessões, tendo como secretárias as professoras Maria de Lourdes Mariotto Haidar, Maria de
Lourdes Santos Machado e Sebastiana Fanhani. Houve duas “sessões
plenárias” reservadas à história da educação, uma realizada no dia 17 de
setembro e destinada a comunicações e debates e outra reservada para a
apresentação de seus resultados, no dia 23. Em tais sessões o presidente
da mesa foi Laudelino Freitas Medeiros e a monografia apresentada,
composta de capítulos assinados por Ramos de Carvalho, José Ferreira
Carrato, Maria de Lourdes Mariotto Haidar e Heládio Gonçalves
Antunha, foi comentada por José Querino Ribeiro, Maria de Lourdes
Santos Machado, Raquel Volpato Serbino e Nilce Aparecida Lodi. Os
convidados especiais Jacques Lambert e Claude-Henri Frèches apre7
Essa suposta melhoria de status não se manteve nas décadas de 1970 e 1980, em que
a pesquisa acadêmica em história da educação viveu um novo momento de retração
e de confinamento à propalada “especificidade” da educação. Ver, a respeito, os artigos de Nagle (1984) e Warde (1984) no periódico Em Aberto, Brasília, n. 23 e 47.
“a educação brasileira e a sua periodização”
49
sentaram, respectivamente, as comunicações “História da educação e
conjuntura democrática” e “Joaquim Nabuco e o ensino superior” e foram convidados a comentar os resultados dos colaboradores (Universidade de São Paulo, 1972b, p. 161).
O coordenador abre a publicação com o capítulo denominado “A
educação brasileira e a sua periodização”, seguido dos capítulos “A educação brasileira em fins do período colonial”, de Carrato; “A educação
brasileira no período imperial”, de Haidar; e “Tendências da educação
brasileira durante a República”, de Antunha. Em obediência ao regulamento, os comentários dos debatedores e as contribuições dos demais
presentes na sessão plenária, assim como as respostas dos participantes
do GT, foram incorporados à versão final da monografia, publicada nos
Anais do Encontro, em 1972. O documento traz também acréscimos ao
texto publicado, tais como argumentos complementares e detalhamentos
quanto à periodização.
Os colaboradores da monografia, todos pesquisadores da Universidade de São Paulo durante a década de 1960, foram convidados pelo
próprio Ramos de Carvalho a participar do encontro no IEB8. Na Faculdade de Educacão da Universidade de São Paulo foram recrutados Maria de Lourdes Mariotto Haidar, então professora assistente doutora do
Departamento de Filosofia da Educação e Ciências da Educação e
Heládio Cesar Gonçalves Antunha, professor assistente doutor do Departamento de Metodologia do Ensino e Educação Comparada. Da Escola de Comunicações e Artes foi chamado um de seus professores
colaboradores, José Ferreira Carrato, então livre-docente, que fora orientado em seu doutorado em história por Sérgio Buarque de Holanda.
Dentre os colaboradores do Grupo de Trabalho, apenas Carrato não
fazia parte do grupo que transitava em torno de Ramos de Carvalho9,
8
9
Entrevista de Maria de Lourdes Mariotto Haidar ao autor em 15/6/98.
Carrato inicia sua fala no Encontro Internacional de Estudos Brasileiros agradecendo o convite, feito por Ramos de Carvalho, para que se associasse ao seu grupo
de trabalho, lembrando ser aquela a terceira vez, em menos de um ano, que colaborava com “a jovem e dinâmica Faculdade de Educação da USP e com seu ilustre
diretor” (Universidade de São Paulo, 1972a, p. 184).
50
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
uma vez que Haidar e Antunha eram antigos parceiros de pesquisa do
diretor da Faculdade de Educação. Antes mesmo de se tornarem professores da Faculdade de Educação, como licenciados da Faculdade de
Filosofia, Ciências e Letras, haviam participado do mencionado projeto
de escrever a história da educação brasileira em moldes acadêmicos.
Assim, embora date de 1971, a monografia em tela pode ser considerada como um dos produtos da linha de pesquisa iniciada formalmente em
1962, quando o então regente da cadeira de História e Filosofia da Educação reuniu em torno de si um grupo de doutorandos, com o objetivo
de realizar monografias de base para o estudo da história da educação
brasileira.
Antes, pois, de dispor as considerações a respeito da monografia do
Grupo de Trabalho de História da Educação, cabe recuar ao tempo das
primeiras pesquisas promovidas por Ramos de Carvalho na cadeira de
História e Filosofia da Educação.
As pesquisas em história da educação brasileira
A intenção de produzir monografias para fundamentar o estudo da
história da educação brasileira na cadeira de História e Filosofia da Educação surgiu da consciência de seu regente de que ainda não havia suficiente conhecimento acumulado sobre o assunto para que a matéria viesse
a ocupar um espaço importante nos cursos regulares. Um dos objetivos
perseguidos por Ramos de Carvalho ao promover a realização de pesquisas originais era, portanto, justamente produzir o conhecimento que faltava ser incorporado ao ensino da história do ensino paulista e brasileiro,
uma vez que acreditava não haver “legítima história sem sério e criterioso
levantamento de dados de toda ordem” (Carvalho, 1956, p. 600). Com
efeito, podem-se verificar nos programas dos cursos de 1966 em diante,
ou seja, alguns anos depois de terem se iniciado os trabalhos do grupo,
incorporações substantivas de assuntos tratados nas pesquisas realizadas pelos doutorandos.
As pesquisas foram sendo estimuladas pelo regente no interior dos
próprios cursos regulares da cadeira de História e Filosofia da Educa-
“a educação brasileira e a sua periodização”
51
ção, principalmente no curso de especialização, cumprido no quarto ano
por alunos escolhidos, e já tendo em vista o doutoramento em futuro
próximo. A tese de doutoramento de Heládio Antunha, A reforma de
1920 da instrução pública no estado de São Paulo (1967), por exemplo, surgiu da combinação de um seminário realizado sobre a Reforma
Sampaio Dória com a organização de uma pesquisa baseada em entrevistas feitas com educadores coetâneos. Na introdução à tese, Antunha
destaca ainda o decisivo apoio que sua pesquisa recebeu do Centro Regional de Estudos Educacionais de São Paulo, que era dirigido na ocasião pelo próprio Ramos de Carvalho:
Felizmente, com o auxílio de alunos do quarto ano do Curso de Pedagogia da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade de São Paulo e
também de servidores do Centro Regional de Pesquisas Educacionais “Prof.
Queiroz Filho”, postos à nossa disposição, pudemos realizar um levantamento quase que exaustivo de todo o material relacionado com o assunto de
nossas pesquisas, a maior parte do qual não se encontrava, até então, reunida
e catalogada e se espalhava por um sem número de órgãos e instituições.
Conseguimos assim mergulhar em quase toda a documentação da época, tendo examinado também quase toda a legislação educativa do Estado, desde a
implantação do regime republicano, até a lei que institui a reforma de 1920,
bem como a legislação educativa posterior que a regulamentou e a derrogou.
Reunimos e pudemos estudar um grande número de artigos, bem como a
produção bibliográfica mais diretamente relacionada com o objeto de nossas
investigações. Estatísticas do período, relatórios de autoridades escolares,
bem como estudos, propostas e sugestões de reformas, vindas de diferentes
fontes, foram também examinadas e interpretadas à luz da problemática da
época [Antunha, 1967, pp. 7-8].
De fato, durante sua gestão como diretor do centro, o catedrático
Ramos de Carvalho lançou mão da estrutura e do pessoal do CRPE-SP,
a fim de que seus alunos-pesquisadores pudessem ter acesso ao maior
número de documentos e fontes bibliográficas. Foi graças a essa iniciativa que eles puderam usufruir do Serviço de Documentação e Intercâmbio, que contava com equipamento reprográfico completo, quinze
52
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
funcionários treinados para diversas funções (inclusive para atender a
consultas por telefone), e que oferecia, além do conjunto da documentação legislativa referente à República, resumos analíticos sobre teses,
pesquisas, artigos, e estatísticas sobre educação, discutidos em congressos ou publicados10. Mediante essa relação institucional, os doutorandos cooperavam com as atividades do centro, participando de seminários,
realizando palestras ou escrevendo artigos para a publicação periódica
Pesquisa e Planejamento, e beneficiavam-se das instalações e do precioso auxílio de seus funcionários.
Tal relação simbiótica entre a cadeira de História e Filosofia da
Educação e o CRPE-SP contribuiu para que fossem realizados alguns
dos projetos de pesquisa que originaram as teses defendidas pelos licenciados na USP e nos Institutos Isolados de Ensino Superior do Estado de São Paulo, no decorrer dos anos de 1960 e 1970. Jorge Nagle
foi um dos professores convidados a colaborar com a realização de um
amplo programa de investigações sobre a história da educação brasileira no período republicano, que previa pesquisas sobre a História da
Educação no Estado de São Paulo e teses de doutoramento a serem
defendidas pelos licenciados na Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras. Esse programa de investigações, comandado pelo próprio Ramos de Carvalho, incluiria em sua sistemática reuniões regulares com
os pesquisadores, para levantamentos dos trabalhos já realizados, trocas de informações e pontos de vista e, eventualmente, reformulações
dos programas e dos trabalhos em andamento, para evitar superposições e repetições11.
10
11
Entrevista da ex-bibliotecária do CRPE/SP, Flora Vieira de Barros, concedida ao
autor em 4/11/1999.
De acordo com carta constante do arquivo pessoal de Jorge Nagle. Em 1962, da
lista de títulos e pesquisadores do grupo organizado por Ramos de Carvalho, constavam os nomes de Casemiro dos Reis Filho, Jorge Nagle, Maria Alice Azevedo
Fonseca, Regina Célia Bicalho Monteiro da Silva, Maria da Penha Villalobos,
Heládio César Gonçalves Antunha, João Eduardo Villalobos, Maria de Lourdes
Mariotto Haidar, Tamás Szmrecsányi e Rivadávia Marques Júnior. Vale observar
que nem todos os inscritos na lista participaram diretamente das reuniões ou mesmo concluíram os trabalhos nela anunciados e que outros pesquisadores e “apren-
“a educação brasileira e a sua periodização”
53
O projeto foi desenvolvido e ampliado ao longo da década de 1960,
tendo como marcas fundamentais os esforços de localização e socialização das fontes documentais e de busca de uma periodização para a
história da educação brasileira que fosse independente dos critérios
político-administrativos até então utilizados. Quanto às fontes documentais, os depoimentos destacam as grandes dificuldades enfrentadas pelos pesquisadores para localizar e fazer uso das fontes primárias,
seja pela ausência de arquivos organizados e de boas bibliotecas, seja
pela escassez de bibliografia especializada, ou ainda, pela necessidade
de copiar os originais à mão, dada a inexistência de máquinas de fotocópia. De acordo com Antunha (1967, p. 7), diante de tais condições,
“tornava-se [...] necessário partir do nada, ou melhor, de muito pouca
coisa”. Por essa razão, a procura e a socialização de fontes eram consideradas tarefas necessárias e fundamentais para a realização dos trabalhos, assim como o eram os recursos e a cooperação dos funcionários
do CRPE. Os inventários que os pesquisadores eram estimulados a
produzir deveriam servir não apenas para fundamentar as próprias teses, mas também para auxiliar outros interessados, motivo pelo qual
Ramos de Carvalho aconselhava os pesquisadores a indicar, em cada
referência arrolada, o local em que a obra ou o documento poderia ser
encontrado.
Quanto à periodização, Ramos de Carvalho acreditava que o estabelecimento de balizas temporais propriamente educacionais para as pesquisas em história da educação brasileira traria uma substantiva vantagem
de ordem prática a esse pesquisador, ao evitar que ele, ao iniciar um
trabalho, tivesse que começar “tudo de novo, na busca de datas, pontos
de referência, fontes documentais” (Universidade de São Paulo, 1972a,
p. 189).
dizes de pesquisa” (Cf. Tanuri, 1999) foram mais tarde incorporados. Tudo indica,
além disso, que a referência corrente ao “grupo” de Ramos de Carvalho em vários
depoimentos extrapole a idéia de indivíduos que, reunidos com certa freqüência,
trabalharam juntos e com vistas às mesmas finalidades. Conforme procurei demonstrar em minha tese, o “grupo” distingue-se por uma marca disciplinar, para a qual
Ramos de Carvalho contribuiu de maneira decisiva (Bontempi Júnior, 2001).
54
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Com relação às obras a respeito de história da educação no Brasil de
que dispunham os sujeitos das pesquisas, Marta Carvalho (2000, pp. 919920) sustenta que A cultura brasileira, de Fernando de Azevedo, e os
volumes de Primitivo Moacyr12 foram “as principais ferramentas, senão
as únicas, para todo o estudante ou pesquisador que trabalhasse com história da educação brasileira”, tendo sido “utilizados como instrumentos
fundamentais de iniciação ao trabalho sobre os arquivos e a localização
de fontes primárias”.
De fato, A cultura brasileira foi um livro bastante utilizado pelo
orientador Ramos de Carvalho como ponto de partida para a escolha de
temas para as pesquisas dos licenciados. Maria de Lourdes Mariotto
Haidar comenta que, para a sua investigação a respeito do Ato Adicional de 1834, partiu exatamente de uma frase retirada daquela obra13. Por
sua vez, na “Introdução” a sua tese, Antunha (1967, pp. 5-6) afirma que
as observações de Fernando de Azevedo [sobre as transformações havidas
nos anos 20, dentre as quais o surgimento do movimento renovador], feitas
em caráter geral e apenas de passagem, pareceram-nos, contudo, dar um especial relevo à reforma encetada por Sampaio Dória, indicando-a como precursora dos movimentos de renovação educacional em todo o país.
Resolvemos, assim, seguindo a orientação do Dr. Laerte Ramos de Carvalho,
catedrático de História e Filosofia da Educação da Faculdade de Filosofia,
Ciências e Letras da Universidade de São Paulo, tomar o mencionado trecho
de Fernando de Azevedo como o ponto de partida para as investigações que
estávamos iniciando no campo da história da educação paulista.
12
Os títulos de Primitivo Moacyr são: A Instrução e o Império – 1823-1853; A Instrução e o Império, II: Reforma do Ensino – 1854-1888; A Instrução e o Império,
III – 1823-1889; A Instrução e as Províncias – 1834-1889, I; Das Amazonas às
Alagoas; A Instrução e as Províncias, II – 1823-1853; Sergipe, Bahia, Rio de Janeiro, São Paulo e Mato Grosso. Lançadas na série “Subsídios para a História da
Educação Brasileira”, as obras de Moacyr foram apresentadas como exemplo da política de pesquisa que Lourenço Filho desejava implantar no INEP (Marta Carvalho,
2000, pp. 919-921).
13 Depoimento concedido ao autor, 15/6/1998.
“a educação brasileira e a sua periodização”
55
Já os livros de Primitivo Moacyr não eram muito estimados por
Ramos de Carvalho. Na sessão de defesa de sua tese de doutoramento
em filosofia (“A Formação Filosófica de Farias Brito”, 1951), o candidato apresentara suas divergências quanto à propriedade e utilidade do
modelo de pesquisa e exposição presente na obra de Moacyr, considerada um mero “repositório de documentos”, que não atendia à ambição de
compreensão da história, que ele próprio perseguira na elaboração de
sua tese (Barros, 1952, p. 523)14.
Critérios de periodização
Quando, em “A educação brasileira e a sua periodização”, Ramos de
Carvalho (2001, p. 138) reconheceu o “incipiente estado em que se acham
as investigações históricas relacionadas com a escola brasileira” e apresentou como objetivo do grupo de trabalho “traçar um quadro que sirva
de orientação àqueles que porventura venham a se interessar pelo estudo da nossa realidade e do nosso passado educacional”, o diretor da Faculdade de Educação demonstrava amplo conhecimento de causa. De
fato, os trabalhos disponíveis até então quase se retringiam aos clássicos mencionados e aos próprios produtos das investigações que empreendera, além de alguns capítulos esboçados em livros e alguns manuais
didáticos15.
Das grandes tentativas de síntese da história da educação brasileira, A cultura brasileira, de Fernando de Azevedo, e Primórdios da edu-
14
A respeito da apropriação que Ramos de Carvalho faz da noção de compreensão,
concebida por Dilthey, para o estudo do pensamento e da história da educação no
Brasil, consultar as teses de Laerte Ramos de Carvalho, “A formação filosófica de
Farias Brito” (doutorado em filosofia de 1951, republicada em 1977) e “As reformas pombalinas da instrução pública” (tese de cátedra em história e filosofia da
educação de 1952, republicada em 1978).
15 Havia ainda L’Instruction Publique au Brésil, obra pioneira de José Ricardo Pires
de Almeida, alguns capítulos – ou apêndices – nos manuais de Afrânio Peixoto,
Raul Bricquet e Theobaldo Miranda Santos, menções mais ou menos substantivas
nos livros de Hélio Viana, Serafim Leite e Pedro Calmon, além de artigos esparsos
em periódicos.
56
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
cação no Brasil, de Luiz Alves de Mattos16, foram as obras escolhidas
por Ramos de Carvalho para parametrar a sua tentativa de periodização
da história da educação brasileira. A despeito das semelhanças com
alguns dos marcos nelas apresentados, a periodização sugerida estabelece critérios próprios, que levam em conta certos aspectos da história
da educação, trazidos à tona pelas pesquisas originais realizadas pelo
grupo de pesquisadores unidos a Ramos de Carvalho ao longo da década de 1960.
De acordo com Ramos de Carvalho (2001, p. 138), o modo que fora
anteriormente traçado para a distribuição dos capítulos na monografia
teve de ser alterado, por força dos fatos trazidos por “pesquisas mais
aprofundadas”. Assim, em lugar do modo “tradicional”, ou seja, integralmente paralelo à periodização que caracteriza a evolução da história
político-administrativa brasileira, optou o grupo de trabalho por adotar
uma maneira mais adequada ao estudo da “história da escola brasileira”, muito embora a organização dos capítulos na monografia tenha sido
preservada. Tal proposta foi criticada em plenária por José Querino Ribeiro, para quem a reperiodização poderia ser interessante e viável para
a história das idéias educacionais, que seria “muito menos dependente
das realidades contemporâneas”, mas o mesmo não valeria para a história das instituições escolares, a qual, “diretamente presa às suas bases
legais”, altera-se substancialmente “nos tempos histórico-políticos que
atravessamos”. O ajuste permitido ao pesquisador da história das instituições escolares limitar-se-ia, de acordo com Querino Ribeiro, a elaborar subdivisões, “sem prejuízo da conveniência de respeitar as divisões
16
Luiz Narcizo Alves de Mattos (1907-1980) foi catedrático de filosofia educacional
e história da educação (1938-1939) da Faculdade de Educação da Universidade do
Distrito Federal, da qual foi também diretor e membro do Conselho Universitário;
professor titular de didática geral e especial e diretor do Colégio de Aplicação da
Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil. Ocupado com as questões em torno da didática e da formação de professores, escreveu, entre 1954 e
1961, vários livros abordando a temática (Vilarinho, 1999, pp. 348-355). Primórdios
da educação no Brasil foi o seu único livro dedicado à história da educação brasileira, tendo sido concebido como o primeiro de uma série que corresponderia à
periodização proposta, mas que não se realizou.
“a educação brasileira e a sua periodização”
57
[colônia, monarquia e república] de nossa evolução” (Universidade de
São Paulo, 1972a, pp. 174-175).
As reservas de Querino Ribeiro quanto ao modelo autônomo proposto por Ramos de Carvalho são inteiramente coerentes, aliás, com sua
própria experiência como professor de história da educação brasileira
na cadeira de História e Filosofia da Educação, de 1939 a 1948, ano em
que foi substituído pelo próprio Ramos de Carvalho no cargo de assistente de Roldão Lopes de Barros17. Querino Ribeiro ministrava naquele
curso algo dos conhecimentos e interesses que absorvera em seu
doutoramento na matéria, “Ensaios sobre a significação e importância
da memória sobre a reforma dos estudos da Capitania de São Paulo,
escrita em 1816 por Martim Francisco Ribeiro de Andrade Machado”
(Universidade de São Paulo, 1998, p. 171), tese orientada por Alfredo
Ellis Jr., catedrático de história da civilização brasileira da FFCL-USP e
membro do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro, que segue o tradicional modelo do IHGB, ou seja, uma narrativa em que prevalecem
a “reunião de informações, atos, legislativos e regulamentares, as notícias e o fatos pertinentes” (Marta Carvalho, 2000, p. 921)18 e que, portanto, respeita fielmente a divisão temporal consagrada pela historiografia
política brasileira.
Quanto às referências em história da educação brasileira, Querino
Ribeiro afirmou em depoimento ter obtido a informação sobre a existência da reforma de Martim Francisco na obra de um autor “que escreveu sobre toda a legislação de ensino no Brasil, desde João VI até a
República” (Baptista, 1997, pp. 104-105). Esse autor é certamente Pri-
17
Querino Ribeiro migrou, nessa ocasião, para a cadeira de Administração Escolar e
Educação Comparada.
18 Querino Ribeiro trata, sucessivamente, da vida econômica e social da colônia e da
Capitania de São Paulo, do estado geral da educação no início do século XVIII, da
obra educacional dos jesuítas, da reforma pombalina e da chegada e acomodação
da Família Real no Rio de Janeiro, avaliando a influência desse episódio para a
vida da colônia. Adiciona ao volume uma biografia de Martim Francisco, acompanhada de explicações sobre as origens e razões de sua obra. O capítulo final faz
algumas considerações gerais sobre o conteúdo do documento, que foi reproduzido, ao lado de outros, em Apêndice (Ribeiro, 1945).
58
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
mitivo Moacyr, que gozava de grande prestígio entre os cardeais da
cátedra de história da civilização brasileira da FFCL-USP. Com efeito,
em discurso de paraninfo da turma de formandos da FFCL-USP em
1939, Afonso d’Escragnolle Taunay não só afirma ser Moacyr “o grande especialista da História da Instrução Pública no Brasil”, autor de “estudos tão probos quanto lúcidos” e pesquisas acuradas, como também o
elege como “guia seguro” para o esboço que arrisca fazer dos projetos
nacionais de universidade desde o século XIX (Universidade de São
Paulo, 1953, p. 224).
As divergências entre Ramos de Carvalho e Querino Ribeiro se estendem, pois, da opinião sobre a qualidade da literatura disponível na
área à forma de balizar o tempo nos estudos em história da educação
brasileira, manifestando analogamente a existência, na área, de pelo
menos dois modos de compreendê-la e de empreender a sua escrita.
Como será visto adiante, ao fundar a periodização da história da educação brasileira nos resultados peculiares da “íntima associação entre Igreja
e Estado” (Carvalho, 2001, p. 139) desde o povoamento até a República
sobre a evolução das instituições escolares do país, Ramos de Carvalho
não só marcava posição distinta à “história tradicional”, para a qual os
acontecimentos macropolíticos deveriam ser os fatos por excelência de
uma história objetiva e científica, como, ao elevar o seu objeto à altura
de constituir marcos temporais, promovia a autonomia da disciplina/
ciência história da educação com relação à história política, que vinha
lhe emprestando os seus marcos.
Não obstante a mencionada posição “antitradicionalista” com relação à história, o fato é que Ramos de Carvalho sustenta a opção por
recortes temporais propriamente educacionais na tese da coexistência
de “idades históricas diversas” no país, antiga interpretação da realidade brasileira que, remontando a Pedro Calmon e a Euclydes da Cunha,
ganhara com Jacques Lambert um novo fôlego19. Com efeito, Ramos de
Carvalho afirma que
19
A rigor, a tese dualista recebeu o seu golpe de morte somente na década de 1970.
Isso ocorreu, de início, no campo da história econômica do Brasil, em que as teses
de Celso Furtado em Formação econômica do Brasil (1959) foram refutadas pelas
“a educação brasileira e a sua periodização”
59
o desigual nível do desenvolvimento sócio-econômico nacional, a existência
no presente, como assinalou entre outros, Jacques Lambert [em Os dois Brasis
(1959)], do “arcaico” e do “moderno”, haveria forçosamente de refletir na
consideração global dos fatos que assinalam a evolução de nossas instituições escolares [Carvalho, 2001, p. 139]20.
Em reforço à tese da inexistência de um paralelismo entre a vida
cultural e a “estrutura política” de uma nação, Ramos de Carvalho acrescenta o argumento de Ortega y Gasset, para quem a pedagogia padeceria de um “anacronismo constitutivo”, havendo assim uma defasagem
das idéias pedagógicas com relação ao movimento científico, cultural e
filosófico de qualquer país (Universidade de São Paulo, 1972a, p. 187).
Essa maneira de ver a questão amplia a visão sobre o problema, uma
vez que, se o argumento anterior o circunscrevia à realidade brasileira,
este último argumento apresenta um postulado filosófico a respeito do
anacronismo das idéias pedagógicas de uma maneira geral.
Outro fator a observar é a eleição da evolução das instituições escolares como objeto da história da educação, mediante a qual Ramos de
Carvalho dá menor relevância às idéias que não engendraram conseqüências de natureza institucional. Mais uma vez Querino Ribeiro expressou
suas reservas na sessão plenária, apontando que todos os estudos apresentados pelos membros do grupo de trabalho pareciam ignorar que a
educação não se restringe aos “fatos de ensino institucionalizados nos
sistemas escolares”, sugerindo que a monografia fosse intitulada “Introdução ao estudo da história da escola brasileira” (Universidade de São
Paulo, 1972a, p. 174). A sugestão do comentador foi laconicamente recusada pelo coordenador do grupo de trabalho, que alegou que a monografia
vigorosas críticas dos marxistas Caio Prado Jr., (1968), e Francisco de Oliveira
(1972). Ramos de Carvalho, que faleceu em 1972, não chegou a acompanhar o
outono das interpretações dualistas.
20 Nas palavras escritas pelo próprio Lambert, “entre o velho Brasil e o novo existem
séculos de distância; no correr dos anos a diferença dos ritmos de evolução ocasionou a formação de duas sociedades, diferentes porque não são contemporâneas”
(Lambert, 1972, p. 105).
60
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
não tratou “exclusivamente do processo de escolarização” (Universidade
de São Paulo, 1972a, p. 188).
A posição de Ramos de Carvalho quanto ao objeto da história da
educação difere, aliás, não só da opinião de seu antecessor, como também do entendimento de um de seus primeiros seguidores na Cadeira de
História e Filosofia da Educação, Roque Spencer Maciel de Barros. Nas
páginas iniciais de “A educação brasileira e a sua periodização”, Ramos
de Carvalho faz referência aos debates ocorridos no Segundo Império
em torno dos projetos para a instauração da universidade, assunto central da tese de livre-docência A ilustração brasileira e a idéia de universidade (1959), de seu ex-aluno e assistente. Para Ramos de Carvalho,
a luta pela instauração da Universidade que se traduziu em inúmeros projetos constituiu, como o demonstrou o Prof. Roque Spencer Maciel de Barros,
um capítulo de relevante significado para o perfeito conhecimento do significado ideológico de nossos bacharéis do Segundo Império. Mas resultou
num simples capítulo da história de idéias sem positivas conseqüências de
ordem institucional [Carvalho, 2001, pp. 140-141].
Ramos de Carvalho considera que o mencionado trabalho de Maciel
de Barros ocupa-se de “história de idéias” e não de história da educação, matéria que tem como objeto as “positivas conseqüências de ordem institucional” daquelas idéias. Não entendia, pois, como Maciel de
Barros, que o objeto da história da educação emana da filosofia, e sim
que as realizações concretas relativas à educação observadas ao longo
da história seriam mais bem compreendidas se nelas pudesse ser identificado o “ideal” ou a “filosofia” que as animou. Não se tratava, pois, do
estudo puro e simples de “idéias pedagógicas”, mas de iniciativas que
procuraram realizar, seja no universo da legislação, seja no âmbito prático, determinados ideais e aspirações dos homens de uma época21.
21
Ver, a respeito, a tese de cátedra de Ramos de Carvalho, As reformas pombalinas
da instrução pública (1978).
“a educação brasileira e a sua periodização”
61
A periodização
O modelo de periodização proposto por Ramos de Carvalho em “A
educação brasileira e a sua periodização” dispõe os seguintes marcos:
de 1549 a 1759, ou seja, dos primeiros estabelecimentos jesuíticos até o
decreto de sua expulsão; de 1759 a 1889, data da Proclamação da República; de 1889 à Revolução de 1930 – além de um quarto período, apenas esboçado, que começa com a promulgação da Lei de Diretrizes e
Bases de 1961 (2001, pp. 139-143). Tal modelo assemelha-se bastante
ao proposto por Luiz Alves de Mattos em Primórdios da educação no
Brasil, para quem os seis períodos da educação nacional seriam: Heróico (1549 a 1570); de Organização e Consolidação (1570 a 1759); Pombalino (1759 a 1827); Monárquico (1827 a 1889); Republicano (1889 a
1930) e Contemporâneo (1930 até os nossos dias). Comparando as duas
propostas, percebe-se que Ramos de Carvalho reduz a dois os quatro
primeiros períodos de Mattos, mas as datas de início e fim (1549 e 1759;
1579 e 1889) coincidem rigorosamente.
Na proposta de Ramos de Carvalho, o primeiro período caracterizase pela prevalência absoluta da Igreja na organização e controle da educação na Colônia, tendo o cristianismo como religião oficial, o regime do
padroado, a identificação da educação com a obra missionária e, pedagogicamente, o ensino humanista, “verdadeiro monopólio da Companhia de
Jesus”. Com a expulsão dos jesuítas inicia-se um período marcado por um
processo de secularização do ensino “de acentuado feitio regalista”, em
que o Estado, ainda que permanecesse unido à Igreja, assumia a responsabilidade de cuidar da instrução pública (Universidade de São Paulo,
1972a, p. 167).
Com relação aos períodos imediatamente posteriores à expulsão dos
inacianos, as diferenças entre os autores ganham uma maior proporção,
já que, para Ramos de Carvalho, um subperíodo do “período pombalino”
poderia ser demarcado pela criação do subsídio literário em 1772, “instrumento que permitiu a criação, consolidação e expansão do sistema de
aulas régias previstas nos alvarás pombalinos”; e outro poderia ser demarcado a partir da chegada da corte portuguesa ao Brasil, assinalando
nossas primeiras instituições de ensino superior. É bem provável que
62
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
esse refinamento, da parte de Ramos de Carvalho, tenha resultado do
conhecimento haurido das pesquisas que realizara, no início dos anos
de 1950, para a sua tese de cátedra As reformas pombalinas da instrução pública.
Em “A educação brasileira e a sua periodização”, o impacto da
independência política do Brasil para o âmbito educacional vê-se bastante reduzido, uma vez que
o novo status político que se configurou a partir da Independência não modificou de modo fundamental as linhas orientadoras de nosso desenvolvimento
educacional. [...] Sobrevivem ainda, em pleno período imperial, os traços da
antiga educação colonial, [...] [o] modelo coimbrão [Carvalho, 2001, p. 140].
Do mesmo modo, o Ato Adicional de 1834 não tem o poder de impingir a descentralização que consagrara, pois, na realidade, a centralização,
“qual força atávica, insinua-se sub-repticiamente, impondo-nos o velho
modelo coimbrão”. Mais decisivo, pois, que a Independência e o Ato
Adicional para a história da educação brasileira é a persistência do “modelo coimbrão”, “ponto de referência invariável de nossa problemática
educacional” e definido na obra de Ramos de Carvalho como um conjunto de caracteres herdados da educação colonial, relativos às suas finalidades, estrutura e funcionamento, cuja marca fundamental é a centralização, ou seja, o controle da educação por um estado central, com padronização uniforme, em detrimento da autonomia das unidades provinciais/
estaduais. A tendência à centralização, que foi aqui reforçada pela influência da estrutura escolar francesa sobre Portugal, representaria para o autor
a mais importante permanência de longa duração no sistema de ensino
brasileiro22.
22
No texto publicado nos Anais, Ramos de Carvalho apresenta a subperiodização do
período de 1824 a 1889, confiada a Maria de Lourdes Mariotto Haidar. Segundo
Haidar, o período de 1824 a 1834 se caracterizaria pela disseminação, num regime
constitucional ainda marcado pelo despotismo, da idéia de educação como direito
do cidadão e como dever do Estado. O subperíodo seguinte (1834-1854) teria sido
inaugurado pelo Ato Adicional, que consagrou às províncias a tarefa de promover
“a educação brasileira e a sua periodização”
63
No período que se estende de 1889 a 1930, em que a concordância de
Ramos de Carvalho e Mattos a respeito das datas é total, as características fundamentais são: o regime de separação do Estado e Igreja; o
laicismo e a descentralização educacional; a vitória do ensino livre e os
esforços posteriores para a organização de um sistema escolar nacional.
Poucas modificações estruturais, no entanto, tiveram lugar no âmbito das
instituições escolares brasileiras, em grande parte pela dispersão de ações
que teria marcado o período. No ensino superior, por exemplo, apesar da
expansão, “o modelo que lhe servia de fundamento continuava a ter o
mesmo arcabouço da escola imperial” (Carvalho, 2001, p. 142) e o ensino médio permanecia cindido em “secundário” e “profissional”.
Como principal novidade trazida pela República, Ramos de Carvalho destaca a quebra da linha de desenvolvimento que condicionara a
estruturação das instituições escolares sob a égide da união entre Estado
e Igreja. Com a República inicia-se, “dentro dos quadros do descentralismo federativo e através de sucessivas reformas” (idem, p. 141), o processo de organização do sistema escolar brasileiro e completa-se o
processo de secularização do Estado.
A Revolução de 1930 torna-se um marco do período de expansão e
consolidação do sistema escolar brasileiro, por ter sido “o centro polarizador de tendências inovadoras que se manifestaram nos últimos anos
da década de 1910 e, particularmente, ao longo de toda a década dos
anos de 1920” (idem, p. 142). De acordo com Ramos de Carvalho,
É a partir de 1930 que o esforço nacional pela educação começa a ganhar
índices significativos. A criação do Ministério da Educação e Saúde (1930),
as reformas do Ministro Francisco Campos (1931), o Manifesto dos Pionei-
o ensino primário e médio local. O subperíodo 1854-1868, iniciado com as reformas de Couto Ferraz, marcaria o início do processo de uniformização do ensino no
país, embora as condições em que se davam as práticas políticas nas províncias
tivessem impedido que as reformas inspiradas naquela do Município da Corte saíssem do papel. No último período, 1868 a 1889, começaria a ganhar espaço nas
discussões em torno da educação no país o movimento favorável à liberdade de
ensino, anteriormente adstrito às províncias (Cf. Universidade de São Paulo, 1972a,
pp. 166-173).
64
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
ros da Educação Nova (1932), a fundação da Universidade de São Paulo
(1934) e da Universidade do Distrito Federal (1935) são os primeiros marcos
de um processo de estruturação orgânica do ensino nacional [Carvalho, 2001,
p. 142].
É notável a semelhança do trecho citado com a famosa passagem de
“A transmissão da cultura”, o tomo III de A cultura brasileira, de Azevedo, em que igualmente as intervenções do governo federal, da Comunhão Paulista e dos Pioneiros da Educação Nova provocam grande
impacto no “organismo” de nosso ensino. Se a República, porém, pode
ser considerada como um marco da laicização e como o ponto de partida da organização do sistema educacional brasileiro, entretanto, do ponto
de vista cultural e pedagógico, ela não promoveu “a transformação radical no sistema de ensino, para provocar uma renovação intelectual das
elites culturais e políticas, necessárias às novas instituições democráticas”
(Azevedo apud Carvalho, 2001, p. 142). O fracasso cultural da República
instituída em 1930 não tardou a se manifestar na educação brasileira: o
Estado Novo, ainda de acordo com Ramos de Carvalho, tratou de restaurar o centralismo do antigo “modelo coimbrão”.
O derradeiro período começa em 1964, esboçado com as sucessivas
leis que, desde 1942, marcaram “a tendência à integração entre os graus
de ensino e à eliminação da dualidade existente entre ensino secundário
e profissional”. Essa fase caracteriza-se pela organização de um sistema
escolar nacional; pelo planejamento educacional; pela reforma, modernização e expansão do sistema escolar; pela democratização do processo escolar e privatização do ensino médio; pela ampliação da faixa do
ensino obrigatório e gratuito; pela luta pela concretização da idéia de
universidade e pela renovação dos objetivos e métodos pedagógicos
(Universidade de São Paulo, 1972a, p. 169) 23.
23
Não cabe aqui comentar as opiniões manifestadas por Ramos de Carvalho a respeito das tendências que vislumbrava no regime implantado em 1964. Ao fazê-las, o
autor estava se deslocando da posição de historiador para a de observador de fatos
ainda em processo. Além disso, como se sabe, Ramos de Carvalho havia sido levado à reitoria da Universidade de Brasília em 1965 a fim de resolver questões polí-
“a educação brasileira e a sua periodização”
65
Considerações finais
A periodização de Ramos de Carvalho se estabelece fundamentalmente pela conjugação de um elemento dinâmico – o processo de secularização do ensino – a um elemento quase estático, de longa duração – o
“modelo coimbrão”. As mudanças políticas, tal como as espumas na
metáfora de Braudel, não têm em sua narrativa o poder de alterar as
regiões mais profundas da história da educação. Assim, a Proclamação
da Independência não altera, para todo o período imperial, o modelo de
educação colonial herdado dos jesuítas, assim como a Proclamação da
República, ainda que signifique o início da instauração de um projeto de
organização do sistema em novas bases, nele não promove uma verdadeira revolução. Ela apenas principia com os efeitos institucionais da
separação entre Igreja e Estado e só passa a marchar resolutamente após
1930, com as medidas legais que expressam o esforço de reestruturação
da educação nacional. Essa marcha, no entanto, interrompe-se em pleno
Estado Novo, quando o modelo coimbrão emerge e volta a respirar.
A proposta de periodização ancorada nos eventos propriamente
educacionais minimiza, pois, a importância das mudanças de regime
político na história da educação no país. Com esse artifício, Ramos de
Carvalho instiga um deslocamento do olhar, que passa das determinações macropolíticas para as instituições escolares, projetando luz sobre
os acontecimentos que produziram impactos na organização do sistema
e das instituições de ensino no Brasil. Com essa lógica, torna-se possível dar à criação do subsídio literário, por exemplo, maior destaque do
que a qualquer uma das circunvoluções políticas havidas no período
monárquico.
ticas que, envolvendo alunos, professores e funcionários daquela instituição, vinham transformando a UnB em palco de atribulações consideradas ameaçadoras
para a estabilidade do regime. Sua missão fracassou estrepitosamente e, tendo sido
hostilizado de parte a parte, Ramos de Carvalho sofreu enorme desgaste político e
pessoal. Sua relação com o regime instaurado em 1964 é, portanto, bastante eivada
de experiências e emotividade para que à análise apresentada em 1971 sejam atribuídos o peso e a objetividade com os quais foram considerados por ele os períodos pretéritos da história do Brasil.
66
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Os grandes marcos políticos, quando ganham importância no modelo de Ramos de Carvalho, valem exclusivamente para os momentos
em que o Estado de fato intervém no transcurso da “evolução da escola”, por meio dos mecanismos legais de reforma e organização do ensino. No entanto, não são úteis para balizar o passado colonial, momento
em que prevaleceram a condução da Igreja e o “modelo coimbrão”. Dessa
forma, ainda que haja coincidências entre os marcos macropolíticos e
os educacionais (por exemplo, a Proclamação da República e a Constituição de 1891 serão sempre balizas obrigatórias do processo de
laicização do ensino), o fundamento básico da periodização permancece
sendo o fato educativo, o que representa um duro golpe na história da
educação, tal como era contada por Primitivo Moacyr e pelos manuais
didáticos que circulavam na época de formação dos pesquisadores do
“grupo de Laerte”.
O modelo de periodização analisado neste artigo carrega indubitavelmente os princípios e diretrizes pelos quais Ramos de Carvalho sempre pautou o estudo da escola brasileira e compreendeu as relações entre
história, filosofia e os meandros do mundo da educação e da política
nacionais. Desembocam nele os interesses que o professor nutria por
determinados aspectos e períodos da história do ensino no Brasil e em
São Paulo e com os quais dirigiu as pesquisas dos doutorandos de seu
“grupo” para determinados temas, abordagens, recortes geográficos e
temporais, inaugurando ou consolidando certos cânones de longa duração em nossa historiografia, tais como a dicotomia centralização-descentralização, o estudo das reformas educacionais e a preocupação com a
ação educativa do Estado.
“A educação brasileira e a sua periodização” esboça, ainda, uma leitura panorâmica de toda a “evolução da história da educação brasileira”,
empreendimento acalentado e jamais realizado por seu autor, e, embora
esteja longe de expressar toda a riqueza dos resultados obtidos pelos pesquisadores do “grupo de Laerte”, o texto em tela comporta uma parte significativa dos esforços por eles envidados para conquistar a autonomia
da disciplina história e filosofia da educação no quadro das ciências humanas, motivo pelo qual foi aqui considerado como um documento relevante para a historiografia da educação brasileira.
“a educação brasileira e a sua periodização”
67
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La educación física argentina en los
manuales y textos escolares (1880-1930)*
Sobre los ejercicios físicos o acerca de cómo
configurar cuerpos útiles, productivos, obedientes,
dóciles, sanos y racionales
Pablo Scharagrodsky,
Laura Manolakis y Rosana Barroso**
El trabajo tiene como objetivo central analizar los textos o manuales de educación física
del nivel primario desde 1884 hasta 1930. La selección de dicho período responde a la
necesidad de indagar las prácticas, los saberes y los discursos que en la época fundacional
de la educación física fueron instalando y prescribiendo cierto orden corporal.
La indagación se focalizará en la estructura del manual o del texto individualizando los
siguientes ejes: los diferentes términos utilizados para denominar la disciplina, los
*
El artículo denominado “Sobre los ejercicios físicos o acerca de cómo configurar
cuerpos productivos, obedientes, sanos y racionales (1880-1930)” ha sido revisado y
evaluado por el Dr. Mariano Narodowski y por el Comité evaluador de las XII Jornadas Argentinas de Historia de La Educación realizadas en Rosario los días 14 al 16
de noviembre de 2001 en la Universidad Nacional de Rosario, Argentina
** Pablo Scharagrodsky es profesor de educación física, licenciado en ciencias de la
educación y magister en ciencias sociales con mención en educación (FLACSO Argentina). Miembro del Programa de Investigación Sujetos y Políticas en Educación,
dirigido por el Dr. Mariano Narodowski, en la sede de la Universidad Nacional de
Quilmes, Buenos Aires, Argentina. Docente de la Universidad Nacional de La Plata.
E-mail: [email protected]
Laura Manolakis es licenciada en educación y candidata a magister en ciencias
sociales con mención en educación (FLACSO Argentina). Miembro del Programa de
Investigación Sujetos y Políticas en Educación, dirigido por el Dr. Mariano Narodowski, en la sede de la Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires, Argentina.
Becaria Fundación Gobierno y Sociedad. E-mail: [email protected]
Rosana Barroso es licenciada en educación y estudiante de maestría en gestión
educativa de la universidad de San Andrés. Miembro del Programa de Investigación
Sujetos y Políticas en Educación, dirigido por el Dr. Mariano Narodowski, en la sede
de la Universidad Nacional de Quilmes, Buenos Aires, Argentina. Becaria Fundación
Gobierno y Sociedad. E-mail: [email protected]
70
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
contenidos a enseñar y sus justificaciones, el lugar que ocupa el docente, el lugar que
ocupa el alumno, las consideraciones temporales y espaciales de las actividades a
desarrollar, los materiales mencionados, la vestimenta necesaria, la distinción varónmujer, las partes del cuerpo mencionadas en las ejercitaciones, el tipo de iconografía,
entre otros.
Dicho análisis nos permitirá identificar la forma en que el cuerpo – tanto masculino
como femenino – es pensado y problematizado a partir de una de las asignaturas
obligatorias en el nivel primario argentino. Las fuentes a utilizar serán los libros o
manuales de la época dirigidos a los docentes de la disciplina en cuestión.
EDUCACIÓN FÍSICA; MANUALES Y TEXTOS ESCOLARES; NIVEL PRIMÁRIO;
NIVEL PRIMARIO ARGENTINO; 1880-1930.
This article has as central objective, to analyze the texts or manuals of physical education
of the primary level, from 1884 up to 1930. The selection of this period responds to the
necessity of inquire about the practices, the knowledge and the discourses that were
installing and prescribing certain corporal order in the fundacional time of the physical
education.
The investigation will center in the structure of manuals or texts, individualizing the
following axes: the different terms used to denominate the discipline, the contents to
teach and their justifications, the place that occupies the teacher, the place that occupies
the pupil, the temporary and space considerations of the activities to develop, the
mentioned materials, the necessary clothes, the distinction male-woman, the parts of the
body mentioned in the exercises, the iconography type, among others.
This analysis will allow us to identify the form in that the body -so much masculine as
feminine – it is thought in one of the obligatory subjects of the Argentinean primary
level. The sources to use will be the books or manuals of the time, directed to the teachers
of the discipline in question.
PHYSICAL EDUCATION; TEXTS AND MANUALS; PRIMARY LEVEL; ARGENTINEAN LEVEL; 1880-1930.
Introducción
El siguiente trabajo tiene como objetivo central analizar los textos o
manuales de educación física desde 1884 hasta 1930 1. La selección de
dicho período responde a la necesidad de indagar las prácticas, los saberes y los discursos que en la época fundacional de la educación física
escolar fueron instalando y prescribiendo cierto orden corporal.
1
A pesar de no estar dirigidos explícitamente a un solo nivel de enseñanza, muchos
de los textos y manuales de ejercicios físicos estaban destinados al nivel primario.
la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930)
71
La indagación se focalizó en la estructura del manual o del texto
individualizando los siguientes ejes: los diferentes términos utilizados
para denominar la disciplina, las justificaciones y los fines, los contenidos
a enseñar, el lugar que ocupa el docente, el lugar que ocupa el alumno,
las consideraciones temporales y espaciales de las actividades a desarrollar, los ejercicios prescriptos, los materiales mencionados, la vestimenta necesaria, la distinción varón-mujer, las partes del cuerpo mencionadas
en las ejercitaciones, el tipo de iconografía, entre otros.
Dicho análisis nos permitió identificar, aunque provisionalmente, la
forma en que el cuerpo – tanto masculino como femenino – ha sido
pensado y problematizado a partir de una de las asignaturas obligatorias
en el nivel primario argentino.
Las fuentes utilizadas han sido los libros o manuales de la época
dirigidos especialmente a los docentes de la disciplina en cuestión. Los
textos analizados fueron seleccionados por haber estado directa o
indirectamente relacionados con la conformación del campo disciplinar
en la escuela pública argentina. Cuando hablamos de vinculación directa,
estamos haciendo referencia a que la misma se ha dado a partir de diferentes mecanismos de regulación estatal que legitimaron la circulación
y apropiación de ciertos saberes y de ciertas prácticas en la disciplina
conocida tradicionalmente como ejercicios físicos. Por ejemplo, la publicación en El Monitor de la Educación de artículos o reseñas, la traducción
de ciertos textos por educadores argentinos relevantes como el libro de
Watson 2, la fuerte presencia de algunos escritos del Dr. E. Romero Brest 3,
la producción escrita de los primeros egresados de los institutos de
2
3
José María Torres – quien fue dos veces director de la Escuela Normal del Paraná
desde 1876 hasta 1885 y de 1892 a 1894 –, realizó la traducción del Manual de
calistenia y gimnasia: libro completo de ejercicios para escuelas, familias y
gimnasios, cuyo autor fue J. Madison Watson. Dicho manual tuvo una fuerte presencia en el ámbito educativo ya que fue editado, por lo menos, cuatro veces entre
los años 1887 y 1899. Asimismo ha sido mencionado por varias revistas de educación
argentinas de la época.
Romero Brest ha tenido una fuerte influencia en la educación física argentina. Ha
sido el primero en organizar cursos para formar docentes en educación física y fue
el creador del método único de educación física argentino. También fue director
del Instituto Nacional de Educación Física (INEF) de la República Argentina.
72
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
formación en educación física, la donación de diversos textos a las bibliotecas públicas escolares, entre otros. Entre los libros analizados podemos mencionar los siguientes: Gimnasia higiénica para niñas en la
escuela y en casa de familia del Dr. A. G. Drachmann de 1879, Juego
escolares para las escuelas de niñas por Berta Wernicke de 1904, Rondas escolares: sus condiciones pedagógicas y fisiológicas por Manuel
L. Górdon de 1913, La educación física en la escuela primaria por Pedro
Franco de 1926, Breves reflexiones sobre la educación física por S.
Pourteau de 1897, Educación física: guía teórico-práctica del profesor
por A. Thamier de 1907 o diversos escritos de E. Romero Brest como
Cursos normales de educación física de 1903, La educación física en la
escuela primaria. Su organización y sus resultados de 1909, Pedagogía
de la educación física de 1911, Educación física de la muger (sic) de
1903, entre otros.
Por otro lado, cuando hacemos mención a la vinculación indirecta
estamos haciendo referencia a la presencia de textos o manuales de la
disciplina que no aparecen en los mecanismos descriptos anteriormente,
pero que de alguna manera han circulado en dicha época. En especial,
textos extranjeros como, por ejemplo, La educación gimnástica de Pedregal Prida de 1895 editado en Madrid, España o el libro La educación
física racional de Fischer de 1916 editado en Sucre, Bolivia4.
Excluimos de nuestro análisis aquellos textos escritos por pedagogos
importantes que incluyen algún capítulo o apartado sobre la enseñanza
de los ejercicios físicos.
Las preguntas del presente trabajo pueden sintetizarse de la siguiente
manera: ¿Cómo estaban organizados los manuales y textos escolares de
lo que hoy se entiende por educación física5?, ¿Qué tipo de justificaciones
validaban a la misma?, ¿Cuáles han sido las prescripciones didácticopedagógicas?, ¿Qué actividades se presentaban como legitimas dentro
4
5
En relación con estos libros, no se posee información acerca de su circulación en
los ámbitos educativos argentinos por no estar referenciados por ningún mecanismo de regulación estatal.
La educación física de dicho período a pasado por diferentes denominaciones. Las
mismas son tomadas en este trabajo.
la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930)
73
de este campo disciplinar? y ¿Cómo se contribuía a configurar cuerpos
masculinos y cuerpos femeninos?
El Estado y los textos de educación física
De acuerdo a investigaciones recientes, (Narodowski y Manolakis,
2001, 2002) con la sanción de la Ley 1420 de Educación Común en
1884, el Estado pretende constituirse, en la Argentina, como EstadoDocente. Estado que intentará regular, durante más de un siglo, a través de disposiciones minuciosas y de políticas centralizadas, todo lo
que tenía que ocurrir en seno de las instituciones educativas, con el fin
de lograr un efecto homogeneizador y masificador ante la diversidad
cultural de la población del territorio nacional. Bajo la atenta mirada
del Estado-Docente de fines del siglo XIX, se conformó el Consejo
Nacional de Educación, con el objetivo de lograr, bajo distintas operaciones discursivas, una matriz de legitimación de los saberes y prácticas que debían circular y ser apropiados en la escuela pública. Dentro
de esta matriz, un elemento central de preocupación ha sido los libros
de texto. La Ley 1420 hace referencia a ellos, al explicitar que es parte
de sus funciones: “prescribir y adoptar los libros de texto más adecuados para las escuelas públicas, favoreciendo su edición y mejora por
medio de concursos u otros estímulos y asegurando su adopción uniforme y permanente a precios módicos por un término no menor de
dos años”6. Para atender estos postulados específicos sobre los libros
de texto, el Consejo Nacional de Educación creó en 1884 una Comisión
Didáctica, conformada por miembros prestigiosos de la corporación
de educadores.
En este marco general, es importante destacar que los textos de
educación física no fueron objeto de evaluación por parte de ésta
Comisión Didáctica. La misma evaluaba, a través de educadores destaca-
6
Ley 1420 de Educación Común, Ministerio de Justicia e Instrucción Pública, 1884,
(art. 57, inc. 15).
74
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
dos, los libros de textos que estaban dirigidos a los alumnos y pertenecían
a las siguientes áreas de conocimiento: lectura, idioma nacional, caligrafía, aritmética, geometría, geografía, historia, moral e instrucción cívica, idioma extranjero, dibujo y música. Los criterios de aprobación no
estaban definidos a priori, sino que, en cada concurso, los integrantes de
la misma establecían sus propios parámetros, con lo cual, típico de una
corporación, los criterios se modificaban según la configuración de la
misma.
No obstante, el Estado intervino a través de otros mecanismos menos explícitos y menos formales entre los que se pueden destacar los siguientes:
1) Publicaciones de reseñas de textos del área en la sección bibliográfica de la revista El Monitor de la Educación Común7. Entre las citas
registradas se pueden mencionar, a modo de ejemplo, las siguientes:
La profesora de Educación Física de las Escuelas Normales Srita. Berta
Wernike ha publicado un precioso libro que contiene más de 50 juegos para
niñas entre los cuales los hay de carrera, de persecución, de carrera de
velocidad, de saltos, de movimientos mixtos y a la pelota. El juego, dice la
autora del libro, es el ejercicio por excelencia para las niñas de grados
infantiles, es el complemento para los ejercicios de los grados elementales y
el ejercicio creativo para los superiores8.
7
8
El Monitor de la Educación Común, era una revista mensual editada por el Consejo
Nacional de Educación de acuerdo al art. 57 inc. 19 de la Ley 1420 dependiente del
Ministerio de Justicia e Instrucción Pública desde 1881-1976. Su publicación se
suspendió en dos periodos: entre 1950-1958 y entre junio 1961-agosto 1965. La
revista contenía dos partes: la primera era una sección oficial donde se publicaban
las actas de las sesiones del Consejo Nacional y otros documentos oficiales y la
segunda contenía literatura pedagógicas y didácticas, reseñas bibliográficas de
revistas nacionales y extranjeras, notas literarias e históricas.
Para mayor información consultar: <http://www.bnm.me.gov.ar/bnmdigital/monitor/
monitor.htm>
Juegos escolares (1904) en El Monitor de la Educación Común, Ministerio de
Justicia e Instrucción Pública, Buenos Aires, n. 378, p. 1173.
la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930)
75
Otro ejemplo, es la que hace referencia al Manual de juegos físicos
para niños y jóvenes de ambos sexos de Olivé:
El infatigable educacionista Don Emilio Olivé ha publicado en el retiro en el
que vive un manual de juegos físicos para niños y jóvenes de ambos sexos,
coleccionados y arreglados con esmero. No es la primera vez que el Sr. Olivé
se ocupa de un trabajo de esta clase, pues hemos publicado en 1893 y en esta
revista una buena colección de juegos que durante mucho tiempo hemos estado facilitando a los maestros en la biblioteca. El manual actual reúne la
ventaja de venir ilustrados con grabados que facilitaron al personal docente
la enseñanza de esos juegos, tan útiles bajo el punto de vista de la Educación
Física como de la Educación Intelectual9.
2) Otro de los mecanismos ha sido las traducciones y publicaciones
de libros completos y/o ensayos en la misma revista. Por ejemplo,
“Gimnasia escolar sin aparatos. Sistema de ejercicios físicos para las
escuelas” (ilustrado con 236 fotograbados) de J. H. Bancroft traducido
del inglés por Etelvina Wallace (BANCROFT, 1904) y el “Ensayo de un
método positivo de educación física” traducido del francés y cuyo autor
es el famoso fisiólogo Demeny (1907).
3) Un tercer mecanismo que permitió la circulación de ciertas
prácticas y saberes ha sido las referencias de los textos y/o autores en
discusiones sobre el área de educación física en la misma revista. Por
ejemplo:
Sin negar las excelencias de los juegos al aire libre, creo que hacer consistir
exclusivamente en ellos la Educación Física de los niños de 6 a 14 años, es
un error porque esos juegos desarrollan armónicamente el organismo dando
a los músculos preponderancia marcada sobre otros que no ejercitan o se
ejercitan poco. En cambio, el método Sandow consiste esencialmente en eso,
9
“Juegos escolares”, 1901 en El Monitor de la Educación Común. Ministerio de
Justicia e Instrucción Pública, Buenos Aires, n. 341, p. 45.
76
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
es decir en ser un método de desarrollo gradual, armónico, simultáneo de
todos los músculos del cuerpo humano. En consecuencia, creo que deben
combinarse ambos sistemas: los sistemas al aire libre y gimnasia que se ha
llamado racional y metódico. En apoyo a esta opinión podría citar antecedentes muy conocidos como puede ser la Gimnasia sueca, universalmente
difundida y el conocido libro de Watson que encierra un sistema de gimnasia
racional traducido por el Sr. Torres10.
4) También, se cita la compra y/o donación y distribución de textos
a las bibliotecas escolares y/o biblioteca publicas, como por ejemplo, la
del Maestro11:
Educación Física de la Mujer. Acusamos recibo del discurso que sobre tan
importante asunto pronunció en el Club Atlanta el Dr. Romero Brest Director
de los cursos sobre Educación Física en las escuelas normales y de otro libro
sobre los resultados de esos mismos cursos. Estas dos publicaciones nos
interesan vivamente, lo mismo que a muchos lectores de la Biblioteca del
Maestro en cuyos anaqueles ocupan desde hoy un lugar. Agradecemos al
autor tan valioso obsequio12.
5) Un quinto mecanismo se da a través de los escritos vinculados a
cursos y a problemas sobre la educación física en el marco de instituciones
encargadas de la formación de docentes en ésta área dependiente del
Estado Nacional, como por ejemplo, los Cursos normales de educación
10
El destacado es nuestro. La cita hace referencia a una carta escrita al Inspector
General el 4 de septiembre de 1900 por Esteban Lamadrid sobre la discusión de
la compra de aparatos de gimnasia Grip Dumb Bell de Sandow que habían aparecido recientemente en Londres. La misma fue publicada en Ministerio de Justicia
e Instrucción Pública (1901), El Monitor de la Educación Común, Buenos Aires,
n. 335, p. 868.
11 También en el Archivo Histórico de la ciudad de La Plata se han registrado la oferta
de libros de educación física por parte de la Dirección General de Escuelas de la
Provincia de Buenos Aires, como por ejemplo, el texto “Gimnasia higiénica para
niñas” en el año 1879.
12 El Monitor de la Educación Común (1904). Ministerio de Justicia e Instrucción
Pública, Buenos Aires, n. 371, p. 752.
la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930)
77
física de 1903 o el libro El Instituto Nacional Superior de Educación
Física de 1917 ambos escritos por Romero Brest.
Estructura de los manuales o textos de educación
física
Los manuales o textos de educación física estaban dirigidos especialmente a los maestros y en ningún caso a los alumnos, como sucedía con
los manuales pertenecientes a otras áreas escolares. Asimismo, es importante destacar que algunos manuales estaban dirigidos, además de a
los docentes y a las escuelas, a las familias, a los padres y a los gimnasios.
Esto último, fue frecuente particularmente en los textos de finales del
siglo XIX.
Los manuales de educación física del período 1880-1930 pueden
ser clasificados de la siguiente manera: aquellos que son completamente
teóricos, aquellos que son completamente prácticos (que en general están
acompañados de muchas imágenes) y aquellos que combinan justificaciones teóricas con prescripciones acerca de los ejercicios prácticos. Los
primeros incluyen un gran número y diversidad de justificaciones que
provienen, especialmente, del saber médico e higiénico. Entre los puntos
a desarrollar se mencionan recurrentemente: las razones fisiológicas de
los ejercicios, el organismo como ser susceptible de perfección y modificación, las condiciones fisiológicas de la clase, la gradación muscular
en los ejercicios, criterios médicos para realizar correctamente un ejercicio, medición de la salud, medición de la fuerza y de otras aptitudes
especiales (Romero Brest, 1911) y otras del mismo carácter. Todas estas
argumentaciones “teóricas” estaban firmemente instaladas a partir del
saber médico. Éste fue instaurado en la escuela a partir de la práctica
higiénica teniendo la misma un alto componente moralizador. Los ejercicios, la gimnasia, los juegos, la gimnasia calisténica, la gimnasia metodizada, las rondas y los cantos tuvieron en la medicina y, particularmente,
en la fisiología, su más fiel defensora. También han tenido un lugar, en
la estructura del texto, las argumentaciones pedagógicas de la disciplina,
en particular, las relacionadas con el lugar del docente, el lugar del alu-
78
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
mno, el método correcto, la organización de la clase y los criterios pedagógicos de los ejercicios.
Los textos, o mejor dicho los manuales de neto corte práctico, presentan una estructura con unas pocas páginas destinadas a justificar muy
escuetamente la práctica y en su mayor parte, a formular prescripciones
acerca de las diferentes ejercitaciones y de su universo de posibilidades:
preparatorios acompañados por el canto, con diferentes elementos (palos,
argollas, bastones), de orden, de andar y orden, de pecho, vocales, del
hombro, codo, brazo y mano, cabeza y cuello, tronco y cintura, rodilla,
pierna y del pie y combinados, rondas escolares13, rondas metodizadas,
juegos de carrera de persecución, de carrera de velocidad, de saltos, de
movimientos mixtos y juegos a la pelota, juegos intensos y sencillos,
ejercicios gimnásticos, metodizados y de respiración, entre otros. La
mayoría de los ejercicios están acompañados de imágenes que muestran
cómo realizarlos correctamente. La corrección no sólo regula lo que se
puede o no se puede hacer con ciertas partes del cuerpo; sino que configura una geometría espacio-temporal con su respectiva gradación. Todas las prescripciones están acompañadas de voces de mando (voz de
prevención o atención, voz preparatoria y voz de ejecución). Muy rara
vez se explican las razones de todas estas indicaciones.
Los textos o manuales mixtos combinan ambas formas. Por un lado,
amplia justificación teórica (higiénica, moral y pedagógica) y, por el
otro, pormenorizada prescripción de las ejercitaciones a realizar, acompañada de una importante cantidad de iconografía a modo de ejemplificación.
Todos estas modalidades tenían una característica en común en su
estructura, la ausencia de bibliografía consultada. Sólo algunas excepciones mencionaban ciertas notas al pie de página o hacían referencia a
determinados autores, los cuales han sido citados recurrentemente:
Demeny, Chavigny, Spencer, Tissie, Herbert y, especialmente, el Dr.
Lagrange. La mayoría de ellos médico-fisiólogos.
13
Las rondas escolares son una forma de ejercicios con el fin de asociar en al escuela
primaria el canto a la gimnástica. Ver: Górdon (1913).
la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930)
79
Por último, con independencia de tal clasificación, la mayoría de los
manuales de educación física muestran la siguiente característica: la
forma de denominar a la disciplina en cuestión es múltiple y variada,
pasando por un amplio abanico léxico: educación física, ejercicios físicos, ejercicios metodizados, educación gimnástica, juegos escolares,
rondas escolares, gimnasia higiénica, juegos y actividades naturales y
calistenia y gimnasia, entre otras. Dichas denominaciones, aparecen en
los títulos o subtítulos de los textos o manuales. Las mismas no son un
mero cambio terminológico sino que implican tratamientos corporales
diferentes para el ámbito escolar.
Justificaciones y fines de la educación física
En primer lugar, la educación física, la gimnástica higiénica, la
gimnasia, el juego, el ejercicio y las rondas se reseñaron como medios
privilegiados para educar íntegra y totalmente a las personas, adoptando
un tratamiento diferenciado según se tratara de un niño, de una niña o de
mujeres y hombres adultos. Esta forma de justificar la asignatura sería
una constante en todos los textos revisados. Por ejemplo, el famoso
Manual de calistenia y gimnasia de Watson argumenta lo siguiente: la
importancia de la cultura física está vinculada con la necesaria
“compensación de la cultura intelectual o moral”. El fuerte énfasis en la
educación integral, cuyos aspectos abarcaban la moralidad, la
intelectualidad y la parte física daban cabida a la necesidad de un cuerpo
sano, robusto y ejercitado. Romero Brest en el libro La educación física
en la escuela primaria: su organización y sus resultados de 1909, insiste en que “el criterio fundamental que preside la enseñanza física es
triple: fisiológico, social y educativa” (Romero Brest, 1909, p. 42). En
otro libro escrito en 191314 por un inspector de educación física de las
escuelas de la provincia de Buenos Aires y ex alumno del Instituto Superior de Educación Física, Manuel Górdon, con prólogo de Romero
14
Rondas escolares; sus condiciones pedagógicas y fisiológicas.
80
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Brest, se afirma que “si el Sistema Argentino de Educación Física preconiza la ronda como elemento capaz de educar, es persiguiendo
condiciones físicas, morales, sociales e intelectuales, que son las que
redondean la educación integral” (Górdon, 1913, p. 16).
Tal integralidad legitimó a los ejercicios físicos como parte de la
formación física en particular y de la educación de la escuela, en general.
De esta manera, Pedro Franco en el texto La educación física en la
escuela primaria explicita que “mente del niño, alma del niño, cuerpo del
niño. La escuela primaria debe estar al servicio de estos tres elementos,
simultánea y paralelamente, y sino, no será nada” (Franco, 1926, p. 7).
En segundo lugar, la educación física, la gimnástica higiénica, la
gimnasia, el juego, el ejercicio y las rondas fueron justificadas a partir
de los saberes médico-higiénicos. Como afirma Watson “todos los ejercicios están arreglados de acuerdo con los principios bien conocidos de
la anatomía, de la fisiología y la higiene”. Sea a través de la calistenia, la
gimnasia o las rondas escolares; los criterios de justificación de las actividades a realizar son siempre los mismos: “rondas metodizadas con
arreglo a las exigencias fisiológicas que preconiza el sistema argentino”. “Las rondas fisiológicamente contribuyen al desarrollo intenso de
los pulmones por intermedio de sus cantos, a la ampliación toráxica y a
la educación de los centros volitivos siendo consecuencia de esto la
mejor disciplina mental” (Watson, 1887, p. 22). “La ronda debe tener
efectos fisiológicos (excitación de la circulación, de la respiración, de
los músculos, de las masas musculares y regularización de los fenómenos fisiológicos excitados) y pedagógicos (la ronda debe ser completa,
debe ser interesante, debe ser disciplinada, debe ser simultánea)” (idem,
pp. 44-45).
La propuesta de Franco va en la misma dirección: “el ejercicio por los
juegos es higiénico y fisiológico: hace trabajar todos los músculos y todas las partes del cuerpo; despierta la necesidad de respirar y acelera la
función respiratoria. Al recibir la sangre más oxígeno, la circulación también se acelera, y todo el organismo recibe sangre renovada” (Franco,
1926, p. 19).
Todas estas justificaciones que perseguían un efecto higiénico estaban
revestidas por un halo de cientificidad. Como afirma Romero Brest, en
la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930)
81
los Cursos normales de educación física (sus resultados) es necesario
“encarar con criterio científico la resolución del problema de la educación
física en su doble faz de objetivo y de aplicación práctica” (Romero
Brest, 1903 p. 50). En otro texto del mismo autor expresa que la metáfora de la cientificidad estará representada muy especialmente por el método didáctico: “los procedimientos de la Educación Física debieran ser
científicos y no abandonados al empirismo más absoluto” (Romero Brest,
1909, p. 12).
En tercer lugar, y en relación con los fines, hay una clara orientación
de esta disciplina a la moralización de la vida saludable. Entre los valores a inculcar a través de los ejercicios físicos aparecen insistentemente
la obediencia, la disciplina, el orden, la formación de la voluntad, la
formación del carácter, el vigor, las fuerza, la prontitud, la firmeza, la
seguridad, la gracia y la perfecta uniformidad.
Como afirma Thamier en el libro Educación física: guía teóricopráctica del profesor, “nuestro concepto es amalgamar a nuestro carácter el hábito de la gimnasia racional, como medio de educar al cuerpo y
hacer fuerte nuestro organismo, queremos cimentar la practica del
orden porque lo reputamos una virtud, queremos que los niños jueguen,
porque la alegría y el entusiasmo que resultan de la competencia se fortalece al corazón y se aprende a tener resolución y energía” (Thamier,
1907, p. 20).
Al mismo tiempo, que los ejercicios contribuyen a configurar un
universo moral como parte de un proceso civilizador más amplio también
se apela a que a través de los mismos se logre la construcción de un
fuerte sentido de argentinidad, de patria y de grandeza. Como afirma
Górdon, “la moralidad que descansa en las condiciones físicas e
intelectuales [...] crea el tipo que la humanidad busca, de carácter honesto y de inteligencia sana, que sepa en su vida posterior cumplir con
su misión de ciudadano y padre de familia” (Górdon, 1913, p. 18). “La
obligación de la escuela es formar el carácter nacional, despertar el amor
a la patria, crear hábitos de labor y lucha, desarrollar la solidaridad social, despertando un instinto único que marque el timbre de nuestra
nacionalidad, al más alto tope de nuestra independencia” (idem, p. 19).
Estos son los fines a que se tiende con “el Sistema Argentino de Educa-
82
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
ción Física con sus diferentes formas de aplicación entre las cuales se
sitúa a las rondas” (idem, ibidem). Górdon finaliza la cita repetiendo la
frase de Guth Muth: “es por la patria que trabajamos aún cuando parezca que jugamos” (idem, ibidem, el destacado es nuestro).
Thamier, no sale de estas normas cuando explicita los fines de la
educación física “Nuestro país, quizás sea el que más necesite de la
educación del carácter, debido a la diversidad de razas que lo pueblan.
Seguramente no será recojido inmediatamente el fruto, pero, buena es
nuestra tierra, no es toda mala la semilla que en ella se arroja y nadie
podrá afirmar que este ideal no llegara a tomar las proporciones que
anhelamos, siempre que se cuide, como cuidamos de nuestra propia
existencia, de la buena educación del niño” (Thamier, 1907, p. 12). A
modo de ejemplo, este autor destaca el rol de la disciplina en el contexto
anglosajón: “Todos sabemos que los juegos al aire libre son estimulantes, vivificantes y predisponen al espíritu a la combatividad; esos tonos,
aparte de sus efectos fisiológicos son bien aprovechados en los países
cuyo temperamento tiene por base linfáticos y a los biliosos mas que a
nerviosos y sanguíneos y de ahí resulta que los pueblos anglosajones
aprovechen en todas sus fases los juegos, el foot-ball, el criquet, el polo
etc., por cuanto cuentan en su haber el carácter y la educación esencialmente práctica y respetuosa y la educación de la familia es otra fuente
de importantes recursos prestando una grande ayuda a los institutos y
colegios” (idem, ibidem).
Luego de analizar estas regularidades presentes en los textos y
manuales queda claro que la distinción de los efectos higiénicos y morales
es difusa ya que al lado de criterios fisiológicos, de búsqueda de una
cierta noción de salud y de un desarrollo de ciertas cualidades motrices
como agilidad, fuerza, resistencia, gracia o destreza se entremezclan
valores como la perseverancia, el hábito al trabajo, la puntualidad, el
respeto a la norma, la obediencia a la rutina, entre otros. Todo ello ha
contribuido a la conformación de un proceso civilizatorio.
Tanto las justificaciones como los fines de la educación física se
manifiestan de forma diferente en caso de estar dirigida a varones o a las
mujeres. Tal diferencia no implicó reciprocidad sino más bien
desigualdad y cierta jerarquización. Tal como afirma Wernicke, “a
la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930)
83
primera vista, y desgraciadamente interpretado así por muchos, es el
varón el favorecido en este caso y sólo a él se refieren los que hablan de
la educación física; y no obstante, es la naturaleza física de la mujer la
que reclama doblemente esa ayuda, pues su vida toda, reglamentada por
el qué dirán, por falsos prejuicios, por la moda, por consideraciones de
toda especie y por sus ocupaciones, pide una ayuda para luchar contra
su debilidad natural” (Wernicke, 1904, p. 5).
La persistencia en la conceptualización de una cierta naturaleza
femenina no hizo más que esencializarla y en consecuencia, someterla.
En nombre de la naturaleza femenina se ocultó la exclusión histórica de
muchas mujeres.
En este punto, la educación física no ha quedado al margen de este
proceso, insistiendo en un “supuesto destino femenino” y manteniendo la
distinción jerárquicamente diferenciada. Como afirma el Dr. Drachmann
“es a ella a quien hay que fortalecer para que obtenga las fuerzas necesarias para el cumplimiento de su deber, de su alta misión, apartándola de
esa vida indolente, sedentaria; haciéndola tomar gusto por los juegos al
aire libre, por el movimiento, por esos placeres sanos e higiénicos, sin que
por ello pierda nada de su dignidad de mujer, sin que esté expuesta a llegar
a ser una copia ridícula del hombre” (Drachmann, 1879, p. 6).
En todos los casos, las argumentaciones de la educación física de la
mujer están vinculadas con “cierta estética femenina” apetecible para el
varón y con aspectos relativos a supuestas enfermedades que deben ser
corregidas y extirpadas. Con relación a lo anterior, el Dr. A. G. Drachmann
indica que “los ejercicios satisfacen las exigencias de la belleza como
de la salud [...] La anemia y la nerviosidad son dos enfermedades con
que tienen que luchar las niñas. Las dos se producen por falta de ejercicio
y demasiada ocupación de la inteligencia y la fantasía. Son enfermedades
que aparecen principalmente en las niñas de clase acomodadas”.
Cuestiones didácticas-pedagógicas
En el marco del discurso pedagógico moderno, todos los autores
configuran el lugar del docente como aquel que detenta el lugar del
84
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
saber a través del método de instrucción simultanea, es decir, un docente enseña al mismo tiempo, los mismos conocimientos a un grupo de
alumnos. Este método, en el marco de los ejercicios físicos, tendía claramente al control y a la vigilancia del cuerpo infantil, en el proceso de
escolarización. El docente era quien ejercía la “vigilancia” del
comportamiento de los alumnos. Su efecto se producía a través de la
mirada del maestro, quien cuidaba que cada uno ocupe el lugar exacto
asignado por la institución escolar. Para ello, recurrió a una de las
estrategias centrales de la propuesta instaurada, en esta pedagogía: la
voz de mando. La misma permitió prescribir no sólo cuando debían
realizarse los movimientos y como hacerlos, sino también prevenir y
corregir aquellas ejercitaciones incorrectas o equivocadas. Como afirma Watson “el instructor jamás les exige (al alumno) que tomen una
posición o que ejecuten un movimiento, hasta que lo ha explicado exactamente y él ejecuta el movimiento, uniendo así el ejemplo al precepto”
(Watson, 1887, p. 18).
El modelo de enseñanza se basa en la imitación o copia del ejercicio
desde el instructor hacia el alumno. Siguiendo a Bancroft “cuando se
toma por primera vez un nuevo ejercicio, la maestra ejecutará el
movimiento ante la clase, para que los alumnos, dándose cuenta de él lo
ejecuten por imitación y no por explicaciones verbales que le sean dadas
[...] por medio del método imitativo los resultados serán más rápidos y no
se perderá la atención” (Bancroft, 1904, p. 1123). En éste modelo pedagógico-didáctico, predomina esencialmente el binomio imposición/
aceptación. Queda claro que la posición del alumno es de repetir y aceptar
todo aquello que el docente o instructor propone. Como afirma Górdon
“el alumno debe ser disciplinado [...] y debe habituarse a la subordinación
y absoluta obediencia racional, al sentido de la palabra o de la música,
conforme a las indicaciones del maestro” (Górdon, 1913, p. 45).
En relación con lo anterior, Thamier indica que el “profesor establece
una buena base de orden y disciplina para lograr desarrollar lecciones
de gimnasia con éxito. La desorganización y la poca disciplina influyen
perniciosamente en el espíritu de los escolares y hacen peligrar esa
enseñanza [...] El orden, la disciplina y el hábito por los trabajos de
gimnasia elemental tiene en su contra la tendencia del niño que prefiere
la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930)
85
jugar, correr, disfrutar la libertad, no verse cohibido por las exigencias
de la educación” (Thamier, 1907, p. 13).
En relación con el método pedagógico-didáctico las consideraciones
no sólo se circunscriben a la imitación sino también a la una pormenorizada metodización de la enseñanza y a una gradualización exacta de
todas las actividades. Como ha juzgado Romero Brest era necesario y
“oportuno comenzar la metodización de las clases” (1909, p. 28) y la
“graduación exacta y dosificación científica” (idem, p. 39).
La metodización de la enseñanza construye una geometría espaciotemporal. En la misma, el grupo no era una masa indefinida sino que se
ubicaba en un espacio que era serial. Vale decir, un lugar para cada uno,
una persona por cada lugar. El todo constituía una serie que tenía sentido como conjunto en un orden particular, en donde la cuadriculación
del espacio escolar fijaba los cuerpos de acuerdo al lugar que ocupaba
en la relación de saber-poder.
Esta organización espacio temporal debía realizarse a través de
movimientos rítmicos, con sus respectivas repeticiones. Se insistía en el
palmoteo, en el ritmo perfecto y en los movimientos simultáneos. La
tendencia a la uniformidad se establecía ya que muchos estudiantes
practican el mismo ejercicio bajo la dirección del instructor. En general,
se prescribía un orden de los movimientos, siendo al principio más lentos y más acelerados al final. La regulación del tiempo llega al extremo,
cuando el docente brindaba el descanso al final de cada parte de la lección.
Es importante destacar que, no solo hay una regulación del tiempo
al interior de las actividades desarrolladas en las clases de ejercicios
físicos, sino que estos tienen establecidos un lugar temporal en relación
con las restantes asignaturas. Como afirma, Romero Brest “las horas
de la mañana serían dedicadas a las disciplinas mentales y las de la
tarde a las físicas, en términos generales” (idem, p. 17). En este punto,
no hay plena coincidencia, algunos autores afirman que “es mejor
hacer gimnasia una hora por la mañana” (Drachmann, 1879). Tampoco
hay acuerdo respecto a la cantidad de tiempo que debe emplearse para
la realización de las clases ni en la periodicidad de las mismas. Algunos
sugieren veinte minutos todos los días y otros una hora, tres veces por
semana.
86
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
La contribución en la construcción de este orden corporal no era igual
para los varones que para las mujeres. En todos los textos y con independencia de la actividad prescrita se indica que se deberá tener en cuenta,
entre las múltiples diferencias: la del sexo. Es decir, todos los autores
hacen referencia a la necesaria adaptación y adecuación de los ejercicios
en función a los sexos. Sin embargo, las cualidades y los fines a educar
eran diferentes; siendo la fuerza una propiedad históricamente asociada al
genero masculino: “la niña es tan amiga de la actividad y del movimiento
como el varón: la carrera, el salto en la soga, los juegos a la pelota, gustan
tanto a uno como a la otra. Es un error creer que esos movimientos no sean
de su agrado ni naturales en ella. El varón no la aventajará en velocidad,
agilidad y destreza, pero sí en la fuerza. Es esta razón que me ha guiado
para cambiar las leyes de algunos juegos conocidos y practicados ya por
los varones” (Drachmann, 1879, pp. 7-8).
Esta diferenciación esta claramente visibilizada cuando se prescriben,
juegos solo para varones o juegos solo para niñas.
En relación con la vestimenta y a los materiales sucede algo similar.
Se determina cómo debe vestirse el varón y la mujer (con qué tipo de
ropa, los colores que más se adaptan a la actividad “masculina” o “femenina”, la calidad de las telas etc.). Por ejemplo, en el texto de Watson se
detalla que “un hombre no debe usar una capa española, mientras maneja un mayal o un par de mazas indias. Una mujer no debe hacer manteca
cuando lleva anchas mangas colgantes ni caminar por calles enlodadas
arrastrando las faldas. El vestido de la mujer es corto y ancha la falda
alcanzando solo la mitad de la pantorrilla. Los calzones van hasta los
tobillos. La tela es franela en todas las estaciones del año tanto para
varones como para mujeres. El traje de caballero es suelto y cómodo. Si
usan ropa de calle, los caballeros se quitarán sus levitas y las damas usarán
tiras elásticas para levantar las faldas” (Watson, 1887, pp. 22-23). La
vestimenta además debía ser cómoda y decente, conveniente y adecuada,
bella de forma y color, sencilla, genuina en armonía con la naturaleza.
En relación con la vestimenta femenina todos los autores coinciden en
mostrarla con todo el cuerpo cubierto.
Tomando como referencia, los materiales básicamente las diferencias entre los utilizados por los varones o por las mujeres se fijan a partir
la educación física argentina en los manuales y textos escolares (1880-1930)
87
del tamaño y del peso de los mismos “mazas largas y mazas cortas están
divididas para hombres y para mujeres y jóvenes. La diferencia radica
en el peso y en la longitud” (idem, pp. 148-149).
Por último, la iconografía que se encuentra predominantemente presente en los textos prácticos muestran dibujos y/o fotografías de varones
y en menor medida mujeres ilustrando los ejercicios explicados. La
elección de ilustraciones de mujeres o de varones no es aleatoria sino
que están vinculadas a ciertas cualidades ligadas “imaginariamente” a
lo masculino o a lo femenino.
Consideraciones finales
Una de las primeras particularidades que se pueden destacar en los
textos y manuales que hacen referencia a los ejercicios físicos (la gimnástica higiénica, la gimnasia y el canto, el juego, las rondas, la gimnasia
metodizada, entre otras en el período fundacional de fines del siglo XIX
y primeras décadas del XX es que los mismos no fueron objeto de regulación por parte del Estado Nacional; no obstante, parte de los materiales
que se han registrado han sido puestos en circulación por mecanismos
implícitos, o más bien sutiles, que emanaban de éste.
Una segunda particularidad es que todos los textos estuvieron dirigidos a docentes y otros actores que ocupaban el lugar de poder-saber,
no registrándose textos dirigidos a los alumnos. En los mismos estaban
claramente delimitados el lugar del docente como el poseedor del saber,
el lugar del alumno como receptor y ejecutor de las ordenes establecidas
por el docente o quien ocupará ese lugar y el método a ser utilizado
destacándose la imitación a través de la instrucción simultánea.
Todas las prescripciones estaban dirigidas al cuerpo con un nivel de
descripción minucioso contribuyendo a configurar un cierto orden corporal detallado y meticuloso. El cuerpo se constituyó en objeto de
múltiples prácticas – que excedían a los ejercicios físicos – orientadas a
homogeneizar y uniformar ciertas actitudes, movimientos, gestos, posturas, posiciones y sentimientos, que se definieron como “normales” en
el marco de la institución escolar. Dicho orden, construyó diferencialmente cuerpos masculinos y cuerpos femeninos.
88
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Este universo de prácticas estaba legitimado a partir de los saberes
médico e higiénicos y en menor medida, saberes provenientes de la
pedagogía y de la psicología. En todos los casos las prescripciones tenían
un alto poder moralizador.
Todo lo analizado hasta aquí ha contribuido a la conformación de
un proceso civilizatorio que, en términos educativos, persiguió el ideal
de formar al buen ciudadano (varón), útil, productivo, obediente, dócil,
sano, y racional que necesitaba un Estado moderno. Para consolidar
este proceso, los ejercicios físicos se convirtieron en una táctica necesaria,
dentro de una estrategia más general, para la construcción de un cuerpo
apto para el trabajo, para un determinado estilo de vida moral y para la
defensa del territorio nacional.
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92
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Historia de la cultura escrita
ideas para el debate
Antonio Castillo Gómez*
Ante el desarrollo alcanzado en los últimos decenios por los estudios sobre la cultura
escrita, el presente artículo ofrece una recapitulación de las principales trayectorias seguidas hasta la fecha junto a una serie de reflexiones con vistas al porvenir de dicho campo de
investigación. En la primera parte se examinan las dos principales corrientes que han dado
lugar a la historia de la cultura escrita: la historia social de la escritura, muy ligada a la mirada
renovadora de ciertos paleógrafos encabezados por el italiano Armando Petrucci; y la
historia del libro y de la lectura, con mayor arraigo en el mundo anglosajón, Francia o
Alemania. En la segunda se entra de lleno en la definición de la historia de la cultura escrita
como una forma específica de historia cultural cuyo objetivo debe estar en la interpretación
de las prácticas sociales del escribir y del leer. En tal sentido se considera imprescindible
que la historia de la cultura escrita se plantee como historia social y que otorgue una
especial relevancia al análisis de las formas materiales de lo escrito, tanto por lo que indican
respecto a los diferentes grados de competencia gráfica como por lo que sugieren en
relación a las modalidades de apropiación de lo escrito.
HISTORIA DE LA CULTURA ESCRITA; HISTORIA CULTURAL; HISTORIA SOCIAL;
ESCRITURA; LECTURA; HISTORIOGRAFÍA.
*
Universidad de Alcalá. E-mail: [email protected]
94
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
A modo de balance
Conste, para empezar, que no pretendo sostener una concepción exclusiva de lo que debe ser o no la historia de la cultura escrita ni registrar
su denominación de origen; pero tampoco quiero rehuir la oportunidad de
este convite para presentar mi postura al respecto y, en lo que pueda,
para salir al paso de la confusión y mescolanza que suele darse cada vez
que se “descorcha” una nueva forma de hacer historia. En cierto sentido, con la historia de la cultura escrita puede estar sucediendo algo similar a lo que Josep Fontana dijo respecto del auge que la historia de las
mentalidades tuvo en otros momentos: que “por las muchas aberturas
que deja la indefinición conceptual se pueden introducir en el campo – y
no hay duda de que lo han hecho – toda clase de embaucadores. Y, lo
que es peor, podemos estar ofreciendo a las jóvenes generaciones de
historiadores que se inician en la investigación una cobertura puramente
nominal – tanto más atractiva por la libertad que ofrece – para una práctica
carente de rigor, que puede producir un enorme volumen de literatura
insustancial”1.
Si así fuera quedaría invalidado tal campo de investigación. Por ello,
ante la sola presunción del riesgo, entiendo que urge reflexionar sobre
sus cometidos y límites partiendo de una condición sin la cual no es posible
plantear ni esta ni cualquier otra forma de aproximarnos al devenir de la
historia: su carácter esencialmente social.
1. La escritura en toda su complejidad
“La escritura puede ser todo aquello que nosotros seamos capaces
de leer en ella”2. Esta apreciación de Cardona muestra en su esencia la
riqueza de matices que podemos valorar el analizar el lenguaje escrito, la
1
2
Josep Fontana, La historia después del fin de la historia, Barcelona, Crítica, 1992,
pp. 111-112.
Giorgio R. Cardona, Storia universale della scrittura, Milano, Mondadori, 1986, p. 11.
historia de la cultura escrita
95
pluralidad de perspectivas desde las que se puede abordar su estudio. Y,
sin embargo, este proceder ha estado prácticamente ausente de la labor
de muchos de los estudiosos que se han ocupado de la historia de la
escritura. Hasta hace poco la mirada puesta en ella era excesivamente
lineal, empeñada tan sólo en la vana pretensión de clasificar y medir
dicho instrumento de comunicación; como si estuviera desprovista de
cualquier implicación con las sociedades que lo han empleado a lo largo
del tiempo. Insistía, pues, en una concepción de la escritura en términos
puramente mecánicos y gráficos, sin descender a cuanto comporta su
carácter de sistema de comunicación, cual signo descontextualizado.
Mas allá de esos corsés, al recorrer las sendas abiertas por determinados investigadores, nos topamos de inmediato con las inteligentes
observaciones del antropólogo Jack Goody. Para éste, el estudio del hecho
escrito no se puede abordar como si la escritura fuera una “entidad
monolítica” o una “destreza indiferenciada”; sino justamente al contrario, siendo conscientes de que todas “sus potencialidades dependen de la
clase de sistema que prevalece en cada sociedad”3. Sin duda alguna lo
que no han sabido hacer cuantos han prescindido de la multiplicidad que
encierra y la han reducido a un mero signo lingüístico. Recuperar la amplia
riqueza del vocablo es, por ello, unas de las condiciones de partida sobre
las que debe levantarse la historia de la cultura escrita, donde viene como
anillo al dedo la definición aportada por Attilio Bartoli Langeli, para quien
la escritura, término complejo donde los haya,
significa un universo, y no sólo un instrumento, comunicativo, cognoscitivo,
expresivo; un punto de intersección entre lo individual y lo colectivo; un
sistema de signos y de normas, su apropiación y su uso (activo y pasivo); el
acto del escribir y su producto, tanto en la cualidad técnico-material como en
la cualidad de texto (contenido y estructura) 4.
3
4
Jack Goody, Introducción, en Jack Goody (comp.), Cultura escrita en sociedades
tradicionales (1968), Barcelona, Gedisa, 1996, p. 13.
Attilio Bartoli Langeli, “Ancora su paleografia e storia della scrittura: a proposito di
un convegno perugino”, Scrittura e civiltà, n. 2, 1978, p. 281.
96
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Desde esta perspectiva la escritura adquiere pleno valor como
categoría de análisis histórico cuyo estudio debe atender a las consecuencias sociales y culturales derivadas de la implantación y extensión
del código escrito 5. En suma, el proyecto que sostiene la historia de la
cultura escrita trasciende la consideración de la escritura como un mero
sistema gráfico para interrogarse principalmente por sus distintas
funciones y las consiguientes prácticas materiales, siempre en referencia a las respectivas sociedades históricas y teniendo en cuenta que
en cada momento la sociedad ha estado formada por alfabetizados y
analfabetos. Por esa razón, la cultura escrita en cuanto práctica social
nos sumerge en una aventura tan apasionante como la de reconstruir, a
partir de los propios testimonios escritos y sin obviar su análisis formal, el
significado y el uso que le han dado las respectivas sociedades a lo largo
del tiempo.
El hecho escriturario, fuera de su instrumentación intelectual o literaria,
es, en sí mismo, en la cotidianeidad de sus aplicaciones, un fenómeno lleno
de matices, objeto de distintos puntos de vista, y su estudio debe contribuir
a recomponer el puzzle de la historia. A la postre, saber por qué razones
se ha hecho uso de la escritura en cada momento y sociedad, conocer la
distribución de las capacidades de escribir y de leer, las materialidades de
lo escrito, y los distintos lugares, espacios y maneras en los que se ha
experimentado su recepción y apropiación, en fin, las prácticas de la escritura y de la lectura, es una forma de hacer historia cultural.
Entendida así, la cultura escrita pone de manifiesto la rica gama de sus
matices y se configura como un espacio de investigación abierto al diálogo interdisciplinar. Al hilo de esto es obvia la conveniencia de deslindar las
veredas de este proyecto científico aunque sólo sea para que no termine
disuelto en una especie de indigesta acumulación de las llamadas “ciencias
auxiliares”. Comparto totalmente que la erudición de éstas, cuyo concurso
5
Jack Goody, La domesticación del pensamiento salvaje (1977), Madrid, Akal, 1985,
p. 145. Forma parte de una larga discusión sobre las virtualidades del fonocentrismo
y el logocentrismo, cuyos rastros se encuentran en Platón, siguen en Aristóteles,
continúan con Bacon o Rousseau y, tras pasar por el estructuralismo lingüístico,
llegan hasta la teoría de la deconstrucción de Jacques Derrida.
historia de la cultura escrita
97
se ha reclamado en diferentes ocasiones, es indispensable para elaborar
una historia de la cultura escrita que haga honor a su nombre y que tenga
perfilados sus contornos en el ámbito de la más heterogénea historia
cultural; pero sin caer en el error de convertirla en una mezcla confusa de
conocimientos técnicos y descriptivos. Lejos de esta tentación, debe asumir
los conocimientos reportados por la erudición para situarlos en un proyecto
singular y distinto que aspire a captar y determinar el papel desempeñado
por la cultura escrita en cada una de las sociedades que se han sucedido
a lo largo del acontecer histórico.
Algo, en fin, que no debe confundirse ni con la mera identificación de
los tipos gráficos usados en un determinado momento ni tampoco con la
pura descripción de un documento, un libro, una inscripción o cualquier otro
testimonio escrito. Bajo ese enfoque se hace imprescindible que la historia
de la cultura escrita se plantee como un proyecto de alcance interdisciplinar alimentado por los problemas y enfoques propios de cada una de las
materias implicadas en su construcción. Al decir de Gimeno Blay, como
“una práctica de lectura que vagabundea, que liba distintos pólenes, que
aprovecha las invenciones y sugerencias de los demás, que se propone
superar el nivel alcanzado por sus predecesores”6. Veamos ahora los
caminos seguidos en algunas de esas libaciones.
2. Escritura y lectura: trayectorias separadas
En el caso de que hubiera que hacerlo, es difícil establecer un momento fundacional para la historia de la cultura escrita. Como mucho
podría sostenerse que el reconocimiento y uso del término prácticamente
se circunscribe a la segunda mitad de la pasada década de los noventa.
Ha sido en ésta cuando su campo de investigación se ha empezado a
perfilar como fruto de una triple conjunción: historia de las normas, capacidades y usos de la escritura; historia del libro y, por extensión, de los
objetos escritos (manuscritos, impresos, electrónicos o en cualquier otro
6
Francisco M. Gimeno Blay, De las ciencias auxiliares a la historia de la cultura
escrita, Valencia, Universitat de València: Seminari Internacional d’Estudis sobre la
Cultura Escrita, 1999 (arché, 3), pp. 19-20.
98
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
soporte); e historia de las maneras y prácticas de la lectura7. En otras
palabras, debe constituir el punto donde confluyan dos tradiciones que
hasta la fecha habían descrito caminos paralelos: de un lado la historia de
la escritura, y de otro la historia del libro y de la lectura.
La primera de esas trayectorias está directamente relacionada con el
paso desde las teorías que vieron en la escritura un signo desarraigado del
tejido social hasta la conceptuación de la misma como un producto
inseparable de la sociedad que lo usa. De un lado, hasta bien entrado el
siglo XX, la paleografía y otras disciplinas eruditas centraron sus objetivos en la fijación de los textos y en la determinación de la autenticidad: bien
por las reclamaciones de tierras planteadas por la nobleza y la Iglesia en
los siglos XVIII y XIX 8; bien por la fe ciega en los documentos que sostuvo
el proyecto de historia-nación tan característico del positivismo decimonónico. De otro, con la publicación del Curso de lingüística general
(1915) de Ferdinand Saussure se impuso la idea, largo tiempo mantenida
en los estudios sobre el lenguaje, de que la lengua era un código autónomo
mientras que la escritura no era más que “un disfraz” que “vela y empaña
la vida de la lengua”, de forma que desprenderse de ella era el “primero
paso hacia la verdad, pues el estudio de los sonidos por los sonidos mismos
es lo que nos proporciona el apoyo que buscamos”9.
Así pues desde varias disciplinas se difundió una concepción de la
escritura como algo ensimismado, cual Orfeo absorto en su propia contemplación. Ajena, por lo tanto, a cualquier planteamiento que la reclamara
como un medio de comunicación inseparable del avatar humano y de las
7
8
9
Roger Chartier y Jean Hébrard, “Prólogo: morfología e historia de la cultura escrita”,
op. cit, p. 11.
En ese sentido Francisco Gimeno Blay señaló hace algún tiempo cómo el nacimiento
de la paleografía en España se debió a esas circunstancias y ha vuelto sobre ello al
interpretar las imágenes empleadas en la tercera edición napolitana del De re
diplomatica (1789) de Jean Mabillon. Véase respectivamente: Francisco M. Gimeno
Blay, Las llamadas ciencias auxiliares de la historia. ¿Errónea interpretación?
Consideraciones sobre el método de investigación en paleografía, Zaragoza.
Diputación Provincial: Institución “Fernando el Católico”, 1986; y De las ciencias
auxiliares a la historia de la cultura escrita, op. cit., pp. 1-8.
Ferdinand de Saussure, Curso de lingüística general, Madrid, Alianza, 1987, pp. 47
y 50.
historia de la cultura escrita
99
transformaciones acontecidas a lo largo de la historia en las formas de
pensamiento y de organización social. Sin embargo, la ruptura con ese
corsé se hizo evidente a partir de los años cincuenta y sesenta; es decir,
coincidiendo con el ingreso en la época de las comunicaciones de masas,
y al rebufo de las incertidumbres y cuestiones suscitadas por éstas.
El lingüista francés Marcel Cohen apuntó lo que debía ser el nuevo
camino en sus obras L’écriture (1953) y, sobre todo, La grande invention
de l’écriture (1958), en cuyo comienzo puso una frase que era toda una
declaración de intenciones: “El uso de la escritura está en función de su
utilidad en una sociedad dada”. De hecho unos años antes, en 1955, al
tiempo que Claude Levi-Strauss afirmaba que “la escritura es una cosa
bien extraña”, el ruso V. A. Istrin, otro lingüista, al comentar la primera
obra de Cohen, no perdió la oportunidad de advertir que “las necesidades
sociales de escritura, unidas estrechamente al desarrollo de toda la
sociedad, condicionan las leyes históricas del desarrollo de la escritura”.
Aunque desde otro frente de investigación, vino a ser lo mismo que
sostuvieron contemporáneamente el historiador polaco Alexander Gieystor
y el paleógrafo húngaro Istvan Hajnal. Para éste, en concreto, era insostenible pensar que la escritura hubiera evolucionado “a partir de sí misma,
del mismo modo que ningún otro medio técnico se desarrolló a partir de
un medio precedente, sino por su reciprocidad continuada en la sociedad”;
por lo que “la escritura, al igual que las otras formas de civilización, es un
medio nacido del conjunto de la sociedad: su porvenir depende del carácter
sistemático de su penetración en la sociedad”. Estas tesis, según ha evocado Armando Petrucci, adquirieron mayor relieve cuando el historiador
rumano Sigismund Jakó las difundió en el marco del X Congreso Internacional de Ciencias Históricas (Roma, 1955), donde presentó un trabajo
con el significativo subtítulo de Considerations sur l’étude de la
paléographie sur des nouvelles bases. En éste reservaba a la paleografía “un papel independiente e importante en el terreno de la clarificación
de las relaciones de la sociedad con la cultura”, partiendo de una
modificación de sus cometidos: “esta disciplina nueva – es decir, la
paleografía fundada sobre nuevas bases – debe ocuparse – además de
la escritura y de su uso – de la historia del conocimiento de la escritura y
del corpus de presupuestos que conlleva, así como de la historia de todas
100
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
las capas sociales que conocen su uso, es decir, de su papel social”.
Entendida así, la paleografía tenía las puertas abiertas para evolucionar
“de una disciplina empírica de la escritura, tal como ha sido concebida
hasta hoy, en una historia de la escritura en la acepción más amplia del
término”10.
Al finalizar los años sesenta, estas llamadas de atención dieron lugar
a una verdadera revolución del concepto y método de la paleografía. No
ya porque se dejara de lado la labor tradicional de la lectura y descripción
de las escrituras antiguas cuanto por la incorporación de nuevas preguntas. Hasta entonces, conforme apuntó Armando Petrucci, la paleografía
se había mostrado muy experta al distinguir las tipologías gráficas y al
tratar de situarlas en el tiempo y en el espacio; mientras que prácticamente
había renunciado a otras dos preguntas no menos fundamentales, el quién
y el por qué de los testimonios escritos11. Puede decirse que, como resultado de esto, emergió entonces una nueva forma de hacer paleografía
cuyo discurso estaba bien claro: “poner de relieve y convertir en objeto
de estudio las relaciones que se establecen, en diversas situaciones históricas, entre los sistemas de escritura, las formas gráficas y los procesos
de producción de los testimonios escritos, por un lado, y las estructuras
socioeconómicas de las sociedades que elaboran, utilizan y manipulan
estos productos culturales, por otro”12. Su trayectoria posterior ha conducido a una concepción de la paleografía cual historia global de la cultura
escrita; esto es, según Petrucci, como una “historia de la producción, de
10
Tomo estos datos de Armando Petrucci, Historia de la escritura e historia de la
sociedad (1989), Valencia, Universitat de València: Seminari Internacional d’Estudis
sobre la cultura escrita, 1999 (Arché, 1), pp. 5-6, a quien me remito para más
pormenores sobre estos primeros pasos. Cito por esta edición pero debo recordar
que el texto se remite a una conferencia pronunciada en junio de 1985 y que su
primera publicación, en italiano, data de 1989.
11 Armando Petrucci, “Scrittura e libro nell’Italia altomedievale. Il sesto secolo”, Studi
medievali, año 2, vol. X, pp. 157-158, 1969.
12 Armando Petrucci, Historia de la escritura e historia de la sociedad, op. cit., p. 1.
Evito entrar en más detalle dado que ya lo he hecho en otros trabajos: Antonio
Castillo Gómez y Carlos Sáez: “Paleografía versus alfabetización. Reflexiones sobre
la historia social de la cultura escrita”, Signo. Revista de Historia de la cultura escrita, 1, pp. 133-168, 1994; Antonio Castillo Gómez, “De la paleografía a la historia
historia de la cultura escrita
101
las características formales y de los usos sociales de la escritura y de los
testimonios escritos en una sociedad determinada, independientemente
de las técnicas y de los materiales empleados”13.
Entre otras consecuencias, dicho enfoque ha tratado siempre de corregir y matizar la visión excesivamente cuantitativista de ciertos estudios
sobre el alfabetismo, más si sabe los que integran la primera generación14.
Además, su primera formulación coincidió con un periodo de especial atención a las consecuencias sociales de la escritura, sin duda influido por el
ingreso en la época de las comunicaciones de masas. Recuérdese que en
1962 Herbert Marshall McLuhan había publicado su emblemática obra
The Gutenberg Galaxy. The Making of Typographic Man, y que en
1968 apareció el volumen Literacy in Traditional Societies, compilado
por Jack Goody, con el cual se puso de relieve el interés de la antropología
por las implicaciones de la cultura escrita en las sociedades inicialmente
ágrafas. En la introducción a la obra, el propio Goody, tras mostrar su extrañeza por la “poca atención que se ha prestado a la influencia ejercida por
la escritura en la vida social de la humanidad”, a pesar de la importancia
desempeñada en los últimos 5.000 años, consideraba aún más llamativo
el desafecto manifestado por investigadores de varios ramos:
Especialmente sorprendente es el escaso interés en la cultura escrita – y en los
modos de comunicación en general – que han mostrado los científicos sociales.
Los que trabajan en sociedades “avanzadas” dan por descontada la existencia
de la escritura y, en consecuencia, tienden a pasar por alto sus efectos
facilitadores sobre, por ejemplo, la organización de partidos, sectas y linajes
dispersos. Por otro lado, los antropólogos sociales han tomado como objeto
de las prácticas del escribir”, en Carlos Barros (ed.), Historia a Debate, II. Retorno
del sujeto, Santiago de Compostela, Historia a Debate, 1995, pp. 261-271; y Carlos
Sáez-Antonio Castillo Gómez, “Paleografía e historia social de la cultura escrita: del
signo a lo escrito”, La Coronica. A Journal of Medieval Spanish Language and
Literature, 28/2, pp. 155-168, 2000.
13 Armando Petrucci, Prima lezioni di paleografía, Roma-Bari: Laterza, 2002, p. VI.
14 Huelga decir que la periodización en tres generaciones se debe a Harvey J. Graff,
“Gli studi di storia dell’alfabetizzazione: verso la terza generazione”, Quaderni
Storici, XXII, 64/1, pp. 203-222, 1987 (Publicado originalmente en la revista
Interchange, 17/2, pp. 122-134, 1986).
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principal de su disciplina a las sociedades “prealfabéticas”, “primitivas” o
“tribales”, por lo que en general han considerado la escritura (en los casos en
que existía) simplemente como un elemento “intruso”. Pero aún cuando se han
investigado específicamente las diferencias entre sociedades, pueblos y mentalidades “simples” y “avanzadas”, los autores han omitido examinar las consecuencias de la característica habitualmente empleada para definir la clase de
sociedad que están analizando, es decir, la presencia o ausencia de la escritura15.
Como resultado de estas distintas aportaciones el punto de mira se
puso en el estudio de la escritura en cuanto tecnología de comunicación.
De un lado interesaba conocer los efectos de la razón gráfica en el
pensamiento y en la organización social. De otro, las funciones atribuidas
a la escritura y las consiguientes prácticas sociales considerando que
cada sociedad está formada siempre de alfabetizados y analfabetos.
En la medida que hablamos de los usos dados al escrito, otro de los
filones que más ha contribuido a la actual definición de la historia de la
cultura escrita concierne a la evolución experimentada por los estudios
sobre el libro y la lectura. En principio, según puede verse por los trabajos
germinales de Henri-Jean Martin16, el interés estuvo puesto: por un lado,
en el recuento de la producción libresca, sobre todo impresa, existente
en un determinado momento o lugar; y por otro, en el cálculo de su distribución de acuerdo a la condición de la persona, al sexo, la ocupación o el
lugar de residencia. A partir de los asientos de libros consignados en los
inventarios de bienes se pudo saber y evaluar el número de títulos poseídos
por las distintas personas y la representatividad de las diferentes materias,
lo que llevó a establecer auténticas radiografías librescas desde una perspectiva social. Al hilo de esto el libro pasó a ser reconocido como uno de
los “nuevos objetos” que definieron el giro antropológico y cultural de la
escuela de los “Annales” en la segunda mitad de los setenta, a la vez que
se empezaban a sentar las bases de un cambio de rumbo. Significativa-
15
Jack Goody, “Introducción”, en J. Goody (comp.), Cultura escrita en sociedades
tradicionales, op. cit., p. 11.
16 Henri-Jean Martin, Livre, pouvoirs et société à Paris au XVII e siècle (1598-1701),
2 vols., Paris-Genève, Droz, 1969.
historia de la cultura escrita
103
mente Roger Chartier y Daniel Roche dijeron por entonces que el objetivo era “captar lo que una sociedad entera escribe o lee”17; pero para
esto fue necesario superar la historia de los libros como posesión y pensar en una historia propiamente de la lectura, es decir, de las maneras de
leer y de las apropiaciones experimentadas por los lectores, incluyendo
los oyentes de las lecturas en alta voz.
Este desplazamiento, que empezó a hacerse efectivo en la década de
los ochenta, implicaba un nuevo objeto de estudio y, en consecuencia,
nuevos métodos y nuevas fuentes18. De un lado, la historia de la lectura
se ha enriquecido con ciertos préstamos tomados de la crítica literaria, en
particular de la estética de la recepción, dado el acento puesto por ésta en
el acto de la lectura, esto es, en el momento en el que acontece el encuentro entre las categorías estéticas de las obras – la lectura implícita – y las
interpretativas de los lectores – la lectura real. De otro, la mirada puesta
en las modalidades del leer ha dado particular relieve a las formas
materiales, toda vez que éstas contienen claves importantes para apreciar
tanto los horizontes de lectura establecidos por los textos como las concretas apropiaciones señaladas por las notas autógrafas dejadas por los
lectores y usuarios de los libros. Ciertamente al final es la libertad del lector
la que define el contenido específico de la apropiación; pero ésta puede
estar enunciada por la forma de los productos escritos, la composición de
los textos o las diversas tipologías librescas19.
Ante la existencia de tantos lectores sin traza la reconstrucción de la
lectura puede formularse a partir de las reglas de funcionamiento de los
17
Roger Chartier y Daniel Roche, “El libro: un cambio de perspectiva” (1978), en
Jacques Le Goff y Pierre Nora (dirs.), Hacer la historia, III. Objetos nuevos, Barcelona, Laia, 1980, p. 119.
18 Roger Chartier, “De la historia del libro a la historia de la lectura” (1989), en su libro
Libros, lecturas y lectores en la Edad Moderna, Madrid, Alianza, 1993, pp. 13-40;
del mismo, el capítulo “Comunidades de lectores”, en El orden de los libros.
Lectores, autores, bibliotecas en Europa entre los siglos XIV y XVIII (1992), Barcelona, Gedisa, 1994, pp. 23-40; y Robert Darnton, “Historia de la lectura”, en
Peter Burke (ed.), Formas de hacer historia (1991), Madrid, Alianza Editorial,
1993, pp. 177-208.
19 Roger Chartier (dir.), Histoire de la lecture. Un bilan des recherches, Paris, IMEC
Éditions/Éditions de la Maison des Sciences de l’Homme, 1995.
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textos, esto es, de las categorías y esquemas de percepción utilizados en
su producción, ya sean literarios, documentales o de cualquiera otra índole20. Esto último ha supuesto que la historia de la lectura reclame de facto
la colaboración de aquellas disciplinas que, como la bibliografía material,
la paleografía o la codicología, más tienen que decir en el análisis morfológico de los testimonios escritos21. Naturalmente esto requiere que las
mismas rebasen la pura descripción técnica de los objetos escritos para
ocuparse de las motivaciones sociales, económicas o políticas que rigen
la producción textual, así como de las determinaciones de sentido implícitas en la materialidad de lo escrito. La forma entraña un acto de comunicación que se debe interpretar a partir de los contextos de producción y
recepción, valorando las estrategias culturales e ideológicas de las que se
hace portador y las maneras en que se verifica la descodificación del
mensaje, e incluyendo igualmente la reescritura que el texto puede experimentar una vez en manos del lector.
Estas tesis comportan un claro rechazo de las posiciones sostenidas
por el New Criticism, que, “en estricta ortodoxia saussuriana, considera
el lenguaje como un sistema cerrado de signos cuyas relaciones producen
significación por sí mismas”, de modo que “la construcción del sentido
queda así desvinculada de cualquier intención o de cualquier control subjetivo, ya que se atribuye a un funcionamiento lingüístico automático e
impersonal”22. La aplicación de las leyes del estructuralismo al discurso
histórico supondría explicar los textos como si fueran objetivos y
20
Roger Chartier, “Historia intelectual e historia de las mentalidades. Trayectorias y
preguntas” (1983), en El mundo como representación. Estudios sobre historia cultural, Barcelona, Gedisa, 1992, p. 40.
21 Donald F. McKenzie, Bibliography and the sociology of texts, London, The British
Library, 1986 y Making meaning: “printers ot the mind” and Other Essays, ed.
Peter D. McDonald y Michael F. Suarez, S. J., University of Massachusett Press,
2002. Así mismo véase Peter Stallybrass, “Shakespeare, the individual, and the
text”, en Lawrence Grossberg, Cary Nelson y Paula A. Treicler (ed.), Cultural
studies, Nueva York–Londres, Routledge, 1992, pp. 593-612; y Margreta de Grazia
y Peter Stallybrass, “The materiality of the shakespearean text”, Shakespeare
quarterly, vol. 44, 1993, n. 3, pp. 255-283.
22 Roger Chartier, “De la historia social de la cultura a la historia cultural de lo social”,
Historia Social, n. 17, 1993, p. 97.
historia de la cultura escrita
105
estuvieran provistos de una lógica interna ajena a las circunstancias de
diverso cariz que influyen en su materialidad y contenido. Sería tanto
como negar la especificidad de los mismos, ocultar las condiciones sociales que intervienen en el momento de su producción y poner en el mismo
plano un texto histórico y otro literario, reducidos a la sola consideración
de su narratividad. Un riesgo que la historia no puede correr por cuanto
supondría sustituir los problemas reales del ser humano por los discursos
referentes a ellos, cuando no ocultarlos directamente; pero tampoco la
historia de la cultura escrita dado que ésta carece de significado al
margen del uso que le han dado las respectivas sociedades así como de
cuantos testimonios expresan las distintas competencias y formas de
apropiación.
El porvenir de la historia de la cultura escrita
Si hasta hace poco la escritura y la lectura se han considerado como
“objetos de estudio separados, movilizando saberes específicos y tradiciones nacionales extrañas las unas a las otras”, el objetivo de la historia
de la cultura escrita pasaría justamente por “ensamblar, en una historia de
la larga duración, los diferentes soportes del escrito y las diversas prácticas
que lo producen o lo apropian”23. Se configura, en fin, como una forma
específica de elaborar la historia cultural.
1. Historia cultural e historia de la cultura escrita
Naturalmente los objetivos y temas de la historia cultural son mucho
más amplios, pues se vinculan a un concepto de cultura que podría
compendiarse en la definición de Peter Burke: “Cultura es el sistema de
significados, actitudes y valores compartidos, así como de formas simbó-
23
Roger Chartier, “Avant-propos. Lire pour écrire, écrire por lire”, en Alfred Messerli
y Roger Chartier (dirs.), Lesen und Schreiben in Europa, 1500-1900. Vergleichende
Perspektiven. Perspectives comparées. Perspettive comparate, Verlag-Basel,
Schwabe & Co Ag, 2000, p. 10.
106
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licas a través de las cuales se expresa o encarna”24. Dicha propuesta
entronca con la visión que de la historia cultural ofrece la moderna antropología, cuyas diferencias con los modelos precedentes, clásico y marxista, se pueden resumir en cuatro puntos:
1º. La ruptura con la división tradicional entre sociedades con cultura
y sin cultura, de manera que, al igual que los antropólogos, los historiadores culturales prefieren hablar de “culturas” en plural.
2º. La extensión del significado del término a fin de englobar una gama
de actividades más amplia que antes, de tal forma que la vida cotidiana o la “cultura” cotidiana pasa a ser algo esencial.
3º. La incorporación de la ideas de la “recepción” y con ella el cambio
de enfoque desde el que da al que recibe, lo que tanto tiene que ver
con los actos de apropiación y las circunstancias que los envuelven.
4º.El rechazo del concepto marxista de la “superestructura”
reemplazado por la tesis de que la cultura es capaz de resistir a las
presiones sociales e incluso de conformar la realidad, lo que ha
despertado el interés creciente por la historia de las “representaciones” y, en particular, por la historia de la “construcción”,
“invención” o “constitución” de los hechos sociales25.
Es evidente que dichas posturas han servido para rectificar un cierto
“delito historiográfico” 26 : el que había llevado a pensar que las
manifestaciones culturales eran meras correas de transmisión de los
modelos ideológicos dominantes. Retomando las tesis de Batjin sobre la
“circularidad cultural”, distintos historiadores, caso de Carlo Ginzburg,
Peter Burke o Roger Chartier, rompieron con toda visión estrechamente
clasista de la cultura, ya que el estudio de ésta demuestra que ciertos temas
24
Peter Burke, La cultura popular en la Europa Moderna (1978), Madrid, Alianza
Editorial, 1991, p. 29. Véase también Francisco J. Falcon, História cultural. Uma
nova visão sobre a sociedade e a cultura, São Paulo, Editora Campus, 2002.
25 Peter Burke, “Unidad y variedad en la historia cultural” (1997), en Formas de
historia cultural, Madrid, Alianza Editorial, 2000, pp. 244-249.
26 La expresión la tomo de Armando Petrucci, “Dietro lo specchio”, en Alfred Messerli
y Roger Chartier (dirs.), Lesen und Schreiben…, op. cit., p. 617.
historia de la cultura escrita
107
y motivos atribuidos a la llamada cultura “sabia” llegaron también a la
cultura “popular”, y al revés. Abundando en ello, Chartier llamó la atención
sobre el orden de las prácticas y sus varias “apropiaciones”, esto es, las
distintas interpretaciones que cada sujeto puede elaborar de las mismas
o similares producciones culturales. De manera que la distinción no habría
que hacerla tanto entre una cultura “sabia” y otra “popular”, cuanto en las
diferentes maneras en las que unos y otros se apropian de los textos, y en
el sentido que dan a los mismos. Las coordenadas que encierran esa
propuesta corresponde a lo que Chartier ha llamado la historia cultura
de lo social en la medida que, según él, todas las relaciones entre los
hombres son siempre de orden cultural.
Sin duda se trata de una perspectiva muy sugerente que ha venido a
corregir cierta rigidez del determinismo marxista; pero considero
también que la cultura no es algo que pueda entenderse como suspendido en al aire, al margen de las respectivas sociedades que la producen
y le dan significación. Sin caer en los errores del reduccionismo clasista, comparto con Robert Darnton que los sistemas de comunicación, la
cultura y el mundo simbólico no se pueden pensar “como cualquier cosa
que se baste a sí misma, sino como una lengua a través de la que el poder, las relaciones sociales y la economía se expresan. Es una manera
de pensar la cultura no como distanciada y diferenciada de esas otras
cosas sino, más bien, al contrario, como integrada profundamente en lo
social”27.
Y esto, que se ha señalado para el conjunto de las manifestaciones
culturales, sirve igualmente para la más concreta historia de la cultura
escrita. Después de todo, ésta se puede entender perfectamente como
una forma de historia cultural centrada específicamente en los objetos
escritos y en los testimonios, de cualquier índole, que conciernen a sus
distintos usos y a sus varias funciones. Por lo tanto, al igual que se ha
dicho respecto de los historiadores culturales, también los que nos ocupamos de la historia de la cultura escrita debemos poner de relieve las
27
Pierre Bourdieu, Roger Chartier y Robert Darnton, “Diálogo a propósito de historia
cultural”, Archipiélago, Cuadernos de crítica de la cultura, n. 47, p. 55, 2001.
108
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conexiones entre las distintas actividades y manifestaciones de lo escrito
de cara a reconstruirlas como un todo. Frente a los riesgos de la fragmentación, me parece ejemplar la propuesta de Armando Petrucci, que es
tanto una exigencia de método como una auténtica declaración de
principios, a saber
que el universo de los testimonios escritos de una determinada civilización, de
un determinado periodo, de una determinada comunidad, es decir, sus libros,
sus documentos, sus epígrafes, sus cartas, sus cuentas y así sucesivamente,
constituyen un todo único, un tejido inseparable, afrontado siempre con una
consciencia global28.
2. Discursos, prácticas y representaciones
Reconstruir las conexiones entre las diferentes materialidades de lo
escrito de cara a comprender su significado global en una sociedad determinada se presenta como referencia fundamental de lo que debe ser
la historia de la cultura escrita. En suma, como ya se ha dicho, ésta se
puede entender como la conjunción de tres historias que habían avanzado
en paralelo: la historia de las normas, de las capacidades y de los usos de
la escritura; la historia de los libros o, más ampliamente, de los textos
manuscritos e impresos (y electrónicos, habría que añadir ya); y la historia
de las maneras de leer.
Indagar en esa triple perspectiva entraña asumir que la historia de la
cultura escrita se distingue de otras formas de practicar la historia cultural por la valorización que otorga al análisis morfológico de los productos
escritos. Una especificidad que reserva un papel destacado a las disciplinas eruditas pues son éstas las que poseen las herramientas
conceptuales más adecuadas para el examen de las formas materiales
de los objetos escritos. En definitiva, la historia de la cultura escrita
constituye un nuevo espacio científico para dichas materias, pero esto no
28
Armando Petrucci, Medioevo da leggere. Guida allo studio delle testimonianze
scritte del Medioevo italiano, Torino, Einaudi, 1992, p. 8.
historia de la cultura escrita
109
debe confundirse con la equiparación de sus objetos y métodos de estudio.
Al contrario, tiene los suyos propios puesto que de la misma manera que
no debe perder de vista las determinaciones de sentido inherentes a la
morfología de los productos de la cultura escrita, tampoco eludir otros
modos de afrontar su significado social. Retomando algunas ideas de
Roger Chartier, considero que la historia de la cultura escrita debe mantener el frente abierto en tres direcciones: los discursos, las prácticas y
las representaciones.
Entiendo el discurso como la doctrina o ideología que trata de
reglamentar y sistematizar el funcionamiento de una sociedad. A su vez
cada discurso se debe a unas pautas de funcionamiento donde están
planteadas sus propias contenciones y exclusiones, lo que se acepta y lo
que se rechaza, las personas admitidas y las personas excluidas29. En
cuanto fruto de una voluntad de normalización, el discurso conlleva a la
institución productora o a los individuos socialmente autorizados para
elaborarlo y aplicarlo, incluso imponerlos. Hablo, claro está, del discurso
en cuanto espacio y forma de poder, esto es, como el conjunto de textos
que la clase dominante o las personas socialmente autorizadas producen
con el objeto de ordenar las relaciones y prácticas sociales.
Esos discursos pueden afectar a cualquiera de los aspectos que
informan la vida en sociedad: la política, el derecho, la religión, la economía,
la cultura, el sexo, o la cultura escrita, pues ésta comporta también una
forma de poder. El poder, por ejemplo, de adquirir una capacidad – leer
y/o escribir – que no siempre ha estado al alcance de todos; el poder de
producir un determinado texto; o el poder, en fin, de acceder a los saberes y conocimientos vertidos en los libros. Por ello, en la medida que contiene las claves para abrir las puertas de numerosos secretos, la cultura
escrita es objeto de una producción discursiva relacionada con los valores que se le atribuyen en cada momento de la historia. Allí donde está
revestida de argumentos sagrados, el discurso trata de legitimar las razones
del acceso restringido y del monopolio ostentado por determinada casta
o corporación. Y por el contrario, allí donde se concibe como un factor
29
Michel Foucault, El orden del discurso [1970], Barcelona, Tusquets, 1999.
110
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de promoción social, el discurso vendrá a sostener las ventajas que tiene
la alfabetización extensiva y la democratización del acceso a lo escrito.
Éstas son exclusivamente dos modalidades de discurso aplicadas a la
cultura escrita, pero cada época histórica y cada sociedad tienen las suyas
propias.
La historicidad de las normas es una parte fundamental de la historia
de la cultura escrita que debe ponerse en conexión con la realidad más
concreta de las prácticas, esto es, con los testimonios específicos donde
se expresan los usos y funciones atribuidas al escrito. Al hacerlo así se
pone sobre el tapete el contraste entre la función reglamentista de los
discursos y la potencialidad subversiva de las apropiaciones, del lector
pero también de la persona que escribe. Así la valorización de las prácticas
forma parte de una revisión historiográfica que ha traído el retorno del
sujeto al análisis histórico30. Con ello no se trata de negar la importancia
de las estructuras sociales o económicas, sino de introducir los conceptos
de libertad y de transgresión en el estudio de las prácticas culturales. En
suma, la posibilidad que los individuos tienen de evadir ese “orden pensado – el texto concebido – [que] se produce en cuerpos – los libros – que
lo repiten, al formar empedrados y caminos, redes de racionalidad a través de la incoherencia del universo”31. La norma establece su propuesta
pero finalmente es la persona quien la acata o no. En el ámbito de la
historia cultural, esta revalorización del sujeto tiene mucho que ver con la
brecha abierta por la microhistoria y, sobre todo, con la constatación de
lo equivocado que era establecer una relación unívoca entre niveles
sociales y culturales, cuya mejor demostración está en la trayectoria que
han seguido los estudios sobre la cultura popular 32. Un cambio de para-
30
Giselle Martins Venancio, “Arquivos pessoais: dos vestigios da memória à escrita
de história”, Revista Humanas, Universidade Estadual de Londrina, vol. 2, n. 1,
2001.
31 Michel de Certeau, La invención de lo cotidiano. I. Artes de hacer (1990), nueva edición, establecida y presentada por Luce Giard, México, Universidad Iberoamericana,
1996, p. 157.
32 Una excelente síntesis e interpretación de la misma nos la proporciona del libro de
Ana María Zubieta (dir.), Cultura popular y cultura de masas. Conceptos, recorridos y polémicas, Buenos Aires, Paidós, 2000.
historia de la cultura escrita
111
digma que, en opinión de Chartier, ha hecho de la problemática de los
usos, del empleo dado a los objetos culturales, el eje principal de la historia
cultural en los últimos años33.
Aplicado al ámbito más específico de la cultura escrita, la confrontación entre las normas y las prácticas se ha visto claramente tanto por los
contenidos y temáticas de las lecturas “populares”, como por la incidencia
de la estética de la recepción y de la teoría de la acción en el análisis de
las danzas que se establecen entre los textos y los lectores34, justo ahí
donde, como sostiene Michel de Certeau, “una doctrina ortodoxa había
plantado la estatua de “la obra” rodeada de consumidores conformes e
ignorantes”35. Dichos planteamientos han apeado a la obra del pedestal
donde se encontraba para enfocar con mayor detenimiento el acto de la
lectura y la figura del lector. De éste como el “productor de jardines que
miniaturizan y cotejan un mundo”, como el “Robinson de una isla por
descubrir”, como el viajero que explora las tierras del prójimo, o como el
nómada que caza furtivamente en los campos que no ha escrito. De la
lectura, en fin, situada “en la conjunción de una estratificación social (de
relaciones de clase) y de operaciones poéticas (construcción del texto por
medio de su practicante): una jerarquización social trabaja para conformar
al lector a ‘la información’ distribuida por una élite (o semiélite); las operaciones lectoras se las ingenian con la primera al insinuar su inventividad
en las fallas de una ortodoxia cultural”36.
Las prácticas corrigen la lógica de los discursos y sitúan el análisis de
la cultura escrita en el plano de los usos dados a la misma, de las competencias efectivas del escribir y del leer, y de los modos de ponerlo en uso.
Por un lado, aluden a las evidencias materiales de cada ejercicio de escritura y de lectura; y por otro, señalan las condiciones en las que se hacen
posibles. En suma, la historia de la cultura escrita debe atender al rastreo
33
Pierre Bourdieu, Roger Chartier y Robert Darnton, “Diálogo a propósito de historia
cultural”, op. cit., p. 44.
34 Paul Ricoeur, “Mundo del texto y mundo del lector”, en P. Ricoeur, Tiempo y
narración, III. El tiempo narrado [1985], México, Siglo XXI editores, 1996,
pp. 864-900.
35 Michel de Certeau, La invención de lo cotidiano…, op. cit., p. 188.
36 Michel de Certeau, La invención de lo cotidiano…, op. cit., pp. 185-186.
112
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y explicación de los gestos, las maneras y los lugares que enmarcan cada
una de las apropiaciones.
La atención a las prácticas y, en el orden de los textos, a los dispositivos discursivos y materiales que constituyen el aparato formal de la enunciación, no se puede entender sin tener en cuenta su vinculación con el
concepto de representación, tomada en su doble sentido, su doble función:
hacer presente una ausencia, representar algo; y exhibir su propia presencia como imagen, es decir, presentarse representando algo, que se constituye como tal en la medida que existe un sujeto que mira (o que lee)37.
Bajo estos enunciados determinadas prácticas de la cultura escrita, caso,
por ejemplo, de las inscripciones monumentales, se entienden mejor si
las interpretamos como estrategias de significación por parte de las instancias enunciativas. Se comprenden mejor si pensamos que buena parte de dichas escrituras visibles recurrieron a lenguas y tipologías gráficas
extemporáneas a su momento de producción y exposición, pero que se
explica claramente si aplicamos una clave de lectura que no sea analógica,
sino más bien visual38. En definitiva, como ha dicho Pierre Bourdieu, la
representación que los individuos y los grupos revelan a través de sus
prácticas y de sus propiedades “forma parte integrante de su realidad
social”39.
37
Inspirada en las tesis del historiador del arte Louis Marin, la tomo de Roger Chartier,
“Poderes y límites de la representación. Marin, el discurso y la imagen” (1994), en
su libro Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin, Buenos Aires, Manantial,
1996, pp. 73-99. Ahora también en Roger Chartier, Entre poder y placer. Cultura
escrita y literatura en la Edad Moderna, Madrid, Cátedra, 2000, pp. 73-87.
38 Armando Petrucci, La scrittura. Ideologia e rappresentazione, Torino, Einaudi,
1986 (versión inglesa: Public lettering. Script, power, and culture, Chicago-London,
The University of Chicago Press, 1993) y “Escritura como invención, escritura
como expresión” (1996), en A. Petrucci, Alfabetismo, escritura, sociedad, op. cit.,
pp. 171-180. Personalmente he seguido esta línea de interpretación en varios trabajos,
en particular: Antonio Castillo Gómez, “Artificios epigráficos. Lecturas emblemáticas
del escribir monumental en la ciudad del Siglo de Oro”, en Víctor Mínguez, Del libro
de emblemas a la ciudad simbólica. Actas del III Simposio Internacional de
Emblemática Hispánica (Castellón-Benicàssim, 30 de septiembre-2 octubre 1999),
Castellò, Publicacions de la Universitè Jaume I, vol. 1, 2000, pp. 151-168, y “Entre
public et privé. Stratégies de l’écrit dans l’Espagne du Siècle d’Or”, Annales...
Histoire, Sciences Sociales (HSS), 4-5, 2001, pp. 813-816.
39 Pierre Bourdieu, La distinción, Madrid, Taurus, 1998, pp. 563-564.
historia de la cultura escrita
113
Cada producción cultural, un cuadro o un libro, enuncia también una
determinada imagen de aquello que representa, la cual se constituye en
la medida que existe un sujeto receptor de la misma, ya sea el espectador de un cuadro o el lector de un texto cualquiera. En un sentido amplio,
esta segunda posibilidad del término de representación implica tanto el
análisis de las estrategias formales de los escritos – donde de nuevo
reclaman su lugar las disciplinas eruditas – como el de las tácticas discursivas – aquí el campo se abre al más intrincado mundo del análisis del
discurso. En una versión más precisa, dicha acepción otorga un especial
valor a los modelos relacionados con la cultura escrita que cada sociedad
produce y transmite. Piénsese, por ejemplo, en la gran importancia que
en el imaginario narrativo del siglo XIX tuvieron las representaciones de
los lectores y de la lectura, incluyendo la celebración de la mujer lectora
por más que dicha imagen distara bastante de la realidad social. El reciente
estudio de Nora Catelli sobre ese tema pone en evidencia los poderes y
límites de la representación: de un lado, la capacidad de la misma para
proponer e incluso establecer modelos en relación con el valor de la cultura escrita y las prácticas de ésta; y de otro, la mayor o menor historicidad de dichos modelos40. Por otra parte, la existencia de éstos entronca
con las producciones discursivas de las que muchas veces son extensión,
cerrando así el ciclo de una historia de la cultura escrita que no debe prescindir de ninguno de sus dominios de posibilidad: los discursos, las prácticas
y las representaciones.
3. Otra mirada a las fuentes
Éstos, a su vez, determinan la amplitud que han experimentado las
fuentes susceptibles de ser empleadas para la elaboración de la historia
de la cultura escrita, sobre todo si las comparamos con las que más se
tuvieron en cuenta en las primeras etapas. Entonces, la historia del alfabetismo puso su ojo en aquellas donde aparecían suscripciones autógrafas
que se pudieran cuantificar; la historia del libro se centró en los inventarios
40
Nora Catelli, Testimonios tangibles. Pasión y extinción de la lectura en la narrativa
moderna, Barcelona, Anagrama, 2001.
114
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de bibliotecas, los catálogos de librerías, las tipobibliografías de las
ciudades con imprenta y los inventarios post-mortem; en tanto que la
historia de la escritura trabajó con testimonios autógrafos de carácter
cualitativo, caso del famoso libro de cuentas de la tendera Magdalena o
la matrícula de la Cofradía de San Ignacio en Perugia, por mencionar
algunos de los trabajos más significativos41. Hoy, sin embargo, esas
fuentes siguen siendo válidas pero situadas en una dimensión distinta y
dentro de un repertorio mucho más amplio que debe atender las tres
dominios que vengo considerando:
1. Fuentes del discurso. Comprenden todos aquellos textos socialmente autorizados a través de los cuales se establece y se propaga una
determinada concepción de la escritura y de la lectura. Incluyen,
por lo tanto, los textos emanados de las diferentes instancias de poder
productoras de discursos: la política, el derecho, la iglesia, la academia, las gentes de letras o los profesionales de la escritura y del libro.
Naturalmente la incidencia de unas y otras modalidades estará en
consonancia con el peso de las mismas en la respectiva sociedad.
Un excelente ejemplo de esto lo tenemos en las obras de Anne Marie
Chartier y Jean Hébrard sobre los discursos de la lectura en Francia
entre 1880 y 2000, estudiados en relación con las tres esferas de
producción con atribuciones en la práctica educativa: la Iglesia, los
bibliotecarios y la escuela42.
2. Testimonios de las prácticas. Sin duda el corpus más extenso e impreciso puesto que comprende la totalidad de los objetos escritos, ya
sean de carácter oficial o privado, impresos, manuscritos o electrónicos, pintados, garabateados o incisos. La elección de unos o de otros
41
Armando Petrucci, “Scrittura, alfabetismo ed educazione grafica nella Roma del
primo cinquecento: da un libretto di conti di Maddalena pizzicarola in Trastevere”,
Scrittura e civiltà, n. 2, pp. 163-207, 1978; y Attilio Bartoli Langeli, Scrittura e
parentela. Autografia collettiva, scritture personali, rapporti familiari in una fonte
italiana quattrocinquecentesca, Brescia, Grafo, 1989.
42 Anne-Marie Chartier y Jean Hébrard, Discursos sobre la lectura (1880-1980) (1989),
Barcelona, Gedisa, 1994 y Discours sur la lecture, 1880-2000, Paris, Fayard-Bibiliothèque publique d’information, 2000.
historia de la cultura escrita
115
dependerá siempre de los objetivos planteados en cada investigación.
No obstante debo señalar que las orientaciones seguidas en los últimos años han concentrado la atención sobre el valor cotidiano de la
escritura, algo que normalmente había pasado desapercibido por
cuanto los estudios anteriores se habían centrado preferentemente en
los testimonios escritos vinculados al poder. Como consecuencia de
ello, las fuentes más solicitadas son las cartas privadas, los diarios, los
libros de cuentas, los cuadernos de memorias, los cuadernos escolares, en fin, una lista casi interminable integrada por todas las escrituras cotidianas y personales, donde no falta tampoco la relevancia
conferida a los escritos de las clases populares43.
3. Representaciones. Se trata de los distintos tipos de imágenes que cada sociedad construye a propósito de los temas y objetos de la cultura escrita. Naturalmente la parte más suculenta del pastel se la
llevan tanto las manifestaciones de la escritura y de la lectura, de los
escritores y de los lectores, en el arte; pero tampoco faltan las que
tienen su espacio en los textos literarios44.
43
Entre las referencias más claras del reciente interés hacia éstas puedo mencionar:
Daniel Fabre (dir), Écritures ordinaires, Paris, Éditions P.O.L./Centre Georges
Pompidou, 1993; Daniel Fabre (dir.), Par écrit. Ethnologie des écritures quotidiennes,
Paris, Éditions de la Maison des sciences de l’homme, 1997; Quinto Antonelli y
Anna Iuso (eds.), Vite di carta, Nápoles, L’Ancora, 2000; Ana Chrystina Venancio
Mignot, Maria Helena Camara Bastos y Maria Teresa Santos Cunha (org.), Refúgios
do eu: educação, história, escrita autobiográfica, Florianópolis, Mulheres, 2000;
Antonio Castillo Gómez (ed.), Cultura escrita y clases subalternas: una mirada
española, Oiarzun, Sendoa, 2001; Antonio Castillo Gómez (coord.), La conquista
del alfabeto. Escritura y clases populares, Gijón, Trea, 2002; Piero Conti, Giuliana
Franchini y Antonio Gibelli (eds.), Storie di gente comune nell’Archivio Ligure della
Scrittura Popolare, Génova, Editrice Impressioni Grafiche, 2002; y Maria Helena
Camara Bastos, Maria Teresa Santos Cunha y Ana Chrystina Venancio Mignot (org.),
Destinos das letras: história, educação e escrita epistolar, Passo Fundo, Universidade de Passo Fundo, 2002.
44 François Dupuigrenet Desrouissilles, La symbolique du livre dans l’art occidental
du haut Moyen Âge à Rembrandt, Paris, Institut d’étude du livre, 1995; Emmanuel
Fraisse, Jean-Claude Pompougnac y Martine Poulain, Discours et représentations,
París, Bibliothèque publique d’information-Centre Georges Pompidou, 1989; o
Flávio Carneiro, Entre o cristal e a chama. Ensaios sobre o leitor, Rio de Janeiro,
Editora da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2001.
116
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
En suma, un elenco interminable cuya amplitud pretende corroborar
la vocación global de la historia de la cultura escrita. Acaso sea éste su
principal rasgo de distinción respecto de etapas anteriores, más centradas
en otras problemáticas – los libros o la competencia gráfica – y, por ello,
más restringidas en sus fuentes. Retoma, en parte, la ruptura con la
separación decimonónica entre los estudios históricos y los literarios;
pero, por supuesto, sin llegar al extremo de considerar que la realidad no
existe si no es a través de los restos textualizados, a través del lenguaje,
como han sostenido los más conspicuos representantes del postmodernismo.
4. Los tiempos del escrito: producción, uso y
conservación
Desde otro punto de vista, la historia de la cultura escrita también se
puede definir como aquélla que trata de explicar el escrito en cada una de
las etapas que jalonan su trayectoria. En cierto modo, cada tiempo determina sus problemas de estudio y las maneras de afrontarlo, aunque, por
supuesto, con esto no quiero decir que haya que romper la unidad del hecho
escrito. Por otro lado, lo que de específico pueda tener cada uno de los
tiempos de la escritura dota de un contexto más preciso a cada uno de los
aspectos que se engloban bajo lo que Armando Petrucci llamó la “difusión
social” y la “función” de la escritura45, sin duda, dos conceptos claves en
lo que ha sido la construcción de la historia de la cultura escrita.
El primero de esos momentos es el tiempo de la adquisición, esto es,
cuando se accede a la competencia gráfica. Su estudio debe prestar particular atención a las condiciones sociales de tal posibilidad; lo que, en
términos más exactos, podemos relacionar con la función atribuida a la
cultura escrita en cada época y sociedad, y, en consecuencia, con la historicidad de las políticas de alfabetización. Así, por ejemplo, el hecho de
que los egipcios se refirieran a los signos jeroglíficos con el término Medu
45
Armando Petrucci, “Para la historia del alfabetismo y de la cultura esrita: métodos,
materiales y problemas” (1978), en ID., Alfabetismo, escritura, sociedad, op. cit.,
pp. 25-26.
historia de la cultura escrita
117
netcher (“palabra de dios”) dice bastante de lo que la escritura representaba para ellos y, por lo tanto, del monopolio escriturario de los escribas;
como también la concepción cristiana del libro en cuanto Dios hecho verbo
está vinculada con el fenómeno altomedieval del control clerical de la escritura; sin olvidarnos que tampoco por entonces su conocimiento era considerado imprescindible o necesario, ni siquiera para las clases dirigentes,
que disponían de escribas o notarios para solventar la eventual necesidad
de escribir. Por el contrario, la convicción ilustrada de que el progreso estaba ligado a la alfabetización llevó a un cambio de las políticas educativas
a partir del siglo XIX, cuyo resultado es el alfabetismo casi generalizado
de las sociedades occidentales contemporáneas.
Son sólo un par de calas en la historia, y seguramente reducidas al
máximo, pero entiendo que perfectamente válidas para comprender la
importancia de las circunstancias que rodean la apropiación de la
capacidad de escribir. Abundando en esto, es obvio que detrás de ellas
se encuentran los respectivos discursos sobre la escritura y la lectura.
De manera que el análisis del tiempo de la adquisición debe conjugar
estas dos variables del problema: no puede despreciar la individualidad
de los sujetos pero tampoco eludir lo que la escritura ha significado en
cada período y para las diferentes clases sociales. Insisto en este aspecto, a veces olvidado tras la máscara culturalista, porque pienso que la
historia de la cultura escrita no puede rehuir que la desigualdad en el
acceso a la misma es la evidencia más clara de la estructura social existente y de las discriminaciones. No quiero con esto reproducir los vicios
de toda visión unívoca de las relaciones entre los niveles sociales y
culturales, pero tampoco eludir las implicaciones del orden que reglamenta
cada sociedad. En esto, reclamo la validez de la teoría marxista, así como
la necesidad de asumir las reflexiones aportadas por los estudios de
género. Respecto a estos, es obligado incidir en las implicaciones del
género en los testimonios escritos producidos por las mujeres o dirigidos
a ellas.
Adquirida o detentada la competencia gráfica, entramos en lo que
podemos llamar el tiempo de la producción, de nuevo ligado a las circunstancias que intervienen en el momento de crear o fabricar un producto de cultura escrita. Empleo conscientemente el término “fabricar”
118
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
porque con ello pretendo llamar la atención sobre la intencionalidad política que se “oculta” detrás de ciertos usos de la escritura motivados
claramente por la voluntad de transmitir una determinada ideología.
Piénsese, por ejemplo, en la operación gráfica efectuada en el templo de
Malatesta en Rímini entre 1447 y 1461 por iniciativa de Sigismondo
Pandolfo Malatesta con el objeto de convertirlo en un monumento personal,
o en el amplio programa monumental y gráfico patrocinado por el Papa
Sixto V en Roma entre 1585 y 1591, ambos magníficamente estudiados
por Armando Petrucci46; o en las estrategias formales y discursivas adoptadas en la confección de los privilegios rodados en la España medieval47. Prestando atención a los detalles, aparentemente menudos, de la
morfología de los testimonios escritos se percibe más claramente la honda
significación política que rodea la composición de algunos de ellos, concebidos, sin duda, como verdaderos actos de poder, del poder consumado por medio de la escritura. No obstante, dilucidar el tiempo de la
producción de la cultura escrita no debe confundirse con una mera descripción de sus atribuciones materiales o gráficas. Ciertamente éstas son
inexcusables en la medida que transmiten y representan la función conferida a ciertos escritos; pero siempre que se valoren al mismo tiempo que
se profundiza en las circunstancias históricas que envuelven cada monumento escrito.
Llevado a otros dominios, el tiempo de la producción complementa la
brecha abierta por los estudios sobre la educación gráfica introduciendo
el concepto más elaborado de “prácticas de cultura escrita”. Ya no se trata
tan sólo de valorar los distintos niveles de competencia escrituraria según
se infieren de los testimonios autógrafos; sino de profundizar en sus rasgos y, en especial, en el análisis morfológico de los testimonios escritos.
46
Armando Petrucci, La scrittura. Ideologia e rappresentazione, op. cit. y “Poder,
espacios urbanos, escrituras expuestas: propuestas y ejemplos” (1985), en ID.,
Alfabetismo, escritura, sociedad, op. cit., pp. 57-69.
47 Véase, por ejemplo, Carlos Sáez, “Documentos para ver, documentos para leer”,
Anuario de Estudios Medievales, n. 29, pp. 899-910, 1999, y Elisa Ruiz, “Claves
del documento artístico bajomedieval en Castilla”, en El documento pintado. Cinco
siglos de arte en manuscritos, Madrid, Museo Nacional del Prado-Afeda, 2000,
pp. 23-43.
historia de la cultura escrita
119
Esto “permite reconocer las posibilidades (o los límites) que la forma
material de inscripción de los discursos propone (o impone) en el proceso
mismo de la construcción del sentido”48. Como el propio Roger Chartier
había dicho con anterioridad, “las formas en las que un individuo o un grupo
se apropian de un motivo intelectual o una forma cultural son más importantes que la distribución estadística de ese motivo o de esa forma”49.
Reporto ahora una atinada reflexión del escritor Marcel Proust que viene
muy a propósito de esa cuestión y, en particular, de la significado de los
dispositivos gráficos en el destino último de los textos, en el momento de
la lectura:
Más aún, no son únicamente las frases las que dibujan ante nuestros ojos las
formas del alma antiguas. Entre las frases – y estoy pensando en libros muy
antiguos que fueron antes recitados –, en el intervalo que las separa se conserva todavía hoy en día como dentro de un hipogeo inviolable, colmando sus
intersticios, un silencio muchas veces secular. A menudo, en el Evangelio de
San Lucas, al tropezar con los dos puntos que interrumpen el texto delante de
todos los pasajes casi en forma de cántico de que está plagado, he escuchado
el silencio del fiel que acababa de interrumpir la lectura en voz alta, para
entonar los versículos siguientes como si fueran un salmo que le trajera a la
memoria los salmos más antiguos de la Biblia50.
Aquí es indiscutible que la historia de la cultura escrita puede entablar
un diálogo muy fructífero con la corriente del análisis crítico del discurso,
pero sin confundir sus campos e intereses. La primera debe atender
preferentemente al hecho de la escritura y a la materialidad de los testimonios escritos; en tanto que la teoría del discurso entiende éste no sólo
como “una práctica social que estructura áreas de conocimiento, que no
sólo expresa o refleja entidades, prácticas, relaciones, sino que las constituye y conforma”; es decir, asumiendo que “adoptar una definición como
48
Roger Chartier y Jean Hébrard, “Prólogo: Morfología e historia de la cultura escrita”, op. cit., p. 12.
49 Roger Chartier, “Historia intelectual e historia de las mentalidades…”, op. cit., p. 31.
50 Marcel Proust, Sobre la lectura (1905), Valencia, Pre-Textos, 1996, p. 66.
120
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
ésta, supone dejar de considerar el discurso como un conjunto de signos,
de elementos significantes que remiten a contenidos y representaciones,
y pasar a considerarlo, en cambio, como prácticas que conforman sistemáticamente los objetos de los que hablan”51. La singularidad de la historia
de la cultura escrita estará en tener presentes las elaboraciones de la teoría
del discurso y ligarlas con la forma específica de los objetos escritos.
La forma material puede orientar las expectativas de significación
de los textos; pero finalmente el sentido dado a éstos no puede prescindir
de las circunstancias que actúan en el tiempo de la recepción, donde el
protagonismo pasa del autor, sujeto central de las más convencionales
historias de la literatura, al lector, ascendido al primer plano de la representación por causa directa de la estética de la recepción. Ésta corriente
de la crítica literaria, personalizada en las figuras de Hans Robert Jauss
y Wolfgang Iser52, planteó la necesidad de estudiar las obras como textos, esto es, como productos pensados para un consumo, para una utilización determinada por un grupo de receptores. Ello condujo a destacar
la importancia de la temporalidad como el marco en que la obra se desarrolla, la historicidad que la envuelve y, sobre todo, la estética del efecto
receptivo, que es justamente el plano donde el lector asume todo el
protagonismo: “A medida que el lector – sostiene Iser – utiliza las diversas perspectivas que el texto le ofrece a fin de relacionar los esquemas
y las “visiones esquematizadas” entre sí, pone a la obra en marcha, y
este mismo proceso tiene como último resultado un despertar de reacciones en su fuero interno”53.
Son estas reacciones las que, en último extremo, pueden hacer que
la construcción de sentido no se corresponda exactamente con los horizontes de expectativas desarrollados en la obra, de ahí la conocida
51
María Laura Pardo y Luisa Martín Rojo, “Editorial: Con-fines del discurso”, Revista Iberoamericana de Discurso y Sociedad, Editorial Gedisa (Barcelona), vol. 1,
n. 1, p. 7, 1999.
52 Hans Robert Jauss, La historia de la literatura como provocación (1970), Barcelona, Península, 2000; y Wolfang Iser, El acto de leer. Teoría del efecto estético (1976),
Madrid, Taurus, 1988.
53 Wolfgang Iser, “El proceso de lectura: enfoque fenomenológico” (1972), en J.A.
Mayoral (ed.), Estética de la recepción, Madrid, Arco/Libros, 1987, p. 216.
historia de la cultura escrita
121
distinción entre el lector implícito y el lector real: el primero, identifica
“un proceso de transformación, mediante el cual se transfieren las estructuras del texto, a través de los actos de representación, al capital de
experiencia del lector”54; en tanto que el segundo es aquel que pone en
funcionamiento una determinada cantidad de experiencia para reconstruir las “imágenes” de que el texto es portador. Este lector real puede
verse afectado tanto por los modos narrativos desarrollados por el autor
como por las estrategias formales usadas en la presentación del texto
(por ejemplo, por escriba y copistas en la actividad manuscrita o por los
trabajadores de la imprenta en las ediciones tipográficas); pero, en último término, tiene la posibilidad de “inventar” en los textos algo distinto a
lo que era la intención de éstos: la lectura como una cacería furtiva, de
acuerdo al planteamiento de Michel de Certeau55.
Estas teorías que han sido muy útiles para plantear una nueva manera
de entender las obras literarias no tienen por qué restringirse exclusivamente a éstas. Asumidas por la historia de la cultura escrita son válidas
para entender la función de otros muchos tipos de textos – administrativos, políticos, jurídicos e incluso privados – construidos también conforme
a la modalidad de su recepción. Así, por mencionar un caso, la apropiación
pública, a veces comunitaria, de los pasquines está en la base de una
práctica de escritura en la que abundan las rimas, las locuciones hiperbólicas, los toques de humor y el empleo de palabras corrientes, y de una
constitución gráfica que recurre a la mayor visibilidad de las letras mayúsculas (que, además, servían para proteger el anonimato).
Cualquiera que sea el texto, literario o no, éste conlleva un tiempo y
un espacio de la recepción que está afectado tanto por las distintas maneras
de leer o de efectuar el texto como por la experiencias previas de los
lectores. Por eso cada acto de consumo o apropiación cultural es también
un acto de producción, de creación; es decir, la ocasión para fabricar un
texto nuevo aunque éste no se materialice en una práctica de cultura escrita
y se quede más bien en la imaginación de cada lector. La historia de la
54
55
Wolfgand Iser, El acto de leer (1976), Madrid, Taurus, 1987, p. 70.
Michel de Certeau, La invención de lo cotidiano…, op. cit., pp. 177-189.
122
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
lectura será siempre la de los textos leídos, las maneras de leerlos y las
construcciones de sentido a que dieron lugar, e igualmente de las inverosímiles apropiaciones sin traza. Éstas resultan más huidizas pero se
puede deducir a partir de las formas materiales de los objetos escritos y
de las orientaciones de sentido que ellas plantean; las otras tienen su prueba
más clara en las notas que han ido dejando los lectores, aunque fuera,
como dijo Benedetti del Quijote, para testimoniar su más “aburrida
admiración”56.
Sin embargo, la trayectoria de la escritura no concluye en el momento de su consumo a través de un determinado acto de lectura. En cuanto
“ilimitado territorio de la experiencia y la memoria”, según la precisa
afirmación de Emilio Lledó57, el escrito tiene otra vida más allá de los
momentos concretos de su producción y consumo, en lo que podemos
llamar el tiempo de la conservación, cuyo estudio tampoco es ajeno a
los intereses de la historia de la cultura escrita. Ésta debe indagar en las
políticas de la memoria, en particular la escrita, es decir, en los discursos,
las personas y las instituciones que han ejercido históricamente la competencia sobre el patrimonio escrito, en uso de la cual han intervenido en
su selección y transmisión58. El resultado es la construcción de una determinada memoria hecha tanto de presencias como de ausencias, toda
vez que, como ha dicho el escritor argentino Mario Benedetti, el “olvido
está lleno de memoria”59. Interesará conocer la historia y la función de
lo que Armando Petrucci ha llamado “instituciones memorizadoras”, esto
es, los archivos, bibliotecas y museos donde se ha conservado la memoria
56
57
Mario Benedetti, Buzón de tiempo, Madrid, Alfaguara, 1999, p. 174.
Emilio Lledó, “Lenguaje y memoria” (1997), en ID., Imágenes y palabras. Ensayos
de humanidades, Madrid, Taurus, 1998, p. 166.
58 En torno a esta problemática, véase Jacques Le Goff, El orden de la memoria. El
tiempo como imaginario (1982), Barcelona, Paidós, 1991; Academia Universal de
las Culturas, ¿Por qué recordar? Foro Internacional Memoria e Historia (UNESCO,
25, marzo 1998/La Sorbonne, 26, marzo, 1998) (1999), bajo la dirección de Françoise
Barret-Ducrocg, Barcelona, Granica, 2002; y Francisco M. Gimeno Blay, “Conservar la memoria, representar la sociedad”, Signo. Revista de Historia de la Cultura
Escrita, 8, pp. 275-293, 2001.
59 Mario Benedetti, El olvido está lleno de memoria, Madrid, Visor, 1995.
historia de la cultura escrita
123
escrita60; pero igualmente las distintas formas y figuras de la destrucción,
unas veces casual y otras como fruto de expresas estrategias de
dampnatio memoriae 61.
La consideración de todas esas posibilidades permitirá que la historia
de la cultura escrita no sea, como ha acontecido otras veces, una nueva
etiqueta para “vender la historia entre los profesionales”62; sino una disciplina comprometida con el conocimiento de “las sociedades pretéritas a
través del prisma constituido por las diferentes formas de producción, uso
y conservación de la cultura escrita, de los textos (de todos los textos), del
universo textual que constituye la memoria escrita de una sociedad
dada”63. Desde esa perspectiva dos son las coordenadas principales a las
que habrá que atender: el estudio de las estrategias de dominación simbólica y el de las prácticas de apropiación de los objetos culturales. Después
de todo no olvidemos las palabras de Virginia Woolf: “Saber para quién se
escribe es saber cómo hay que escribir”. En suma prácticamente lo que
enunció Spinoza al ocuparse de los contenidos que debía asumir la historia
de la Sagrada Escritura, sólo que ahora tocaría sustituir la mayúscula por
una minúscula y desacralizarla de significado para considerarla en su
acepción más amplia, esto es, aplicada al conjunto de los testimonios
escritos, sean sagrados, literarios, administrativos o privados, entre otros:
La historia de la Escritura debe describir, finalmente, los avatares de todos los
profetas, de los que conservamos algún recuerdo, a saber: la vida, las costumbres
60
Armando Petrucci, “Escrituras de la memoria y memorias de lo escrito. Del orden de
los objetos escritos al desorden de la escritura virtual”, en Alfabetismo, escritura,
sociedad, op. cit., p. 292.
61 Leo Löwenthal, I roghi dei libri. L’eredità di Calibano (1984), Genova: Il Melangolo, 1991; Francisco M. Gimeno Blay, Quemar libros... ¡qué extraño placer!,
València, Universidad de València:Centro de Semiótica y teoría del espectáculo/
Asociación Vasca de Semiótica, 1995; y Maria Luiza Tuci Carneiro, Livros proibidos, idéias malditas. O DOPS e as minorias silenciadas (1997), São Paulo, Ateliê
Editorial/Projeto Integrado Arquivo do Estado-Universidade de São Paulo/FAPESP,
2002 (2. ed. ampliada).
62 Eric H. Hobsbawn, “¿Ha progresado la historia?” (1979), en Sobre la historia
(1997), Barcelona, Crítica, 1998, p. 79.
63 Francisco M. Gimeno Blay, De las ciencias auxiliares a la historia de la cultura escrita, op. cit., p. 14.
124
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
y gustos del autor de cada libro; quién fue, con qué ocasión, en qué época, para
quién y, finalmente, en qué lengua escribió. Debe contar además los avatares
de cada libro: primero, cómo fue aceptado y en qué manos cayó; después,
cuántos fueron sus diversas lecturas y quiénes aconsejaron aceptarlo entre los
libros sagrados, cómo, finalmente, todos los libros, una vez que todos los
reconocieron como sagrados, llegaron a formar un solo cuerpo64.
Y todo ello en la perspectiva de la larga duración, en diálogo y confrontación con las prácticas precedentes y las posteriores, dado que los estudios
sobre la cultura escrita no pueden prescindir de la historicidad del campo
escriturario.
64
Spinoza, Tratado teológico-político, Madrid, Alianza, 1986, p. 198.
O itinerário de formação de Lourenço
Filho por descomparação
Mirian Jorge Warde*
Em diversos estudos relativos à história dos renovadores e das renovações educacionais
Lourenço Filho e Anísio Teixeira foram colocados lado a lado p ara fins de comparação dos
seus modos de pensar e intervir sobre o campo educacional brasileiro. Neste artigo, ambos
comparecem por força de uma circunstância em que foram flagrados face a face (1935);
condição privilegiada para explorar a singularidade dos intelectuais envolvidos; a escolha
recaiu sobre Lourenço Filho e seu itinerário de formação no interior de redes intelectuais e
políticas paulistas. O corpus conceitual por meio do qual as análises foram efetuadas,
assim como os procedimentos de tratamento das fontes selecionadas estão expostos no
próprio transcurso da exposição.
LOURENÇO FILHO; ANÍSIO TEIXEIRA; REDE INTELECTUAL E POLÍTICA; COMPARAÇÃO; DESCOMPARAÇÃO.
In several studies associated with the history of educational renewers and renovations,
Lourenço Filho and Anísio Teixeira have been placed side by side for the purpose of
comparing their ways of thinking and taking action onto the brazilian educational field. In
this paper, both are present by virtue of a circumstance in which they happened to be face
to face to each other (1935); that was a special condition to explore the singularity of the
intellectuals involved; the choice was on Lourenço Filho and education itinerary within
intellectual and political networks in the state of São Paulo. The conceptual corpus through
which the analyses were conducted as well as the way of handling the selected sources are
shown throughout the exposition.
LOURENÇO FILHO; ANÍSIO TEIXEIRA; INTELLECTUAL AND POLITICAL NETWORK;
COMPARISON; DE-COMPARISON.
*
Professora do Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política e
Sociedade da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
126
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Lourenço Filho e Anísio Teixeira: um tema e uma
circunstância
Durante a sua estada nos Estados Unidos, nos três primeiros meses
de 1935, Lourenço Filho manteve correspondência com Anísio Teixeira.
De Lourenço, foram examinadas duas cartas, nas quais presta contas
de suas atividades e dos seus dois companheiros de viagem – Delgado
de Carvalho e Carneiro Leão1. De Anísio Teixeira, apenas uma2. Número
reduzido frente ao volume de registros legado por Anísio Teixeira das viagens que efetuara aos Estados Unidos, entre 1927 e 1929, bem como das
impressões provocadas por aquele país e pela educação que nele se realizava3.
Ainda que poucas, as três cartas são suficientemente densas para, a
partir delas, pensar as ferramentas mentais que Lourenço Filho dispunha
para compor um determinado quadro compreensivo do que lhe fora dado
1
2
3
Em 1935, Lourenço Filho empreendia sua primeira viagem aos Estados Unidos;
salvo engano, era sua primeira viagem internacional. Carneiro Leão já havia realizado
várias para muitos países; aos Estados Unidos viajava com regularidade, desde os
anos de 1920 (cf. Warde, 2002d). Quanto a Delgado de Carvalho, destacam-se os
cursos de ciências sociais que freqüentara na Inglaterra e na França, nos quais fora
aluno de Durkheim e Hobhouse (cf. Meucci, 2000).
Do arquivo pessoal de Anísio Teixeira, depositado no Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil Fundação Getúlho Vargas (CPDOC/FGV),
constam duas cartas de Lourenço Filho com as datas de 30/1/1935 e 18/2/1935; a
primeira enviada de Nova York e a segunda de Washington, D.C. No arquivo pessoal
de Lourenço Filho, depositado no CPDOC/FGV, consta uma carta de Anísio Teixeira
datada de 28/2/1935, enviada do Distrito Federal. Na segunda carta, Lourenço Filho
se refere à alegria de ter recebido uma carta de Anísio; tudo indica que se tratava da
tão esperada “primeira carta” do amigo e chefe. Por outro lado, a única carta de Anísio
localizada nos arquivos referidos, datada de 28 de fevereiro, sugere que ele estaria
respondendo ponto por ponto àquela primeira carta do Lourenço. Portanto, há um
lapso na correspondência que não me foi dado, até o momento, estabelecer a natureza. Tendo examinado com cuidado a lógica que comanda as cartas, explorei a correspondência nos diferentes significados que o termo guarda: troca de cartas; relação de
conformidade e correlação; regra por meio da qual se associam a cada elemento de um
conjunto um ou mais elementos de outro.
Refiro-me, aqui, aos registros de Anísio Teixeira que constam de documentos fartamente explorados pela historiografia da educação: diário da viagem de 1927 aos
Estados Unidos; correspondência que antecedeu e sucedeu essa e a segunda viagem,
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
127
a ver, ouvir e ler da educação norte-americana e dos Estados Unidos.
Esse é o foco principal da primeira parte deste artigo4.
O Lourenço Filho, do qual se parte, foi flagrado em diálogo com Anísio Teixeira. Falavam dos padrões norte-americanos de educação. Em função dessa circunstância, o Anísio Teixeira das viagens e das impressões
sobre os Estados Unidos foi mobilizado para as explorações pretendidas5.
Lourenço Filho viajou como chefe da missão de trabalho encomendada pela Diretoria Geral da Instrução Pública. Assim como Delgado de
Carvalho e Carneiro Leão, ele ocupava um cargo na gestão de Anísio
Teixeira à testa da Diretoria Geral da Instrução Pública do Distrito Federal; especificamente, respondia pela direção do Instituto de Educação.
Nas duas cartas que envia ao chefe, Lourenço Filho adota o estilo de
quem está a discorrer sobre matérias bastante sabidas; não é arrogante,
porque invoca do interlocutor saber equivalente. Os Estados Unidos do
4
5
entre 1928 e 1929; o relatório publicado em 1928 com o título Aspectos americanos
da educação, para destacar alguns. Para efeito deste artigo, considerei ainda, outros
materiais, tais como: caderno de apontamentos do período em que permaneceu em
Nova York entre 1928 e 1929; documentação institucional relativa aos estudos
realizados no Teachers College da Universidade de Columbia e o livro Em marcha
para a democracia, publicado em 1934 (cf. Teixeira, 1927, 1928, 1928-1929, 1934;
Teachers College, 1927-1929).
Uso a expressão “ferramenta mental” para contrapor pontos de vista tais como:
idéias geram idéias; indivíduos geram idéias e a cultura gera ela mesma. Pensar é uma
prática humana que requer instrumentos específicos, dentre as quais se incluem
idéias. O pensamento, as idéias que se criam etc., não seguem uma lógica interna,
pois a produção, a distribuição, a circulação e os usos dos instrumentos de pensar
são sempre socialmente determinados (cf. Collins, 2000; Menand, 2001).
O que se pretende é explorar uma circunstância em que Lourenço Filho e Anísio
Teixeira estavam interagindo; compartilhavam um tema. Como o foco deste artigo
recai sobre o primeiro, Anísio Teixeira comparece como o “outro” de Lourenço
Filho. Quero crer que esse esclarecimento seja suficiente para dar clareza de um
procedimento oposto aos atos comparativos. Comparar implica sempre o uso de
artifícios espúrios para tornar “comparáveis” os objetos que se pretende comparar
(no caso, pessoas) e a criação de um cenário (circunstância) virtual no qual os objetos
já formatados são postos para funcionar por contraste. Aqui, a estratégia metodológica
adotada implica explorar uma circunstância de interação com vistas a dar realce às
singularidades em jogo (cf. Warde 2002e). Entre os títulos recentes relativos aos
estudos comparados em educação, ver Schriewer, 2002; Saviani, 2001; Gvirtz, 2001;
Vidal, 2001a; Nunes, 2001; Sobe, 2002. Dentre os títulos mais antigos e consagrados ver Osburn, 1922; Hans, 1953; Kandel, 1923, 1933, 1938.
128
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
qual fala é, por suposto, familiar a ambos. Lourenço Filho detalha, esmiuça, ao mesmo tempo que sintetiza agudas e firmes impressões.
Refere-se às escolas, às práticas que observa e às suas variantes
pedagógicas como se cada informação e cada dado contivesse, por sua
própria enunciação, um saber mais do que decantado. Aparenta a mesma desenvoltura ao considerar as condições mais gerais nas quais os
Estados Unidos estariam envolvidos.
Em carta de 30 de janeiro, de Nova York, reclama o silêncio de Anísio depois de quarenta dias da partida. Confessa-se “quase sentido”, pois
viajara com a promessa de encontrar na chegada uma carta do chefe e
amigo, com determinações, recomendações e perguntas. Pela carta que
Anísio lhe endereça, pode-se entender que os três viajantes não contaram com roteiro prévio nem com contatos pré-determinados pela Diretoria Geral (Carta de L. F. para A. T., 30/1/1935, CPDOC/FGV).
Lourenço discorre sobre as atividades de um mês de “trabalho sério” em Nova York, que na maior parte do tempo gravitaram em torno da
Universidade de Columbia “em aulas, conversas técnicas, observações,
meetings anuais do ensino elementar”. Conta que foram muito bem recebidos por professores do Teachers College – Duggan e Kandel
(“gentilíssimos, cada um com seu feitio próprio”); que jantaram com o
Dean Russell e um grupo de professores do Teachers College (entre os
quais Kilpatrick, Counts, Wilson, Bagley, MacMurray, Del Manzo); que
tivera duas conversas com Kilpatrick e outra a ser realizada e três encontros técnicos com Thorndike, Gates, Wilson, Kandel e Rugg sobre programas escolares e sobre o ensino de Geografia e História (interesse especial
de Delgado de Carvalho)6.
6
Dos nomes citados por Lourenço Filho, merecem destaque acadêmico: Isaac Kandel,
William H. Kilpatrick, George Silvester Counts, William C. Bagley, Edward L.
Thorndike e Arthur I. Gates. Stephen Duggan, Lester M. Wilson, Milton Del Manzo
tinham bastante poder no Instituto Internacional embora não fossem proeminentes
do ponto de vista acadêmico; o mesmo se pode dizer do Dean William Russell.
Lourenço Filho refere-se a MacMurray, registro provavelmente incorreto de um dos
McMurry, Charles ou Frank, dois importantes professores do Teachers College
Harold Rugg era docente de pouco destaque. Kandel, Counts, Duggan, Wilson e Del
Manzo trabalhavam com estudos comparados em educação. Bagley, Thorndike e
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
129
O missivista anota, ainda, os muitos dias de observações em seis escolas primárias e secundárias e em escolas normais; além de uma longa
conversa com o superintendente das escolas de Nova York. Houve tempo, também, para um dia inteiro de visita à Universidade de Nova York.
Destaca a coleta de “material abundante e excelente bibliografia”;
presta contas dos preços vantajosos oferecidos pelo livreiro da Barnes
& Noble, que justificam muitas compras com o dinheiro que a prefeitura
lhe havia dado como ajuda de custo7.
De Nova York, o trio partiria para Filadélfia, Baltimore, Washington e
Atlantic City. Na capital, assistiriam ao Congresso Anual do Progressive
Education Association e, em Atlantic City, ao Congresso da National Education Association8.
No meio da quinta página, Lourenço Filho prepara o fecho da carta
com um balanço mais geral – e ao mesmo tempo detalhado – do que estava
entendendo daquele momento norte-americano. Um traço curto, na horizontal, dá destaque ao que vem.
7
8
Gates trabalhavam com Psicologia Educacional e com temas associados a disciplinas
e currículos escolares. Kilpatrick era professor de Filosofia da Educação. Nenhum
deles ombreava com Thornidke em projeção acadêmica; seu principal oponente,
John Dewey, era professor da Faculdade de Filosofia da Universidade de Columbia
(cf. Cremin, 1954).
Lourenço Filho se refere na carta ao livreiro da livraria Barnes & Noble que à época
mantinha apenas uma casa de venda na qual se misturavam livros antigos e novos (na
carta, ele se refere à livraria como “sebo”). Hoje, é a maior rede de livrarias de Nova
York. Sobre as compras efetuadas por Lourenço Filho para compor a biblioteca do
Instituto de Educação (cf. Vidal, 2001b).
A National Education Association (NEA), criada nos anos cinqüenta do século XIX,
foi por mais de um século o grande centro decisório em todas as matérias pertinentes
à educação, graus e ramos de ensino. Nela ou a partir dela se travaram os grandes
debates educacionais, desencadearam-se as principais reformas de ensino, as principais lideranças foram promovidas e apagadas entre os anos de 1880 e 1930. Pela
associação passavam os nomes que compunham os conselhos de educação e os
diretores ou superintendentes de ensino. Nas viagens que empreendeu aos Estados
Unidos, Anísio Teixeira estabeleceu relações com essa associação. A Progressive
Education Association ganhou projeção nacional nos anos vinte graças a presença de
John Dewey nos seus quadros, bem como Kilpatrick e Counts. Não se tratava de
uma associação com pretensões de enfrentar a NEA, pois seus alvos eram outros e
as posições defendidas colidiam com as que prevaleciam nos quadros administrativos da NEA (cf. dentre outros Cremin, 1988; Fenner, 1945; Graham, 1964).
130
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
“Momento realmente interessante” pelo qual os Estados Unidos estaria passando. Lourenço Filho percebia “espíritos agitados no debate”,
ao mesmo tempo em que os defeitos estavam sendo fixados, “já perfeitamente bem instalados, do regime social e da filosofia de vida americana: individualismo, especialização precoce, capitalismo”. Entre os defeitos:
“o entusiasmo pelas pesquisas sociais já é um obsessão”9.
A “economia dirigida” parece ser aceita como necessária; a tendência à centralização, decorrente da “economia dirigida cresce também”10.
Em educação – “a julgar pelos jornais e pela conversas” – cresce e
se impõe a idéia de “controle estadual, ao menos em relação às taxas,
para mais eqüitativa distribuição de fundos”.
“Das teorias da educação à prática, há ainda uma longa distância, na
maioria das escolas”, Lourenço pede a confirmação de Anísio: “como
você bem sabe”, embora os esforços estariam sendo feitos para melhoria
da escola primária e secundária.
No que tange à formação de professores, destaca que as escolas estavam tomando consciência da “necessidade de maior cultura geral, ao
9
Ao que tudo indica, o sintoma de “obsessão pelas pesquisas sociais” começou a ser
apresentado pela Universidade de Chicago, nos anos de 1910, quando bilhões de
dólares foram aplicados em pesquisas sobre os mais diversos temas da vida urbana
e industrial. Chicago teria se tornado o próprio laboratório dessas pesquisas dominantemente sociológicas, antropológicas e econômicas que incidiam sobre o comportamento das gangs de jovens, adolescentes, diversas comunidades de imigrantes,
grupos operários, mulheres operárias e imigrantes, só para citar um número pequeno
de exemplos. A obsessão tomou conta da Universidade de Columbia a partir de fins
dos anos de 1920, atingindo seu apogeu nos anos de 1940; nesse caso, a cidade de
Nova York oferecia campo ainda mais amplo e diversificado para as pesquisas
sociais a que se refere Lourenço Filho em sua carta (cf. dentre outros, Ross, 1991).
10 Lourenço Filho está evidentemente referindo-se ao quadro econômico e social instalado nos Estados Unidos por força da chamada Depressão Econômica que ganhou sua
feição mais dramática com a quebra da bolsa de Nova York em 1929. Seus comentários sobre a “economia dirigida” dizem respeito ao New Deal, política econômica e
social adotada por Roosevelt ante a quebra de milhares de empresas e suas enormes
seqüelas sociais, tais como o desemprego, a pobreza etc. Política que, ao mesmo
tempo, centralizou no poder executivo decisões no campo econômico, de sorte a
reduzir os riscos do livre jogo do mercado, e criou frentes de proteção social. Para
muitos analistas, o New Deal representou a implantação do estado do bem estar nos
Estados Unidos.
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
131
invés do aprendizado técnico ‘one side’”, associando sua posição à de
Anísio: “idéia muito sua, aliás, sempre preocupado com este problema”.
Feito o balanço, o missivista passa outro traço como se fechasse o
relatório ao Diretor Geral para então se dirigir ao amigo e companheiro.
Você me disse que eu viria a ter algumas decepções aqui. Lembra-se? Por ora,
ainda não. Mas a maioria de meus pontos de vista se têm confirmado. A admiração por certos aspectos da vida intelectual, da amplitude da vida educacional é a mesma. A verificação da desigualdade do preparo dos professores, mesmo
universitários, alguns dos quais espíritos perfeitamente primários, não me
espanta [Carta de L. F. para A. T., 30/1/1935, CPDOC/FGV].
Para Lourenço, nos Estados Unidos como Brasil, eram raros os professores primários excepcionais.
A Horace Mann School – anexa ao Teachers College – que ele visitou atentamente, classe por classe, um dia todo, pareceu-lhe decadente.
Abre parênteses e pergunta a Anísio: “ou sempre foi assim?”11.
No mais, a depressão que estende sua influência profunda sobre
tudo: muita miséria, muitos pedintes (junto ao hotel e nas ruas próximas à
Columbia).
A América passa pelo grande teste, meu caro Anísio. Recebe-o com otimismo e
se esforça para resolvê-lo por meios inteligentes. Mas a crise não está passada.
Refletindo sobre tudo o que vejo e o que leio (sou um grande ledor dos jornais
e revistas) ganho confiança em nós e em nossa gente... [Carta de L. F. para A.
T., 30/1/1935, CPDOC/FGV].
Escrito em letra apertada no papel que lhe resta, o último parágrafo
vale por um capítulo:
11
A Horace Mann School foi criada com o Teachers College, em 1884, e a Lincoln
School em 1917. Nos dois casos, havia expectativas de serem escolas de experimentação e de inovação educacional. Embora a Lincoln tenha nascido com melhores
recursos financeiros e pedagógicos, em ambas fracassaram os intentos originais. Em
1940, as escolas foram fundidas, aproximando-se mais das direções adotadas para as
escolas da cidade de Nova York (cf. Cremin, 1954).
132
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Quanto a certos aspectos sociais e do pensamento, verifico que você é menos
americano do que eu próprio o supunha. Na Columbia, verifico que há alguns
professores com a mesma disposição de espírito. Havemos de conversar...
[Carta de L. F. para A. T., 30/1/1935, CPDOC/FGV].
Em 18 de fevereiro, Lourenço envia outra carta a Anísio que, naquela altura, já teria destinado uma alentadora resposta aos viajantes acometidos pelos sentimentos de abandono e preocupação pelo que se passava.
A segunda carta, Lourenço escreve de Washington, D.C., já tendo
passado por Baltimore e Filadélfia. É uma carta mais curta, duas páginas, usadas quase integralmente para repassar detalhes das visitas e
encontros de trabalho em Nova York.
Declara objeções aos trabalhos observados no 5º e 6º graus e no ensino
das artes nas classes do “high school” da Lincoln School que, apesar de
tudo, em seu conjunto não poderia nem ser comparada à decadente Horace
Mann. Tal como havia previsto, diz ele, a visita às escolas de outros estados contrabalançou as impressões não muito positivas das escolas de
Nova York12. Em Filadélfia encontrou pessoas ótimas e as escolas atrasadas; em Baltimore, deparou-se com pessoas mais interessantes, porém menos agradáveis. Das escolas de Baltimore, verificou os mesmos
traços positivos que Anísio teria destacado em Aspectos americanos da
educação.
“Na Divisão de Pesquisa and Results” teve conversa “proveitosíssima” com “notáveis técnicos” que estariam “na trincheira, lutando
como você e nós outros, com o pé na realidade”13.
12
Curioso comentário de Lourenço Filho a respeito da situação das escolas em Nova
York, a se considerar o fluxo imigratório intenso e a diversidade étnica e cultural dos
imigrantes que marcou a cidade desde início do século XX. Para o quadro social
extremamente complexo, as escolas públicas novaiorquinas foram bastante inovadores, pois sem dúvida contribuíram para a mistura cultural e o cosmopolitismo que
caracterizaram a cidade ao longo do século XX.
13 Nos Estados Unidos, a obsessão às pesquisas sociais certamente foram antecedidas
da obsessão pelas pesquisas educacionais, destacadamente as estatísticas. Os relatórios apresentados pelos Estados Unidos, com especial participação da NEA, nas
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
133
Seguem outros comentários, que se encerram num provisório balanço:
De tudo, por ora, a não ser em pequenos detalhes, a conclusão é que o trabalho
que aí vamos fazendo sob a sua direção, é um trabalho em que se pode ter
confiança. Sua carta reafirmou a impressão de que você, ao contrário do que se
pensa, sabe guardar a atitude objetiva para julgar a América, e que você com os
conhecimentos aqui colhidos, tem sabido criar algo de seu, interpretando o
meio social tão diverso em que vivemos.
Na sua carta resposta, Anísio justifica-se por não ter fornecido cartas, recomendações, itinerários. Não queria interpor suas impressões às
que Lourenço formaria por conta própria; não queria induzi-lo com seus
“parti-pris”, seus julgamentos que seriam inúteis ou prejudiciais. Queria
de Lourenço seus próprios julgamentos e avaliações que já constavam
as cartas que recebera.
Anísio segue conferindo, a cada passo, as observações de Lourenço:
a) nunca visitara uma escola em Nova York, embora lá tivesse vivido dez
meses; b) realmente nunca visitara a Horace Mann; c) a obra de renovação escolar, consciente e integrada, não estaria generalizadamente ocorrendo nos Estados Unidos, apenas em alguns estados, mais ao Centro e
ao Oeste; no Norte, no Leste e no Sul, eram apenas esporádicos os exemplos de reconstrução escolar.
Por tudo isso,
sem pretensão, sempre pensei que a nossa obra no Rio, seria tão revolucionária aqui quanto na maior parte dos Estados Unidos. Isso, porém, não importa
em pensar que temos aqui os recursos, sobretudo de investigação e inquérito,
que ai já foram elaborados. Em técnica a coisa aí é muito melhor, em filosofia
e plano, porém... tanto há a fazer aí quanto aqui.
Prolonga-se em críticas duras a Kandel e “seu complexo contra a
América e contra as ciência da educação”. Kandel, um europeísta viruexposições internacionais, criaram tradição dentro e fora do país. Merecem atenção
os relatórios datados desde a Exposição de Filadélfia em 1876 (cf. Warde, 2002a).
134
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
lento; “sophisticated, maligno, crítico etc.”14. Europeístas, também, Rugg
e Russell. Bagley “um típico americano, estreito, profundo e puritano”.
Quanto a Counts, “um pouco de ar crítico [em] mar alto”.
Antes de virar a folha para lamentar o tempo que Lourenço e companheiros teriam perdido com Kandel, Anísio sentencia:
“Dewey, Kilpatrick, Counts [...] são absolutamente revolucionários
em plena América... É o tal pensamento de fronteira, que, em rigor, foi
o pensamento que me absorveu no período em que estive nos Estados
Unidos” (Carta de A. T. para L. F., 28/2/1935, CPDOC/FVG).
São julgamentos, avisa Anísio, que ele quer rever com Lourenço,
pois “nada é definitivo”.
No total, em torno de dez páginas, somadas as de Anísio Teixeira e
Lourenço Filho, dão a impressão de 100; a cada leitura, elas se multiplicam,
como se compendiassem parte significativa dos debates educacionais da
época. Reunidas, no entanto, as dez páginas não produzem um manual de
fácil consulta. Elas exigem muitos anexos para serem decifradas.
Aqui, como se sabe, elas estão sendo consideradas tão somente como
pontos de partida para um movimento regressivo em direção ao itinerário de formação de Lourenço Filho.
Na sua carta, Anísio Teixeira mescla críticas duras e ressalvas cautelosas; confessa desinteresse pelo que lhe parecia velho nas escolas
dos Estados Unidos; um velho tão dominante lá como no Brasil; separa o
joio do trigo ao reafirmar sua admiração por Dewey e Kilpatrick que,
acrescidos de Counts, seriam os únicos pensadores “absolutamente revolucionários em plena América”, “pensadores de fronteira”.
Esse não era o Anísio Teixeira usual, dado a público. Esse Anísio não
era de todo sabido; Lourenço Filho faz transparecer estar ciente de que,
em se tratando de assuntos norte-americanos, a imagem pública que se
fazia do amigo não correspondia à imagem que dele se podia formar em
situação privada. “Sua carta”, diz Lourenço em 18 de fevereiro, “reafir-
14
Curioso o comentário de Anísio sobre I. Kandel, considerando-se que se tratava de
um europeu (romeno com permanência na Inglaterra para estudos) que, por meio de
estudos comparados, projetava a educação norte-americana para o mundo.
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
135
mou a impressão de que você, ao contrário do que se pensa, sabe guardar a atitude objetiva para julgar a América...”.
Ao contrário de outras pessoas, ele conhecia o Anísio capaz de “atitude objetiva”. A quem Lourenço aludia? Quem o impelia a denegar o
juízo de que Anísio não sabia julgar objetivamente a América?
Estaria ele atenuando a avaliação que emitira ao término da carta de
30 de janeiro – “quanto a certos aspectos sociais e de pensamento, verifico que V. é menos americano do que eu próprio supunha...” – na qual se
delatou, ao confessar as suposições que Anísio até então lhe provocara?
Lourenço Filho se esforçara para aliviar o peso do juízo anterior,
porém isso não fora o suficiente para elidir o tanto de ironia contido no
seu elogio a Anísio, pois decidira aplaudir a capacidade do amigo de
julgar a América objetivamente quando não havia colocado a América
em tela; Anísio centrara toda a atenção em aspectos educacionais que
Lourenço Filho havia levantado.
Anísio, por sua vez, revela-se empenhado em responder ponto por
ponto as observações e perguntas de Lourenço relativas às matérias educacionais, porém não se manifesta a respeito dos comentários de Lourenço
sobre a crise econômica, a pobreza que se alargava, a filosofia individualista e outros aspectos da vida norte-americana. Na passagem em que
declara concordância com a avaliação de Lourenço de que os avanços
educacionais norte-americanos eram tão pontuais quanto os brasileiros e
confessa, sem pretensão, que a obra que estariam realizando (no Distrito
Federal) era tão revolucionária quanto as que estariam sendo realizadas
em alguns lugares dos Estados Unidos, Anísio esboça uma avaliação mais
abrangente das condições de renovação educacional no Brasil e nos Estados Unidos que borram, furtivamente, a agudeza das análises até então
desenvolvidas. As condições, lá e cá, seriam equivalentes, descontadas as
conquistas já efetuadas pelos norte-americanos; eles tinham recursos,
sobretudo de investigação e inquérito, técnica, filosofia e plano.
Anísio Teixeira acionou índices, pode-se dizer, ecológicos, à luz dos
quais as condições dos dois países eram, de plano, desiguais.
O que seria mesmo “ser americano” para Lourenço Filho? Alguns
significados podem ser inferidos dos comentários que antecedem o uso
da expressão. Ele acabara de apresentar uma avaliação dos problemas
136
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
que os Estados Unidos estavam enfrentando; das mazelas de que padecia a educação norte-americana, tanto quanto a brasileira; do contraste
entre as atitudes que os norte-americanos manifestavam diante dos problemas, dispostos a convertê-los em desafios, ao mesmo tempo que ele
via os defeitos serem fixados, “já perfeitamente bem instalados, do regime social e da filosofia de vida americana: individualismo, especialização
precoce, capitalismo...”.
“Ser americano” seria, assim, enfrentar de modo objetivo, direto, sem
grandes volteios, os problemas postos. Como também, seria aceitar a filosofia de vida individualista, especializada, capitalista. Ainda, acreditar
menos na filosofia dos filósofos e aceitar mais a filosofia de vida do homem comum.
Essas faces que compunham a imagem de Lourenço Filho do “ser
americano”, então, não corresponderiam exatamente ao que Anísio Teixeira lhe parecia ser.
Lourenço Filho vinha de muitas observações do que se passava no
cotidiano de escolas de diversos estados, nos padrões de formação e de
prática dos professores primários; por essas e outras observações, Lourenço Filho não revelou encantamento. A educação norte-americana, ao
que é dado a verificar pelas cartas, não o maravilhou.
Entre essa realidade escolar tão diferençada quanto ao padrões de
organização e de ensino em curso e os avanços teóricos e propositivos dos
professores das universidades visitadas havia uma grande distância a
ser preenchida. Tanto quanto no Brasil. Essa questão também não o espantara.
O Anísio Teixeira que se dava a saber, até mesmo a Lourenço Filho,
talvez ajuizasse positivamente a educação norte-americana e o seu lugar
na construção de uma cultura democrática, menos pelo que sabia das
escolas em funcionamento, e mais pelos incitamentos intelectuais vindos
de pensadores como Dewey, Kilpatrick e Counts. Resguardadas as diferenças, nesses três pensadores Anísio Texeira encontrava um manancial
de argumentos em favor da tradição democrática norte-americana para
a qual a escola havia contribuído sobejamente; com base nessa tradição,
eles argumentavam em favor de alargar e levar mais longe as fronteiras
sociais nas quais a sociedade norte-americana estava balizada. Não se
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
137
tratava de efetuar a crítica da tradição democrática norte-americana –
tal como ela havia sido postulada pelos seus pais fundadores – mas de
retornar aos seus fundamentos nos quais estava inscrito o princípio de
que para a democracia norte-americana não havia fronteiras intransponíveis; democracia nos Estados Unidos queria dizer a prática de sempre alargar e levar mais longe as fronteiras sociais (sobre o lugar das
“fronteiras sociais” na filosofia social de John Dewey, cf. dentre outros
Mills, 1966).
À época que Anísio Teixeira foi absorvido, como ele mesmo diz, por
esse “pensamento de fronteira”, os seus proeminentes defensores estavam
muito próximos e trabalhando praticamente nas mesmas frentes,
destacadamente em associações e periódicos comuns. De qualquer modo,
havia entre eles consideráveis diferenças, não só quanto ao vulto de suas
obras como pela originalidade e alcance de suas análises. Dewey e Counts,
ao mesmo tempo que se situavam nas pontas do espectro das posições que
arregimentavam, por certo, respondiam pelos estudos sociais mais densos
e originais.
Haviam chegado a um grau considerável de concordância quanto à
grandeza da tradição democrática norte-americana; partilhavam críticas
duras à escola pública que estreitando os horizontes da formação, tornava mais fortes seus mecanismos de exclusão social. Falavam de uma
escola pública que fora alicerce da democracia e que agora estava fomentando uma sociedade segregada. Divergiam em muitos outros aspectos. Naquele momento, no entanto, apontavam para direções sociais
distintas.
O programa social de J. Dewey implicava no reecontro idílico com
os fundamentos democráticos da sociedade norte-americana, supostamente perdidos na entrada do século XX. Á época dos estudos de Anísio
Teixeira no Teachers College, G. Counts manifestava baixa expectativa
em programas sociais que implicavam ajustes espirituais, pois tinha críticas ao suporte material da sociedade norte-americana (Warde, 2003).
As referências de Anísio Teixeira a esses intelectuais sugerem que
as diferenças entre Counts e Dewey não o teriam atingido de modo especial. Os escritos de Anísio até meados dos anos de 1930 indicam, tal
como ele mesmo declarou por muitas vezes, que sua escolha filosófica
138
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
havia recaído com toda a força em John Dewey, que funcionou para
Anísio como um instrumento de aglutinação de diversas tendências do
pensamento social; serviu também para guiá-lo na leitura da tradição
democrática norte-americana e no entendimento da escola pública como
alicerce daquela tradição. O fato de ter lido Dewey pelo filtro de Kilpatrick
contribuiu consideravelmente para dissolver as zonas de impermeabilidade
entre as tendências de pensamento norte-americanas com as quais entrou em contato.
Na sua carta resposta, há indícios que ali estava o Anísio tal como
teria se “revelado” aos olhos de Lourenço: o que ele tinha de muito
positivo a destacar era aquele trio de pensadores aos quais, ele confessa,
teria se dedicado a estudar na sua permanência em Nova York; eles o
haviam instigado. As críticas duras que enceta contra Kandel e outros
professores do Teachers College não cabiam, de fato, senão em uma
circunstância reservada. Com eles, Anísio Teixeira mantinha relações
de cooperação política mais do que intercâmbios intelectuais; nesse âmbito, seria de todo insensato tornar públicas as suas objeções. Dos diferençados padrões de funcionamento administrativo e pedagógico das escolas
norte-americanas, Anísio tinha pouco a acrescentar a Lourenço, posto
que em sua viagem de 1927, havia visitado escolas nas quais os padrões
renovadores já estavam consagrados, dentre as quais a Horace Mann
do Teachers College não estava incluída; o que o impedia de responder à
pergunta de Lourenço Filho: afinal, essa escola estava em decadência
“ou sempre foi assim?”.
O relatório de Anísio Teixeira Aspectos americanos da educação, publicado em 1928, é referido em carta de Lourenço Filho de sorte a sugerir que essa era a peça com a qual ele aferia as suas impressões e as de
Anísio Teixeira em matéria de educação norte-americana, na ausência de
roteiros, recomendações e perguntas prévias. O Anísio daquele relatório
oferece a imagem dos Estados Unidos como um país – quiçá o único – no
qual teria verificado a passagem, não traumática, porque metódica, da
teoria à prática. Crença de cristão-novo no poder prático de teorias cientificamente orientadas; empatia imediata e irrestrita pela “teoria da educação” de John Dewey na qual teria encontrado o vetor espiritual capaz de
fazer face e de derivar positivamente apelos desenfreados da materia-
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
139
lidade moderna – problema com o qual estivera inteiramente envolvido em
sua viagem à Europa, em 1925 (cf. Warde, 2002b, 2002e).
A compreensão das “idéias educacionais” de John Dewey como fundamento das iniciativas escolares modernizadoras, porque nelas os avanços educacionais pretéritos teriam encontrado sua melhor síntese, falam
de um Anísio que se iniciava em matéria de educação, que pensava a escola e os problemas de ensino a partir do posto de Diretor Geral da Instrução Pública da Bahia. Tinha olhos argutos e ouvidos refinados para pensar
o pensamento; mas não formatados pela prática, pela experiência, pelo
treino ou pelo experimento pedagógico.
O roteiro de observação e estudo que orientou a visita de 1927 aos
Estados Unidos pode ser pensado como um “guia para dirigentes educacionais” (cf. Warde 2002b, 2002e). Uma mapa por demais seletivo, purificado em demasia; dele constaram apenas os “casos exemplares”; as
experiências com bons resultados; as “evidências” da renovação norteamericana em matéria de educação (cf. Teixeira, 1928). Não o estimularam, sequer, a usar a permanência mais prolongada que lhe fora facultada
no ano seguinte, para verificar o destino que aquele grande centro de estudos superiores em educação, o Teachers College, conferia à sua própria
escola secundária, a Horace Mann. Oportunidade desperdiçada, pois lá
poderia ter observado como práticas pedagógicas sedimentadas resistiam
à pressão direta e imediata dos professores do Teachers College desde
os mais até os menos “revolucionários”.
O Horace Mann estava ali, compondo o mesmo conjunto arquitetônico do Teachers College; excelente lugar para verificar como e por que,
além de umas tantas paredes, fronteiras espessas impediam o livre trânsito entre a Escola e o College, “entre a teoria e a prática”.
O indivíduo e suas circunstâncias
As circunstâncias em que Anísio Teixeira se vira obrigado a pensar em
educação e a dispor com agilidade políticas de intervenção renovadora, não
lhe deram tempo para incorporar à sua bagagem mental instrumentos
muito distintos daqueles de que já era portador. Naquelas circunstâncias
140
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
marcadas pela urgência, a destreza de que dera provas, de manejar determinadas ferramentas mentais, pode ter lhe servido, a um só tempo, para
responder com inteligência aos desafios interpostos pelo cargo de direção,
bem como para bloquear aventuras mentais mais arriscadas.
Formado por jesuítas com tal esmero que a Ordem o queria entre seus
quadros; socializado num ambiente político no qual a defesa de posições
liberais e republicanas de alguns grupos ou facções não haviam quebrado
as camadas graníticas do coronelismo, do apadrinhamento, do favoritismo,
estendidas dos meios rurais para os urbanos15. A profunda crise religiosa
pela qual passara nos anos vinte, não oferta qualquer evidência de que, a
reboque, Anísio Teixeira se colocara problemas de escolhas teóricas que
ultrapassassem os seus próprios limites pessoais ou pudessem, inclusive,
inviabilizá-lo para o cargo16.
Não há lapso entre a crise religiosa e o cargo de Diretor Geral da
Instrução Pública da Bahia; a crise religiosa foi superada no exercício
mesmo do cargo público. Nesse, Anísio deu provas de que estava no
pleno uso do seu equipamento mental; íntegro e operativo; provas da sua
destreza intelectual e política.
Pelos registros que deixou das duas viagens aos Estados Unidos, no
que cabe destacar as disciplinas que decidiu freqüentar, além da dispensa
de visitas a escolas – tal como deixa claro em carta a Lourenço Filho –,
Anísio Teixeira dá a conhecer os procedimentos mentais que adotou para
enfrentar os desafios de fincar raízes num campo que não estivera no seu
15
Há de se pensar no pai de Anísio Teixeira como um médico, membro das elites
baianas que, por isso mesmo, tinha uma série de compromissos políticos dos quais
nem ele nem o filho podiam se ver livres. A escolha dos estudos em Direito parece
dizer mais do peso das circunstâncias sobre o Anísio do que da liberdade de escolha.
Em escritos posteriores à sua formação, Anísio dá a saber que seus estudos em
Direito não o empolgaram. Sobre os compromissos políticos que pesaram sobre
Anísio Teixeira (cf. Miceli, 2001).
16 É pertinente pensar os processos de racionalização, no sentido weberiano, pelos
quais as ações públicas de Anísio Teixeira teriam passado, considerando-se as pressões vindas dos jesuítas, do pai e do cargo público. A adesão ao credo pragmatista de
John Dewey deve ter se somado favoravelmente a esses processos de racionalização, pois se trata de um credo nascido do esforço extremo de racionalização do
cristanismo (cf. a respeito Weber, 1944).
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
141
horizonte de formação17. No campo educacional, demarcou com linhas nítidas o seu território; nele se assentou com o mesmo instrumental e a mesma habilidade com que fora muito bem formado. Escolheu o território
delimitado entre a filosofia e a administração política da educação18. Não
era e nem escolheu ser um pedagogo nascido da docência19.
Enfim, ao que parece, é a esse Anísio Teixeira que Lourenço Filho se
refere como “menos americano”.
17
“Da ficha de estudos realizados por Anísio Teixeira no Teachers College constam:
duas disciplinas de Filosofia da Educação com Kilpatrick (ambas denominadas
Phylosphy of Education), duas disciplinas voltadas à formação de professores
(Professional Education of Teachers, com Bagley, Alexander e outros, e Reseacrh of
Education of Teachers, com os Bagley, Alexander e Evenden); duas disciplinas
relativas à administração educacional (Administration of Teachers College, com
Evenden, e Principles of educational administration, com Alexander, Mort e Elsbree);
duas voltadas ao tema da educação rural (Field work in rural education and rural
sociology e Rural education and country life, com Carney e outros) e quatro com
perfis diferençados (Educational Psychology - for foreign students, com Wilson,
American Educators, com Counts, The economic effect of education, com Clark,
European Education, com Kandel e Curriculum: Basic Considerations, com Bonser
e outros). Os nomes dos professores que constam da ficha escolar de Anísio Teixeira,
localizada nos arquivos reservados do Teachers College, não coincidem plenamente
com aqueles arrolados no catálogo do ano letivo de 1928-1929, bem como os que o
próprio Anísio registrou no seu caderno de notas. Não há incongruências entre essas
fontes e sim ausências. Por exemplo, do caderno consta o nome do professor Reisner
que no entanto não comparece na ficha escolar de Anísio; Counts comparece só uma
vez da ficha mas está anotado entre outros professores de uma outra disciplina. As
explorações em torno desses materiais serão apresentadas em outra oportunidade
(cf. Teachers College, 1927-1929)”.
18 A correspondência que Anísio Teixeira manteve em 1929 com Monteiro Lobato,
Lourenço Filho dá conta do seu sofrimento por estar confinado em uma sala de aula
da Escola Normal de Caiteté, das lamentações de Lobato de ver o amigo “burilado”
pela América naquele sertão baiano e os esforços de Lourenço Filho de convencê-lo
a trabalhar em São Paulo (cf. L. F. 30/31.05.15; A. T. 29.11.01; Vianna e Fraiz, 1986).
19 Anísio Teixeira faz lembrar mais uma vez as análises de Weber: a realização plena da
burocracia dispensaria, no topo da hierarquia, o especialista em favor do diletante,
cuja competência para o cargo seria testada pela habilidade de selecionar assessores
competentes e de cobrar dos quadros subordinados as especializações, em nome das
quais teriam sido selecionados. A escolha do dirigente pela especialidade poderia
torná-lo vulnerável, alvo direto das reclamações do público – que não poderiam ser
transferidas aos assessores – e o nivelaria aos subordinados – com os quais se veria
obrigado a aferir os conhecimentos (cf. Weber, 1971).
142
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
“Mais americano” seria ele mesmo, Lourenço Filho, que, infirmando
as expectativas do amigo, declarava não estar se decepcionando nos
Estados Unidos, porque a maioria de seus pontos de vista estavam se
confirmando: continuava admirando aspectos da vida intelectual e a
amplitude da vida educacional norte-americana; do mesmo modo que
não estava espantado ao verificar a desigualdade no preparo dos professores... Reporta as suas observações do ambiente escolar e acadêmico
norte-americano como peixe nadando em águas claras.
Lourenço Filho, àquela altura, já detinha um amplo saber pedagógico, parte dele acumulado em experiências docentes orientadas por padrões pedagógicos renovadores.
Quer na formação como normalista, quer na docência primária e normal, desde a segunda parte dos anos de 1910, Lourenço Filho constituíra
o seu arsenal intelectual em ambientes escolares tangidos pelos vetores
mais diversos. Na sua formação, instrumentou-se para pensar e conduzir suas práticas na direção da renovação; mas as escolas nas quais
Lourenço Filho trabalhou eram amálgamas de práticas antigas e novas;
de intervenções renovadoras e de resistências. O seu arsenal pedagógico, portanto, não fora constituído desde fora da escola, nem em idílicas
condições. A perspectiva que sedimentou sobre o que e como fazer para
formar professores habilitados para as lidas do ensino foi composta de uma
parte nodal de suas experiências docentes diretas; uma outra parte foi
fornecida pelos experimentos psicopedagógicos que controlou, dos quais
extraiu uma série de diagnósticos de processos de ensino-aprendizagem
tanto em ambientes de práticas consagradas como em ambientes de práticas renovadas.
Por esses meios, Lourenço Filho formou um equipamento peculiar
no qual mesclavam-se leituras e práticas por meio das quais colocou em
situação de teste a validade das teorias pedagógicas estudadas.
O pragmatismo havia entrado na sua composição e ordenação mentais desde os idos dos seus estudos com Roldão Lopes de Barros e, de
modo mais definitivo, com Sampaio Dória que, por sua vez, já havia se
apropriado, quando professor de Lourenço Filho, do pragmatismo norteamericano como filosofia, como psicologia individual e como psicologia
social (cf. Dória, 1914, 1923, 1926). Pelas mãos daqueles professores,
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
143
estudara William James. Pelas referências que vai dispondo em seus
escritos, espraiou-se em várias direções quer européias quer norte-americanas; percorreu diferentes modalidades de propostas de renovação
escolar. Suas iniciativas educacionais entre a segunda metade dos anos
vinte à primeira metade da década seguinte indicam que, no emaranhado
das tendências, ele estava conformando sua pedagogia na direção do
pragmatismo de corte experencial e experimental20.
As trajetórias ou os itinerários de formação (cf. Sirinelli, 1988) de
Anísio Teixeira e Lourenço Filho foram crivados de experiências bastante distintas. Por meio delas, dificilmente teriam partilhado das mesmas ou equivalentes ferramentas mentais. Quando se colocaram face à
educação norte-americana, Anísio e Lourenço apresentaram equipamento
mental diverso para decifrá-la.
Lourenço Filho se envolveu em laços de sociabilidade e pertenceu a
redes intelectuais e políticas que impulsionaram sua inscrição geracional
(cf. Sirinelli, 1988) em uma direção bastante peculiar. Mediante aqueles
laços e pertenças, em Lourenço Filho se depositaram tanto ferramentas
que compunham o arsenal dos primeiros republicanos reformistas de São
Paulo – como João Köpke, Rangel Pestana, Caetano de Campos, Gabriel
Prestes21 –, dos homens e mulheres que lhe deram base de sustentação
20
Os dicionários dão como sinônimos as palavras “experencial” e “experimental”, porém não é comum na bibliografia pertinente ao assunto tomá-los como tal, por isso a
tautologia cometida no texto. O pragmatismo norte-americano, nascido das descobertas de Darwin em torno da evolução das espécies, não concebe a distinção posto que
o conceito de “experiência” implica tanto o acúmulo de respostas satisfatórias (já testadas) como a projeção de uma situação futura mais satisfatória. A lógica de John
Dewey deixa claro que “experiência” remete a uma situação presente que demanda
do sujeito (indivíduo) projeções para o futuro pautadas em respostas já acumuladas
ou testadas. As tentativas de se dispensar o passado – as respostas já testadas – para
projetar o futuro apontam na direção do insucesso (cf. Warde, 1984).
21 De Gabriel Prestes destaque-se: assumiu em 1893 a direção da Escola Normal de São
Paulo, abrindo mão do cargo de deputado para o qual havia sido eleito com expressiva votação e em cujo exercício vinha se projetando; Prestes estudara na escola
normal nos anos oitenta, nela se destacando como líder estudantil. Ressalte-se que
Pestana e Kökpe titularam-se pela Faculdade de Direito de São Paulo, em 1863 e
1875, respectivamente; por sua parte, Caetano de Campos colou grau em Medicina,
no Rio de Janeiro, em 1867. Sobre João Köpke, Francisco Rangel Pestana e Antonio
Caetano de Campos (cf. verbetes, 2002).
144
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
pedagógica na direção de escolas e na sala de aula – como Marcia Browne
e Oscar Thompson –, assim como o arsenal da geração seguinte formada
em cursos normais, em dezenas de anos na sala de aula, na direção escolar, em laboratórios psicopedagógicos, lugares nos quais experimentaram
as renovações e inovações do ensino paulista – como Roldão Lopes de
Barros, Almeida Júnior e, de forma muito especial, Sampaio Dória22.
Nesse grupo, Oscar Thompson aparece como um importante elo, a um só
tempo, de continuidade e de atualização entre as gerações.
De João Köpke a Sampaio Dória, todos os membros da rede intelectual e política na qual Lourenço Filho se formou tiveram expressiva experiência escolar quer como professores quer como criadores e diretores
de escola. Do método intuitivo como “lição de coisas”, no formato de
Köpke à fórmula “analítica”, que Sampaio Dória lhe conferiu, acumularam-se experiências escolares, bem como descontinuidades decorrentes
de muitas disputas em torno do método adequado para o ensino do saberes elementares, atravessadas pela “querela” do melhor método para o
ensino da leitura. Lourenço Filho, em 1916, já se evidencia o depositário
desse legado: foi ele que organizou as entrevistas para o inquérito promovido pelo jornal O Commercio de São Paulo sobre o método analítico
no ensino da leitura, que envolveu figuras paulistas destacadas na matéria e João Köpke, que há muito não residia em São Paulo (cf. Braslavsky,
1971; verbete João Köpke, 2002; Mortatti, 2000).
22
Sobre Oscar Thompson, Antonio Ferreira de Almeida Júnior e Antônio de Sampaio
Dória ver os respectivos verbetes (2002). De Roldão Lopes de Barros (1884-1951)
destaque-se que: formou-se no Curso Normal e no Curso de Direito de São Paulo,
entre as duas primeiras décadas do século XX, além de ter realizado curso e experimentos com Ugo Pizzoli no Laboratório de Pedagogia Experimental da Escola Normal Secundária de São Paulo (1914); desde 1911, lecionou na Escola Normal Primária
da Capital a cadeira de Psicologia, Pedagogia e Educação Cívica, que Lourenço Filho
ocupou, em 1920, substituindo-o, quando R. Lopes de Barros assumiu a direção da
escola. Thompson e Dória também se formaram pela Faculdade de Direito de São
Paulo, respectivamente em 1899 e 1908, sendo que o primeiro cursara a Escola
Normal da Capital entre 1889-1891. Almeida Júnior se formou em medicina, em
1921, em São Paulo; em Pirassununga, foi seu professor de francês e pedagogia na
Escola Normal Primária (1912-1914). Destaque-se ainda que, em 1927, Lourenço
Filho fundou o Liceu Rio Branco com A. Sampaio Dória, A. Almeida Júnior e
Roldão Lopes de Barros (cf. Bontempi Jr., 2001).
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
145
Inscrição geracional, pertença a redes intelectuais ou políticas, laços
de sociabilidade; para cada um desses marcos, há que se prestar atenção
na reconstituição do que se pode chamar de trajetória ou itinerário de
formação de um intelectual. Em se tratando de um intelectual, ainda que
não estritamente acadêmico, como Lourenço Filho, não há como dispensar em meio a esses marcos o papel específico que professores possam
ter exercido como balizadores do trajeto (cf. Sirinelli, 1988; Collins, 2000).
Sampaio Dória se afigura o principal balizador da formação de Lourenço Filho, não em termos genéricos, mas naqueles traços que singularizam Lourenço Filho como intelectual da educação.
A diferença de idade entre Dória e Lourenço não explica as direções
que o mestre apontava ao discípulo, como se fossem legados deixados
em testamento; Dória perseguia essas mesmas direções. Partilhando
orientações, a distância etária de quatorze anos não interceptou uma
convergência geracional, no sentido sociológico e não cronológico do
termo.
Dória mediou o ingresso de Lourenço Filho em redes de relações
intelectuais e políticas que atravessavam espaços institucionais como a
Faculdade de Direito e a Escola Normal da Praça; com menos intensidade, as Faculdades de Medicina e Engenharia lhe abriram um leque de
possibilidades determinadas. Incluindo também, ambientes editoriais como
o jornal O Estado de S. Paulo, a Revista do Brasil e associações como a
Liga Nacionalista de São Paulo. Esses ambientes comportavam uma
certa heterogeneidade social e econômica dos seus membros. Dentre
muitos outros, a Lourenço Filho foi dado ganhar proximidade com o próprio Sampaio Dória; Oscar Thompson; Fernando de Azevedo; Monteiro
Lobato e Oswald de Andrade (cf. Hilsdorf, 1998; Larizzatti, 1999; Mercado, 1996).
Lourenço Filho não conviveu com figuras como Rangel Pestana,
Gabriel Prestes, Caetano de Campos, Márcia Browne e João Köpke –
alguns vivos outros mortos –, mas a presença deles era, quiçá, tão forte
quanto a dos vivos. Faziam parte do imaginário daquelas redes; eram símbolos potentes do passado recente, responsáveis pelos atos inaugurais de
inserção do ensino público no coração da república paulista. A república
dos republicanos paulistas, aqui em tela, foi proclamada com um vetor
146
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
socioeducacional. Em 1890, havia uma reforma pronta a ser implantada
(cf. dentre outros Reis Filho, 1981).
Nesse sentido, eram americanófilos. Como legatório, Lourenço Filho
parece ter entendido que as primeiras operações republicanas tinham
que ser concluídas – como a extensão da alfabetização a todos – ao mesmo tempo em que se desencadeavam as operações de fabricação do
homem novo operativo, psicofisicamente treinado para ser industrioso
quer no manejo da maquinaria quer no comando dos negócios. Lourenço
Filho não era americanófilo, ou já estava dispensado de sê-lo; era americanista.
Thompson e Dória contribuíram sobremaneira para fazer Lourenço Filho portador dos mesmos símbolos e do mesmo passado, por eles
glorificado. Esses dois destacados educadores eram pessoal e profissionalmente íntimos; foram mutuamente importantes nas escolhas políticas
e pedagógicas que fizeram ao longo dos anos dez23.
Porém, tivesse sido Oscar Thompson o balizador dos primeiros momentos da sua formação, é provável que Lourenço Filho tivesse investido mais no acúmulo da experiência pedagógica e apostado mais no sentido
da docência como “arte de ensinar”.
A configuração, a ordenação e as modalidades de ferramentas que
compuseram o arsenal mental de Lourenço, no entanto, apontam para
Sampaio Dória, com quem se iniciou em leituras teóricas mais complexas,
familiarizou-se com as novas tendências da pedagogia e da psicologia,
tendo por vetor científico o pragmatismo de William James e as primeiras
psicologias educacionais, quer as funcionalistas, como a de Ed. Claparède,
23
É preciso prestar atenção na própria trajetória de Oscar Thompson. Vindo de experiências com o método intuitivo e com a diferenciação e seriação das matérias de
ensino, Thompson assumiu, a partir de 1901, a direção da Escola Normal de São
Paulo e, por duas vezes, a Direção Geral da Instrução Pública, até se afastar das lidas
educacionais em 1920. Nos anos de 1910, as suas intervenções como diretor da
instrução pública de São Paulo falam de um Thompson bastante próximo das tendências de renovação educacional norte-americanas. São muito conhecidas suas iniciativas na primeira gestão entre 1910 e 1911 – quando fez circular pelas escolas
públicas cartilhas e livros trazidos dos Estados Unidos –; em contrapartida, é dado
pouco destaque aos seus planos renovadores dados à público, em 1917, quando
retorna ao cargo. Thompson volta propondo a Escola Nova (cf. Gonçalves, 2002).
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
147
quer as de base experimental, tais como: o behaviorismo de J. B. Watson,
o conexionismo de E. L. Thorndike e R. S. Woodworth, com as quais
dialogou até compor o seu próprio modelo24.
Nos registros que Noemy Rudolfer legou sobre a sua própria trajetória de formação, consta com destaque aquele período em que Lourenço
24
A historiografia da educação que vem trabalhando com temas pertinentes à intervenção da psicologia no campo escolar ou pedagógico tem insistido em interpretações
um tanto duvidosas, tais como: a) todas as psicologias experimentais são pautadas
no princípio da prevalência das determinações biológicas sobre as sociais ou ambientais; b) tendo a mesma base biológica, todas as psicologias experimentais são psicologias do indivíduo; c) todas as psicologias experimentais investem na conservação
e não na mudança; d) como tal, essas psicologias abstraem suas condições concretas
para mensurar e controlar habilidades, comportamentos inteligência etc. O primeiro
postulado, do qual decorrem os demais, é falso. As psicologias experimentais do fim
do século XIX e começo do século XX nasceram da incorporação das pesquisas de
Darwin, assim têm como preocupação central investigar que tipos de relações os
indivíduos estabelecem com seu ambiente (há de se agregar, ambiente social). O
behaviorismo de Watson e, a fortiori, o behaviorismo radical de Skinner interrogam
o comportamento, ou seja, as relações objetivas dos indivíduos com outros indivíduos, dos indivíduos como agrupamentos e assim por diante. O foco recai sobre o
comportamento, e não sobre o gesto, por exemplo, porque o primeiro tem um vetor
social, um ambiente criado, não natural. Fosse biológica a base sobre a qual o
behaviorismo se apoia no sentido de os comportamentos serem determinados biologicamente, os behavioristas não teriam por alvo o desenvolvimento de novos comportamentos. Outra vertente experimental diversa do behaviorismo é o conexionismo
tal como foi desenvolvido por E. Thorndike que se distancia plenamente do postulado da prevalência do biológico. Thorndike centrou sua atenção em questões
cognitivas, tais como as operações mentais efetuadas pelos indivíduos para adquirir
determinada habilidade, para reter determinadas informações, para solucionar problemas etc. Por meio dos seus experimentos, princípios pedagógicos pautados no
suposto da transferibilidade genética dos conhecimentos foram rebatidos. Essa
afirmação ainda é precária se a ela não se agregar que Thorndike potencializou seus
experimentos incluindo sujeitos de diversas etnias: asiáticos, europeus de diversas
regiões, negros e assim por diante, para patentear que as habilidades cognitivas dos
indivíduos não são determinadas biologicamente, porque são aprendidas. No que
tange aos testes de Lourenço Filho (Testes ABC) para preparação e acompanhamento das primeiras fases da escolarização das crianças, eles não têm qualquer fundamento biológico; dizem respeito às condições prévias para aprendizagem; prévias
não quer dizer inatas, orgânicas ou biológicas. Por fim, diante das controvérsias em
torno de ser o indivíduo o foco privilegiado das psicologias experimentais, William
James deu a seguinte resposta: [“mas é claro! A Psicologia diz respeito a indivíduos
e, em última análise, a vida é apenas a solidão do homem ‘inteiro em sua própria
pele’”] (cf. Warde, 2002e).
148
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Filho, substituindo Sampaio Dória na cadeira de Pedagogia e Psicologia
da Escola Normal da Praça (1925-1930), reativara o Laboratório de Psicologia da Escola, atualizara os equipamentos, modificara as relações entre
as aulas da disciplina e as atividades laboratoriais tornando-as mais íntimas. Foi naquele período que se abriu a oportunidade de se tornar ao
mesmo tempo aluna ad hoc de Lourenço Filho e sua auxiliar nas práticas
laboratoriais. Por dois anos, N. Rudolfer relata, enquanto colaborava nas
testagens, retestagens e padronizações, que seguira um plano de estudos
de psicologia educacional montado por Lourenço Filho, no qual estavam
incluídos os autores e obras que tinham sido por ele estudados com
Sampaio Dória, bem como novos autores e obras que Lourenço Filho havia
acrescentado em seus exercícios de atualização.
Do rol de autores herdado por Lourenço Filho de Sampaio Dória,
Rudolfer destaca William James, acrescentando tratar-se de pensador
norte-americano que há muito Dória havia se dedicado a estudar (cf.
Warde, 2000a, 2000b; Monarcha, 2001).
Ter manejado tendências contemporâneas da psicologia e da psicologia
educacional, pelo crivo do pragmatismo de William James e da experimentação, para compor suas próprias ferramentas pedagógicas, facultou a Lourenço Filho um enfrentamento dos modelos pedagógicos adotados pelas escolas norte-americanas com a familiaridade com que um
peixe mergulha na água.
A sua atuação na Reforma de 1920, posta em execução por Sampaio
Dória, facultou a Lourenço a experiência de trabalhar com um plano de
intervenção no qual estavam presentes tanto o objetivo de nacionalizar o
Brasil pela alfabetização extensiva, como a adoção de princípios psicopedagógicos cientificamente orientados (cf. Hilsdorf, 1998).
Pelos passos subsequentes, essa experiência de reforma, bem como
o fracasso político sofrido por Dória para dar a ela seguimento nos termos por ele planejados, parecem ter sido decisivos para Lourenço Filho
compor um modo peculiar de tomar assento nos debates em torno da
reforma do ensino público e para singularizar-se entre as lideranças do
movimento escolanovista: a alfabetização extensiva como meio de nacionalizar o país converteu-se em um princípio da sua própria pedagogia de
base experimental.
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
149
Essa amálgama de saber, feita de ferramentas para incisões de diverso
alcance, é a expressão, quiçá mais clara, do pragmatismo de Lourenço Filho.
Lourenço Filho inscreveu-se assim no movimento escolanovista brasileiro. De seu arsenal mental constavam instrumentos para elaborar políticas
educacionais, planos de reformas, criação de instituições de ensino – certificados de posse de uma “concepção de educação”, indicadores de uma
habilidade que Lourenço Filho e seus pares fizeram constar no rol das
elevadas credenciais de um bom profissional da educação. Habilidade
atestada por outros líderes escolanovistas, como Fernando de Azevedo e
Anísio Teixeira, para citar dois que lhe foram bastante próximos. Lourenço
Filho, no entanto, detinha outros instrumentais peculiares ao pedagogo
coetâneo dos movimentos de renovação educacional nascidos da modernidade pautada na ciência e na tecnologia: foi teoricamente orientado,
treinado em experimentos e na experiência de sala de aula (cf. sobre o
perfil socioprofissional de Lourenço Filho, Miceli, 2001).
Formação, redes sociais e cidade
A remissão do itinerário de formação de um intelectual como Lourenço Filho a redes de relações sociais determinadas, intelectuais e políticas, nas quais e pelas quais aquela trajetória foi percorrida, deve-se à
fertilidade e originalidade desse enquadramento para estudos sistemáticos dos intelectuais da educação, no caso específico, dos intelectuais
escolanovistas.
Distorção comum é converter o itinerário de formação de um intelectual na “sua autogênese” ou “de como um indivíduo extraiu de si mesmo
o intelectual que se tornou”. Fazer do “intelectual o parteiro de si mesmo” é conceder ao indivíduo uma margem de liberdade abusiva, para além
dos constrangimentos interpostos pelas circunstâncias sociais vividas. De
um lado, pode ser pela redução dos constrangimentos sociais pelas quais
qualquer intelectual é sujeito qua indivíduo; de outro lado, pode ser pelo
vício romântico de pensar o intelectual como o indivíduo que se distingue
dos demais exatamente por ser o portador das chaves (mentais ou volitivas)
que o libertam dos grilhões sociais constrangedores.
150
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Por outro lado, tem baixo alcance heurístico a remissão da trajetória
de formação de um intelectual às suas genéricas condições sociais, pois
os constrangimentos sociais operam por meio de agentes específicos e
agências determinadas que, por isso mesmo, facultam modos diferençados
de adaptação e ajustamento.
Como os coletivos intelectuais são nominados pelas funções ou lugares sociais que os seus membros ocupam; como os coletivos intelectuais
organizados detêm as regras da nominação e a legitimidade social para
usá-las, então, são esses mesmos coletivos que controlam as condições nas
quais e palas quais um indivíduo pode ser consagrado como intelectual.
Pensar os intelectuais como coletivos que se organizam e funcionam
em rede, aponta, de um lado, para a singularidade das regras que os regem.
Tornar-se membro de uma rede intelectual, por exemplo, não se impõe
como lei sobre um indivíduo que pode decidir dela participar ou não. De
outro lado, pensar os intelectuais em rede – por oposição à imagem de um
cipoal de indivíduos cujos caminhos se cruzaram por força do acaso –
aponta para a existência de regras de inclusão e exclusão, de pertença ou
de oposição.
Aponta, ainda, para uma dimensão específica da rede como o coletivo articulado de agências e agentes de formação do intelectual. Face ao seu
membro, a rede opera como o veículo de acesso a um conjunto determinado de ferramentas mentais disponíveis em um tempo e lugar; valida e
legitima aquele conjunto, admitindo, dispensando ou se opondo a outros;
funciona como base de apoio para investidas individuais dos seus membros, assim como opera como filtro dos novos arranjos morfológicos que
as criações originais desencadeiam.
As redes que formaram o intelectual Lourenço Filho têm raízes na
intelectualidade que se formou na ou manteve relações diretas com a Academia de Direito de São Paulo. Suas lideranças acumularam lutas políticas
e experiências escolares na capital e cidades circunvizinhas. Por veículos
diversos, é possível flagrá-las compondo um caldo de cultura rebelde ao
Império, instalado para a preservação dos poderes políticos centralizados
e a garantia dos monopólios econômicos concentrados nas mãos de poucas, mas grandes famílias fluminenses enobrecidas na troca de favores
com a coroa portuguesa (cf. Mattos, 1994).
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
151
Ao percorrer a diversificada, em regra fugaz, mas persistente imprensa alimentada pelos estudantes e uns tantos professores da Academia de Direito, é dado saber que o centralismo para o qual convergia o
Império era denunciado nas páginas dos pequenos jornais acadêmicos
por ser mais pesado a São Paulo do que teria sido o fisco colonial e as
ordenações impeditivas de toda e qualquer forma de organização política.
Não teria sido preciso esperar quer por Aureliano Tavares Bastos quer
por Rangel Pestana para que viessem a público os discursos mais virulentos
contra os gravames do Império, que não beneficiavam qualquer província mas que pesavam superiormente sobre aquelas cujos recursos naturais e a disposição dos seus habitantes abriam horizontes para a diversificação da agricultura e a instalação da manufatura. Aureliano Tavares
Bastos insistiu em regiões, como a Amazônica, para o incremento e a liberação da navegação de cabotagem. Rangel Pestana insistiu em São
Paulo, nos recursos que já dispunha para a substituição do trabalho escravo
por mão de obra livre caso lhe fosse dado conter e controlar o escoamento
do seu dinheiro em impostos sem retorno (cf. Bruno, 1991; Martins &
Barbuy, 1999; Adorno, 1988).
Lançado em 1828, o jornal O Farol Paulistano contou desde o início
com a colaboração de lentes e ex-lentes da Academia que mal havia entrado em funcionamento (cf. Martins & Barbuy, 1999). Com um novo nome,
o jornal O Novo Farol Paulistano, em 1935, publicava em editorial:
Quanto mais atento para o Brasil, mais me convenço de que não está preparado para a republica. Todos reconhecem que esta forma de Governo, onde o
povo é tudo, exige, para se manter, que o mesmo seja proporcionalmente instruído; e tenha muita morigeração, muito amor ao trabalho, finalmente muitas
virtudes. E está por acaso n’estas circunstancias a população do Brasil? ...
Não macaqueemos os Estados Anglo-Americanos, que tiverão outros princípios, outra educação, outro regimen: sim, os Estados Unidos forão povoados
e educados por Filosofos; o Brazil por criminosos profugos e degredados. Os
Estados-Unidos começarão logo com a Constituição Ingleza; o Brasil com as
barbaras e goticas Instituições de Portugal, com a Ordenação do Livro 5º, &c.
Os Estados-Unidos tiverão, desd’o seu começo, suas Assembleias Provinciaes,
e forão criados com o leite da Liberdade; o Brasil estabeleceo-se sob o mais
152
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
duro regimen colonial, nem conheceo outros direitos senão os caprichos de
seus Verres, chamados Capitães Generaes, e a trapaça do Foro. Nos EstadosUnidos introduzio-se logo o trabalho e a industria; no Brasil a calaçaria e fausto
dos mandões [apud Morse, 1970, pp. 91-92].
A partir das turmas ingressantes na década dos anos quarenta, a Academia se tornou centro da imprensa literária, da imprensa política, de um
teatro que ensaiava a crítica social dos costumes, além de lugar atrativo
para manifestações de rebeldia e contestação. Por pressões diversas, a
Academia ganhou a partir daquela década, o perfil de uma escola de formação política, que nutriu tanto o estado imperial quanto as bancas de advocacia e os colégios provinciais (cf. Morse, 1970; Martins & Barbuy, 1999).
No registro de Castro Alves, bacharel pela academia de São Paulo,
São Paulo de “casas que parecem feitas antes do mundo, tanto são pretas; ruas que parecem feitas depois do mundo, tanto são desertas...” Em
1877, Américo de Campos, também bacharel pela Academia e republicano de primeira hora, falou de São Paulo como “uma grande cidade,
populosa e florescente, a transbordar de vida e progresso...”; deixava de
ser o “burgo de estudantes” (cf. Martins & Burbuy, 1999).
A escolha de São Paulo como sede de um dos dois cursos de ciências jurídicas e sociais, pelas vantagens do seu clima e a distância dos
centros urbanos mais agitados, apesar dos protestos de deputados que
temiam os riscos da má influência do português arrevesado das gentes
daquela cidade, potencializou a distância e facultou a aglomeração de
jovens dispostos a fazer mais do que noitadas românticas e alcoolizadas.
Na segunda metade do século XIX, a cidade congregava o maior número de bacharéis republicanos dispostos a transformar suas escolhas intelectuais em armas de luta contra o centralismo político e os poderes da
Igreja católica para decidir os destinos das almas.
Conviveram na Academia, em meados dos anos de 1950, Américo
Brasiliense (1851-1855) e Aureliano Tavares Bastos (1854-1858). Compuseram a mesma turma de 1859-1963, Bernardino de Campos, Francisco
Quirino dos Santos, Rangel Pestana, Manoel de Campos Salles e Prudente
de Moraes. Todos republicanos de primeira hora. Republicanismo que não
contagiou os liberais Francisco de Paula Rodrigues Alves, Affonso
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
153
Augusto Moreira Penna, Joaquim Aurélio Barreto Nabuco de Araújo, Rui
Barbosa e Antonio de Castro Alves que compuseram a turma de 18661870, Republicanismo contra o qual se organizaram em luta os agitadores
do Círculo Católico: João Mendes Filho, Filadelfo de Castro, Manoel
Alvarenga, Eduardo Prado, Raphael Correa da Silva e Fernando de
Mendes, de diferentes turmas dos anos setenta (cf. Adorno, 1988; Martins
& Barbuy, 1999).
De São Paulo, os republicanos formados pela Academia de Direito,
se espalharam por outras cidades da província que se converteram, também, em pólos irradiadores dos ideais republicanos – Campinas, Rio Claro, Piracicaba, Sorocaba, Amparo –, nas quais atuaram tanto em atividades
derivadas diretamente da formação como em colégios, tal como ocorreu
com Rangel Pestana e Américo Brasiliense que lecionaram por um tempo em colégios campineiros. O Colégio Culto à Ciência e o Colégio
Florence, ambos em Campinas, foram dois pólos ideológicos e pedagógicos para Pestana e Köpke. Em São Paulo, criaram, dirigiram e lecionaram Rangel Pestana, o positivista Silva Jardim, João Köpke e Caetano
de Campos, seja no Colégio Pestana, criado e dirigido por Rangel e a
esposa (1876), seja no Colégio Neutralidade, criado e dirigido por Jardim
e Köpke (1884) (cf. Barbanti, 1977; Hilsdorf, 1986; verbetes Francisco
Rangel Pestana e João Köpke, 2002).
Em meados do século XIX, vetores políticos diversos já se inscreviam
nas grandes famílias que monopolizavam o poder econômico da província,
como os Prado, ou ocupavam postos-chave em ramos profissionais modernos, como os Paula Sousa, distribuídos entre as engenharias e a medicina: Martinho Prado Júnior lutava pela República e Eduardo Prado pela
Igreja católica. Os Paula Sousa pensavam em uma república nos moldes
dos Estados Unidos, para onde os jovens profissionais da família estavam
sendo enviados para a obter seus títulos superiores.
O jovem engenheiro R. Paula Sousa que fora aos Estados Unidos,
remete a um amigo uma carta datada de 1869, na qual expressa seu entusiasmo com o padrão de educação que ele observava:
Nós, míseros cidadãos brasileiros, não temos idéa, nem podemos ter, do
immenso apreço em que o yankee tem a eschola. É uma das principaes, sinão
154
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
a principal questão, do condado, da cidade. Os homens mais activos e conceituados são eleitos para fazer parte do conselho de educação... É que a educação é para o americano do norte como a carne e o pão de que necessitam todos
os dias. Por isso é também o povo o mais instruído, o mais activo, o mais livre
e o mais poderoso do mundo.
Pudessemos nós imita-lo! Pudessemos esquecer as velhas e corruptas formulas a que vivemos subjugados, olvidando-nos de que vivemos também no
continente americano! [apud Morse, 1970, p. 188]
São Paulo de bacharéis conquistados pelas idéias democráticas, liberais, positivistas e republicanas; cidade marcada por hábitos da distância
e da indiferença às agitações políticas dos velhos centros de poder; revoltosa dos impostos que não lhe davam retorno. Os sentimentos separatistas foram racionalizados em lutas pela descentralização e pela instauração
de uma república nos moldes federalistas.
A instalação em São Paulo da prática de tomar os Estados Unidos
como espelho, não há como explicar senão pela confluência de fatores
de diversa ordem, pois que se trata de prática não episódica, fortuita ou
mesmo periférica. Os Estados Unidos como espelho de São Paulo não
se constrangeu à metáfora nem ao recurso do referente exterior para
balizar o horizonte sonhado de uma nação civilizada que a Europa preenchia a contento em outras plagas (cf. Mattos, 1994).
O sentimento de pertença ao mundo efetivamente novo, no qual uma
nova civilização poderia ser construída desde o marco zero, ganhou um
sentido operacional em São Paulo, anunciado pelo editor do jornal O Novo
Farol Paulistano, pelo jovem engenheiro Paula Sousa e por Rangel Pestana, cujo jornal A Província de São Paulo, depois O Estado de S. Paulo,
foi modernizado nos padrões do New York Times, de sorte a ganhar alcance nacional, com porte para ser veículo de formação de opinião25.
25
Segundo Hilsdorf, Rangel Pestana, em 1888, “rompido com os fazendeiros e a sua
política evolucionista [...] abrirá o jornal aos adeptos da linha mais revolucionária de
propaganda – deu ao A Província, como programa, a tarefa de convencer a opinião
pública acerca do bom modelo de organização social que ela deveria reivindicar:
aquele que combinava princípios liberais e administratação descentralizada (PSP,
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
155
Os Estados Unidos foram criados por filósofos; as qualidades do
povo americano foram moldadas pela educação. Os bacharéis republicanos paulistas se viram como os filósofos capazes de criar em São
Paulo o sucedâneo dos Estados Unidos, assim como fazer de suas gentes menos ibéricas um povo educado para o gosto do trabalho e da indústria. Os normalistas ou os normalistas-bacharéis em Direito se viram
pelos mesmos olhos.
A confluência de republicanos, como Rangel Pestana e Américo
Brasiliense, com outros bacharéis, como Silva Jardim e João Köpke, nas
práticas escolares modernizadas pelos princípios do cientificismo, não
resultou em uma experiência acidental nem em um investimento secundário em meio às lutas políticas travadas.
A educação do povo e a descentralização foram dois pilares sobre
os quais erigiu-se o caldo da cultura republicana paulista (cf. Adduci,
2000).
Assim, a primeira reforma do ensino público paulista pôde ser acionada em 1890, no governo de Prudente Moraes, com base em um programa de ação elaborado por Rangel Pestana, que por anos havia usado
as primeiras páginas do jornal A Província de São Paulo para denunciar as tacanhas condições da educação do povo oferecida pelo Império,
enquanto desenhava o perfil de uma educação moderna, laica, autônoma
das ingerências políticas comprometidas com o “regime corrompido”,
capaz de dar suporte à construção da república26.
5/1/1875). Educado no jornal, Pestana bateu-se, então, por autonomia, trabalho
livre, imigração, eleições diretas, separação entre Igreja e Estado, laicização, ensino
livre e descentralizado e aprendizagem obrigatória” (cf. verbete Francisco Rangel
Pestana, 2002, p. 392; Paris, 1980).
26 Caetano de Campos não cessou de declarar publicamente, até a sua morte prematura
em 1891, que a Rangel Pestana cabiam as glórias da reforma de ensino de 1890. As
matérias educacionais que por anos Pestana escreveu e publicou nas primeiras
páginas de A Província de São Paulo dão provas suficientes de que a Campos, que
assumira o posto chave de diretor da Escola Normal da Capital, sobravam razões
para a transferência dos louros ao amigo e companheiro de mais de duas décadas (cf.
verbete Antonio Caetano de Campos, 2002). Hilsdorf, por outro lado, chama João
Köpke de “o alter ego em pedagogia” de Rangel Pestana (cf. verbete Francisco
Rangel Pestana, 2002).
156
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Quatro meses haviam se passado desde a Proclamação da República, quando o decreto da reforma foi publicado. Para a difusão de uma nova
mentalidade, a escola normal foi reformada e as escolas primárias anexas convertidas em escolas-modelo. Nelas, o ensino intuitivo já experimentado por Rangel Pestana e João Köpke serviu de guia para que novos
procedimentos para o ensino da leitura e os demais saberes elementares
fossem experimentados.
A presteza com que a reforma foi decretada dá provas de que as
lideranças republicanas que assumiram o governo do estado de São Paulo
estavam de prontidão para começar a república pela educação do povo.
A educação moderna, guiada por princípios ativos, se apresenta, nas
primeiras medidas reformadoras paulistas, matéria decantada passível
de ser convertida em operações de intervenção.
Àquelas lideranças, na sua quase totalidade formada nas Arcadas,
Democracy in América de Tocqueville, havia se tornado acessível. A obra
lhes teria ensinado, antes de qualquer outro relato, a construir a imagem
de que a riqueza material e o mesmo espírito público que grassava nos Estados Unidos decorria da obra educacional lá empreendida pelos pais-fundadores da República (cf. Lane, c1847-1912).
Não teriam lido, então, obra menor nem relato episódico de viajante
ocasional. A democracia na América foi convertida, nos Estados Unidos, em marco fundante da rendição européia às grandezas do Novo
Mundo. Não se tratava do prenúncio hegeliano de que o sol se deslocaria
naquela direção (Warde, 2002a). A obra de Tocqueville era a exposição
minuciosa e analítica de um intelectual e homem público capaz de enxergar como e por que os Estados Unidos estavam se fazendo herdeiros da
obra civilizatória que a Europa não podia mais completar. A “América”
era obra da educação do seu povo (cf. Introdução a Tocqueville, 2000).
À presença de missionários norte-americanos na cidade de São Paulo,
seguida da instalação da Escola Americana, somou-se consideravelmente
para que práticas culturais norte-americanas ganhassem não só visibilidade mas dessem “provas empíricas” das condutas educadas dos homens e mulheres norte-americanos.
Quando Horace Lane, então diretor da Escola Americana, foi chamado a colaborar diretamente com o governo paulista na condução e
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
157
implementação da reforma do ensino – por meio de aconselhamentos
pedagógicos, fornecimento de materiais e equipamentos pedagógicos,
indicação de nomes27, contatos com produtores e fornecedores nos Estados Unidos – a americanofilia dos dirigentes já estava se convertendo
no americanismo das práticas da cidade. Os sentidos já estavam sendo
moldados para “a modernidade de tipo americana”.
A função modelar que a Escola Americana exerceu sobre o ensino
público paulista, pelo menos até os primeiros anos do século XX , dependeu em larga medida da troca do referente europeu pelo norte-americano em matéria de ensino público, que estava sendo realizada há muitas
décadas, compondo já o imaginário das gentes da cidade.
A adoção de postulados pedagógicos de Pestalozzi e Fröebel, que
estavam na base do ensino intuitivo, não se deu por relações diretas com
a Alemanha. Foram postos em circulação no formato adotado pelas escolas norte-americanas, ou seja, na forma em que aqueles postulados ganharam circulação internacional (cf. dentre outros Humphrey, 1980; Monroe,
1969; Shapiro, 1980). Não dependeram, nesse caso, apenas dos prebiterianos da Escola Americana. Uma vez posicionadas na direção dos
Estados Unidos, as viagens para fins de observação, estudos e compras
27
É bastante conhecida a carta que Caetano de Campos endereçara a Rangel Pestana,
então deputado federal, instalado no Rio de Janeiro, na qual conta com entusiasmo:
“Depois de uma lua que talvez possa lhe contar um dia, descobri por intermédio do
Dr. Lane, da Escola Americana – a quem ficarei eternamente grato pelo muito que
se tem interessado pelo êxito da nossa reforma –, uma mulher que mora aí no Rio
[...] e que esteve quatro anos estudando nos Estados Unidos [...], D. Maria Guilhermina Loureiro de Andrade vem, pois, reger a aula de meninas da escola-modelo”. Dos atos de nomeação (há várias cópias no Arquivo do Estado de São Paulo)
e do pedido de afastamento (com cópia no mesmo arquivo), constam datas que
fazem supor que D. Guilhermina não chegara a assumir efetivamente o cargo. Sobre
Miss Browne que permanecera em ativa até princípios... diz Campos na carta:
“Faltava-me, porém, um homem para os meninos [...]. Achei por fim, não um homem, mas uma mulher-homem. Eis sua fé de ofício: Miss Browne, 45 anos [...]. Exdiretora de uma Escola Normal de senhoras em S. Luíz (Massachussets) [...] Isto
custa dinheiro, mas ao menos, pela primeira vez, o Brasil vai ter uma verdadeira
escola com o ensino de Perstallozzi não falsificado, e é em São Paulo que se funda
essa escola (cf. verbetes Antonio Caetano de Campos e Oscar Thompson, 2002;
Abreu, 2003).
158
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
compuseram o rol de medidas necessárias ao preparo e atualização do
professorado paulista28.
Oscar Thompson foi o primeiro herdeiro imediato dos primeiros
reformadores republicanos. Herdou e intensificou as relações com Horace
Lane, que manteve vivo o diálogo da escola pública paulista com a experiência pedagógica presbiteriana, além disso, abriu canais diretos de comunicação de Thompson com os Estados Unidos, tanto em Nova York
como em Massachussets, o que teria facilitado viagens do próprio
Thompson como de outros professores do ensino público paulista29.
28
De um certo ângulo, o papel dos missionários norte-americanos como mediadores
dos padrões norte-americanos para o ensino público paulista foi decisivo na passagem do regime imperial para o republicano, a considerarmos as relações de Rangel
Pestana com os missionários presbiterianos sediados em São Paulo, Campinas, que
datam dos anos setenta, bem como com os metodistas que mantinham em Piracicaba
o Colégio Piracicabano para meninas. Referindo-se à Escola Americana criada em
1870 pelos presbiterianos em São Paulo e do Piracicabano criado em 1881 pelos
metodistas, Hilsdorf afirma: “[Pestana] apreciou tanto o trabalho pedagógico e social
nelas realizados que, como legislador, tomou-as como um dos modelos das reformas
do ensino paulista que promoverá na transição do Império para República” (cf.
verbete Francisco Rangel Pestana, 2002, p. 293). De um outro ângulo, o caldo de
cultura americanista foi densamente engrossado por outras mediações que não passavam pelos missionários, nem diziam respeito exclusivamente às ações pedagógicas
voltadas ao ensino normal e primário. No primeiro caso, não há como obscurecer as
relações diretas que Kökpe estabelecia com a literatura e os materiais pedagógicos
norte-americanos; as viagens que Manoel Cyridão Buarque empreendeu aos Estados
Unidos entre a primeira e a segunda década do século XX para estudos relativos à
Psicologia, destacadamente a experimental; os contatos diretos que o próprio Oscar
Thompson acumulou após a primeira viagem aos Estados Unidos, em 1904, guiada
por Horace Lane; há que se lembrar, ainda, que Aprígio Gonzaga assumiu a direção da
Escola Profissional Masculina do Brás, em 1991, portanto, conhecimentos dos processos de formação profissional diretamente colhidos em fontes norte-americanas.
Aqui, ainda, não se pode dar como secundário o fato de que Horace Lane não era
exatamente um ortodoxo em assuntos religiosos, ainda que diretor da presbiteriana
Escola Americana. No segundo caso, por meio dos engenheiros e médicos, dos professores das matérias científicas do ensino secundário, dos preparatórios e dos cursos
superiores, padrões norte-americanos entraram em circulação, ainda que não tenham
ganhado estatuto de oficialidade ou mesmo que não tenham se convertido de pronto
em pauta de reformas de ensino. Por uma e outra vertente, Lourenço Filho foi depositário de um arsenal mental que guardava apenas parcialmente débitos com os missionários norte-americanos (cf. Monarcha, 1999; Warde, 2000b).
29 É o caso de Cyridião Buarque e João Lourenço Rodrigues. Noemy Rudolfer faz constar
nos seus registros pessoais que Roldão Lopes de Barros começara ler William James,
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
159
É nessa rede intelectual e política que Lourenço Filho se formou. Do
conjunto de ferramentas que lhe foram disponibilizadas, já não se faziam
necessárias ou indispensáveis obras de intermediação para acesso aos
padrões educacionais e pedagógicos norte-americanos. Mesmo que
Rangel Pestana tenha lido Buisson (cf. Hilsdorf, 1996; verbete de Francisco Rangel Pestana), os relatórios desse renomado educador francês
como os de Hippeau, relativos ao ensino norte-americano, não estavam
entre as chaves mestras do seu arsenal, como se fizeram indispensáveis
ao liberal Rui Barbosa para escrever seus pareceres (1882) (cf. Bastos,
2000, 2001). Os norte-americanos com os quais mantinha relações diretas e a presença de Tocqueville na biblioteca dos seus contemporâneos lhe
deram gazuas de “fabricação americana”. A democracia na América, de
Tocqueville, serviu de espelho europeu até para os próprios norte-americanos se enxergarem. Essa é a obra referida como marco fundante dos
estudos comparados de perfil acadêmico metódico, porque os antecedentes
europeus eram registros impressionistas de viageiros; os sucessores são
cópias mais ou menos bem feitas do que o francês Tocqueville foi capaz
de registrar por ter olhos e ouvidos treinados nas mazelas de uma Europa em decadência, flagelada pelas lutas sociais.
Lourenço Filho, que dedicou palavras elogiosas a Buisson e Hippeau
já deles não careceu30, como não foi dependente do Méthodes américaise não antes, pelo menos ao mesmo tempo que Sampaio Dória, introduzindo-o em
seus cursos desde meados dos anos dez. Lera James em francês, como o fizera pela
primeira vez Dória que, posteriormente, passara a ler a literatura norte-americana na
sua língua original. Buarque, Lopes de Barros e Sampaio Dória que ocuparam desde
a primeira década do século XX aos anos vinte pelas cadeiras relativas à Psicologia
e à Pedagogia, incluíram nos seus programas de ensino um tópico relativo ao “pragmatismo norte-americano”.
30 Bastos (2001) sugere um reparo à afirmação de Lourenço Filho, em seu livro A
pedagogia de Rui Barbosa, na passagem em que destaca a presença dos relatórios de
Buisson e Hippeau entre as fontes dos famosos pareceres do parlamentar baiano:
“dos primeiros grandes estudos de educação comparada que o mundo conheceu” (cf.
Lourenço Filho, 2001, p. 63). A educação comparada como foi moldada e internacionalizada por Isaac Kandel no Teachers College da Universidade de Columbia, obscurecendo as iniciativas de N. Hans na Inglaterra e outras tantas, efetivamente confere
àqueles educadores franceses papel proeminente, entre os primeiros grandes estudos comparados, embora secundário ante o trabalho de Tocqueville, no que tange aos
Estados Unidos. Há significativa diferença entre essas modalidades de registros e os
160
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
nes de l’éducation génerale et téchnique, do belga Omer Buyse para se
tornar familiarizado, por via européia dos métodos de educação adotados
nos Estados Unidos (cf. Warde, 2003).
Em 1917, Lourenço Filho estava em São Paulo quando estourou a
maior onda de greves do país31. Operários imigrantes e não imigrantes
misturados protestando e reivindicando (cf. Fausto, 1995; Dean 1971).
Nesse quadro, a proposta da nacionalização do país por meio da alfabetização, ou seja, do ler, escrever e falar na língua pátria, assim como do
ensino profissional, o escotismo, da puericultura, da higiene de outras tantas
iniciativas, tal como em 1917 Oscar Thompson as anunciou em sua plataforma de ação à testa da Diretoria Geral da Instrução Pública de São
Paulo, é de todo contemporânea à palavra de ordem norte-americana para
tempos de imigração massiva. Thompson denominou a sua plataforma
de “escola nova”; nos Estados Unidos, o movimento de nacionalização
por meio da educação foi denominado de “americanismo” e o objetivo a
ser atingido a “americanização” de todos e de cada um (cf. Lane, 1919;
Warde 2001a, 2003).
O prefeito de São Paulo, em 1914, pensava em Chicago. Anísio
Teixeira pensava em São Paulo como o único lugar onde se pode matar
as saudades dos Estados Unidos (estaria pensando em Nova York?).
Monteiro Lobato praticamente se inviabilizou para outro roteiro que não
São Paulo/Nova York (cf. Morse, 1970; Vianna 1986; Miceli, 2001).
Morse (1954, 1970) e Freyre (2000) viram em São Paulo, desde
finais do século XIX, a ausência de sinais latinos em favor dos sinais
norte-americanos.
Lourenço Filho foi formado nessa cidade. Em 1935, seus sentidos já
estavam plenamente moldados pelo tanto que ela lhe dera a ver e a ouvir.
registros de viageiros que, ontem como hoje, são movidos pela prática consuetudinária da comparação. Aqueles são relatos de viajantes que se deslocaram a outros
países com o fito de comparar, porque eles mesmos são “efeitos de comparação” .
31 Anos depois, contestando a visão educacional de Dewey, Lourenço Filho dirá que
ao filósofo norte-americano teria faltado clareza quanto aos conflitos sociais, porque
“a cultura não se faz só para a adaptação e transmissão biológica das sociedades.
Para tormento e glória dos homens, ela se faz também para o conflito, e assim como
serve à vida, pode servir à morte também...” (apud Vidal, 2001b, p. 98).
o intinerário de formação de Lourenço Filho por descomparação
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revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Resenhas
Luzes e sombras: a ação da maçonaria brasileira
(1870-1910)
autor
cidade
editora
ano
Alexandre Mansur Barata
Campinas
Editora da UNICAMP / Centro de
Memória – UNICAMP
1999
O livro Luzes e sombras: a ação da maçonaria brasileira (18701910), de Alexandre Mansur Barata, é a publicação de sua dissertação de mestrado, defendida em 1992 no Programa de Pós-graduação
em História Social da Universidade Federal Fluminense, sob orientação da professora doutora Angela de Castro Gomes. Para os historiadores da educação, essa obra permite fecundas reflexões, seja no
âmbito do universo maçônico, seja no campo da história comparada,
ao propiciar paralelos entre iniciativas educacionais desenvolvidas
no Brasil na Primeira República.
O autor procura situar-se entre a pequena produção acadêmica
sobre a temática da maçonaria no Brasil e a grande produção
historiográfica de estudiosos maçons. Os textos produzidos nos círculos dos pedreiros-livres – assim como a grande maioria das fontes
primárias sobre temáticas maçônicas – não se encontram inteiramente
ao alcance dos historiadores “profanos”. Entretanto, Alexandre Mansur
afirma a possibilidade de escrever a história da maçonaria no Brasil
com base na documentação disponível: jornais, constituições, regulamentos, relatórios, manifestos, discursos e conferências. Parte dessa
documentação pode ser encontrada na Biblioteca Nacional. Por exemplo, o Boletim do Grande Oriente do Brasil, jornal oficial da maçonaria
brasileira e editado no Rio de Janeiro entre 1871 e 1910.
O livro se divide em quatro capítulos. No primeiro, o autor procura, de uma forma bastante didática, traçar um quadro histórico geral
da maçonaria, particularmente quanto à sua estrutura organizacional.
A maçonaria moderna – surgida na Inglaterra em 1717 – é caracterizada como uma sociedade de pensamento. Partindo das reflexões de
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Maurice Agulhon, Augustin Cochin e François Furet, o autor situa a
maçonaria como uma instituição “profundamente vinculada à nova
sociabilidade pré-democrática que se consolidava na França do século XVIII” (p. 36). Através de diversas iniciativas, as lojas tornaram-se o instrumento privilegiado para a divulgação do ideário liberal
e dos princípios da “Ilustração”. O autor também procura destacar
os elementos da tradição medieval européia presentes na organização maçônica: a disposição dos objetos e do mobiliário, a “arquitetura” da loja, a rígida hierarquia, os ritos – em particular, a cerimônia
de iniciação.
O segundo capítulo é uma síntese da atuação da maçonaria no
Brasil, desde os primeiros anos do século XIX. O autor afirma que a
introdução da “Ordem” no Brasil resultou das transformações ocorridas em Portugal a partir das reformas pombalinas. A sociabilidade
maçônica foi trazida na bagagem dos jovens brasileiros que iam estudar na Universidade de Coimbra (aliás, reformada por Pombal em
fins do século XVIII). Muitos desses estudantes brasileiros prosseguiam seus estudos em universidades inglesas e francesas, nas quais
aprofundavam seus vínculos com os círculos maçônicos. A Faculdade de Medicina de Montpellier, muito procurada pelos estudantes
brasileiros na época, constituía-se num dos núcleos de pedreiroslivres no sul da França.
As lojas estabelecidas no Brasil no início do século XIX – em
Pernambuco, Bahia e Rio de Janeiro – assumiram um caráter predominantemente antimetropolitano. Nesse sentido, o autor, em concordância com a historiografia, reafirma o profundo vínculo entre a
maçonaria e a emancipação política do Brasil.
O movimento maçônico brasileiro foi marcado por um clima de
dissensão e insuperáveis divergências internas – reflexo, aliás, da
heterogênea composição interna de seus quadros. O autor apresenta
algumas épocas como as de maior intensidade nas divisões internas
do “povo maçônico” no Brasil. Nos momentos decisivos de nossa
emancipação política, as divergências manifestaram-se na oposição
entre “republicanos” (ou “democratas”), capitaneados por Gonçalves Ledo), e os partidários da monarquia centralizada, liderados por
José Bonifácio. Após o término do I Reinado, dois “Grandes Orientes” são organizados: o Grande Oriente do Brasil, sob o comando de
Bonifácio, e o Grande Oriente Nacional Brasileiro da Rua do Pas-
resenhas
seio, constituído pelos inimigos políticos dos Andradas. Nas décadas
finais do II Reinado, o Grande Oriente do Brasil (GOB) voltou a
dividir-se: havia o GOB do vale do Lavradio, aglutinando os maçons
defensores da monarquia e influenciados pela maçonaria inglesa; e
o GOB do vale dos Beneditinos, que reuniu os maçons republicanos
e que estava alinhado à maçonaria francesa. Além disso, após a Proclamação da República, houve a “federalização” da maçonaria brasileira, com o surgimento dos “Grandes Orientes” estaduais, particularmente em São Paulo e no Rio Grande do Sul (1893) e também em
Minas Gerais (1894). De qualquer forma, convém ressaltar que, entre 1883 e 1927, a maçonaria brasileira esteve unida pelo do Grande
Oriente Unido e Supremo Conselho do Brasil – o que representou,
segundo o autor, um vitorioso esforço de fortalecimento institucional
da ordem maçônica, iniciado no período de transição entre o Império e a República.
Em termos da organização do espaço maçônico, Mansur Barata
destaca duas fases de crescimento da maçonaria brasileira: 18601880 e 1890-1910. A essa última fase seguiu-se um período de refluxo. São Paulo, Rio Grande do Sul e Minas Gerais foram as principais
regiões brasileiras com forte presença maçônica entre fins do século
XIX e princípio do XX. Em contraste com a época da independência, quando a maçonaria predominara na Bahia, em Pernambuco e
no Rio de Janeiro. Sem aprofundar a análise, o autor esboça alguns
fatores que auxiliam a compreensão dessa “geografia do esquadro e
do compasso”: densidade populacional, crescimento econômico, taxa
de alfabetização da população masculina e infra-estrutura de comunicação.
No terceiro capítulo, o autor dedica-se a acompanhar a aproximação dos maçons com o movimento da “Ilustração” brasileira, por
meio dos debates e embates, conflitos e confrontos que ocorreram
entre a maçonaria e a Igreja. A “Ilustração” brasileira, na concepção
de Roque Spencer Maciel de Barros, foi um amplo movimento de
idéias que se estendeu de 1870 a 1914 e marcou toda uma geração
de intelectuais. No contexto da questão religiosa, o autor resgata o
discurso maçônico, na verdade múltiplos discursos de maçons, que
se apresentavam ou como partidários do regalismo e opositores do
ultramontanismo (o círculo do Lavradio) ou como defensores dos
princípios liberais, consubstanciados na liberdade de consciência e
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revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
baseados num amplo processo de secularização da sociedade e de
separação entre a Igreja e o Estado (círculo dos Beneditinos). Como
contraponto, o autor apresenta as transformações sofridas pela Igreja católica no Brasil, que paulatinamente se afastou de uma orientação mais “heterodoxa” (pois em termos doutrinários assentava-se no
regalismo e no jansenismo) em direção à ortodoxia, representada pelo
processo de romanização do clero sob influência dos princípios
ultramontanos. A fragilidade organizacional católica foi suplantada,
a partir de meados do século XIX, por um forte processo de “construção institucional” da Igreja, capacitando-a para se tornar um pólo
de difusão do discurso conservador. O momento de inflexão, situado por Alexandre Mansur a partir de 1870, ocorreu, entretanto, um
pouco antes. Na província de São Paulo, pelo menos, desde o bispado de D. Antônio Joaquim de Melo (1851-1861) e a abertura do Seminário Diocesano (em 1856) para promover amplas medidas disciplinadoras do clero paulista, como nos informa Maria Lúcia S.
Hilsdorf Barbanti (1977) e Augustin Wernet (1987). Afinal, no Concílio Vaticano, em 1870, todos os bispos do Brasil foram favoráveis
à tese da infalibilidade papal, marca do triunfo do ultramontanismo
e da romanização da Igreja.
No último capítulo, o autor se propõe a “repensar o papel desempenhado pela Maçonaria no final do século XIX e início do século XX” (p. 115), vinculando-a à “Ilustração” brasileira e apresentando elementos para a compreensão dos mecanismos utilizados
pelos pedreiros-livres para a efetivação de seus objetivos políticos.
Em contraste com a historiografia mais tradicional, Alexandre
Mansur Barata nega que a maçonaria tenha apresentado uma atuação inexpressiva após os momentos decisivos da emancipação política do Brasil, na primeira metade do século XIX.
Entre 1870 e 1910 as lojas brasileiras transformaram-se em “centros de discussão e de formação de consenso sobre os grandes temas
que procuravam construir uma nova identidade nacional” (p. 117).
Duas temáticas merecem destaque: a “questão servil” e a questão da
república como forma de governo ideal.
Em relação à questão da mão-de-obra escrava, os pedreiros-livres
atuaram como formadores da opinião pública, por intermédio da imprensa e dos debates no parlamento, apresentando duas posturas básicas: como defensores da “emancipação” do elemento servil, através
resenhas
de sua libertação gradual mediante indenizações aos proprietários; ou
como partidários da “abolição”, isto é, da libertação imediata e sem indenizações. E como as lojas fundadas na década de 1870 estavam –
em sua maioria – vinculadas ao Grande Oriente dos Beneditinos, do
círculo republicano de Saldanha Marinho, e situavam-se em províncias de expressiva mobilização republicana (a Corte, São Paulo, Rio
Grande do Sul e Minas Gerais), o autor reforça a conclusão de pesquisadores que estabeleceram vínculos entre a maçonaria e o ideário republicano, como Maria Lúcia Hilsdorf Barbanti (1977) e Carmen
Sylvia Vidigal Moraes (1981 e 1990).
Outra forma de atuação dos maçons entre 1870 e 1910 refere-se
a esforços para “fortalecer a própria organização maçônica” (p. 133),
através da ampliação da quantidade de lojas e de políticas de formação
dos membros da maçonaria. O ideário maçônico recebeu ampla divulgação: nos debates parlamentares, com a edição de boletins de circulação restrita, com a criação de pequenos jornais destinados ao público
em geral, além das inúmeras contribuições de maçons na “grande
imprensa”. Ao mesmo tempo, diversas iniciativas concretas são efetivadas, com destaque para as que resultaram na criação de instituições
de auxílio mútuo, de beneficência e de educação. Se as instituições de
auxílio mútuo eram restritas ao “povo maçônico”, as de beneficência
(asilos, hospitais e orfanatos) e as educacionais estavam, entretanto,
destinadas a todos os homens, fossem maçons ou “profanos”.
Para Alexandre Mansur, de todas essas iniciativas, a que apresentou melhores resultados foi a “construção de uma ampla rede de
escolas primárias e de bibliotecas” (p. 138), com aulas diurnas e noturnas, para os filhos dos maçons e para as classes populares, atendendo tanto aos homens quanto às mulheres. As escolas criadas e mantidas pelas lojas propunham-se a difundir a instrução para promover
o progresso e alargar a civilização, disseminando os princípios democráticos e a defesa da liberdade, principalmente a liberdade de consciência. Dessa forma, a universalização do ensino laico transformouse na principal bandeira de luta contra os conservadores. As lojas assumiram uma função pedagógica, ao promover a formação política
na mais ampla acepção do termo. Na batalha que se travava entre as
“luzes” da ciência, do progresso e da civilização em oposição às “trevas” da ignorância, da intolerância e do atraso, os maçons atuavam
discretamente, nas “sombras”. A estratégia maçônica voltava-se para
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174
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
os setores populares, através da ampliação quantitativa das escolas
leigas, em oposição à estratégia da Igreja católica, centrada na educação das elites.
Em junho de 1922 – conforme o Livro Maçônico do Centenário
(Rio de Janeiro, 1922), documento citado pelo autor – a maçonaria
brasileira mantinha 132 escolas em 16 estados, com 7.030 alunos
matriculados (quadro 2, p. 141). Desses total, 59 escolas com 4.626
alunos eram mantidas pelos “homens do esquadro e do compasso”
no estado de São Paulo. Ou seja, cerca de 45% das escolas maçônicas (com 66% dos alunos) estavam estabelecidas no território paulista.
Para o autor, a maçonaria assumiu um papel primordial no
enfrentamento da “questão social”, através da busca da harmonização
entre capital e trabalho, com a adoção de uma estratégia de “incentivo à formação de associações operárias e a ampliação do número de
escolas voltadas para o operariado” (p. 143).
A leitura de Luzes e sombras: a ação da maçonaria brasileira
reveste-se de grande importância, seja para os estudiosos das
temáticas maçônicas, seja para os que buscam a compreensão da
história da Primeira República no Brasil. Todavia, algumas observações fazem-se necessárias. O estudo de Jean-Pierre Bastian (1989)
sobre os “dissidentes” mexicanos entre 1872 e 1911 mereceria, portanto, ser citado. Bastian, mesmo tratando da história do México,
poderia auxiliar no esclarecimento das relações e no mapeamento
das aproximações entre pedreiros-livres e “ilustrados”. Outra questão refere-se à adoção, pelo autor, do conceito de “Ilustração” brasileira para o entendimento do período abrangido. No nosso entender,
a análise de Maciel de Barros parece adequar-se satisfatoriamente
apenas ao período que se estendeu de 1868 ao término da Questão
Religiosa. Por último, a abordagem do modo maçônico de enfrentar
a “questão social” nos primórdios da república – que o autor menciona
no final do quarto capítulo – exigiria uma abordagem mais aprofundada, que contemplasse as aproximações mas também os embates entre maçons e o movimento operário de orientação libertária e o
sindicalismo revolucionário.
E qual é a relevância do texto de Mansur Barata para os estudos
no campo da história da educação?
O conceito de sociabilidade, analisado ao longo do texto, assume uma importância capital para a compreensão da presença maçô-
resenhas
175
nica e da ação dos maçons na história brasileira. “A sociabilidade
proporcionada pela Maçonaria a transformava em sede de uma
racionalidade e de uma pedagogia ilustrada, mediante as práticas do
sufrágio, do debate entre os pares e da deliberação” (p. 91). Além
disso, esta sociabilidade “por ser secreta, exclui todos os que não
estão implicitamente incluídos, mas que, paradoxalmente, tem por
princípio moral abarcar em seu seio toda a humanidade” (p. 136).
Ou seja, configurava-se um grupo, herdeiro da Ilustração, que se
protegeria nas sombras do segredo para difundir ideais políticos de
intensa luminosidade e destinados a toda a humanidade. A estratégia maçônica organizava-se em torno de procedimentos pedagógicos, com a divulgação do ideário liberal pela palavra, seja escrita ou
falada, por jornais, conferências, debates e escolas para alfabetização do povo.
Os ideais políticos da maçonaria podem ser explicitados pela
identificação dos possíveis aliados e adversários, como se percebe
no texto abaixo, discurso pronunciado numa cerimônia do Grande
Oriente, em 1897, por Quintino Bocaiúva, líder republicano e grãomestre do GOB entre 1901 e 1904:
É isto que nós Maçons chamamos de ALTA POLÍTICA; tal qual
delineada na nossa constituição. [...] A nossa política, tão grande
como a nossa instituição, é aquela que nos faz amar o CRISTIANISMO, e detestar o JESUITISMO; que nos impele a estudar e
ouvir os SOCIALISTAS e rebater os ANARQUISTAS; que nos
obriga a aceitar e manter a REPÚBLICA e repelir a MONARQUIA; que nos dá a diferença profunda entre o JACOBINISMO e
PATRIOTISMO; pois este é um sentimento de amor, e é aquele
um mau sentimento de ódio, contrário ao nosso lema de FRATERNIDADE universal, dos homens e dos povos [pp. 116-117].
Para os historiadores da educação, o texto de Alexandre Mansur
Barata torna claro a possibilidade de investigação do universo maçônico, ao apresentar pistas para a localização de séries documentais acessíveis aos pesquisadores. E, ao mencionar a existência de um
número significativo de pequenas escolas no Brasil (principalmente
em São Paulo) nas primeiras décadas republicanas, proporciona um
campo fértil e um caminho promissor para as pesquisas das escolas
176
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
e das instituições escolares enquanto iniciativas concretas. Além disso,
essas pequenas escolas foram criadas à margem das grandes instituições de educação escolar da época, fossem públicas ou confessionais. Convém lembrar que houve também algumas grandes
iniciativas educacionais maçônicas, como o Colégio Culto à Ciência de Campinas ou o Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo. Entretanto, a existência dessas pequenas escolas – que nasceram, viveram
e desapareceram à sombra das colunas das lojas – possibilita estudos de história comparada, particularmente se confrontadas com iniciativas semelhantes de outras “sociedades de pensamento”, como
as escolas dos protestantes ou as dos libertários. Por último, possibilita a reflexão sobre aquela “nova” sociabilidade que se procurava
instaurar na jovem república brasileira, em consonância com a
modernidade e que, pelo menos em alguns momentos “de profunda
escuridão”, aglutinara liberais, maçons, protestantes, cientificistas e
libertários.
Fernando Antonio Peres
Mestrando em Educação
Universidade de São Paulo
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resenhas
177
Coroa de glória, lágrimas de sangue: a rebelião
dos escravos de Demerara em 1823
autora
tradução
cidade
editora
ano
Emília Viotti da Costa
Anna Olga de Barros
Barreto
São Paulo
Companhia das Letras
1998
Contar a história de uma das maiores rebeliões escravas ocorridas
no Caribe do século XIX, na forma de um “romance polifônico”, em
que a fala de todos os envolvidos é resgatada a fim de contar uma
história que não é apenas memória, mas principalmente metáfora, é o
objetivo de Emília Viotti da Costa no livro Coroas de glória, lágrimas
de sangue: a rebelião dos escravos de Demerara em 1823.
Emília Viotti da Costa, professora de história, foi livre-docente
da Universidade de São Paulo, tendo sido aposentada pelo AI-5 em
1969. Foi para os Estados Unidos, onde leciona na Universidade de
Yale. É autora de Da senzala à Colônia (1966) e Da monarquia à
República: momentos decisivos (1977), entre outras obras.
Criticando tanto a visão simplista herdada da Nova História que
valoriza apenas o cotidiano, os feitos pessoais, em que a estrutura
não é levada em conta, quanto a história do ponto de vista marxista,
em que apenas o macro é importante, em que os acontecimentos, as
apropriações, as pessoas não são resgatadas, como se a conjuntura
não influenciasse na estrutura, Emília Viotti da Costa tem sempre
presente a preocupação de “unir macro e micro-história, já que é
impossível compreender uma sem a outra” (p. 19).
O livro se divide em sete capítulos: “Mundos contraditórios:
colonos e missionários”, “Mundos contraditórios: senhores e escravos”, “A fornalha ardente”, “Um devotado missionário”, “Vozes no
ar”, “Um homem nunca está seguro” e “Uma coroa de glórias que
não se esvanece”.
Primeiramente é apresentado o contexto histórico em que se
encontram colônia e metrópole. Demerara é uma colônia cheia de
178
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
especificidades: originalmente holandesa, em conseqüência das guerras européias muda de mãos diversas vezes durante os séculos XVIII
e XIX. Em 1815 é definitivamente incorporada ao Império Britânico; alguns holandeses permanecem como fazendeiros, assim como
traços de sua administração e costumes. Produz cacau, algodão, café
e açúcar, sendo utilizada a mão-de-obra escrava africana, mesmo
num período em que a abolição já havia sido decretada na metrópole. O padrão de povoamento da ilha, em que os canais e rios representam papel fundamental no escoamento da produção, fez com que
as fazendas fossem organizadas ao lado desses, o que proporcionou
uma alta concentração dos escravos, a maioria esmagadora da população (apenas quatro por cento eram brancos), em uma área geográfica relativamente circunscrita.
O século XIX, período tratado no livro, era um período de intensa
agitação na Inglaterra: Independência das Treze Colônias, a Revolta
do Haiti e, principalmente, a Revolução Francesa estavam no imaginário da população. Ao mesmo tempo era o início da Revolução Industrial, com a superexploração dos trabalhadores. Nesse contexto
eclode a campanha abolicionista, que arregimenta milhares, pessoas
principalmente oriundas da classe popular. Com sua preocupação
constante em demonstrar que a história é sempre apreendida como
metáfora da realidade, Viotti mostra a importância dessa participação
popular na luta abolicionista: para os trabalhadores, “a abolição estava firmemente vinculada à questão da reforma na metrópole” (p. 25).
A própria elite que lutava pela abolição alarma-se com a proporção
tomada pela campanha abolicionista e tenta reprimi-la.
É nesse ambiente que os missionários evangélicos enviados para
as colônias inglesas são formados. A maioria deles é oriunda de camadas baixas da população e imbuída dos ideais dessa classe. Assim, os
missionários – apoiados pelo governo metropolitano – são rechaçados
pelos colonos, que os vêem como dupla ameaça: de um lado percebem a subversão contida em suas práticas, de outro temem a intervenção metropolitana em seus domínios. É nesse contexto de conflitos
que o primeiro missionário da London Missionary Society (LMS) vai
para Demerara. A LMS foi uma tentativa de organização não-sectária
que congregava missionários de diferentes seitas, tanto dissidentes
como membros da Igreja Anglicana, numa cruzada universal: a instrução religiosa dos gentios. Seus missionários estavam espalhados nas
resenhas
colônias do Caribe, na Ásia e na África. Demerara nunca recebera
missionários dessa sociedade por resistência dos colonos. Entretanto,
é um colono holandês, cristão e preocupado com a salvação de seus
escravos que manda vir o primeiro missionário, John Wray. Isso é um
sinal também de que os conflitos não são apenas externos, contra a
metrópole ou os abolicionistas, mas também internos, entre os próprios colonos. A autora demonstra como os conflitos estão presentes
em diferentes instâncias: colonos x metrópole, colonos ingleses x colonos holandeses, brancos x escravos, brancos x negros livres, mulatos x negros, libertos x escravos etc. Wray tem grande importância na
história da revolta, pois foi o iniciador da prática religiosa entre os escravos. Ele sofre diversas dificuldades: resistência e hostilidade dos
colonos, dificuldade de compreender o mundo dos escravos, o que é
acirrado pelo momento histórico, em que convivem crise econômica,
concorrência dos mercados asiáticos e crise no sistema escravista. Os
confrontos com a metrópole são instigados pela presença dos missionários, usados como bodes expiatórios dos colonos.
A autora realiza uma ampla discussão sobre o protestantismo
inglês. O debate é fundamentalmente entre historiadores que seguem
a linha de Thompson, que consideram o metodismo como uma tentativa dos líderes domarem – através da ética do trabalho, da disciplina
etc. – o impulso radical vivido pela classe trabalhadora, e a preocupação de Emília Viotti em demonstrar a diferença entre o que é emitido
e o que é recebido. Para ela a visão de Thompson é incompleta, pois
não leva em conta o modo como a mensagem é recebida: ela argumenta que por meio de cisões, como Nova Conexão e Metodismo Primitivo, surgiam interpretações mais radicais da Bíblia, com participação
mais popular e democrática. O discurso evangélico é apreendido pela
classe trabalhadora e arregimenta milhares com seus ideais de fraternidade universal, vocação, autodisciplina, autoconfiança, frugalidade etc., práticas bem diferentes das que os trabalhadores percebem na
classe dominante. A ética desse novo cristianismo evangélico é subversiva tanto na colônia escravocrata (onde os senhores não desejavam a presença de missionários entre os escravos) quanto na Inglaterra (onde o que reinava era a hierarquia e o patronato).
John Wray permanece em Demerara por mais de uma década,
mas por fim não resiste à “fornalha ardente” que é, segundo suas
palavras, a vida lá, e é transferido para Berbice. A LMS envia para
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180
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Demerara John Smith e sua esposa, Jane. A autora frisa que foi na
“atmosfera de revolta e repressão, intensa polarização de classes e
mudanças sociais e econômicas que John Smith atingiu a maioridade. Como muitos outros de sua geração, ele encontrou no cristianismo evangélico um antídoto para as ansiedades e confusões desencadeadas por tais processos” (p. 28). Ele é de origem modesta, carpinteiro, muito jovem, para quem a carreira missionária é vista como
possibilidade de ascensão tanto social (ir para o trabalho missionário
significa deixar para trás as preocupações mundanas com a sobrevivência) quanto moral – trabalhar para a “obra do Senhor” é motivo
de orgulho, um trabalho que traria como resultado uma “coroa de
glória” para Smith.
Smith teve apenas seis meses de treinamento para o trabalho
missionário. Quando ele chega em Demerara encontra uma situação
ainda mais tensa do que Wray, em razão do acirramento da crise
econômica e resistência dos colonos. Eles acusam os missionários
de incutirem a subversão entre os escravos. Viotti mostra como as
diferentes apreensões são realizadas. John Smith crê piamente que
está salvando apenas almas, não corpos, que suas palavras servem
para que os escravos se submetam a seu destino, que ele está apaziguando a situação. Ele não percebe que as mesmas palavras usadas
com esses objetivos são apreendidas pelos escravos de modo muito
diferente, ainda mais quando se trata da linguagem ambígua da Bíblia. Ao mesmo tempo em que acredita nisso, o missionário é contaminado pela causa abolicionista. Vivendo na fazenda, tendo como
maioria de companheiros os escravos, ele é influenciado por eles,
sofre com os castigos, com a arbitrariedade dos senhores, com as
injustiças. A tentativa de impor a moralidade cristã aos escravos esbarra nas práticas coloniais, nas quais nem os próprios brancos seguiam aquelas regras. Assim se dá, para Smith, a percepção da
incompatibilidade entre escravidão e cristianismo: “tudo que era
importante para Smith – ‘justiça’, ‘sentimento cristão’, ‘dignidade
humana’ – estava degradado na sociedade escravista” (p. 185).
A revolta eclode depois de sete anos de Smith na colônia. Viotti
apresenta dois elementos-chave para a eclosão da revolta: primeiro, os
debates que ocorriam na Inglaterra sobre novas leis que melhorariam
a vida dos escravos e num segundo momento trariam a abolição; e
segundo, a proibição feita pelos senhores de os escravos freqüentarem
resenhas
a capela sem sua autorização por escrito. Essa era uma norma que
existia na colônia, mas havia muito tempo vinha sendo desrespeitada.
Quando essa regra é resgatada pelos senhores, os escravos percebem
isso como uma afronta às resoluções da Inglaterra sobre melhorias
para eles. Cerca de dez mil escravos se sublevam em Demerara, mas
a rebelião é considerada pacífica, já que apenas quatro ou cinco brancos foram mortos, principalmente se considerarmos a proporção entre brancos e escravos. A repressão – como era de se esperar – foi
violenta. Mais de 200 escravos foram mortos no mesmo dia, além dos
presos e condenados à morte em julgamentos sumários. As punições
são exemplares, os senhores não se preocuparam em punir quem era
mais ou menos culpado. No mesmo dia John Smith é preso e vai a julgamento, acusado de ser conivente com a revolta. A autora mostra
como o julgamento “ilumina com claridade rara o abismo ideológico
que separa acusadores de acusados” (p. 293). Para os colonos, esse era
o momento da vingança: acusar abolicionistas, missionários e aqueles que no Parlamento e na imprensa apoiavam escravos contra seus
senhores: “ao atribuir aos outros a culpa pela rebelião, eximiam-se de
responsabilidade e liberavam-se de toda a culpa. Eles anunciavam ao
mundo que o que motivara os escravos não tinha sido a opressão ou
a exploração, mas o engano e a ilusão” (idem). Para Smith, “era sustentar sua inocência, acusar o sistema escravista e condenar a escravidão e, por fim, pronunciar seu último sermão. Dessa vez, entretanto,
ele pregaria aos senhores e não aos escravos” (idem). John Smith foi
condenado à morte e seu julgamento usado como metáfora, por todos
os lados e pelos colonos, para demonstrar a necessidade do sistema
escravista e o perigo subversivo inscrito em práticas missionárias na
colônia. Outros missionários foram perseguidos e acusados sem provas. Por abolicionistas, para demonstrar os horrores da escravidão e
defender suas demandas perante o Parlamento e o mundo. Pelas sociedades missionárias, para defender a importância de suas missões,
sendo Smith tratado como mártir. A revolta foi utilizada segundo diversos interesses, tanto no período contemporâneo quanto depois,
segundo os diferentes autores de obras que contaram sua história.
Viotti chama a atenção para o modo como as interpretações da
revolta são ideológicas. Os abolicionistas culpavam os senhores pela
rebelião e os defensores do sistema escravista culpavam os missionários. Nenhum dos lados percebeu os escravos como sujeitos de
181
182
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
sua própria história. Eles aparecem como abstração, sem vontades,
percepções e reações próprias. Foram vistos como vítimas ou do
engodo dos missionários ou da opressão do sistema. Entretanto, trabalhando com uma vastíssima documentação primária da revolta, aliada a uma ampla bibliografia, a autora resgata não só a voz de colonos
e missionários, mas também a dos escravos.
É interessante ressaltar o papel da educação dos escravos. Viotti
mostra a percepção que os escravos tinham da importância da educação, sua luta para aprender a ler e escrever e o papel desempenhado
pela leitura, quando dá o exemplo de como os escravos liam escondido documentos de seus senhores, aumentando o imaginário coletivo sobre a existência de homens poderosos na metrópole que estariam
a seu lado, dando forças para a idéia de uma rebelião. É interessante
resgatar a frase de John Smith, numa carta a seu superior: “[...] mas
a impressão é de que os fazendeiros não consideram que o aumento
do saber entre os escravos exija que se altere o modo de tratá-los”
(p. 250).
A historiadora utiliza em seu trabalho fontes primárias diversas
como: autos do processo; revistas evangélicas; cartas trocadas entre
missionários, superiores, amigos e famílias; diários e jornais de época; além de uma vastíssima bibliografia que abarca desde livros produzidos no período da revolta e clássicos da historiografia, até obras
sobre escravidão, lingüística e influências africanas, entre outros
assuntos. Aliado a esse vasto material, Viotti, com pertinentes preocupações sobre a história e grande talento literário, produziu um livro que é fundamental para pesquisadores dos assuntos mais diversos. Aqueles que pesquisam escravidão, história da educação,
história do protestantismo, bem como interessados pela história em
geral, poderão se valer da obra. Emília Viotti da Costa consegue
demonstrar, “a partir da análise de um acontecimento histórico particular, que na vida de cada um dos personagens envolvidos pulsam
os ritmos da história, que as suas múltiplas subjetividades são tanto
constituídas pela história quanto constitutivas da história” (p. 9).
Surya Aaronovich Pombo de Barros
Mestranda no Programa de História e
Historiografia da Educação da Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo
resenhas
183
Destinos das letras: história, educação e escrita
epistolar
autores
cidade
editora
ano
Maria Helena Camara
Bastos; Maria Teresa
Santos Cunha;
Ana Chrystina Venancio
Mignot (orgs.)
Passo Fundo
UPF
2002
Um livro começa a ser bom e instigante pelo título, diria um “marqueteiro”, e isso, nesse caso, é a pura verdade. Que letras são essas? A
B C? E por que se preocupar se têm destino ou não? Letras, nesse livro, não são letras, são “carta, missiva, epístola” e o que elas contêm:
letras. Que jogo interessante esse que as organizadoras encontraram
para o título de um livro... Letras contêm letras e têm destinos e destinatários. Abramos o livro e olhemos de perto que cartas são essas.
[...] cartas que criaram laços e que guardam consigo os sinais de
parte de um tempo, mostram formas próprias e singulares de um
relacionamento social [...] cartas que compõem arquivos pessoais
e institucionais [...] escritas a mão, datilografadas ou digitadas,
pessoais, de cunho político ou comercial [...].
As cartas – mas se é correspondência tanto melhor – são um
importante instrumento de trabalho, tanto para o historiador, quanto
para os críticos de arte, literários ou musicais e aguçam, deliciosamente, o voyeurismo de leitores e leitoras aflitos para flagrar seus
ídolos, seus gurus, ou mesmo aquele desconhecido em atos... puramente humanos.
Mozart escreveu cartas de amor – “Beijo-lhe as mãos, abraço-a
de coração e serei sempre seu verdadeiro e sincero amigo...” (Pahlen,
1992, p. 8) – que revelam carinhos e segredos de amantes – “fidelíssimo até a morte stu-stu- Mozart”. Entre Schumann e Clara Wieck
muita provação, separação, compreensão humana e artística: “con-
184
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
fessar-te, meu querido esposo, que jamais vivi dias tão formosos
quantos esses últimos, e que sou certamente a mulher mais feliz da
terra...” (Pahlen, 1992, p. 94).
Poetas escreveram cartas, Henriqueta a Mário, Drummnond a
Zila Mamede e Fernando Pessoa a Ophélia Queiroz: “Meu amorzinho, meu Bébé querido... Adeus, meu anjinho bébé. Cobre-te de
beijos cheios de saudade o teu, sempre, sempre teu Fernando”, inspirando os versos que escreveria depois “Todas as cartas de amor
são ridículas”1.
E há, famosas, cartas de Freud2. Atenção: todo psicanalista é antes de mais nada um ser humano. Em 1989, conheciam-se 4.899 cartas, das quais 3.123 publicadas e 1.776 até então inéditas. Calculou-se
que Freud tenha escrito talvez 20 mil cartas. Não é pouco para quem
teve uma vida pessoal bastante atribulada, com um importante e intenso trabalho intelectual de escritor e de clínico. Também mantinha
um registro em um caderno dividido em duas colunas datadas: cartas recebidas e cartas enviadas e ainda com um resumo pequeno das
mesmas. Nessas cartas encontra-se como que o making of da trajetória da disciplina e ajuda a desfazer mal-entendidos e suposições equivocadas. Observa-se a grande afinidade entre Freud e Fliess para a
construção da Interpretação dos sonhos; entre o amor e o ódio com
Jung. De particular interesse para a educação são as cartas entre Freud
e o Pastor Pfister (1909-1939)3. Seja pelo aspecto da discussão sobre
religião, seja pelo aspecto educacional propriamente dito, pois esse
pastor suíço foi o primeiro a intuir que a psicanálise tinha muito a
contribuir para a educação. O futuro de uma ilusão, que teve como
troco A ilusão de um futuro, foi escrito sob a vibração dessa correspondência e é, ainda hoje, mesmo que digamos que a educação é laica,
indispensável para a reflexão sobre o caráter sacro da educação e do
exercício do magistério.
1
2
3
Kurt Pahlen, Apassionata. Cartas de amor dos grandes músicos, São Paulo,
Melhoramentos, 1992. Fernando Pessoa, Cartas de amor de Fernando Pessoa,
Lisboa, Ática, 1983.
Todos os dados e referências às cartas de Freud foram extraídas do texto de
Renato Mezan, “As cartas de Freud”, em R. Mezan, Interfaces da psicanálise,
São Paulo, Companhia das Letras, 2002, pp. 83-99.
Sigmund Freud, Correspondance avec le pasteur Pfister, Paris, Gallimard, 1966.
(Há uma tradução brasileira: Freud e Pfister, Um diálogo entre a psicanálise e
a fé cristã, Viçosa, Ultimato, 1998).
resenhas
185
No livro que resenhamos, são 12 os artigos, são 12 tipos de carta, são 13 autores, alguns deles europeus. Cartas são textos endereçados, isto é, dirigidos a e por isso sempre considerou-se o seu caráter
privado e não devassável. No entanto, mais depressa que outras, as
cartas foram consideradas fontes para a história (da educação y
compris) mesmo quando sabidamente ficcionais. Durante muito tempo, escrever cartas era considerado uma arte (além, claro, de ser uma
conquista, vide o filme Central do Brasil) e proliferavam manuais
com fórmulas e equações considerando-se o perfil do(a) destinatário(a) e o objetivo que elas pudessem ter, prática cultural não totalmente superada tendo em vista os formulários que ainda vêm nos
pacotes dos softwares. Sem ainda falar nos artigos desse livro, se se
puder tomar todas as cartas como um conjunto de cartas, sua diversidade fascina: de homens/de mulheres; de famosos/de anônimos;
de escritores/de professoras; laicas/religiosas; do século XVI/do século XX. Rol e, espectros de pessoas, de vidas, de modos de viver,
como bem mostra o título do artigo de Cécile Dauphin e Danièle
Poublan.
Visto assim de perfil, vejamos, agora, o livro em corpo inteiro.
Abre o livro o historiador espanhol Antonio Castillo Gómez,
professor titular de história da cultura escrita da Universidade
Alcala de Henares, com o texto “ Como o polvo e o camaleão
se transformam”: modelos e práticas epistolares na Espanha
Moderna. Sobre esse aspecto se debruça o autor, que nos traz
grande quantidade de fontes e exemplos de manuais, formulários e estilos que acabaram por produzir tanto o caráter revelador
quanto encobridor das cartas. Notável é sua generosa bibliografia: 83 títulos.
O artigo de Marcos Cezar de Freitas, pesquisador e professor
da história da educação, nos traz as cartas pastorais no sugestivo título “Por quem os sinos dobram?” (é inevitável lembrar a
resposta: “eles dobram por ti”). Independente da boa qualidade do artigo por suas fontes, por sua montagem e por sua base
teórica, destaco a explícita intenção de seu autor em tomar o
assunto e suas fontes como “contribuição da história da educação à história das mentalidades”, um cruzamento mais que necessário.
186
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As pesquisadoras francesas Cécile Dauphin e Danièle Poublan,
do Centre de Recherches Historiques da EHESS de Paris, participantes de primeira hora das pesquisas que deram origem à
histoire des femmes, trabalham cartas familiares do século XIX.
Embora não seja longo, mostra um caminho metodológico e
escolhas que podem constituir a análise do pesquisador que
tiver a sorte de encontrar um material assim e trabalhar nele.
As “Cartas sobre a educação de Cora”, escritas em 1849 por
José Lino Coutinho (médico) e tratadas nesse livro por Maria
Helena Camara Bastos, pesquisadora e professora de história
da educação, revelam a intenção da educação dos pais-homens
de um futuro para suas filhas-mulheres, mas ocultam essa relação entre amantes-homens e amantes-mulheres. Ildefonsa
Laura César, mãe-natural(?) de Cora, instiga a mais saber.
Nos anos de 1930, preocupava-se com a educação e educadores foram para a prisão, como foi o caso de Edgar Sussekind
de Mendonça. Os pedaços de cartas trazidos pela pesquisadora e professora Ana Chrystina Venancio Mignot, permitem, de
maneira sensível, traçar o perfil desse professor, diretor de escolas, escritor, tradutor e editor, mas também daqueles que com
ele conviveram, que criaram estratégias de convivência. Mais
uma vez, há uma mulher, sua esposa, a educadora Armanda
Álvaro Alberto, de quem ainda há muito o que se falar, como o
fez a própria autora do artigo em recente Congresso Brasileiro
de História da Educação (Natal, 2002).
De uma pesquisadora da Universidade de Gênova, Augusta
Molinari, nos chegam os fragmentos e a análise da correspondência que em 1920 foi estabelecida entre os operários de um
grande complexo naval e o “patrão”. Foi através dela que se traçou a história da fábrica do ponto de vista da cultura operária.
Francisca Izabel Pereira Maciel, pesquisadora e professora da
UFMG, analisa as carta enviadas – “Cartas Pedagógicas: fragmentos de um discurso” – à formadora de inúmeras gerações
de alfabetizadoras, Lúcia Casasanta. Nessas cartas aparecem
a saudade – Ah! Que saudades eu tenho da escola da minha
vida... – das aulas, das experiências compartilhadas e as dúvidas angústias pedagógicas vivenciadas pelas professoras,
além de vários pedidos de orientação: peço-lhe que me orien-
resenhas
187
te. Podemos pensar se essas cartas são pedagógicas, mas sem
dúvida há nelas um apelo.
Quem acha que a troca de cartas é coisa do século XIX, verá
que essa prática começou muitos séculos antes e estende-se
até finais do século XX (quiça hoje). O texto da pesquisadora
Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo, com bases teóricas sobretudo em Bakhtin, estuda cartas de duas escolares –
Escreva-me urgente... – com o objetivo de mostrar a carta como
objeto cultural ao lado da escrita e da leitura, estudo esse capaz
de dar pistas sobre a constituição do sujeito que escreve.
Também do século XX, o acervo obtido pela professora e pesquisadora Maria Teresa Santos Cunha é composto por 171 cartas trocadas entre duas jovens professoras entre 1967 e 1968.
“Nessas cartas, as autoras, através de um pacto epistolar explícito, compartilham segredos, aconselham-se mutuamente e,
principalmente, trocam experiências sobre seus cotidianos de
professoras primárias, revelando pela escrita, um capital de
vivências da época.” Para quem viu, ouviu ou ouviu falar de
coisas contadas e comentadas nas cartas, reviver esse capital
de vivências da época é delicioso. É a lembrança delas pescando a nossa lembrança...
A correspondência de Oliveira Viana é analisada por Giselle
Martins Venancio, doutoranda na época em que escreveu o artigo. Os intelectuais deixaram em meio aos seus guardados as
cartas que receberam e também, muitas vezes, cópias das que
escreveram e é esse acervo tomado pela autora que vai nos
mostrar como as cartas foram uma “estratégia de organização
e de desenvolvimento de suas relações de sociabilidade”; é um
tipo de correspondência, com editores e outros intelectuais, que
evidencia sua relação com o mundo. Consta ainda no artigo o
“tráfego” de livros entre os escritores e os admiradores em um
quadro bem montado, que nos mostra o valor desse utensílio
metodológico, infelizmente um pouco em desuso.
Uma parte do imenso acervo da correspondência passiva de
Mário de Andrade foi enfrentado por Marilda Ionta, do departamento de história da Universidade de Viçosa. Trata-se das
cartas de Anita Malfatti. Através das cartas a autora do artigo
vai nos revelando traços de personalidade de um e outro, o
188
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
lugar social que se atribuíam e ainda o entendimento da grande amizade entre os missivistas.
É ainda o tema da amizade que volta na menção às cartas entre
Monteiro Lobato e Godofredo Rangel. Jane Fadel Gracioso,
da Universidade de Maringá, ficcionaliza um balanço da literatura infantil brasileira e do projeto literário que os unia. A
Barca de Gleyre tomou mais uma passageira que uniu pontos
em torno da literatura e os oferece em forma também de literatura, ou de uma ficção.
As cartas sempre exerceram enorme fascínio sobre mim. Que
pobre é a história... onde estarão as cartas de ódio? Onde estarão as
cartas dos amantes abandonados, dos filhos que foram rejeitados ou
dos filhos perdidos, as que não foram enviadas (obterei resposta?).
E há aquelas que não foram abertas, que é a coisa mais triste do
mundo. Cartas fechadas, postas de lado, com um destinatário surdo
ao remetente, ou morto.
É claro que uma resenha ou é muito menos ou muito mais do
que um livro. Nunca é o livro. Por isso mesmo, sempre pretende ser
um convite a que se leia o livro. Não desapontem a resenhista, vocês
é que sairão lucrando.
P.S. Uso esse artifício permitido às cartas para fazer notar duas coisas: ficou muito interessante o tipo de fontes usadas na transcrição das
cartas. Na impossibilidade de se ter uma transcrição fac-similar, a
fonte utilizada dá a idéia de aconchego, digamos assim. Ainda uma
observação aos possíveis leitores: relevem os erros (não muitos, mas
bastante) de impressão, digitação etc. É que fazer livro não acaba
nunca, muito embora quem faz, às vezes, seja obrigado a pôr um
ponto final.
Eliane Marta Teixeira Lopes
Doutora em Educação, escritora e psicanalista
D
OSSIÊ
O Público e o Privado
na Educação Brasileira
Apresentação
A idéia de reunir artigos que tomam como objeto de investigação o
público e o privado na educação brasileira justifica-se com base em dois
argumentos principais. Em primeiro lugar, busca somar esforços de toda
uma tradição de estudos que abordam essa temática, geralmente produzindo análises conjunturais em momentos de redefinição política e
legislativa1. Em segundo lugar, pretende convidar o leitor a dar um mergulho na história com vistas a buscar, em diferentes temporalidades,
elementos que permitam ampliar a compreensão de questões que afetam a educação brasileira no tempo presente. Em certa medida, o conjunto de textos aqui reunidos expressa a forma pela qual pesquisadores
de diferentes instituições sediadas na cidade do Rio de Janeiro 2 desenvolveram suas análises sobre determinados aspectos da relação entre o
público e o privado no âmbito da educação brasileira.
Acreditamos que o conhecimento da questão em uma perspectiva de
longo prazo nos permitirá perceber com maior nitidez o fluxo estrutural
1
2
Em um levantamento preliminar, destacam-se os seguintes estudos: Buffa (1979),
Ideologias em conflito: escola pública e escola privada, São Paulo, Cortez; Cunha
(1981), “Escola particular x escola pública”, Revista ANDE, 1 (2); Cury (1988),
Ideologia e educação brasileira: católicos e liberais, e Cury (1992), “O público e
o privado na educação brasileira: posições e tendências”, Cadernos de Pesquisa,
81 (maio); Pinheiro (1996), “O público e o privado na educação: um conflito fora
de moda, em Fávero (org.), A educação nas constituintes brasileiras, Campinas,
Autores Associados; Vieira (1998), “O público e o privado nas tramas da LDB,”
em Brzezinski (org.), LDB reinterpretada: diversos olhares se cruzam, São Paulo,
Cortez.
A saber, UFRJ, CEFET-RJ, UERJ e PUC-Rio.
192
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
de nossa história3, permitindo-nos articular as inflexões ocorridas no próprio processo de constituição das noções de público e privado em articulação com o movimento dinâmico que envolveu o debate de idéias em torno da educação das crianças e do povo brasileiro de uma maneira geral,
assim como das disputas e dos consensos que acompanharam a estruturação e generalização das instituições escolares no Brasil.
Nessa perspectiva, o primeiro artigo, intitulado “A construção da
escola pública no Rio de Janeiro imperial”, recompõe aspectos relevantes da trajetória de construção do sistema público de ensino brasileiro,
abordando a sua gênese no Rio de Janeiro imperial, quando foram implantadas ao Aulas Régias ou Aulas Públicas, como eram chamadas. Segundo a autora, mesmo na fase final do Império, as instâncias do público e
do privado confundiam-se ora em projetos comuns e em alianças, ora
disputando interesses diferentes, observando-se, todavia, sua relação com
as propostas que eram discutidas tanto no âmbito do governo imperial
quanto no âmbito da sociedade, como, por exemplo, a obrigatoriedade
do ensino primário, o desenvolvimento do ensino profissional e a alfabetização de adultos em cursos noturnos, entre outras.
O segundo artigo intitulado “A quem cabe educar? Notas sobre as relações entre a esfera pública e a privada nos debates educacionais dos anos
de 1920-1930” aborda a preocupação com a (re)construção na nação, no
sentido já clássico de republicanização da república, que marcou o ambiente cultural brasileiro do início do século XX. A autora demonstra que
a cruzada pela educação em curso na época, ao mesmo tempo em que
mobilizou esforços em prol da expansão da escola pública a segmentos
amplos da sociedade, também produziu um conjunto de ações educativas
destinadas às famílias, sendo tais ações educativas entendidas como de
responsabilidade do Estado, da escola ou da Igreja. Como se poderá verificar com a leitura do texto, se a preeminência da escola e do Estado diante
da família aparece como um dos eixos norteadores do pensamento renovador, no pensamento católico a família ocupa lugar primordial como
3
O termo foi tomado por empréstimo de Novais (1997) no Prefácio à obra História
da vida privada no Brasil: cotidiano e vida privada na América portuguesa, São
Paulo, Companhia das Letras.
apresentação
193
instituição educativa, atuando ao lado do Estado e da Igreja, porém, na
visão do padre Leonel Franca, gozando de primazia ante essas duas instituições.
O artigo intitulado “Oscilações do público e do privado na história da
educação brasileira”, apresenta uma interpretação acerca dos limites, da
interação e dos conflitos estabelecidos entre o público e o privado, ao longo do processo de institucionalização da educação em nosso país. Se a
perspectiva de longo prazo não permite um aprofundamento das questões
ali esboçados, ela propicia, em contrapartida, uma visão global do tema.
O quarto e último artigo, intitulado “O público e o privado na educação brasileira: inovações e tendências a partir dos anos 1980”, inserese no debate sociológico sobre o papel do Estado e do setor privado na
educação brasileira, buscando esclarecer o sentido que vem tomando a
restruturação das relações entre essas instâncias. Ao levantar os problemas básicos presentes na tensão entre o público e o privado, a autora
identifica alguns pontos-chave no redesenho operado nessas relações a
partir dos anos 1980, recorrendo a exemplos selecionados entre as iniciativas educacionais recentes. Assim, apresenta uma visão geral dos mecanismos responsáveis pela definição de um novo padrão de política
educacional, diferente daquele que se consolidou entre os anos de 1930
e 1970. Medidas associadas à descentralização político-administrativa
e financeira dos sistemas educacionais, assim como a tendência à redução do volume, da capacidade e da qualidade dos serviços produzidos
pelo Estado no âmbito da educação compõem o repertório da análise
desenvolvida no referido estudo.
A soma desses artigos mescla abordagens características dos estudos históricos e dos estudos de caráter sociológico, entendendo que a
interação entre essas duas áreas disciplinares permite a fertilização da
reflexão em torno da relação presente e passado, assim como potencializa
a interseção entre teoria e empiria, entre interpretação e descrição. Os
quatro estudos procuraram compor, cada um com seu recorte específico, um conjunto no qual se buscou abordar a relação público e privado
na educação brasileira, inventariando as suas formas históricas de manifestação, observando as imbricações, as aproximações e os afastamentos operados entre essas duas dimensões e procurando identificar os
194
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
termos da oposição que marcou o conflito entre publicistas e privatistas
no âmbito do debate e da participação nos rumos da política educacional. Fez parte de nossas preocupações verificar a emergência de novas
formas de relacionamento entre o Estado, a sociedade e os setores privados no que tange à questão educacional, reafirmando, assim, a
centralidade desse tema na educação brasileira contemporânea.
Libânia Nacif Xavier
A construção da escola pública no Rio
de Janeiro imperial
Tereza Fachada Levy Cardoso*
No Brasil, as fronteiras, ainda que tênues, entre o público e o privado foram sendo construídas,
ao longo do século XIX, a partir, principalmente, de alguns marcos fundamentais da história
política brasileira: quando deixamos de ser América portuguesa para sermos país independente em regime monárquico, em 1822, e depois em regime republicano, em 1889.
O presente artigo pretende contribuir para uma reflexão sobre essa questão ainda em aberto
da vida brasileira, pelo viés da escola pública no Rio de Janeiro imperial, buscando subsídios em diferentes instâncias de análise como a legislação, as aulas ministradas nas casas
dos professores, a construção de prédios para as escolas públicas e a participação das
comunidades.
Propõe também apresentar as características que marcaram a trajetória do sistema de
ensino público, especialmente na sua criação, com o advento das Aulas Régias e posteriormente ao Ato Adicional de 1834.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO; ESCOLA PÚBLICA; AULAS RÉGIAS.
In Brazil, the borders between the public and the private, however tenuous they may
seem, were being built along the 19th century, mainly from some fundamental marks of the
brazilian political history: when it stopped being a Portuguese America to become an
independent country under a monarchical regime, in 1822, and later under a republican
regime, in 1889.
Such an article intends to contribute for a reflection on that still open issue of the brazilian
life, through the public school in the imperial Rio de Janeiro, looking for subsides in
different levels of analysis such as the legislation, the classes taught at the teachers’ houses,
the construction of buildings for the public schools and the communities’ participation.
This article also intends to present the characteristics that marked the path of the public
educational system, especially when it was created, with the coming of the Aulas Régias,
and after the Additional Act in 1834.
HISTORY OF EDUCATION; PUBLIC SCHOOL; AULAS RÉGIAS.
*
Tereza Fachada Levy Cardoso é doutora em história (IFCS/UFRJ) e professora do
mestrado em tecnologia do Centro de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (CEFET/RJ). E-mail: [email protected]
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No Brasil, as fronteiras, ainda que tênues, entre o público e o privado
foram sendo construídas, ao longo do século XIX, a partir, principalmente, de alguns marcos fundamentais da história política brasileira: quando
deixamos de ser América portuguesa para sermos país independente em
regime monárquico e depois em regime republicano.
Segundo Novais (1997, p. 10) “se entendermos os marcos divisórios
como ‘momentos de transição’, estamos absolutamente convencidos de
que os dois momentos (fim do século XVIII e início do XIX e fim do XIX
e início do XX) configuram de fato pontos de inflexão em nossa história”.
Ou seja, tanto o início do século, que testemunhou a Independência
(1822), quanto o fim, que proclamou a República (1889), foram marcantes
pelas implicações que geraram na construção e delimitação do público e
do privado em nossa história.
O presente artigo pretende contribuir para uma reflexão sobre essa
questão ainda em aberto, pelo viés da escola pública no Rio de Janeiro
imperial, buscando subsídios em diferentes instâncias de análise, como a
legislação, as aulas ministradas nas casas dos professores, a construção
de prédios para as escolas públicas e a participação das comunidades.
Rio de Janeiro: o centro do poder político
O Rio de Janeiro, sede do vice-reinado desde 1763, era uma cidade
com um porto ativo e um comércio internacional intenso, onde havia, por
exemplo, 22 oficiais livreiros atuantes entre 1754 e 1799, que comercializavam com regularidade edições vindas de diferentes países europeus
com os quais os livreiros mantinham relação direta. Além disso, constituiu-se no grande centro distribuidor de produções variadas, como livros
ou calendários (Cavalcanti, 1997, p. 228).
Evidentemente havia uma censura imposta pela metrópole em relação aos impressos que circulavam em sua mais importante colônia, principalmente quanto aos livros proibidos por divulgarem os “abomináveis
princípios franceses”, de matriz iluminista, que aqui chegavam, por contrabando, trazidos pelas embarcações estrangeiras que aportavam na
cidade.
a construção da escola pública no Rio de Janeiro imperial
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Em 1808, com a transferência da corte para o Brasil, o Rio de Janeiro transformou-se na nova sede da metrópole portuguesa. Motivada pela
invasão de Portugal, pelas tropas francesas de Napoleão, essa mudança,
estratégica para preservar a monarquia, as suas colônias e a integridade
do império luso, tornou a cidade capital do Império e também o centro polarizador de todo o processo político. Pessoas de todo o país eram atraídas
para a cidade, além dos estrangeiros que vinham como pesquisadores,
naturalistas, comerciantes, professores, médicos ou mercenários nas tropas militares, estimulados pelas possibilidades de ganho, pela curiosidade
científica e também pelo exótico e pelo diferente.
O ambiente cultural da cidade renovou-se, em decorrência dessas
mudanças e da política promovida por D. João VI, que se preocupou em
transformar a nova sede da corte num centro de cultura, com acesso a um
mundo de conhecimento e produção intelectual antes muito controlado pela
metrópole.
De acordo com Lyra:
É certo que a distinção clássica entre o público e o privado começou a se delinear
com mais clareza no Brasil a partir da transferência e resultante instalação da
Corte portuguesa no Rio de Janeiro, quando o funcionamento das instituições
públicas começou a refletir o peso interno do aparato centralizador do Estado
monárquico. E quando a chegada de novos contingentes populacionais com
hábitos e costumes inovadores, tanto quanto a abertura dos portos ao comércio
exterior, influiu no traçado mais nítido da vida privada [Lyra, 1999, p. 284].
Deve-se enfatizar, contudo, que em termos de educação essa questão é anterior, porque desde a segunda metade do século XVIII já existia
a distinção entre educação pública, implantada pelo Estado, e educação
privada, patrocinada predominantemente pelas ordens religiosas ou ainda por particulares leigos.
Nesse contexto de transferência da Corte, a educação ganhou maior
prestígio. Entretanto, o acesso aos estudos continuava prioritário para
aqueles que, por sua posição na sociedade, podiam vir a ocupar cargos
na administração pública, uma vez que as oportunidades de trabalho se
ampliaram com a necessidade de formar funcionários na nova sede do
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Império. O interesse do Estado monárquico, no reinado de D. João VI,
direcionou-se para a formação de quadros dirigentes para a Administração e o Exército. Os cursos instalados pelo príncipe regente revestiramse de cunho formativo-profissional exclusivo, pois a tarefa de edificação
do novo império requeria a formação de técnicos.
Entretanto, a situação política do reinado mudou de forma radical em
1820, quando eclodiu em Portugal a Revolução do Porto, de caráter liberal. Esse acontecimento provocou grandes debates na corte, mas também espalhou-se pelas ruas do Rio de Janeiro, por meio de panfletos, pelos
editoriais dos jornais e na forma de manifestações públicas, gerando um
clima de intensa efervescência política, observado também nas principais cidades do Brasil, atingindo um público mais amplo, e não necessariamente vinculado às esferas de poder do Estado ou dos grandes senhores
de terra e escravos, o que demonstrava a intensa atividade pública então
existente e que esteve bastante presente na conjuntura de estruturação
do Estado liberal brasileiro durante a primeira metade do século XIX,
quando
as discussões políticas e intelectuais, antes realizadas em recintos fechados e
em conversas secretas ou reuniões ocultas, alcançam as ruas das cidades mais
populosas, sob o impulso do ideal de liberdade do homem e do anseio de
participação nas diretrizes da sociedade que se organizava. [...] Tais manifestações envolveram parcela considerável da população urbana, seja em festividades religiosas ou celebrações dinásticas, seja engajada na vida política
propriamente dita, aí considerada como vida pública, através de associações e/
ou movimentos reivindicatórios [Lyra, 1999, pp. 287 e 289].
A propósito, vale lembrar que em 1821, por instância da população
do Rio de Janeiro, foi mais uma vez instalada uma escola, no prédio do
Seminário de São Joaquim. Dessa vez com caráter profissionalizante,
incluindo no plano de estudos as cadeiras de desenho e geometria e
também a construção de oficinas, dentro das características já apontadas para o reinado joanino. Desde o período colonial, os seminários tiveram papel importante para a educação dos filhos de famílias ricas, mas
também recebiam meninos, órfãos ou não, originários de famílias de pou-
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cas posses que, muitas vezes, vislumbravam na carreira religiosa uma
possibilidade de ascensão social. Os Seminários de São Joaquim e São
José, ambos criados em 1739, eram os mais prestigiados da cidade, posição que foram perdendo ao longo do tempo, até que em 1818, D. João
VI destinou o prédio do Seminário de São Joaquim para o aquartelamento de tropas, transferindo os alunos para o de São José. Em 1821, após a
mobilização popular que o reabilitou como estabelecimento escolar, recebeu o nome de Seminário Imperial e ficou sob a administração da Câmara Municipal. Pelo decreto de 2 de dezembro de 1837, foi transformado
em estabelecimento de ensino secundário, com o nome de Colégio de
Pedro II (Ribeiro, 1873, t. IV pp. 356 e 357; Haidar, 1972, p. 22).
Em 1822, foi instituído o Estado Brasileiro na forma de Império liberal
e a pauta de debates públicos incluiu temas como, por exemplo, a constitucionalidade da monarquia e a definição da nacionalidade brasileira. Numa
sociedade escravista, como a nossa, parece paradoxal vincular educação
e cidadania, entretanto, ao longo de 1823, a Assembléia Nacional Constituinte discutiu amplamente essa questão e, de modo geral, os deputados
participantes dos debates sobre a educação nacional concordavam quanto à situação de penúria em que se encontrava o ensino público e quanto
à necessidade de se expandirem as luzes aos cidadãos brasileiros, via educação (Cardoso, 2002, p. 191).
Nos debates em torno da definição de quem seria ou não cidadão
brasileiro, os constituintes estabeleceram algumas condições, como, por
exemplo, a distinção entre cidadãos ativos, que seriam detentores de
direitos políticos e civis, e os cidadãos passivos, que teriam direitos civis
mas não políticos. A diferença entre essas duas categorias seria exercida
pelo voto. Entretanto, como a propriedade era o fundamento da cidadania, seria possível se tornar cidadão ao se tornar proprietário.
Ficava excluída assim, da sociedade política brasileira, grande parte
da população, formada por escravos e por homens livres pobres, como
também do acesso à educação, porque a Constituição de 1824, em seu
art. 179, parágrafo 32, só garantia educação gratuita aos cidadãos.
É possível inferir naquele contexto legislativo a intenção de ampliar o
universo dos estudantes que freqüentavam as escolas, notadamente os
do ensino primário, embora no texto do projeto constitucional não cons-
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tasse a garantia da gratuidade do ensino e a matéria necessitasse ainda
de posterior regulamentação, o que na prática não alterava, significativamente, o panorama que já existia na área escolar.
Entretanto, o setor mais radical e conservador da política soube travar as propostas liberais que avançavam na questão das conquistas sociais e da cidadania. O fechamento da Assembléia Constituinte, em 1824,
exemplifica essa ação.
A escola pública no início de século XIX
A escola pública brasileira, em sua forma e função, foi concebida em
Portugal, em conseqüência da política reformista ilustrada levada a efeito no reinado de D. José I (1750-1777) e capitaneada por seu poderoso
ministro, o Marquês de Pombal.
Implementada em todo o reino luso com o advento das Aulas Régias,
a partir do alvará de 28 de junho de 1759, extinguiu o sistema de ensino
baseado nos princípios sustentados pela Companhia de Jesus, que vigoravam havia dois séculos, tornando obrigação do Estado garantir a educação gratuita à população, estabelecer suas diretrizes e pagar os professores, subordinados todos a uma política fortemente centralizadora. A
partir de então a educação tornava-se leiga, conduzida por organismos
burocráticos governamentais e não mais na diretriz dos jesuítas, sem,
contudo, abolir o ensino da religião católica nas escolas, que permaneceu
obrigatório.
O segundo momento da reforma dos estudos, termo utilizado oficialmente, ocorreu através da lei de 6 de novembro de 1772, destinada à reforma da universidade e também com o intuito de sanar vários problemas
ocorridos na implementação da etapa anterior.
Deve-se ressaltar que a educação não era obrigatória e que seu destino não era a população em geral, partindo o governo do princípio de que
era “impraticável” montar uma rede escolar em todos os territórios lusos
e, portanto, visando o bem do “interesse público”, é que se classificavam
os súditos em grupos diversos: aqueles aos quais as “instruções dos párocos” seriam suficientes e que, portanto, permaneceriam dentro da cul-
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tura oral; aqueles aos quais bastaria saber os “exercícios de ler, escrever
e contar”; aqueles que chegariam “à precisa instrução da Língua Latina”,
destinando-se, por fim, ao menor número deles a universidade, ou seja, “as
Faculdades Acadêmicas que fazem figurar os homens nos Estados”
(Cardoso, 2002, pp. 152-153).
As Aulas Régias foram o caminho político escolhido para conciliar a
tarefa de modernizar Portugal, preservando a monarquia absolutista. Suas
características marcantes eram o seu caráter centralizador, a falta de autonomia pedagógica, a existência de dois níveis de ensino – Estudos Menores e Estudos Maiores – e o acesso à educação restrito a uma parcela da
população, evidenciando seu caráter excludente. Entretanto, foram um
avanço em sua época, por procurar contemplar novos referenciais dentro
de uma perspectiva que o universo filosófico de seu tempo reclamava.
A denominação de Aulas Régias para as escolas públicas predominou entre 1759 e 1822, quando passaram a ser chamadas de Aulas Públicas, sendo também utilizada a denominação de Escola Nacional em
alguns documentos posteriores a 1827.
A designação de Estudos Menores, ou ainda a de Escolas Menores e
de Primeiros Estudos, correspondia ao ensino primário e ao ensino secundário, sem distinção. Depois de concluídos os Estudos Menores, o estudante habilitava-se a cursar os Estudos Maiores, aqueles oferecidos pela
universidade. Só mais tarde, após a Independência do Brasil, é que os
Estudos Menores aparecem separados, nos documentos oficiais, em dois
níveis distintos, o primeiro com o título de ensino primário ou instrução
primária e o segundo, referente à educação secundária, como ensino
das humanidades ou aulas de estudos menores, mantendo a denominação original. No Brasil, foi a partir de 1835 que o ensino secundário passou a reunir as aulas, ou cadeiras avulsas, em estabelecimentos de instrução secundária denominados de liceus (Cardoso, 2002, p. 113).
A escola era uma unidade de ensino com um professor. O termo
escola era utilizado com o mesmo sentido de cadeira, ou seja, uma aula
régia de gramática latina ou uma aula de primeiras letras, correspondia,
cada uma, a uma cadeira específica, o que representava uma unidade
escolar, uma escola. Cada aluno freqüentava as aulas que quisesse, não
havendo articulação entre as mesmas.
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As aulas eram dadas na casa do próprio professor e apenas eventualmente aproveitou-se um prédio anteriormente ocupado pelos jesuítas ou
outro tipo de convento para local de ensino. Assim, não era preciso haver um edifício escolar para que a escola existisse.
Portanto a escola, enquanto locus privilegiado de educação, era na
casa do professor, onde o espaço educativo, público, confundia-se com o
espaço privado e onde o Estado, apesar de produzir uma legislação normativa minuciosa sobre o funcionamento escolar, na prática não chegava
com tanta facilidade.
Entretanto, na década de 1840, a necessidade de se erguerem prédios públicos escolares já aparecia em manifestações de autoridades,
como por exemplo, do ministro Araújo Viana, para quem a conjuntura
política da Maioridade não permitia ao governo dar a devida atenção ao
problema do ensino, mas reconhecia que “além do regulamento, um dos
primeiros passos a dar é levantar planos e fazer orçamentos de edifícios
escolares, ao menos nas freguesias da cidade do Rio de Janeiro”. Três
anos depois, o mesmo ministro afirmava que “as plantas para os edifícios
escolares acham-se prontas com os respectivos orçamentos e a designação dos lugares onde devem levantar os sobreditos edifícios nas quatro freguesias mais centrais da cidade” (Moacyr, 1938, pp. 522-523).
A idéia, contudo, não se concretizou e em 1846 foi a vez do ministro
Almeida Torres pedir fundos para construir prédios escolares ao parlamento, que se arrastou nas discussões e não liberou verba alguma.
Foi só na segunda metade do século XIX que edifícios começaram a
ser construídos para funcionarem como escolas públicas no Brasil. De
acordo com Baltar (2001), as primeiras escolas construídas no país, a partir
da década de 1870, estavam no Rio de Janeiro, localizadas nas freguesias urbanas mais importantes e populosas, como Santana, Santa Rita, Santo
Antonio, São José e Glória (Schueler, 2001, p. 99).
Quanto ao corpo docente, a admissão ao cargo de professor era feita por concurso público, sendo que o primeiro realizado no Brasil foi em
Recife, em 20 de março de 1760. Menos de dois meses depois, em 7 de
maio, o Rio de Janeiro realizou os seus primeiros exames, para professores régios de gramática latina, na residência do recém nomeado comissário, o desembargador João Castelo Branco. Todavia, o início oficial das
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Aulas Régias no Rio de Janeiro só aconteceu em 28 de junho de 1774,
marcado solenemente pela abertura da aula de filosofia racional e moral,
do professor régio Francisco Rodrigues Xavier Prates.
Havia então se passado exatamente 15 anos desde o alvará de 28 de
junho de 1759, que implantou o novo sistema público de ensino em todo o
reino português. Naquele tempo, os habitantes da cidade, bem como os
demais da América Portuguesa, recorreram às aulas particulares ou à
generosidade alheia para suprirem esse aspecto da ausência do Estado.
Não havia disputa entre a escola pública e a particular, nesse contexto, o que não deixa de ser um paradoxo, porque a Coroa portuguesa teve
um grande empenho em elaborar uma legislação bastante restritiva, minuciosa, comprometida com uma idéia de progresso e de civilização,
voltada tanto para a implantação da escola pública quanto para o funcionamento da particular, sem no entanto promover condições reais de
aplicabilidade da mesma. Sequer durante o Império brasileiro se observa
essa disputa, uma vez que a escola pública nunca preencheu as necessidades da população, portanto a escola particular mantinha um espaço de
atuação que era complementar e não concorrente.
Aliás, merece registro que tanto no Rio de Janeiro quanto no Brasil
em geral, havia um incentivo do Estado para a proliferação do ensino particular, tanto no período em que ainda era América Portuguesa ou já como
país independente, durante o Império. Traduzia-se essa política por diferentes meios, como por exemplo o descaso e a omissão quanto aos assuntos da educação pública, a necessidade de dividir a tarefa com a sociedade,
a prática das subscrições populares para arrecadar fundos, o incentivo e
a parceria com as sociedades e associações voltadas para a promoção
da instrução.
Ilustrativo a esse respeito é o decreto de 30 de junho de 1821, que
deve ser compreendido com base nas mudanças liberalizantes desencadeadas pela Revolução do Porto e no qual “a Regência do Reino em nome
de El-rei o Senhor D. João VI faz saber que as Cortes Gerais Extraordinárias e Constituintes da Nação Portuguesa” permitiram a qualquer cidadão o acesso ao ensino e a abertura de escola de primeiras letras,
independente de exame e licença, estimulando a liberdade de organização do ensino fundamental, tendo em vista que para o governo não era
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possível bancar “escolas em todos os lugares deste Reino” e também
porque desejava “assegurar a liberdade que todo Cidadão tem de fazer o
devido uso dos seus talentos, não se seguindo daí prejuízos públicos”.
Assim, decretavam:
Que da publicação deste em diante seja livre a qualquer cidadão o ensino e
abertura de Escolas de primeiras letras em qualquer parte deste Reino, quer
seja gratuitamente, quer por ajuste dos interessados, sem dependência de
exame, ou de alguma licença. A Regência do Reino o tenha assim entendido e
faça executar [Decreto de 30 de junho de 1821].
Ou seja, o decreto das Cortes isentava o Estado de responsabilidade
apenas quanto ao ensino fundamental, em nome da liberdade do cidadão
de fazer suas escolhas, como se a grande massa da população pobre que
habitava o Brasil pudesse dispor, como regra geral, de qualquer educação
custeada por seus próprios meios. No entanto, era esse o teor do discurso liberal.
Após a Independência, a Constituição promulgada em 1824 garantia,
no art. 179, parágrafo 32, “a instrução primária gratuita a todos os cidadãos”. No entanto, esse parágrafo só seria aplicado após a publicação,
pela Assembléia Legislativa, da lei de 15 de outubro de 1827, em conseqüência das discussões travadas na Assembléia Legislativa em 1826, sobre o projeto apresentado pelo cônego, deputado e também professor
público de filosofia racional e moral, Januário da Cunha Barbosa. Dentro
da política de ensino em termos de projeto nacional, a lei de 1827 instituiu
um mesmo programa de estudos para todo o país nos estabelecimentos de
primeiras letras, moldando uma escola nacional, mas ainda não obrigatória, além de criar uma escola em cada freguesia do Rio de Janeiro.
Portanto, educação pública não significava educação popular, comprometida com a cidadania e a constituição da nacionalidade.
A mudança do sistema de ensino
As Aulas Régias abrangeram um período importante, durante o qual a
política do reformismo ilustrado se firmou em Portugal, o Rio de Janeiro
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assumiu a posição de sede do vice-reinado em 1763 e consolidou-se no
cenário político-cultural brasileiro, passando à condição de sede da monarquia portuguesa em 1808. Em 1822, quando o Brasil tornou-se nação
independente, constituindo-se em Estado imperial e constitucional, a cidade continuou a ser o centro mais importante de poder. Nesse quadro
conjuntural destaca-se, ainda, a abdicação do imperador D. Pedro I, em
1831, em favor do imperador menino, D. Pedro II, além da instalação dos
governos regenciais, quando o Brasil passava, pela primeira vez, a ser
governado por brasileiros natos.
Trata-se, portanto, de um longo período que abarca diferentes conjunturas, durante o qual o sistema de ensino público, inaugurado com as
Aulas Régias, se manteve quase inalterado em suas características essenciais e, por isso mesmo, manteve um conjunto de elementos que funcionaram com uma estrutura organizada, pressupondo uma unicidade,
caracterizando-se como um sistema.
A alteração desse sistema de ensino público, implantado com as Aulas
Régias, só ocorreu em 1834, com a lei de 12 de agosto, que o substituiu por
um outro sistema de ensino, caracterizado pela descentralização, uma vez
que tanto o ensino fundamental de ler, escrever e contar, quanto o ensino
médio das humanidades ficaram a cargo das Assembléias Legislativas
provinciais, como pode ser apreendido com base no texto do art. 10, parágrafo 2º, do citado Ato Adicional à Constituição do Império, segundo o qual
competia às mesmas Assembléias legislar
sobre instrução pública e estabelecimentos próprios para promovê-la, não
compreendendo as faculdades de Medicina, os Cursos Jurídicos, Academias
atualmente existentes e outros quaisquer estabelecimentos de instrução que
para o futuro forem criados por lei geral.
Dessa forma, o poder central limitava-se a promover a educação no
Rio de Janeiro, então município neutro e a educação superior.
A conjuntura política brasileira desse período regencial é fortemente
marcada pelas disputas entre os partidários da descentralização e os que
defendiam a centralização política. Em 1840, em nome da garantia da
preservação do Estado imperial, ocorre a antecipação da maioridade do
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imperador, que assumiu o trono como D. Pedro II, simbolizando a autoridade que asseguraria a permanência e a unidade do Estado imperial brasileiro. A centralização do poder envolvia a definição de todas as questões
da administração civil e militar e a aplicação da justiça, aliada à concentração das rendas públicas, que
desvirtuou o sentido do exercício da política nas áreas municipais e provinciais
distantes da capital do Império. O governo imperial dirigia tudo, controlava
tudo, e todos os anseios dependiam da decisão dos agentes da autoridade máxima, o imperador, que atuava segundo as regras estabelecidas na Constituição
e nas leis aditivas, criadas e reformuladas sempre que se fez necessário fortalecer
a autoridade do Estado imperial e constitucional [Lyra, 2000, p. 118].
Apesar da historiografia registrar diferentes pontos de vista quanto ao
efeito que a descentralização advinda do Ato Adicional provocou na educação, não se pode imputar a essa nova característica constitucional a
responsabilidade pelo fracasso da instrução primária no Império. Como
mostra Sucupira (1996, p. 66), quando mostra que não faltaram apelos para
que o governo central participasse mais efetivamente da educação, no entanto: “O que se verificou foi justamente a omissão das classes dirigentes,
o seu desinteresse pela educação popular”.
O controle da escola
Por outro lado, até 1834, o Estado pretendia exercer um controle
rígido sobre os professores, prevendo claramente as sanções a que estavam sujeitos os mesmos, que em última instância, seriam agentes dessa
política centralizadora e estatizante. Sendo assim, era preciso inspecionar alunos e professores. De que maneira?
Quanto aos alunos, a primeira determinação legal referente à obrigatoriedade de exames públicos para a avaliação do rendimento escolar
encontra-se no decreto de 6 de julho de 1832. Até então, as pesquisas
indicam que essa responsabilidade ficava a cargo exclusivamente do
professor.
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Quanto à avaliação de desempenho dos professores, para conferir o
cumprimento de suas obrigações, até a Independência, a preocupação,
em geral, era observar apenas a sua conduta pessoal. Nesse caso, o
pároco, o chefe de polícia e os pais dos alunos eram as principais fontes
de informação de que dispunha o poder do Estado.
Como no Rio de Janeiro as aulas efetivamente só começaram em
1774, o órgão responsável pela administração dos Estudos das Escolas
Menores era a Real Mesa Censória. Depois da Independência, essa responsabilidade passou a ser das Câmaras Municipais, que continuaram
responsáveis por essa tarefa, principalmente depois de 1834, quando o
sistema descentralizado de ensino foi implantado.
Na tentativa de padronizar os procedimentos de avaliação destinados não só às escolas públicas, mas também às particulares, foi elaborada
uma lei específica sobre a matéria, a lei de 1o de outubro de 1828, reforçada posteriormente por outras medidas legais que visavam manter o
cumprimento dos interesses públicos que o Estado representava, dentro
da escola-residência, local da vida privada do professor, de sua família e
por vezes até de alunos que, vindos de outras localidades, moravam em
pensões que alguns professores mantinham na mesma residência.
Entretanto, após a mudança de orientação política, em conseqüência
da descentralização promovida pelo Ato Adicional de 1834 e, embora o
ensino do município neutro estivesse a cargo do governo imperial, esses
mecanismos de controle não eram eficazes, como reconheceu em 1840
o ministro Araújo Viana.
Com o objetivo de reverter esse quadro, o ministro indica que uma
providência a ser tomada pelo governo é o direito de inspeção “sobre todas as aulas e colégios particulares”, principalmente aqueles “que são
dedicados à instrução primária” e justifica assim essa necessidade:
É porventura a educação da mocidade objeto de tão pequena monta que se
consinta na existência de uma multidão de casas daquela natureza sem que o governo tenha mui particular conhecimento do cabeça de cada uma dessas casas,
das habilitações de seus professores, das matérias de ensino, da pureza de suas
doutrinas e da maneira por que tanto o diretor do estabelecimento, como os
mesmos professores desempenham as obrigações para com as pessoas que lhes
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confiam os seus filhos ou tutelados? Parece incrível, mas é uma triste verdade
que tudo isto se ignora nesta capital do Império [Moacyr, 1938, p. 522].
Em 1847, o governo nomeou uma comissão de cidadãos “distintos”,
com a tarefa de visitar as escolas públicas “para conhecerem exatamente o seu estado”, mas além disso também visitar os estabelecimentos
particulares. Era a primeira vez que o Estado se intrometia no ensino
privado, após a descentralização do ensino em 1834. Pires de Almeida
registra que esta autorização ministerial
deu lugar a polêmicas muito vivas nos jornais, que viam nisso uma grave
transgressão da lei. Sustentava-se que o governo não tinha nada a ver com a
instrução particular, quando na realidade a moralidade pública exigia há tempo
esta intervenção; porque, chegara-se a tal ponto que cada um podia abrir o
curso que lhe aprouvesse, sem informar qualquer autoridade seja policial,
administrativa ou municipal, e havia instrutores ou professores que infligiam
aos seus discípulos punições muito rigorosas. A Câmara Municipal, estimulada pelos avisos sucessivos do Ministério do Império, tentou um novo esforço para manter a disciplina escolar e recuperar sua própria força moral. Retirou
de seus agentes fiscais a vigilância das escolas e confiou-a aos curas das
paróquias e aos juízes de paz [1989, p. 81].
Ou seja, retomava-se a prática colonial de fiscalizar a escola através
de outras instâncias de poder, além daquelas nomeadas especificamente
para tal fim pela Câmara Municipal, como era o caso dos fiscais. Notese como essa questão reflete ainda a construção dos limites do Estado,
gestor da vida pública, portanto da escola pública, e o que seria pertinente ao setor privado, no caso, a escola particular.
Mesmo na fase final do Império, após 1870, as instâncias do público e
do privado mesclavam-se e confundiam-se ora em projetos comuns, alianças, ora disputando interesses diferentes, observando-se, todavia, sua relação com as propostas que eram discutidas tanto no âmbito do governo
imperial quanto no da sociedade, como por exemplo a obrigatoriedade do
ensino primário, o desenvolvimento do ensino profissional, a alfabetização
de adultos em cursos noturnos, entre outras (Schueler, 2001, p. 112).
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Para a segunda metade do século XIX, deve-se registrar que a legislação sobre educação foi pródiga quanto a regulamentos – por exemplo
o da Instrução Primária e Secundária da Corte, elaborada pelo Barão do
Bom Retiro em 1854 e reformas como a proposta em 1859, passando
pela de Paulino de Souza, Reforma João Alfredo, Leôncio de Carvalho,
Rui Barbosa, Almeida de Oliveira e Barão de Mamoré. Essa onda reformista continuou durante os primeiros anos da República, com as Reformas Benjamin Constant (1890-1892), o Código Fernando Lobo (18921899), o Código Epitácio Pessoa (1900-1910) e a Reforma Rivadávia e
C. Maximiliano (1911-1924).
Apesar disso, a situação do ensino público elementar ou secundário
continuava precária, como se depreende dos discursos parlamentares do
período. Isso se evidencia, por exemplo, na Reforma Rui Barbosa, quando Rui levanta as grandes mazelas do ensino nacional e expõe a situação
de absoluta miséria do ensino popular, secundário e dos incipientes estudos superiores, além do problema das despesas com a instrução pública.
A Proclamação da República, em 1889, e a conseqüente Constituição
da República de 1891, instituíram o sistema federativo de governo e consagraram tanto a descentralização do ensino quanto a dualidade de sistemas, herança do Império, uma vez que pelo artigo 35, itens 3 e 4, era
prerrogativa da União “criar instituições de ensino superior e secundário
nos Estados” e “prover a instrução secundária no Distrito Federal”, delegando aos estados a competência sobre a educação primária. Assim,
oficializava-se a “distância que se mostrava, na prática, entre a educação da classe dominante (escolas secundárias acadêmicas e escolas
superiores) e a educação do povo (escola primária e escola profissional)”
(Romanelli, 1983, p. 41).
Também Fernando de Azevedo (1950, p. 75) considerou que a descentralização do ensino fundamental, em 1834, característica mantida pela
República, “não permitiu, durante um século, edificar, sobre a base sólida
e larga da educação comum, a superestrutura do ensino superior, geral
ou profissional, nem reduzir a distância intelectual entre as camadas inferiores e as elites do país”.
O tradicional descaso do governo com o ensino público no Brasil,
que desponta ontem e hoje como um problema em termos de conquista
210
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
da cidadania, evidencia a importância da análise feita por Anísio Teixeira
sobre o tema, que reproduzimos como uma síntese final deste trabalho:
a educação em todo esse período refletiu a cultura dominante da sociedade
dividida entre o conservadorismo de hábitos e o liberalismo de gestos, entre a
estrutura social reacionária e opressora e a superestrutura intelectual formal
de constituição e liberdade. Numa sociedade patriarcal, escravagista como a
brasileira do Império, num estado patrimonialista dominado pelas grandes
oligarquias do patriciado rural, as classes dirigentes não se sensibilizavam com
o imperativo democrático da universalização da educação básica. Para elas, o
mais importante era uma escola superior destinada a preparar as elites políticas e quadros profissionais de nível superior em estreita consonância com a
ideologia política e social do Estado, de modo a garantir a “construção da
ordem”, a estabilidade das instituições monárquicas e a preservação do regime
oligárquico [apud Sucupira, 1996, p. 66].
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revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
A quem cabe educar?
Notas sobre as relações entre a esfera
pública e a privada nos debates educacionais
dos anos de 1920-1930
Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi*
Tendo como referência os debates educacionais em curso na sociedade brasileira dos anos
de 1920-1930, o artigo pretende analisar nuanças quanto à compreensão das competências
dos diferentes agentes no exercício da função educativa. Focalizando o movimento da
Escola Nova e o movimento de renovação católica, estão sendo examinadas, com base no
discurso de intelectuais representativos das duas tendências, formas diferentes de se conceber o papel da esfera pública – representada pelo Estado/escola pública – e o da esfera
privada – representada pela família – na educação dos indivíduos e na conformação da
sociedade brasileira, bem como as relações entre essas esferas.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA; DEBATES EDUCACIONAIS; PENSAMENTO
EDUCACIONAL; RELAÇÕES ESCOLA-FAMÍLIA.
With reference to the current educational debates in the brazilian society during the years
1920-1930, the article intends to analyze some nuances concerning the comprehension of
the capacities of the different agents exercising the educational function. Focalizing the
movement of New Education and the movement of catholic renovation, based on the
discourses of intellectuals representing the two tendencies, different procedures of
conceiving the role of the public sphere – represented by the State/public school – and the
role of the private sphere – represented by the family – in the education of the individuals
and in the configuration of the brazilian society, as well as the connections between those
spheres, are being examined.
HISTORY OF EDUCATIN; EDUCATIONAL DEBATES IN BRAZIL; EDUCATIONAL
IDEAS; SCHOOL-FAMILY RELATIONSHIP.
*
Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi é doutora em história cultural – Programa de
Pós-Graduação em História – pela UFF. Faculdade de Educação da UERJ e Departamento de História da PUC-Rio. E-mail: [email protected]
214
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
A escola que pretende, aliás, elevar apenas a
criança não considera o que há de limitado
em tal pretensão. Ela pode elevar, ao mesmo
tempo – embora com outras proporções –, todo
o ambiente social que rodeia cada geração.
Por que furtar-se a obra tão ampla?
CECÍLIA MEIRELES
[...] as famílias são o viveiro da
Pátria [...]
PADRE LEONEL FRANCA
Da educação como via de construção da nação
No horizonte dos movimentos culturais e políticos que pontuaram a
história da sociedade brasileira no século XX, os anos de 1920-1930 ficaram conhecidos como tempos marcados pela fertilidade de idéias e pela
profundidade dos debates. Nesse quadro em que se observa a mobilização
de setores expressivos de nossa vida política, cultural e artística, podese dizer que o tema da nação foi alvo da reflexão de intelectuais diversos, de vertentes variadas, que se posicionaram com base na compreensão
de que não haveria se constituído até então uma nação organizada no
Brasil. Com base nesse diagnóstico, apoiado, em grande medida, na frustração das expectativas de mudança depositadas na república recém-instaurada, os intelectuais enxergavam na organização da nação – ou, para
alguns, na sua construção – uma tarefa fundamental e urgente a ser realizada. Assinalavam, ainda, a crença em sua responsabilidade, como integrantes de uma elite dotada do instrumental apropriado, em conduzir
esse processo, compreendido como verdadeira missão que envolveria
ainda um outro aspecto a ser enfrentado: a instituição de uma ordem
moderna no país1.
Em meio a expressões diversas de nacionalismo conduzidas em
múltiplas direções e dotadas de tonalidades variadas, um dos caminhos
1
Ver, a este respeito, Herschmann e Pereira, 1994; Pécaut, 1990.
a quem cabe educar?
215
comumente assinalados como dos mais importantes na afirmação de
uma realidade nacional em bases modernas foi o da educação. Nesse
momento, decisivo na definição do campo educacional no Brasil, é digno de nota o envolvimento de intelectuais de destaque, alçados progressivamente ao lugar de “especialistas da educação”, em um movimento
renovador inspirado nas idéias da chamada Escola Nova.
Embora no interior desse movimento não se observe homogeneidade
de posições, pode-se assinalar a convergência de idéias de um contingente expressivo de educadores em torno de alguns eixos. Um dos temas que aproximaram muitos integrantes daquela geração renovadora
foi o da constituição de um sistema de educação pública em bases nacionais. A defesa dessa idéia é claramente expressa no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, documento que reuniu muitos dos nomes que
iam se afirmando então no campo da educação e se identificavam com a
modernização do cenário educacional. Na concepção desses educadores, a instituição escolar adquiria um destaque indiscutível, ao ser elevada ao papel de irradiadora da modernidade e da civilização. “Regenerar
as populações brasileiras, núcleo da nacionalidade, tornando-as saudáveis, disciplinadas e produtivas” era “o que se esperava da educação”
(Carvalho, 1989, pp. 9-10), esse objetivo seria alcançado de modo privilegiado pela escola pública2.
Para além da defesa de princípios, cabe mencionar que vários desses intelectuais aproximaram-se do Estado, passando inclusive a ocupar
2
Cabe ressaltar que alguns representantes do campo renovador – dotado de importantes nuanças – assinalavam também a relevância do concurso da iniciativa particular na resolução do problema da “educação nova”. Armanda Álvaro Alberto, por
exemplo, foi uma das signatárias do Manifesto dos Pioneiros que compartilhava
dessa compreensão, também divulgada pela Associação Brasileira de Educação
(ABE), de que fazia parte. A professora Armanda inclusive tornou-se conhecida
por ter sido diretora de uma escola particular destinada às camadas populares e
inspirada nas idéias da Escola Nova, fundada na década de 1920, no atual município de Duque de Caxias (RJ). Apesar de ser importante a menção às nuanças observadas no movimento, cabe destacar a primazia, em seu interior, do discurso que
enfatizava a idéia da educação como função pública e responsabilidade do Estado.
Sobre a trajetória da professora Armanda no cenário educacional brasileiro (ver
Mignot, 2002).
216
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
postos relevantes na esfera governamental, através dos quais puderam
contribuir com ações concretas para as mudanças que defendiam na área
do ensino. Tal foi o caso, por exemplo, de Fernando de Azevedo, Anísio
Teixeira, entre outros, responsáveis pelas Reformas de Instrução Pública que produziram repercussões significativas em nosso cenário educacional.
Em relação ao aspecto da aproximação entre intelectuais e Estado,
deve-se assinalar que essa não foi uma tendência observada apenas no
campo educacional. Em diversas áreas de nossa vida política e cultural
a partir dos anos 1920, em tempos de crítica ao liberalismo característico da Primeira República e de denúncia de todo um quadro de desorganização social e de ausência de “consciência nacional” associado àquele
regime, era bastante compartilhada a visão do papel do Estado como
condutor do processo de construção da nação3. Afinado com essa crença, Alceu Amoroso Lima, intelectual católico fortemente envolvido nos
debates da época, assinalava: “[...] o poder público não é apenas o reflexo do povo e sim o orientador, o guia, o verdadeiro formador do povo”
(Lima, 1944, p. 145).
“Formar o povo” e “construir a nação” constituíram-se, portanto,
em objetivos norteadores das práticas de um importante contingente de
intelectuais-educadores que procuraram, na medida do possível, estabelecer uma parceria com o poder público na verdadeira “cruzada pela
educação” em curso na época. Nesse quadro, a extensão do acesso à
escola pública a segmentos amplos da sociedade aparecia como bandeira bastante valorizada, sendo o combate ao analfabetismo visto como
um eixo importante do debate e da ação governamental. Configuravase, também, para além do olhar dirigido ao “ler, escrever e contar”, uma
preocupação com a educação formal de maneira mais ampla, em cuja
esfera seriam veiculadas lições de sentimento pátrio. Mas a constituição
de uma nação organizada deveria incluir ainda outros elementos fundamentais que mobilizaram a atenção das elites intelectuais daquele tem-
3
Mônica Velloso analisa o movimento através do qual intelectuais e artistas de diferentes vertentes que tiveram expressão em nosso cenário cultural dos anos de 1920 aproximaram-se do Estado, durante a vigência do governo Vargas. Ver: Velloso, 1987.
a quem cabe educar?
217
po, como a transmissão de hábitos e comportamentos à população, de
maneira a se conformar um “corpo social saudável”4 e coeso em torno
de referenciais comuns.
Lições da escola à família
Tendo em vista esse processo de modelação da sociedade, um outro
aspecto assinalado com freqüência pelos atores sociais envolvidos nos
debates da época foi o da importância da interferência dos educadores
no espaço privado. Diante da compreensão de que as lições de “civilização” dirigidas à sociedade somente seriam realmente assimiladas se
penetrassem na intimidade do lar, de modo que ao atingir os recônditos
da privacidade individual, foram muitos os intelectuais que se mobilizaram em ações educativas destinadas às famílias e defenderam a ação
do Estado e da escola nessa mesma direção.
É digno de nota, por exemplo, o destaque dado pelo movimento da
Escola Nova à reflexão sobre as relações entre esfera pública e privada
no âmbito da educação. No Manifesto dos Pioneiros, a educação é assinalada como “uma função social e eminentemente pública” e como uma
das tarefas “de que a família se vem despojando em proveito da sociedade política”, incorporando-se “definitivamente entre as funções essenciais e primordiais do Estado”. Embora acentuasse o papel do Estado
ante a família na matéria educacional, o documento não deixava de mencionar a importância da instituição familiar, vista ainda como o “quadro
natural que sustenta socialmente o indivíduo, como o meio moral em
que se disciplinam as tendências, onde nascem, começam a desenvolver-se e continuam a entreter-se as suas aspirações para o ideal”. Por
essa razão, segundo o texto, “o Estado, longe de prescindir da família,
deve assentar o trabalho da educação no apoio que ela dá à escola e na
4
Essa caracterização da realidade social, com base num instrumental organicista,
pode ser considerada bem típica daquele tempo, em que o discurso científico e, em
especial, o discurso médico, gozavam de um grande prestígio e influenciavam, em
grande medida, as formulações intelectuais.
218
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
colaboração efetiva entre pais e professores, [...] associando e pondo a
serviço da obra comum essas duas forças sociais – a família e a escola –
que operavam de todo indiferentes, senão em direções diversas e às vezes
opostas” (Azevedo, 1958, p. 66).
Ainda que a idéia sugerida no Manifesto seja a de parceria entre
escola e família, também enfatizada no contexto das Reformas de Instrução Pública 5, o que se observa nos discursos e nas ações conduzidas
pelos renovadores na direção do espaço privado é uma marca claramente normativa. Tratava-se, portanto, de educar a família para que assimilasse as novidades trazidas a público pelo movimento escolanovista, de
modo a colaborar com essa obra. Com vistas, portanto, a transformar a
família em uma agência civilizadora sintonizada com os desígnios da modernização educacional, procurava-se, por exemplo, através das lições
cotidianamente dirigidas aos alunos nas escolas, adentrar suas casas e
famílias, orientando atitudes e modelando comportamentos.
Segundo pensamento amplamente compartilhado pelos educadores
da época, ações educativas dirigidas às famílias eram justificadas com
base nas lacunas observadas no funcionamento das mesmas, que davam
margem a críticas diversas em relação a múltiplos aspectos, entre os
quais situava-se a forma como vinham exercendo seu papel educativo.
Era comum que os “especialistas da educação” apontassem a inadequação
das atitudes dos pais ante a educação das crianças, já que, segundo sua
visão, o cotidiano doméstico estaria permeado por práticas totalmente
afastadas dos paradigmas científicos valorizados então, como os da psicologia e da higiene. Por isso, fazia-se necessário ensinar as famílias a
educar, o que foi realizado naquele contexto, por intermédio de várias
frentes, conduzidas tanto na esfera estatal, por exemplo, pelos Círculos
de Pais e Professores das escolas públicas, quanto no âmbito da sociedade civil, por iniciativas variadas6.
5
6
No âmbito dessas Reformas, foram encaminhadas políticas no sentido do incentivo ao estabelecimento de Círculos de Pais e Professores nas escolas públicas.
Sobre as diferentes iniciativas de cunho pedagógico encaminhadas na direção da
família por intelectuais diversos a partir de instituições e lugares sociais também
variados, (ver Magaldi, 2001).
a quem cabe educar?
219
Cecília Meireles foi, por exemplo, uma educadora que militou em
prol da causa educacional por caminhos diversos, entre os quais, sua atuação como jornalista. Na coluna que publicava diariamente entre os anos
de 1930 e 1933 na “Página de Educação” do Diário de Notícias, envolveu-se com muita dedicação à tarefa de “educar” seus leitores7, entre os
quais haviam pais de família. Esses pais eram ensinados a compreender
melhor as crianças e alertados sobre a nocividade de inúmeras atitudes
comuns na criação dos filhos. Eram ainda estimulados a entender e aceitar as novidades introduzidas no panorama educacional e observáveis pela
ação das escolas renovadas, bem como a colaborar com as mudanças em
curso.
Criticando as resistências comumente observadas nas famílias
diante das inovações pedagógicas, ressaltava o valor dessas últimas:
“É um crime trair uma obra assim ...” (Meireles, 7/6/1932). Demonstrava, em outro artigo, a crença na competência dos especialistas na
matéria educacional, razão que justificaria a submissão da família a
seus desígnios, ao afirmar: “Por muito boa vontade que tenham certos
pais, não devem acreditar que entendem também de pedagogia, porque
isso geralmente vem prejudicar de maneira grave e irremediável quer
o trabalho do professor quer a própria situação do aluno” (Meireles,
23/1/1931).
Cecília, afinada com seus parceiros no movimento escolanovista,
defendia, portanto, a idéia da escola – e tratava-se, no seu caso como no
da maior parte de seus companheiros de geração, da escola pública –
como a instituição responsável pela organização da sociedade e da própria nação. Em um de seus artigos, deixava claro seu ponto de vista em
que, identificando a escola à própria causa educacional, questionava:
“Por que abrir mão de uma possibilidade que a torna [a escola] a maior
potência para o progresso humano? Por que recusar-se a ser o que pode
ser na responsabilidade da civilização?” (Meireles, 6/11/1931).
7
Cecília, em vários de seus artigos publicados na “Página de Educação”, afirmava sua
crença na função educativa da imprensa. Ver, por exemplo, Meireles, 20/3/1932.
220
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Do lar como escola de civilização
Se a preeminência da escola e do Estado diante da família aparece
como um dos eixos norteadores do pensamento renovador, esse posicionamento não foi o único observado no quadro dos debates educacionais
dos anos de 1920-1930. Na reflexão sobre as relações entre Estado, escola e família, entre esfera pública e esfera privada, torna-se importante
fazer referência ao pensamento dos intelectuais católicos, cuja projeção
no cenário educacional da época foi extremamente significativa.
Cabe destacar que, ao nos utilizarmos do termo “educadores católicos”, estamos considerando não a fé religiosa – de natureza individual –
do intelectual em questão, mas sua adesão a um projeto de educação
inserido no movimento mais amplo de renovação católica que teve
expressão na sociedade brasileira a partir da década de 1910. Nascido do
combate ao clima laicista proveniente do rompimento dos laços entre
Igreja e Estado, ocorrido por ocasião da instauração do regime republicano no país, esse movimento foi conduzido por estratégias e instâncias
variadas.
Partilhando das preocupações de outros segmentos da intelectualidade brasileira de seu tempo sobre o tema da identidade nacional, o
grupo em questão – constituído por clérigos e leigos – distinguia-se por
ter como núcleo comum de seu discurso a defesa da religião católica como
referencial básico para a construção da nação. Jackson Figueiredo, um de
seus principais líderes, lançando mão de referências históricas, expressava as posições do movimento ante a questão: “A verdade religiosa é a
alma mesma da Pátria, a base espiritual da nacionalidade, a única força
que, desde os nossos primórdios, fez a coesão, a unidade entre os elementos mais díspares” (apud Pécaut, 1990, p. 28).
Na defesa de uma “nação católica”, a educação foi um campo de atuação extremamente valorizado pelos intelectuais do grupo. No entanto,
como vimos, não o foi apenas por esses, mas também por vários outros
setores da intelectualidade brasileira daquele tempo. Constituiu-se, por
isso, em um campo permeado por fortes disputas, por embates que opuseram partidários de concepções diferenciadas de educação e de sociedade, como foi o caso, por exemplo, dos educadores católicos, de um lado,
a quem cabe educar?
221
e daqueles identificados ao “escolanovismo” e ao ensino laico, de outro8.
No caso do projeto educacional dos católicos, pode-se afirmar que possuía como núcleo a temática da orientação religiosa, considerando-a em
clara articulação com a visão do papel essencial da família na formação
do indivíduo e de seu lugar inviolável na definição do modelo a ser seguido na educação dos filhos, aspectos, por sua vez, articulados com um
outro ponto muito enfatizado nas formulações do grupo e que diz respeito às competências dos diferentes agentes educativos.
Leonel Franca, sacerdote jesuíta que representou uma das mais importantes lideranças do movimento católico, envolvido de modo especial nos debates relativos à família a partir de fins dos anos de 1920 e ao
longo dos anos 1930-1940, assinalava: “na sociedade doméstica transmite-se e educa-se a vida; o lar é a primeira escola do dever e do sacrifício
onde se enrijam os organismos, se formam as vontades e se temperam
os caracteres” (Franca, 1954c, vol. 1, p. 420). Sublinhando repetidamente
em seus textos e conferências o lugar primordial da família como instituição educativa, seu discurso, afinado com as posições da hierarquia
romana, apoiava-se na (Sobre a educação oristã da juventude) encíclica
Divini Illius Magistri de Pio XI, que compreendia a missão dessa instituição como de ordem natural, constituída por Deus. Nesse texto papal,
são assinaladas as duas outras sociedades a que a educação do homem
estaria afeita: a Igreja e o Estado, devendo as três se manterem “unidas
harmonicamente por Deus” (Pio XI, 1962, pp. 6 e 13). Se o destaque
conferido à Igreja é também evidente no texto, a primazia da família
diante das outras instituições aparece como tônica nos discursos de padre Franca, bem como de outros intelectuais católicos.
8
Entendo importante mencionar que, embora os escolanovistas em sua tendência
majoritária defendessem a educação laica, ela não deve ser considerada a única
face do movimento renovador. Nos identificamos, nesse ponto, com trabalhos recentes que vêm assinalando o equívoco de se definir o embate entre educadores
católicos e escolanovistas em termos de polaridades estanques, já que se oposições
são observadas entre os integrantes dos grupos, interfaces também se mostram
presentes. Considero interessante a tendência interpretativa que, sinalizando para
essas interfaces, tem trabalhado com o conceito de “escolanovismo católico”. Ver a
esse respeito Carvalho (1994) e Sgarbi (1997).
222
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Embora consideremos importante relativizar a postura interpretativa
que estabelece um corte radical entre as posições dos escolanovistas e
as dos educadores católicos nos debates educacionais, devemos assinalar que no aspecto mencionado, da visão sobre as competências relacionadas ao ato de educar, pode ser observado um forte contraste entre
ambos os lados, como fica claro nas reflexões de padre Franca. Refletindo sobre o movimento da Escola Nova, o educador católico criticava
“uma das tendências bem acentuadas de certa fração da pedagogia moderna” que “é diminuir na função educadora a missão da família em
benefício do Estado” (Franca, 1954a, p. 272).
Ainda que insistisse na defesa da instituição familiar como a mais
importante mandatária da “missão” de educar, padre Franca sublinhava
que ela não estaria sendo cumprida a contento, no que se aproximava de
outros contemporâneos seus, dentre os quais os próprios “escolanovistas”. Dava, desse modo, seu parecer: “São relativamente poucos os
lares que realizam o ideal da família de todo suficiente a levar a termo a
formação completa dos filhos” (Franca, 1954a, p. 273).
Segundo ele, esse despreparo das famílias, passível de conduzir a
“uma impossibilidade real de dar educação pessoal aos filhos”, somente poderia ser compreendido quando associado à falta de condições
materiais dos pais. O mesmo educador considerava como um mal
injustificável a tendência no sentido da transformação “em regra geral e
uso comum o hábito de afastar a criança das influências domésticas”.
Denunciava, dessa maneira, “as mães, ao menos certas mães, que – egoísmo em algumas, despreocupação em outras, influências da modernidade
em quase todas – vão consentindo sem protestos nesta abdicação progressiva de seus direitos mais sagrados” (Franca, 1954a, p. 273).
Se, de acordo com o que aparece no Manifesto, a tendência no sentido de o poder público assumir um papel mais significativo na educação das crianças era vista como fruto de um processo evolutivo “natural”
e até mesmo desejável, porque associado à própria complexificação do
ato de educar – cada vez mais embasado em “saberes competentes”
detidos por “especialistas” –, para os católicos esse era um processo que
deveria ser interrompido a todo custo. A incompetência das famílias e
em especial das mães – vistas como as educadoras da família por exce-
a quem cabe educar?
223
lência –, no exercício de sua tarefa educativa precípua, independente do
motivo, deveria necessariamente ser sanada, justificando, assim, a ação
educativa da Igreja católica a ser conduzida por meio de várias estratégias.
Além das iniciativas conduzidas pelos sacerdotes no âmbito das comunidades paroquiais, cabe ainda destacar aquelas promovidas por grupos
e associações ligadas ao Movimento de Ação Católica, entre outras. Também através de textos e conferências – muitas delas dedicadas especificamente às mulheres – procurava-se fazer com que as mensagens educativas
católicas chegassem até as famílias, de modo a prepará-las para sua função primordial.
Um outro caminho voltado para o mesmo objetivo era ainda valorizado. Segundo as palavras de padre Franca, era fundamental o recurso ao
educador especializado que venha prestar aos pais o auxílio de sua colaboração, em ambiente adaptado particularmente a este fim: a escola. O seu trabalho virá acrescentar-se ao da família e completá-lo mesmo com inegáveis
vantagens. [...] Destarte a escola, que não substitui nem pode substituir a
família, é o seu prolongamento natural [Franca, 1954a, p. 278].
Se a ação da escola na direção da família era então ressaltada, o sentido de complementaridade em relação à ação dos pais de que a mesma
deveria se revestir remetia à compreensão, sempre enfatizada pelos católicos, da autoridade familiar como soberana. Segundo a visão do jesuíta, a
escola, “continuadora da primeira formação, é o complemento do lar; deve
prolongar-lhe a obra educadora, não destruí-la ou embaraçá-la”. E “o professor, público ou particular, é, por função, um delegado e representante
da autoridade paterna”, não lhe assistindo “direitos contra os direitos das
famílias” (Franca, 1953, p. 45). Nesse mesmo sentido, situa-se a fala de
Alceu Amoroso Lima, um dos principais líderes leigos do grupo católico:
[...] é necessário que a educação longe de ser uma substituição da Família
pelo Estado ou pela Escola, seja uma exaltação da Família em seus direitos,
tanto no âmbito da vida privada, como ainda até certo ponto no da vida pública. E muito particularmente, no da vida pedagógica que é, de certo modo,
uma transição da vida particular para a vida pública [Lima, 1944, pp. 36-37].
224
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Acentuando a importância da garantia dos direitos dos pais perante
a escola, Alceu Amoroso Lima orientava a reflexão de seu leitor para
um outro ponto da maior importância presente nas formulações do grupo católico, que dizia respeito à defesa da orientação religiosa no ensino ministrado nas escolas públicas. Em resposta à tendência de laicização da educação que vinha se expressando em nossa sociedade desde
a adoção do regime republicano, adquirindo um maior fôlego com o
movimento escolanovista, os católicos assumiam uma posição clara
sobre o sentido de que deveria se revestir o ato de educar, tal como se pode
depreender das palavras de padre Leonel Franca: “Se a educação não
pode deixar de ser essencialmente religiosa, a escola leiga, que, por princípio, ignora a religião, é essencialmente incapaz de educar” (Franca,
1953, p. 28).
Em muitos de seus textos, o mesmo educador questionava a justificativa comumente utilizada para a defesa do ensino laico, que era a de
respeito à liberdade individual 9. Partindo da crítica à visão dos escolanovistas em sua tendência majoritária e pondo em destaque a necessidade de o Estado respeitar a orientação religiosa das famílias de um país
de maioria católica, o sacerdote comentava:
O princípio é que ao Estado se impõe o dever de não violentar a consciência
dos cidadãos. Tratando-se de crianças confiadas às suas escolas, incumbelhe a mais estreita obrigação de respeitar as convicções religiosas da família
desde que não se achem em oposição com as exigências da moralidade pública, expressas no Código Penal. A criança não pertence ao Estado; aos pais,
incumbe o dever e assiste o direito de lhe ministrar a educação física, intelectual, moral e religiosa a que tem direito inviolável [Franca, 1953, p. 45].
9
Cecília Meireles foi, no movimento escolanovista, uma das principais opositoras
do ensino religioso no currículo das escolas públicas. Em um dos artigos em que
defendia a educação laica, explicava: “É justamente em atenção aos sentimentos
de fraternidade universal que a escola moderna deve ser laica. Laica não quer dizer
contrária a nenhuma religião; significa, somente: neutra, isenta de preocupações
dessa natureza” (Meireles, 2/5/1931).
a quem cabe educar?
225
Segundo a visão do grupo católico, sendo os pais aqueles que investiriam na escola de autoridade para educar, seriam também eles que deveriam ter sua crença religiosa respeitada na educação dos filhos a ser
dada na escola. Percebe-se, entretanto, que as famílias que deveriam
influir nas escolas públicas – pensadas como escolas de orientação católica, ainda que em tese se acentuasse a possibilidade de atenção à
multiplicidade de credos – seriam aquelas já catolicizadas, isto é, educadas anteriormente pela Igreja católica em outras instâncias.
Assim, embora no discurso dos católicos houvesse menção freqüente
à autoridade e ao poder de escolha em relação à educação dos filhos,
que deveriam se situar na esfera privada e sagrada do lar, deve-se atentar para as importantes limitações observadas em relação à autonomia
das famílias, já que elas, tratando-se de famílias católicas, estariam envolvidas em uma teia institucional poderosa, cuja dinâmica pressupunha graus de constrangimento. Sendo a Igreja católica uma instituição
da qual a hierarquia é um elemento constitutivo fundamental e que, no
limite, tem o seu discurso autorizado por uma instância divina, deve-se
considerar o peso representado pelas orientações provenientes de esferas superiores10.
Se, de acordo com as palavras de Pio XI, a Igreja deveria ser vista em
“seu ofício de mestra e educadora”, posta “à disposição das famílias”
(1962), pode-se concluir que caberia às suas instâncias competentes,
capitaneadas pela cúpula eclesiástica, orientar as famílias na direção
considerada apropriada pela instituição. Tratava-se, portanto, de estabelecer um princípio comum, uma diretriz única no seio da “nação católica”,
de modo que aqueles que a compusessem interferissem na esfera pública e privada da sociedade, com vistas a fazer da “verdade católica” a base
da própria nação brasileira. O que estava então sendo mobilizado pelo
movimento católico era um projeto de organização da sociedade brasileira, compreendido em sintonia com as preocupações daquele tempo, como
as de “construção da nação”. E, nesse projeto, cabe lembrar que a defe-
10
Sobre a questão da margem de decisão dos indivíduos e de sua variabilidade em
situações históricas diferenciadas (cf. Elias, 1994a, pp. 159-160).
226
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sa do núcleo familiar, identificado como “viveiro da Pátria” (Franca,
1955, p. 30) ocupava um lugar central.
Era fundamental, portanto, na visão dos católicos, garantir a “estabilidade das famílias”. Com essa preocupação é que seus líderes, entre
os quais padre Franca de forma destacada, envolveram-se em debates e
ações voltadas para o combate ao que era percebido como as “síndromes
que minam a vitalidade do mundo contemporâneo”, expressadas, por
exemplo, pela adesão das populações à “restrição artificial da natalidade” (Franca, 1941, pp. 10 e 11) e, em especial, pelas ameaças representadas pelo divórcio, cuja adoção estava em pauta, por ocasião da discussões
sobre a modificação do Código Civil nos anos 1930.
Através da estabilidade da vida familiar, obtida, segundo a concepção do grupo, pela garantia do casamento indissolúvel e pela obediência
das famílias aos preceitos católicos, seria possível atingir a “estabilidade da nação”. Essa idéia pode ser percebida através das palavras, em
tom de alerta, de padre Leonel Franca:
Desmantelai agora os lares estáveis; com eles tereis destruídos os baluartes
que defendem e os veículos que transmitem o precioso tesouro das tradições
nacionais. A continuidade das famílias permanentes é o penhor da unidade,
da coesão, da vitalidade dos povos livres [1955, p. 32].
Se nesse trecho são ressaltados alguns valores a preservar na esfera
social, é sugerido também que haveria uma ameaça rondando a sociedade. Esta pode ser compreendida no quadro de uma grave crise social e
moral que, segundo a visão dos católicos, se manifestaria na sociedade
brasileira como parte de uma crise generalizada da própria sociedade
ocidental e de cuja superação dependeria a conformação da ordem social desejada.
A crise em questão, na visão do autor – apoiada nas formulações das
encíclicas papais –, estaria associada aos malefícios produzidos pelo
liberalismo. Se a ordem liberal era denunciada como indesejável, por
implicar na desumanização do trabalho e no comprometimento dos próprios valores humanos, também o era o regime constituído em oposição
ao primeiro: o regime comunista. Tanto no capitalismo – fosse ele embasado no liberalismo, ou ainda no positivismo, também fortemente criti-
a quem cabe educar?
227
cado –, quanto no comunismo se expressaria uma grave crise de valores, que se constituiria no núcleo de todos os demais problemas. Segundo as palavras do autor:
A crise social que na sua amplitude domina e absorve as nossas preocupações prende as suas raízes numa inversão de valores. A nossa civilização
sofre de uma visão da vida, pervertida e falseada. Cumpre reedificar o mundo dos valores e reordená-los em harmonia com uma concepção integral e
coerente da existência humana [Franca, 1941, p. 246].
Toda essa inversão estaria assentada em uma profunda ausência de
referências espirituais em que progressivamente o homem ocidental viria mergulhando11. O materialismo, visto como uma questão de fundo
em ambos os regimes, era então diagnosticado como um dos mais importantes “males da modernidade”. Cabe destacar que, de forma
contrastante em relação a outras vertentes intelectuais da época, fortemente comprometidas com projetos de constituição de uma “ordem
moderna” no país – projetos esses pautados, por sua vez, em referenciais
científicos, de base racional –, os católicos embasavam sua concepção
de sociedade na noção de tradição, ainda que a compatibilizassem com
a bandeira da renovação12, apoiada, no entanto, em bases espirituais.
Ainda na visão de padre Leonel Franca, os efeitos da crise dirigiamse a um destinatário preferencial e claramente identificável: “[...] a família
é o alvo predileto a que miram os importadores de exotismos e construidores improvisados do futuro” (Franca, 1933). Assumindo, nesse trecho, uma posição francamente contraposta às tendências renovadoras
partidárias do laicismo na educação e na cultura – entre as quais, situava
com destaque a escolanovista –, o educador católico criticava o descompromisso delas com as nossas “tradições nacionais”, compreendidas
como católicas.
11
A respeito da compreensão de padre Franca sobre as origens e o desenrolar da crise
da civilização moderna, ver Franca, 1941, pp. 58, 74, 111 e 147.
12 Sobre a idéia de renovação presente no discurso dos católicos ver os trabalhos já
citados e apoiados no conceito de “escolanovismo católico” e ainda Magaldi, 2001,
cap. 3.
228
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Se a família seria, na visão do grupo, a principal atingida por um
processo de secularização da cultura que se expressaria então, identificado como “sintoma de dissolução e prenúncio de morte” (Franca, 1941,
p. 288), a mesma instituição também representaria, por outro lado, a
própria chave para a superação da crise social. Considerada a celulamater da sociedade, a família precisaria, portanto, restabelecer seu papel modelador pela adoção de uma dinâmica regida pelo signo da
harmonia. Esta, segundo o pensamento católico, teria como eixo casamentos indissolúveis unindo “bons maridos e bons pais”, dotados de
“força e dignidade”, a suas “esposas e boas mães”, cujas almas seriam
“tesouros de bondade e abnegação”, ambos dedicados à “formação dos
jovens” apoiada no catolicismo (Franca, 1954, p. 264). Ainda de acordo
com os educadores católicos, tal cenário familiar exerceria, na direção
da sociedade, uma admirável força irradiadora, podendo contribuir para
a conformação de uma ordem social estável, assentada nos princípios
da hierarquia, autoridade e colaboração entre as classes e sintonizada
com as posições defendidas pela Igreja desde suas instâncias superiores.
Por considerar o fortalecimento da instituição familiar como estratégico para a vitória da Igreja nos embates então observados entre projetos de organização da sociedade brasileira, é que o movimento católico
procurou, a partir de 1930, influir no Estado varguista, de maneira a
obter a implementação de políticas públicas destinadas à garantia da
liberdade das famílias – como vimos, no caso da defesa do ensino religioso nas escolas públicas –, bem como de sua proteção social13. Sobre
a tarefa imposta aos católicos, assim comentava padre Franca: “E na
defesa da família, hoje na estacada, se acha, quase só, num esplêndido
isolamento, a Igreja Católica. [...] Esta luta impõe-nos a nós católicos
um dever indeclinável [...]” (Franca, 1954a, p. 283).
Se, como afirma padre Franca, a Igreja se considerava isolada na tarefa que via como um “magnífico combate [...] que à nossa geração impõe
a Providência” e que adquiria uma relevância tão indiscutível, fazia-se
13
Sobre as ações do movimento católico com vistas a interferir, em nome da doutrina
social da Igreja, no governo Vargas e ainda sobre a política social do Estado Novo
destinada à família (ver Vilhena, 1988).
a quem cabe educar?
229
então necessário envolver o Estado nessa missão. De forma especial,
porque o grupo católico, em consonância com as posições observadas
majoritariamente no panorama intelectual de seu tempo, enxergava o Estado como condutor por excelência do processo de organização da sociedade e de construção da nação.
É nesse quadro que se pode entender, portanto, a atuação tão vigorosa
do grupo católico nos debates educacionais dos anos de 1920-1930, em
prol da família e de sua função educativa. Se, de acordo com as palavras
de Alceu Amoroso Lima, “a educação de um homem” era vista como a
“obra de arte mais difícil, mais complexa e mais sublime” que qualquer
outra, os católicos acreditavam na família como “a oficina em que se
trabalham essas obras primas” (1944, p. 38). Ainda segundo esse grupo,
a função modeladora a ser exercida por essa “oficina” não seria absolutamente restrita, já que se estenderia, em seu entender, desde o espaço
privado, do interior das casas, até o espaço público, compreendido, nesse caso, para além até mesmo das fronteiras nacionais, o que se explicaria pelo caráter universal do projeto da Igreja. Por isso, segundo os católicos, sua missão relativa à família assumiria tamanha magnitude; porque,
segundo pensavam, a Igreja – e de modo particularmente eficiente com
o apoio do Estado – “salvando a família, terá salvado a nossa civilização” (Franca, 1954a, p. 283).
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232
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Oscilações do público e do privado
na história da educação brasileira
Libânia Nacif Xavier*
O artigo apresenta uma interpretação acerca dos limites, da interação e dos conflitos estabelecidos entre o público e o privado ao longo do processo de institucionalização da educação no Brasil.
HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA; EDUCAÇÃO PÚBLICA; POLÍTICA
EDUCACIONAL.
The is article presents an interpretation of the limits, the integration and the conflicts established between public and private sectors along the history of institutionaliazed education
in Brazil.
HISTORY OF BRAZILIAN EDUCATION; PUBLIC EDUCATION; EDUCATIONAL
POLICY.
*
Libânia Nacif Xavier é doutora em educação brasileira (PUC-Rio). Vinculação institucional: Faculdade de Educação; Programa de Estudos Educação e Sociedade –
PROEDES/UFRJ. E-mail: [email protected], [email protected].
234
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Em grande parte dos estudos que abordam a relação entre o público
e o privado na educação brasileira destacam-se as questões pertinentes à
construção da nacionalidade e sua articulação com a organização de sistemas formais de ensino no Brasil, particularmente no âmbito da ação
estatal (Buffa, 1979; Cury, 1988 e 1992; Vieira, 1998; Pinheiro, 1996;
Cunha, 1985). Nesses estudos, a identificação dos conceitos de público
e de privado remete-se, via de regra, aos processos de construção e/ou
reestruturação do Estado Nacional, centrando foco na operação de normatização legal da educação, com destaque para a análise dos debates
que acompanharam a elaboração da legislação específica para a educação, incluindo-se a observação da mobilização social a elas relacionadas
e, também, a análise dos próprios documentos legais como as constituições e as chamadas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
O ensaio que ora apresentamos adota a mesma perspectiva de análise, ou seja, parte do princípio de que a construção do público na educação brasileira encontra-se relacionada à organização do Estado e, particularmente, às formas de intervenção estatal no processo de estruturação
e generalização das instituições destinadas a promover a educação do
povo. Acreditamos que a observação de alguns aspectos da vida social e
do debate intelectual, ao lado dos estudo das orientações políticas adotadas no âmbito da educação, nos permitirá perceber em que medida as
oscilações entre o público e o privado atuaram como elementos definidores das diferentes configurações que o campo educacional foi assumindo ao longo da história1.
Centrando foco no processo de institucionalização da educação em
nosso país2, podemos perceber que as fronteiras entre o público e o pri1
2
Empregamos a noção de campo educacional como um sistema de linhas de forças
no qual os agentes que nele transitam se opõem e se agregam, mobilizando ações e
realizações específicas, de acordo com suas concepções e interesses, conferindolhe uma estrutura própria. Quando a movimentação dos agentes e grupos em luta
outorga a uma das partes o exercício da hegemonia, pode ocorrer um rearranjo na
rede de relações já estabelecidas no interior do campo, redefinindo-se posições
adquiridas em lutas anteriores, o que provocará alterações na própria configuração do campo educacional. Ver a respeito: Bourdieu (1969).
Entendemos por institucionalização o processo por meio do qual se formam
padrões estáveis de interação e organização social baseados em comporta-
oscilações do público e do privado na história da educação brasileira
235
vado nem sempre exibiram a nitidez que hoje apresentam. Nesse aspecto, uma abordagem de longo prazo pode propiciar uma visão geral a
respeito das inflexões ocorridas no próprio processo de constituição das
noções de público e privado no âmbito da educação. É nesse ponto que
reside o objetivo central do presente trabalho, apresentar uma interpretação, ainda que provisória, acerca da relação público-privado na educação brasileira em contextos históricos diferenciados.
Pretendemos traçar um quadro panorâmico que – destacando as relações entre Estado, educação e sociedade – nos permita perceber a
interação de indivíduos e grupos mobilizados em torno de interesses
políticos, sociais e econômicos em nome dos quais foram formuladas
estratégias de potencialização dos benefícios advindos da universalização da educação escolar, seja no que tange à consolidação do poder
do Estado, seja na busca por ascensão na hierarquia social ou, ainda, no
embate político que permeou as disputas entre diferentes propostas de
organização do ensino no país. Por fim, registramos a tendência à
retração das funções sociais do Estado, sugerindo alguns possíveis desdobramentos dessa tendência no âmbito da educação e da vida social
nos dias atuais.
Educação doméstica e aulas públicas: uma tênue
fronteira
Como sabemos, a formação da sociedade brasileira sofreu forte influência do Estado português e da Igreja católica. Enquanto o primeiro
atuou fundamentalmente no sentido de organizar a economia e a administração, preocupado que estava em impulsionar atividades que garantissem
a exploração das terras do Novo Mundo, a Igreja, por meio da Companhia
de Jesus, desempenhou o papel de agente educacional e cultural da colonização. Fernando de Azevedo (1942) destacou o papel civilizador dos
jesuítas, responsáveis pela unificação lingüística, religiosa e cultural na
mentos, normas e valores formalizados e legitimados. Ver a respeito: Weber
(1996).
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América Portuguesa, fatores decisivos, segundo o autor, para a construção da identidade nacional brasileira nos séculos XIX e XX.
Em Sobrados e mocambos, Gilberto Freyre (1977, p. 76), destacou a
ação integradora que os jesuítas exerceram na sociedade brasileira, particularmente no século XVIII, um período marcado pela “tendência para
excessos, rebeldias e desmandos e para a preponderância dos interesses de
família sobre os gerais”. De acordo com Freyre, apenas a autoridade religiosa – legitimada pela ação cultural desempenhada pelos jesuítas – fora
capaz de fazer sombra ao exercício do poder pessoal dos grandes senhores. Atuando na formação das elites coloniais, os seminários e colégios
jesuíticos foram, na visão do autor, um elemento sobre o qual desenvolveu-se, em meio aos alunos, um certo gosto de disciplina, de ordem e de
universalidade. Nessa linha, a ação pedagógica exercida pelos jesuítas
associa-se ao mundo urbano, em oposição ao mundo rural e patriarcal,
estando ligada a valores universais, no sentido da cultura clássica européia
e ao gosto da ordem e da disciplina, contidas na doutrina católica.
Após a expulsão da Ordem dos Jesuítas da Colônia, na segunda metade do século XVIII, o Estado Português assumiu a responsabilidade
sobre a instrução escolar no Brasil, cobrando um imposto, o subsídio literário, e introduzindo as Aulas Régias ou Aulas Públicas3. No século XIX,
a transferência da corte portuguesa para o Rio de Janeiro impulsionou o
desenvolvimento de pesquisas científicas e a abertura de instituições de
ensino. A decisão do Estado metropolitano em promover na colônia o
ensino das primeiras letras foi efetivada por meio de aulas avulsas, em um
processo pedagógico marcado pela fragmentação. Diversos estudos
(Villalta, 1997; Faria Filho, 2000; Gomes, 2002) destacam a insuficiência
dos recursos orçamentários destinados a custear a educação pública, havendo atrasos no pagamento dos mestres. Em determinadas ocasiões, a
Coroa chegou mesmo a delegar aos pais a responsabilidade pelo pagamento dos mestres, o que mostra como a educação, tornada pública pela
lei, esteve, em grande parte, circunscrita ao âmbito da vida familiar.
3
Sobre o assunto, ver o artigo de Cardoso, “A construção da escola pública no Rio
de Janeiro imperial”, publicado neste dossiê.
oscilações do público e do privado na história da educação brasileira
237
Mesmo após a Independência, a situação educacional não se modificaria em essência. Certamente, no projeto político das elites imperiais,
o espaço para a organização de um sistema público de ensino encontrava-se limitado em virtude da própria organização social vigente, marcada
pela superposição de uma reduzida elite proprietária de terras, a quem
estava reservado o direito à instrução, e uma massa de escravos, homens
livres pobres, mestiços e pequenos comerciantes e prestadores de serviços, desprovidos do estatuto de cidadania. Configurava-se um país de
caráter agrário, onde as elites ministravam o ensino privado, considerado desnecessário para a (e pela) população pobre.
As cartas escritas por uma jovem professora alemã que veio trabalhar
no Brasil, nos anos finais do Império (Binzer, 1982), revelam que ainda
no final do século XIX, apesar da existência de algumas escolas públicas nos principais centros urbanos do país, a educação dos filhos das famílias patriarcais era feita no interior das casas-grandes, com a orientação
de professoras, geralmente estrangeiras (preferencialmente francesas ou
alemãs) contratadas e sustentadas pelas próprias famílias. Percebe-se, assim, que a educação doméstica no Brasil Imperial era privilégio das elites econômicas e tinha como função primordial garantir a seus filhos a
aquisição de uma cultura ornamental, permeada por símbolos de distinção do status social de seus usuários, expressos na busca de apreensão
de habilidades e conhecimentos típicos de certos hábitos das elites européias, como, por exemplo, o aprendizado da música (em particular do
piano) e das línguas estrangeiras (em especial a francesa) em um ritmo
de horários rigorosos que a professora alemã descreveu como um afã de
engolir a cultura (européia) às colheradas (ver Carmen & Xavier, 2000).
Angela Castro Gomes (2002) nos lembra que a forte presença dos preceptores, na virada do século XIX para o XX, encontra-se ligada à existência de uma extensa rede de escolarização doméstica que chegou a
ultrapassar a rede de escolas públicas, fossem elas imperiais ou republicanas. Essa rede doméstica podia incluir professores pagos por um chefe
de família ou por um grupo de pais, ou ainda o professor podia ser pago
pelo Estado mas permanecer trabalhando em locais improvisados, como
a casa de uma das famílias contratantes ou a casa do próprio professor.
Observa-se que mesmo a educação ministrada pelo Estado apresenta um
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revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
caráter restrito, seja por permanecer limitada a um grupo privilegiado, seja
por não contar, ainda, com um espaço próprio para seu funcionamento,
efetivando-se no âmbito doméstico. Nessa época, os colégios confessionais, masculinos e femininos, constituíam as maiores exceções no que diz
respeito à existência de um local específico para a educação. A autora
registra, ainda, a existência de escolas criadas em colônias estrangeiras,
localizadas no sul do país, onde o ensino se fazia na língua do grupo étnico, que podia mandar vir um professor de seu país de origem, buscando conservar e transmitir seus costumes e valores.
No que tange à compreensão da ação estatal sobre a educação brasileira no período imperial, Luciano Mendes de Faria Filho (2000) assinala a importância de se relativizar o papel e o lugar ocupado pelo
Estado, assim como a própria legitimidade social da escola, naquele
contexto. A despeito da pulverização das ações do Estado, associada à
insuficiência de investimentos na educação e à carência de professores,
manuais e livros sugeridos pelos novos métodos que circulavam nos
países europeus, a discussão em torno das formas mais adequadas de
levar a instrução às camadas inferiores da sociedade se fez presente no
intenso debate parlamentar que marcou o período. Como demonstrou o
autor, ao lado da normatização legal, que foi o ponto forte da ação estatal no âmbito da educação, as discussões propriamente pedagógicas
promoveram, paulatinamente, a definição de espaços específicos, equipados com materiais adequados à educação de um grupo mais amplo de
alunos. Isso vai exigir uma organização particular do espaço físico, de
distribuição do grupo de alunos nesse espaço e do tempo destinado às
atividades de ensino, sem falar na definição dos conteúdos que deveriam figurar no currículo e na escolha dos métodos pedagógicos considerados como os mais adequados.
O processo de especialização da atividade educativa, assim como a
configuração física do espaço da escola pública, tornou-se visível com
as primeiras construções públicas destinadas à educação primária: os
chamados grupos escolares. Com eles, reafirmaram-se os contornos do
efetivo controle do Estado sobre a educação do povo, demarcando-se o
valor social da educação escolar e o sentido mais aproximado do que se
entende, hoje, como educação pública-estatal.
oscilações do público e do privado na história da educação brasileira
239
Educação pública-estatal e ensino privado particular:
os termos da oposição
A generalização dos grupos escolares pelo território nacional forneceu as bases materiais e simbólicas do projeto republicano de modernização do país pela educação do povo. Nesse projeto, destacaram-se os
educadores conhecidos como os Pioneiros da Educação Nova4. Eles foram responsáveis por um conjunto de formulações, críticas e propostas
de organização relativas ao ensino público brasileiro que constituem
um ponto de partida crucial para se entender a relação entre educação,
Estado e sociedade no Brasil republicano.
Contra as correntes nacionalistas favoráveis a uma maior soma de
poderes à União, os Pioneiros defenderam a organização de um sistema
nacional de ensino, unificado, porém, pautado na descentralização administrativa. Isso porque, ao mesmo tempo em que confiavam na ação
agregadora de um Estado que deveria definir-se como encarnação do
interesse público, eles não deixavam de considerar as possibilidades
criadoras resultantes da articulação entre a escola e as realidades locais
e regionais. Dessa forma, reafirmavam os ideais republicanos, federalistas e democráticos contra os quais opunha-se o poder das oligarquias
agrárias, os interesses universais da Igreja católica e os anseios dos nacionalistas conservadores.
No Manifesto de 1932, eles apresentaram ao povo e ao governo, o
seu projeto pedagógico. Nesse documento, eles criticam a subordinação
da educação brasileira a interesses político-partidários, bem como condenam a interferência da Igreja católica nas questões ligadas ao ensino.
Apresentando soluções ao que criticavam, os pioneiros conclamam o
Estado a viabilizar, por meio da ação de grupos de comprovada competência técnica, a transformação da educação em uma função social e
pública. Dessa forma, eles pretendiam inaugurar um processo de espe4
Estamos nos referindo ao grupo de intelectuais que assinaram o Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova, em 1932, por meio do qual apresentaram ao povo e
ao governo as bases para a organização do ensino público, universal, leigo e gratuito. Ver a respeito: Xavier (2002).
240
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cialização e autonomização do campo educacional, com base na convicção de que a secularização da cultura associada à busca da autonomia do sujeito privado suplantariam o enfraquecimento do papel social
da família, promovendo uma ruptura entre poder político e religião, contribuindo assim para o afrouxamento dos laços de dependência que prendiam as instituições educacionais às órbitas doméstica e religiosa.
Nessa linha, a educação deixa de ser considerada tarefa primordial
da família que, a partir de então, passa a ser vista como coadjuvante da
tarefa educacional juntamente com a instituição escolar e o Estado. Descrevendo as instituições e os grupos sociais da Primeira República como
“elementos desarticulados, isolados do meio social, confinados a setores isolados”, o Manifesto de 1932 refuta o controle da educação brasileira pela Igreja católica, defendendo a idéia de que, nas sociedades modernas, a educação devia ser entendida como um setor e um serviço de
natureza pública e, portanto, precisava ser assumida como tarefa primordial do Estado. Daí a necessidade de articulação da escola com a
esfera política (representada pelo Estado) e a demarcação do sentido do
que se defendia como educação pública.
A defesa do ensino público, gratuito e laico desencadeou um conflito inevitável com os intelectuais ligados à Igreja católica. Assim, os pioneiros foram acusados de comunistas pelos católicos, por defenderem a
educação pública estatal, identificada pelos intelectuais católicos com a
defesa do monopólio do Estado sobre a educação. No calor desse embate, Alceu Amoroso Lima (1932, p. 319) advertia que a defesa da laicização
do ensino expressava o desprezo pela tradição católica do povo brasileiro,
o que lhe permitia tachar os Pioneiros de “desnacionalizadores e decristianizadores da infância brasileira”5.
Diante da força desses argumentos, os Pioneiros adotariam na Constituinte de 1934 a estratégia de evitar o confronto direto com a Igreja católica, a fim de garantir avanços em outras áreas relevantes para o projeto educacional que defendiam. Nesse quadro, o Estado mediaria com os
5
Sobre o debate educacional nos anos de 1920-1930 ver o artigo de Magaldi, “A
quem cabe educar? Notas sobre as relações entre a esfera pública e a privada nos
debates educacionais dos anos de 1920-1930”, publicado neste dossiê.
oscilações do público e do privado na história da educação brasileira
241
dois grupos em contenda, aprovando o ensino religioso nas escolas públicas. Diante desse fato, os Pioneiros voltaram-se para a definição das atribuições do Estado relativas à educação, retomando a defesa da descentralização da administração do ensino. Favoráveis à fixação de diretrizes
gerais de ensino pela União, além de uma ação supletiva quando necessário, os pioneiros também pontuaram a importância de se promover a
racionalização do sistema público de ensino, propondo, para isso, a formulação de políticas para o setor com base na apreciação de inquéritos,
demonstrações e subvenções. De acordo com Rocha (1996, p. 127), a
equiparação entre escolas públicas e particulares, pela oficialização e
equivalência de ambas, aliada ao rompimento com o exame oficial para
ingresso no ensino superior, abolida no texto constitucional, abririam
um canal direto de comunicação entre os representantes das escolas particulares e o Estado, acentuando, posteriormente, a disputa entre interesses privados e interesses públicos, particularmente no que tange à
definição dos critérios de distribuição de verbas estatais. Como observou
o autor, nesse caso, a dimensão pública ficou restrita, no ensino secundário, às funções de regulamentação e fiscalização, contrariamente à vontade dos pioneiros que a queriam mais fundamentalmente financeira e
técnica.
Equilíbrio aparente, embate e parceria: publicistas,
privatistas e o terceiro setor
Durante o Estado Novo, a longa gestão do ministro Gustavo Capanema (1937-1945) foi responsável pela organização do MEC segundo um
modelo altamente centralizador. Como demonstrou Schwartzman (1985),
o apoio que ele deu a grupos de intelectuais, especialmente arquitetos e
artistas plásticos, de orientação moderna cercou sua administração de
uma imagem de modernização da esfera educacional, ao mesmo tempo
em que atrelava certas decisões da alçada do Ministério da Educação aos
setores mais tradicionais da Igreja católica. A acomodação entre Igreja e
Estado fez com que perdesse muito de sua nitidez o confronto entre os defensores do ensino privado e confessional e os defensores do ensino pú-
242
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
blico, universal, leigo e gratuito, produzindo-se um aparente equilíbrio
entre os dois grupos. No período, a presença do Estado na educação efetivou-se por meio da extrema centralização administrativa e decisória e
pelo cerceamento a qualquer tipo de inovação ou manifestação de pluralismo, incluindo-se o esforço de nacionalização da educação com o fechamento das escolas de colônias imigrantes no sul do país.
O fim do regime ditatorial, em 1945, reverteu a situação anteriormente descrita, recolocando na cena política a disputa entre os representantes dos interesses da Igreja católica, apoiado pelo já constituído grupo dos
empresários de escolas particulares e os intelectuais empenhados na
universalização da educação pública. O retorno da vida democrática
evidenciou a necessidade de redefinição da legislação educacional.
O debate em torno da redação e aprovação da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDBEN), iniciado em 1948, priorizou as
questões relativas ao papel da União e dos estados na condução da política de ensino, colocando em lados opostos os adeptos da centralização
rígida, do ponto de vista normativo e fiscal, e os autonomistas, que reclamavam ampla liberdade de iniciativas para os poderes locais. Para os
últimos, a União deveria apenas traçar diretrizes gerais, deixando para
os estados a liberdade (ou responsabilidade) de adequar o ensino às peculiaridades locais mediante legislação supletiva complementar.
No centro da disputa estava a organização do ensino secundário e
profissional, para o qual os Pioneiros propunham a escola comum, nos
moldes da escola “compreensiva” americana, defendida por Anísio
Teixeira. Esse modelo de escola pautava-se na integração entre o interesse
cultural e o interesse prático, constituindo, na visão de seus defensores,
em uma escola adequada à sociedade democrática e às características
próprias do estilo de vida urbano e industrial. Nesse modelo, a descentralização administrativa e a autonomia financeira e técnico-pedagógica
eram elementos essenciais.
Contra essa concepção, colocavam-se os adeptos da separação entre
as preocupações culturais e aquelas de cunho profissional, preservandose no ensino secundário o seu caráter intelectual e humanístico, próprio
para a formação das elites dirigentes. A polêmica em torno da inclusão ou
não do ensino do latim como disciplina obrigatória no currículo das es-
oscilações do público e do privado na história da educação brasileira
243
colas secundárias é uma demonstração da forma pela qual se deu a disputa entre visões opostas. Na verdade, a polêmica girava em torno do
caráter que se queria dar ao ensino de nível médio: se democrático ou
elitista, se aberto ao público sem restrições ou se restrito a um grupo privilegiado.
Na disputa em torno do controle sobre a organização do ensino,
outra questão importante era: que grupo social ou instituição detém autoridade e legitimidade para interferir na educação das crianças? Em fins
da década de 1950, a definição das funções da família, da Igreja e do
Estado na esfera educacional constitui um dos eixos em torno do qual o
conflito entre público e privado se desenvolveu.
A apresentação do substitutivo Lacerda, em fins de 1958, foi um
marco no processo de reformulação da legislação educacional. De acordo com Villalobos (1969), a partir da apresentação do substitutivo Lacerda, os problemas técnico-pedagógicos passariam para o segundo plano
e as pressões dos interesses da iniciativa privada começariam a dar sinais de avanços, desencadeando várias manifestações em prol da educação pública, como a Campanha em Defesa da Escola Pública e o
Manifesto Mais Uma Vez Convocados (1959).
Avaliando a organização do sistema público de ensino, o Manifesto
de 1959 condena a ineficiência dos gestores de políticas públicas em
atender às demandas em relação ao ensino com base em critérios técnicos e apoiados no planejamento racional, deixando que ainda permanecessem imperando os critérios de natureza política eleitoral. O objetivo
do Manifesto era preservar a escola pública, definida como um dos mais
poderosos fatores de assimilação e de desenvolvimento das instituições
democráticas.
O debate educacional predominante no período ressaltou a situação
de crise da educação pública que, somada à expectativa de ascensão social, alimentou as constantes manifestações sociais em prol de melhorias
no ensino e de ampliação das oportunidades escolares, particularmente
do ensino médio e superior. Como observou Florestan Fernandes (1978,
p. 42), a competição pelas oportunidades educacionais associava-se à preservação de status e logo, à abertura ou continuidade da participação das
classes médias nas estruturas de poder. De fato, as camadas médias urba-
244
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
nas passaram a buscar o alcance de graus escolares cada vez mais elevados a fim de ingressarem nas organizações burocráticas e progredirem em
suas ocupações, galgando níveis mais altos de remuneração, de prestígio
e de poder.
Durante a segunda metade da década de 1940 e ao longo de toda a
década de 1950, o governo federal promoveu a incorporação de estabelecimentos privados de ensino superior, logrando ampliar o número de
vagas em universidades criadas por meio do processo de federalização.
De acordo com Cunha (1983, p. 37), tal processo interessava aos setores médios nas categorias de professores, que se tornavam funcionários
públicos, e de estudantes, que passavam a receber ensino gratuito, o que
justificou as greves ocorridas no início dos anos 1960, promovidas por
estudantes de universidades e escolas isoladas.
Se as décadas de 1950 e 1960 assistiram à crescente manifestação
dos interesses privados no âmbito legislativo, não se pode negar que o
período também foi marcado pela exaltação da dimensão pública da
educação. A educação passa a ser requerida como direito cívico, como
meio de ascensão social e, ainda, como instrumento indispensável ao
desenvolvimento econômico e, portanto, como requisito para o progresso
do país.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (lei n. 4.024) – sancionada pelo presidente João Goulart, em 20 de dezembro de 1961 –
garantiu maior autonomia na medida em que permitiu a descentralização
administrativa e didático-pedagógica das partes formadoras do sistema
nacional de ensino. No entanto, no que tange à distribuição de recursos,
a LDB contemplou os interesses privados em detrimento dos interesses
públicos pois, ao mesmo tempo em que definia que os recursos públicos
seriam aplicados preferencialmente na manutenção e desenvolvimento
do sistema público de ensino, a lei também previa a concessão de recursos aos estabelecimentos privados na forma de bolsas de estudos, bem
como a cooperação financeira da União com estados, municípios e a
iniciativa particular na forma de subvenção e/ou assistência técnica e
financeira (Ver Saviani, 1998, p. 20).
O reconhecimento da educação pública como direito de todos justificou as possibilidades abertas pela concessão de bolsas de estudo me-
oscilações do público e do privado na história da educação brasileira
245
diante restituição regulamentada por lei, permitindo ao setor privado a
possibilidade de expandir os negócios com o ensino, justificado pelo
entendimento de que esse setor estaria arcando com uma responsabilidade que cabia ao setor público.
Como demonstrou Cunha (1980), a política educacional pós-1964 caracterizou-se por ações voltadas para a contenção das demandas de acesso ao ensino superior. Nesse sentido, a Reforma Universitária de 1968
procurou dar às universidades (as públicas especialmente) uma organização docente-administrativa que permitisse o aumento das matrículas a
custos médios menos que proporcionais às matrículas adicionais. Mas,
para que a expansão das matrículas no ensino superior não fosse muito
grande, de modo a resultar em possível desemprego de pessoal altamente escolarizado, nem pressionasse demais os orçamentos governamentais,
determinou-se a profissionalização compulsória de todo o ensino médio.
Com isso, imaginava-se poder deslocar para o mercado de trabalho, supostamente carente, uma parte crescente da demanda de candidatos ao
ensino superior. Por meio desse mecanismo, diferenciou-se o tipo de
ensino destinado aos alunos das escolas públicas do ensino ministrado nas
escolas privadas. Nestas escolas, onde estudavam os alunos oriundos das
camadas de mais alta renda, o ensino tendeu a ser profissional apenas na
aparência, voltando-se, de fato, para a preparação para os exames vestibulares.
O processo de Abertura Democrática iniciado pelo presidente Ernesto
Geisel (1974-1979) e continuado pelo sucessor João Batista Figueiredo
(1979-1985), diante da pressão dos movimentos sociais, resultou na paulatina restauração dos direitos democráticos. Esse processo se estendeu
até março de 1985, quando teve início a Nova República e determinouse a convocação de uma Assembléia Nacional Constituinte. Durante o
processo constituinte ficaram bastante caracterizadas as posições dos
diversos partidos em relação à questão educacional. Pode-se agrupar,
de um lado, os que defendiam a manutenção de dispositivos que visavam o fortalecimento da escola pública e, de outro, aqueles que se colocavam contra a ingerência do Estado nos estabelecimentos particulares.
No que tange às emendas populares encaminhadas à Subcomissão
de Educação, Cultura e Desporto da Câmara dos Deputados, destaca-
246
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
ram-se as propostas do Fórum Nacional de Educação na Constituinte
em Defesa do Ensino Público e Gratuito (Fórum)6. Entendendo a educação pública como área prioritária da ação do Estado e, portanto uma
atribuição do poder público, o Fórum defendeu os seguintes princípios
gerais: ensino público, laico e gratuito em todos os níveis, sem discriminação econômica, política ou religiosa; democratização do acesso, permanência e gestão da educação; qualidade do ensino; e pluralismo de
escolas públicas e particulares. Quanto à distribuição de recursos, a proposta do Fórum foi de extinção de isenção fiscal para as escolas particulares, deixando-as sujeitas às obrigações tributárias pertinentes às empresas privadas em geral. Contrariamente, a Federação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino (FENEM) defendeu a concessão de bolsas de
estudos pelas escolas particulares como forma de atender às demandas
de empresas beneficiadas com o salário-educação e, também, a imunidade tributária e fiscal. O argumento utilizado era de que as escolas particulares, de maneira geral, prestavam um serviço que demarcava o caráter público de sua função. A FENEM defendeu, ainda, o ensino religioso
como disciplina integrante do currículo das escolas oficiais. Visando diferenciar-se das demais escolas privadas, a Associação de Educação
Católica do Brasil (AEC) conceituou três tipos de escolas: a pública estatal, a particular (que visa o lucro) e a comunitária, que por não visar o
lucro, identificava-se por sua função pública e por ser definida como
“escola do povo”. Percebe-se o desdobramento do conceito de público
em significados diversos, de acordo as estratégias mobilizadas pelos
grupos em disputa. Assim, três concepções de público foram mobilizadas no processo constituinte da década de 1980: o público mantido pelo
6
O Fórum reuniu, numa proposta única, reivindicações das seguintes organizações:
Associação Nacional de Educação (ANDE), Associação Nacional de Docentes do
Ensino Superior (ANDES), Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação (ANPED), Associação Nacional de Profissionais de Administração da
Educação (ANPAE), Centro de Estudos Educação e Sociedade (CEDES), Central Geral dos Trabalhadores (CGT), Central Única dos Trabalhadores (CUT), Ordem dos
Advogados do Brasil (OAB), Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC), União Brasileira dos Estudantes Secundaristas (UBES) e União Nacional
dos Estudantes (UNE), entre outras.
oscilações do público e do privado na história da educação brasileira
247
Estado, o público não estatal e o público como serviço público (Pinheiro, 1996).
A apresentação de novo projeto da LDB pelo senador Darcy Ribeiro, do Partido Democrático Trabalhista (PDT/RJ), e sua rápida aprovação
pela Comissão de Educação do Senado Federal, em fevereiro de 1993,
dividiu os partidos e entidades que inicialmente aglutinaram-se em torno do projeto da Câmara e determinou o afastamento do PDT da mesa de
negociações. O projeto de Darcy Ribeiro estabelecia um novo eixo
orientador, diferente do projeto gestado na Câmara, pois, apesar de reconhecer como dever do Estado a garantia de gratuidade da educação básica
e da educação de nível médio, a lei n. 9.394/96 considerou como obrigatório e gratuito apenas o ensino fundamental. Ainda, a ação de Darcy
Ribeiro foi duramente criticada pelas entidades envolvidas na reformulação da legislação educacional, em razão de ele ter intercalado no processo decisório sua proposta oriunda do Senado, desconsiderando a participação desempenhada pelo Fórum na formulação das diretrizes da política
educacional7.
O texto da LDB – que ficou conhecido como Lei Darci Ribeiro – foi
aprovado pelo Congresso e sancionado pelo presidente Fernando Henrique Cardoso, em 20 de dezembro de 1996. A justificativa do governo
foi que a LDB deveria ser uma lei do possível, que pudesse ser cumprida com base nos recursos financeiros disponíveis nos esquemas orçamentários convencionais. Além disso, deveria ter flexibilidade suficiente
para se adequar às diferentes situações da educação nacional. (Jornal
do Brasil, 9/1/1997).
7
Observando-se o processo de tramitação da lei n. 9.394 (1996), sobressaem os esforços sistemáticos do Fórum na defesa da escola pública de qualidade juntamente com
parlamentares progressistas e em oposição aos grupos representados por parlamentares afinados a interesses privatistas. Em meio a uma situação de impasse, Darcy
Ribeiro apresentaria uma “terceira via” para solução do problema, intercalando –
ante o avanço dos setores descompromissados com a universalização da educação
pública brasileira – um projeto que, se não tinha a abrangência do projeto do Fórum,
incorporava alguns dispositivos democratizantes, apesar não se enquadrar, nem de
longe, na expressão conciliação aberta cunhada por Florestan Fernandes para descrever a transparência que permeou a fase inicial de negociação entre os grupos que
disputavam a aprovação de seus projetos de LDBEN na Câmara.
248
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
No âmbito das diretrizes políticas gerais que orientaram a ação do
Estado a partir dos anos 19808, verifica-se a proposição de um conjunto
de reformas que incluiu a descentralização administrativa e o estabelecimento de novas formas de parceria entre os diferentes níveis de governo (União, estados e municípios) e, sobretudo, com entidades da
sociedade civil organizada. Nessa última modalidade de parceria, as
Organizações Não-Governamentais (ONGs) vêm preenchendo os vazios deixados pela atuação estatal em áreas de políticas sociais e de
serviços públicos em geral. Transferindo recursos públicos para as ONGs,
o governo também transfere para elas a responsabilidade de suprir as
deficiências do Estado em áreas como habitação, saúde, educação, saneamento, infra-estrutura e alimentação.
Tal deslocamento tem alimentado o temor de que a transferência de
responsabilidades antes assumidas como dever do Estado estimule a
corrida por financiamentos e recursos federais e internacionais, reforçando-se a tendência à privatização dos serviços públicos. Porém, as
possibilidades abertas pela política de parcerias também podem ser encaradas como potencial estímulo à ampliação da participação de diversos setores sociais no processo de construção da democracia e da justiça
social com sentido universal.
A observação de algumas ações realizadas no âmbito da sociedade
civil sinalizam a emergência de diferentes redes de solidariedade9. Entre
elas, as Organizações Não-Governamentais e outras formas associativas
que buscam promover a escolarização fundamental e garantir o acesso ao
ensino superior a grupos sociais marginalizados dos direitos básicos de
cidadania constituem exemplos positivos das novas tendências presen-
8
9
Sobre as diretrizes gerais da política educacional a partir dos anos 1980 ver o texto
de Bonamino, “O público e o privado na educação brasileira a partir dos anos
1980”, publicado neste dossiê.
No Rio de Janeiro, há várias ONGs que visam proporcionar aos jovens o reforço
em todas as disciplinas que são exigidas no exame para ingresso nas universidades,
com vistas a democratizar o acesso ao ensino superior. Dentre estas, destacam-se o
Pré-vestibular para Negros e Carentes e o Centro de Estudos e Ações Solidárias da
Maré. Para maiores detalhes sobre o assunto, ver: Jaílson Silva, Porque uns e não
outros?, Tese (doutorado) – PUC-Rio, 1999.
oscilações do público e do privado na história da educação brasileira
249
tes na relação entre Estado, educação e sociedade e das novas formas de
articulação entre o público e o privado na educação e na sociedade brasileira.
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revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
O público e o privado na
educação brasileira
inovações e tendências a partir dos anos de 1980
Alicia Maria Catalano de Bonamino*
O artigo aborda o tema da relação público e privado na política contemporânea de educação básica. Toma como referência a reforma do Estado brasileiro e procura caracterizá-la
como transição de uma forma de regulação burocrática e fortemente centralizada para
uma forma de regulação híbrida que conjuga o controle pelo Estado com estratégias de
descentralização, autonomia e auto-regulação das instâncias educacionais e das instituições
escolares. Com base nesse cenário, o texto identifica o modo como se redesenham os
novos espaços do público e do privado na educação básica brasileira e os analisa em
articulação com os processos de descentralização e centralização (administrativa, financeira e pedagógica) que caracterizam a política educacional dos anos 1990.
EDUCAÇÃO BÁSICA; POLÍTICA EDUCACIONAL; EDUCAÇÃO BRASILEIRA.
This paper approaches the relation between public and private in contemporany policy of
basic education. It takes as reference the reform of the brazilian State and seek caracterize
it as a transicion from one form of burocratic regulation, stronlgy centralized to a hibrid
form of regulation that congregate state control with discentalized strategies, autonomy
and self-regulation of education stages and of the school institucions. Given this scenario
the text identify the way how new public and private spaces are reshaped in the basic
brazilian education. And analisys follows in time with centralization and discentralization
process (administrative, fanancing and pedagogical) that characterize the educational policy
of the 90’s.
BASIC EDUCATION; EDUCATIONAL POLICY; BRAZILIAN EDUCATION.
*
Alicia Maria Catalano de Bonamino é doutora em educação e professora do Departamento de Educação da PUC-Rio. E-mail: [email protected]
254
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
O debate sobre o papel do Estado e do setor privado na educação
brasileira está presente ao longo da história republicana, incidindo de
forma privilegiada sobre os aspectos financeiros e doutrinários do ensino (Buffa, 1979; Cunha, 1981; Cury, 1985; Horta 1989).
Mais contemporaneamente, especificamente ao longo das três últimas décadas, o sistema educacional e o cenário sociopolítico e econômico
do Brasil sofreram mudanças que recolocaram a relação público-privado na agenda do debate educacional.
Por um lado, estão as mudanças introduzidas nas estratégias de
modernização do capitalismo brasileiro. Orientadas para um modelo de
desenvolvimento aberto ao mercado internacional, essas mudanças mantiveram, em geral, amplos segmentos da população excluídos dos benefícios do desenvolvimento e levaram ao aumento da concentração de renda
e riqueza. Além disso, a crise mais recente do Estado produziu restrições
nos orçamentos públicos, afetando a destinação de verbas para a educação
(Velloso, 1992).
Por outro lado, está o processo de redemocratização da sociedade brasileira, marco da elaboração da nova Constituição e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), que propiciaram a retomada
dos debates em torno da liberdade de ensino e de sua laicidade, e sobre
o financiamento e o papel do Estado na educação (Cury, 1992; Cunha,
1995; Gadotti, 1990; Pinheiro, 1991).
A partir dos anos de 1980, a relação entre o público e o privado no
que tange à educação foi alterada, no quadro mais geral da reforma do
Estado e da restruturação das políticas sociais.
Antes de abordar as inovações e os mecanismos responsáveis por
essas mudanças, registro uma breve discussão sobre duas formas diferenciadas de entendimento do espaço do privado, de modo a estabelecer
o ponto de vista que norteará o desenvolvimento deste trabalho.
Em uma dessas formas, a mais corrente, o setor privado assume o
significado bastante restrito de mercado. Mais especificamente, essa forma de entendimento do privado focaliza as firmas e empresas que operam
no mercado com objetivos lucrativos. Nessa perspectiva, são consideradas privatizantes apenas as políticas educacionais que envolvem o financiamento público de consumo de serviços privados, por meio de contra-
o público e o privado na educação brasileira
255
tação, reembolso ou indenização dos consumidores, da adoção de tickets
ou vales como pagamento direto dos provedores privados, a transferência
da propriedade pública de estabelecimentos educacionais ou de infraestrutura para a propriedade privada (Draibe, 1989).
Todavia, a complexidade e a multiplicidade de novos arranjos para
a oferta de bens e serviços têm levado os estudiosos das políticas sociais
a considerar o setor privado e os movimentos de privatização de um ponto
de vista mais amplo. Trata-se de uma perspectiva que considera os diferentes mecanismos que levam ao encolhimento da presença do Estado e
que incluem movimentos de diminuição do investimento e gasto estatal,
de eliminação do papel produtivo e distributivo do Estado, ou mesmo que
restringem as atividades estatais reguladoras e de gestão.
Essa perspectiva ampla também concebe o setor privado num sentido
muito mais geral do que como sinônimo de setor privado lucrativo. Entendido como não-estado, o setor privado passa a incluir atividades informais,
associações voluntárias, corporações privadas não-lucrativas e organizações não-governamentais, que, em conjunto, formam o chamado setor privado não-mercantil, não-lucrativo ou terceiro setor (Draibe, 1989).
Em lugar de tratar detalhadamente das relações entre o público e o privado na educação brasileira, o presente estudo se propõe a levantar problemas e a identificar pontos-chave no redesenho dessas relações, recorrendo a exemplos selecionados entre as iniciativas educacionais recentes.
Busca, assim, apresentar uma visão mais geral dos mecanismos responsáveis pela restruturação das relações público-privado na educação e, portanto, pela definição de um novo padrão de política educacional diferente
daquele que se consolidou entre os anos de 1930 e 1970.
Inovações e tendências: o público e o privado na
educação brasileira a partir dos anos de 1980
A década de 1980 foi tempo de democratização da educação, no
contexto de (re)construção da democracia no Brasil. Embora lento, o
retorno à democracia política levantou expectativas de desenvolvimento de processos correlatos no conjunto das instituições da sociedade.
256
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Essas expectativas eram levantadas sobre um pano de fundo de intensa mobilização da sociedade civil, de revitalização dos partidos políticos e de ocupação da periferia do Estado por novas forças progressistas.
Em conjunto, essas forças levaram estados e municípios à implantação
de programas sociais que se caracterizavam por exigir poucos recursos,
por dirigir-se às populações mais desfavorecidas e por estimular a participação popular.
Em contrapartida, no nível federal, o advento da Nova República, embora tenha reforçado as demandas que reivindicavam uma ampliação na
produção de bens e serviços pelo Estado, representou uma experiência
bastante tímida e hesitante no campo das políticas sociais. Em concreto,
essa experiência se pautou pelo incremento de programas emergenciais
e assistencialistas, implementados com fins eleitoreiros e clientelistas pelo
Governo Sarney.
Por sua vez, o mandato de Fernando Collor de Mello, cancelado rapidamente pelo impeachement em 1992, representou uma tentativa desajeitada de implementação de uma a agenda de corte neoliberal, pautada
nas privatizações, na desregulamentação estatal e na abertura do mercado brasileiro ao capital econômico internacional.
Seguiu-se ao Governo Collor a breve gestão de Itamar Franco, cujo
foco esteve basicamente concentrado na implementação do Plano Real
como estratégia de controle inflacionário.
No plano educacional, as políticas adotadas nesse contexto começaram a movimentar-se na periferia do Estado, em municípios e estados
que passaram a ser governados por setores de oposição ao governo militar e que procuravam impelir modificações de envergadura no sistema
educativo, com base em reformas estruturais que tinham como foco a
ampliação e melhoria da escola pública.
Apesar dos limites impostos ao retorno à institucionalidade democrática e da persistência do autoritarismo, a política educacional impulsionada pelas forças de oposição aglutinou, em torno da ênfase no ensino público de boa qualidade e da descentralização e democratização da
educação, propostas partidárias, experiências político-administrativas
municipais e estaduais e movimentos sociais, sindicais e acadêmicos
(Cunha, 1995).
o público e o privado na educação brasileira
257
Já em nível nacional, as demandas da sociedade acabaram sendo
acolhidas pela nova Constituição Federal de 1988, que ampliou consideravelmente os direitos sociais e os estendeu a categorias não contempladas anteriormente, num movimento que levou a um maior comprometimento do Estado no financiamento dos gastos sociais.
A Constituição Federal de 1988
Promulgada em outubro de 1988, a Constituição Federal se refere à
educação como direito de todos e dever do Estado e da família, que deve
ser promovida e incentivada com a colaboração da sociedade (art. 205).
Complementarmente, diz que o ensino deve ser ministrado com base no
princípio de “pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas”, na “coexistência de instituições públicas e privadas” (art. 206, parágrafo 3o).
Em continuidade com Constituições anteriores, o “direito de todos e
dever do Estado” continua dever da “família”, o ensino é livre à iniciativa privada (art. 209), desde que atenda a determinadas condições, e os
recursos públicos podem ser destinados às modalidades não-lucrativas
da iniciativa privada em educação.
Nesses enunciados, observa Cunha (1995, p. 445), atenua-se o papel do Estado na educação: família e sociedade aparecem no lugar do
Estado ou junto dele, como eufemismos que ocultam o nome das sociedades comerciais e religiosas que, de fato, interessam ao privatismo educacional.
No texto constitucional, há também outras evidências de favorecimento das instituições educacionais privadas. O art. 208, por exemplo,
abre possibilidades para que o Estado garanta a gratuidade do ensino básico nas escolas privadas, ao dispor que o dever do Estado com a educação se efetivará mediante garantia de ensino fundamental gratuito, agora
sem que se “prescreva” uma faixa etária específica, incluindo, no inciso
III, a progressiva extensão da obrigatoriedade e gratuidade ao ensino
médio. As escolas privadas também conseguiram ficar à margem de certos avanços constitucionais que foram reconhecidos apenas para o ensino
público, como a valorização do magistério em termos trabalhistas e a
gestão democrática da escola (Cunha, 1995, pp. 447-448).
258
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
No entanto, a nova Constituição adota uma concepção ampla de
setor privado. Como observa Cury (1992), no art. 213, que trata da transferência de recursos e da liberdade de ensino, há uma inovação constitucional. Pela primeira vez, um texto legal faz distinção clara entre o público
e o privado e entre diferentes modalidades de escola privada, com implicações diretas para as diferentes maneiras de qualificar os possíveis
beneficiários dos recursos públicos.
Dentro do setor privado de ensino, o art. 209 se refere às escolas voltadas para o lucro numa economia de mercado e o art. 213 diferencia as escolas não-lucrativas – comunitárias, filantrópicas e confessionais.
No primeiro caso, as escolas privadas com fins lucrativos são reguladas por acordos entre as partes baseados no sistema contratual de mercado, desde que respeitadas as normas gerais da educação nacional e na
condição de funcionar com autorização e avaliação de qualidade pelo Poder Público.
No caso das escolas comunitárias, sua postulação aos recursos públicos deriva da abertura da Constituição de 1988 para o conceito de público não-estatal. Embora as escolas comunitárias não sejam estatais porque
não fazem parte do aparelho do Estado, o ensino que oferecem se destina
à compensação de necessidades não atendidas na implementação da educação escolar como “dever do Estado e direito do cidadão”. Nessa perspectiva, não somente se fazem beneficiárias da doação de recursos
públicos como são consideradas “públicas”, em função de sua abertura
ao controle público do recurso oficial repassado e da abstenção do lucro.
A nova Constituição também alterou as relações federativas do país,
por meio de uma significativa transferência de funções, decisões e recursos do plano federal para os estados e municípios, que, na educação,
foi consagrada pelo art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ACDT).
Por meio da Constituição Federal de 1988, foi então desenhado um
novo quadro de responsabilidades educacionais, que alterou tanto o arranjo federativo do país quanto as relações entre o Estado, o setor privado lucrativo e não-lucrativo na oferta e distribuição de educação escolar.
É preciso, no entanto, registrar que as prescrições constitucionais
para a educação foram objeto de emendas, de detalhamento da legisla-
o público e o privado na educação brasileira
259
ção complementar e de inovações da política educacional, que levaram à
introdução de inovações e à definição de novas tendências na oferta de
educação escolar nos níveis: a) político-intintucional ou estatal, b) das
relações entre o Estado e a sociedade civil organizada e c) das relações
entre o Estado e o setor privado lucrativo.
A seguir, o texto trata das tendências que se desenham em cada um
desses níveis, explicitando sua lógica intrínseca e recorrendo a algumas
inovações educacionais que permitem evidenciá-la.
a) Nível político-institucional: a descentralização marca
o sentido das transformações do Estado na educação
No nível político-institucional, entre as inovações introduzidas na
década de 1990, destaca-se a adoção de medidas que visavam consolidar a tendência à descentralização administrativa, financeira e pedagógica que vinha se desenhando desde a década de 1980.
Pode-se ter uma idéia do alcance dessa tendência, levando em conta
que durante o regime militar, e até o início da década de 1990, as atividades relativas à gestão das políticas de proteção social eram centralizadas no governo federal (Arretche, 1999, p. 111).
No contexto dos governos militares, houve um forte processo de centralização da política educacional no governo federal. Os programas da
merenda escolar e de material escolar, por exemplo, eram, no pós-1964,
geridos centralmente pelas agências governamentais que se encarregavam da compra dos itens próprios a cada programa e de sua distribuição
por todo o país.
Esse quadro foi alterado com a retomada da democracia nos anos de
1980, quando a descentralização fiscal permitiu a governadores e prefeitos eleitos pelo voto popular direto expandir sua autoridade sobre os recursos fiscais, passando a assumir funções de gestão de políticas públicas.
Foi esse processo de descentralização que levou a merenda escolar a
ser inteiramente gerida por estados e municípios, embora em outros planos, como no caso da municipalização da oferta de vagas escolares na
educação fundamental, ainda seja variável o grau de descentralização.
Para além das diferentes intensidades com que avançam as diferentes
dimensões do processo de descentralização, o importante é perceber que
260
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
o padrão centralizado do sistema de proteção social, constituído ao longo das décadas de 1960 e 1970, foi dando lugar à redefinição de papéis
e atribuições dos diversos níveis federativos.
Na educação, a defesa da descentralização teve, nos anos de 1980, um
forte viés municipalista. O Brasil conseguia se desatrelar do regime autoritário e centralizador recentemente e a municipalização da educação
era capaz de amalgamar variadas expectativas, desde os argumentos
neoliberais em defesa do Estado mínimo1, passando pelos interesses educacionais dos grupos privatistas, até chegar nos argumentos progressistas que viam na municipalização uma contribuição à construção do poder
local ou popular.
O consenso gerado em torno da descentralização das ações governamentais se configurou desde os anos de 1980 como uma mudança
necessária à reorganização das bases institucionais de um novo poder.
Por um lado, a descentralização respondia à necessidade do governo central de enxugar suas responsabilidades diante do aguçamento da
crise financeira e da ineficiência do Estado brasileiro para responder às
pressões da sociedade por bens e serviços de natureza social. Nesse plano, descentralizar tinha o significado de transferir responsabilidades e
de desafogar a agenda do governo no plano federal.
Por outro lado, atendia a interesses políticos das elites governamentais de base local que reivindicavam a ampliação de seus espaços no
poder tolhidos pela centralização. Respondia, assim, à busca de legitimidade política e de ampliação das bases eleitorais de grupos no poder
que estavam, mais do que nunca, dependentes das alianças políticas de
base local ou regional.
Por último, para os movimentos sociais e para os partidos políticos
de esquerda, descentralizar significava democratizar as ações do governo e, principalmente, o estabelecimento de novas relações entre o Estado e a sociedade, que poderiam consubstanciar modelos participativos de
1
Para a compreeensão dessa expressão, deve-se ter presente que o neoliberarismo
questiona a organização social e política decorrente do aprofundamento da intervenção estatal. “ Menos Estado e mais mercado” é a máxima que sintetiza suas
postulações (cf. Azevedo, 1997, p. 11).
o público e o privado na educação brasileira
261
gestão. Nessa variante, descentralizar tinha o sentido de recuperar prerrogativas ou de dotar os estados e municípios de novos poderes que, de
alguma maneira, tinham sido esvaziados em mais de duas décadas de
autoritarismo militar.
No entanto, a experiência brasileira também mostrava que nem sempre a descentralização da educação podia ser considerada sinônimo de
democratização. No Brasil, a tendência é que a municipalização do ensino fundamental se concentre nas regiões mais pobres, justamente naquelas que têm a menor taxa de professores titulados, as que oferecem um
ensino de pior qualidade e as mais sujeitas ao controle direto das oligarquias locais (Cunha, 1995, p. 421).
Por isso, mesmo para quem olhava a municipalização pelo ângulo
da democratização da educação e da participação popular pareciam
preocupantes algumas das teses que acompanhavam a defesa da
municipalização, como as restrições ao papel da União e o esvaziamento
das funções dos estados na política educacional, que poderiam contribuir para a estagnação ou para a acentuação das desigualdades educacionais brasileiras.
Acompanhando as propostas da década de 1980, o novo governo empossado em 1995 desempenhou um importante papel no processo de
consolidação da descentralização da educação, cujo sentido se evidencia em iniciativas governamentais como a Reforma Constitucional introduzida pela Emenda Constitucional (EC) n. 14/1996, a criação do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério, conhecido como FUNDEF, a elaboração da nova LDB
e na adoção de outras medidas periféricas que se colocam na perspectiva
da autonomia escolar.
Essas medidas legais, que antecedem e sucedem a nova LDB, na
forma de projetos de reforma da Constituição, medidas provisórias, projetos de leis e decretos, ilustram o papel ativo que o governo instalado
em 1995 tem desempenhado na reforma da educação2. Principalmente,
em tempos de pós-LDB, a atividade reformadora acontece no espírito
2
Registre-se, além das inovações abordadas neste trabalho, por exemplo, as reformas introduzidas no campo educacional e nas funções regulatórias do governo
262
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
de flexibilidade consagrado pela nova legislação educacional, que introduz possibilidades de atuação mais livre, seja para as instituições
escolares, seja para a sociedade civil ou para o próprio MEC, ao mesmo
tempo em que concretiza, ao lado de outras mudanças introduzidas pelo
governo na estrutura do sistema de proteção social brasileiro (assistência social, saúde, saneamento e habitação popular), a transferência de
atribuições de gestão aos níveis estadual e municipal.
A Emenda Constitucional n. 14/1996
A Emenda Constitucional (EC) n. 14, aprovada antes da nova LDB,
em 12 setembro de 1996, pode ser considerada a estratégia mais importante acionada pelo novo Governo Federal para garantir a adesão dos
governos locais à descentralização administrativa e financeira da educação fundamental.
Em matéria educacional, a EC n. 14/1996 atribui à União “função
redistributiva e supletiva, de forma a garantir a equalização de oportunidades educacionais e padrão mínimo de qualidade do ensino mediante
assistência técnica e financeira aos Estados, ao Distrito Federal e aos
Municípios” (art. 211, parágrafo 1º). Por sua vez, através do art. 5º, a EC
altera o art. 60 do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias
(ACDT), passando a contribuição dos estados, do Distrito Federal e dos
municípios de 50% para 60% dos recursos a que se referia o art. 212 da
Constituição Federal e reduzindo a contribuição da União de 50% para
30%. Estabelece, também, que os 25% de recursos dos estados e municípios a serem aplicados na educação devem passar a ser distribuídos de
acordo com o número de alunos atendidos pelas redes estaduais e municipais de ensino.
Desse modo, o governo federal redefine seu papel na educação, até
então baseado na oferta, financiamento e implementação de parte do
central, por meio da elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Médio, da criação de sistemas nacionais de avaliação do ensino fundamental e médio (SAEB), do ensino médio (ENEM) e do superior (Provão).
o público e o privado na educação brasileira
263
ensino fundamental. Para desincumbir-se da responsabilidade pela manutenção desse nível escolar, o governo federal acabou por alterar a
perspectiva colaborativa e por reduzir sua parcela de contribuição financeira que tinham sido definidas originalmente pela Constituição Federal de 1988.
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB)
A atual LDB insere a educação nacional na tensão descentralizaçãocentralização. Sancionada pelo presidente da República em 20 de dezembro de 1996, a nova LDB teve origem num projeto que se sobrepôs
a um outro gestado durante oito anos no âmbito da Câmara dos Deputados. O projeto finalmente aprovado, que incorporou aspectos do projeto
original da Câmara, foi apresentado por Darcy Ribeiro ao Senado em
março de 1996, constituindo-se numa versão em co-autoria com o MEC,
que se empenhou em sua aprovação.
Expressões como “LDB minimalista”, “negação de um sistema nacional de educação”, “texto inócuo e genérico”, e outras semelhantes,
têm sido empregadas para caracterizar a nova lei de educação (Cunha,
1996; Cury, 1998; Saviani, 1997).
As críticas são encetadas mais especificamente à estratégia adotada
por Darcy Ribeiro em conjunto com as autoridades educacionais do novo
governo para ver aprovada a versão do Senado. Cunha (1996, p. 25) considera que essa estratégia permitiu reduzir o alcance do projeto, de modo
que abriu caminho para que o MEC formulasse as diretrizes e bases da
educação nacional pela via da legislação setorial e ordinária.
Saviani (1996, p. 20), por sua vez, resgata a versão de LDB da Câmara, vencida pelo projeto do Senado, mostrando que a mesma trabalhava
com a idéia de estabelecimento de um sistema nacional de educação que
não foi incorporada no projeto finalmente sancionado, percebendo nessa
ausência um grande risco de fragmentação e de dispersão dos recursos
destinados à educação e um comprometimento das condições mínimas
para o trabalho docente e para o funcionamento das escolas.
264
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Um terceiro tipo de crítica acaba por destacar a tensão descentralização-centralização que passa a constituir o pano de fundo da política
educacional a partir dos anos de 1990. Para Cury (1998, p. 8), a nova
LDB não apenas abandona a idéia de um Sistema Nacional de Educação mas, em seu lugar, “cria um real Sistema Nacional de Avaliação tal
a importância conceitual, estratégica e operacional que a avaliação, sob
o controle da União, passa a gozar a partir de agora”.
Segundo Cury (1998, p. 75), eixos claros e coerentes, como a flexibilidade e a avaliação, estariam a estruturar, articuladamente, o núcleo
duro da nova LDB. Com efeito, dentro do espírito de flexibilidade, a LDB
reflete o primeiro pólo da tensão ao estabelecer, nos arts. 9º, 10, 11, 16,
17, 18 e 67, as competências e atribuições educacionais das diferentes instâncias federativas numa perspectiva descentralizada. Ao passo que, o
segundo pólo da tensão, o da centralização, está contido no eixo da avaliação educacional e, mais especificamente, no art. 9 que introduz, como
prerrogativa da União, o controle sobre o processo avaliativo do rendimento escolar nos três níveis de ensino e o controle da avaliação das
instituições e cursos de ensino superior, além da incumbência de baixar
normas gerais sobre os cursos de graduação e pós-graduação.
Desse modo, há nesses dispositivos da LDB um claro contraste entre a proposta de regulação centralizada e o federalismo cooperativo
presente na Constituição de 1988. Ou seja, a LDB, ao mesmo tempo em
que alavanca a descentralização das responsabilidades educacionais no
nível dos estados e municípios, concorre para o fortalecimento do poder
regulatório que o governo federal passou a exercer em todos os níveis
educacionais, pela via da avaliação e das reformas curriculares.
Essa perspectiva é confirmada por Maria Helena Guimarães de Castro (1997, p. 9), presidente do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
(INEP)3, desde fevereiro de 1997, quando afirma que a
3
O INEP é uma autarquia responsável pela realização dos censos escolares, do professor e do ensino superior, pelo Exame Nacional de Cursos (ENC) e pelo Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM). O ENC foi criado em 1996 para avaliar os
cursos de graduação, com caráter obrigatório para os formandos. O ENEM, por sua
vez, é um exame de saída, facultativo aos que já concluíram e aos concluintes do
ensino médio, aplicado pela primeira vez em 1997 (Bonamino, 2001).
o público e o privado na educação brasileira
265
remodelação do papel do Estado, passa por adoção de medidas semelhantes
em todos os países, como a privatização das empresas estatais, a desregulamentação da economia tendo por escopo estimular os investimentos privados, a realização de parcerias com o setor empresarial para ampliação da
oferta de serviços públicos e o fortalecimento do papel regulador do Estado
[Guimarães de Castro, 1997, p. 9].
Nesse enquadramento, avaliação e descentralização passam a ser
entendidas como parte da atual reforma do Estado, na qual “sai de cena
o Estado-executor, assumindo seu lugar o Estado-regulador e o Estadoavaliador” (Guimarães de Castro, 1997, p. 9).
No eixo da descentralização das competências educacionais, o Título IV: “Da Organização da Educação Nacional” da LDB define a organização do sistema educacional e regulamenta a transferência de atribuições de gestão aos níveis estadual e municipal de governo. Com a
nova distribuição descentralizada de competências e responsabilidades
entre as esferas do Estado, à União ficam destinadas funções supletivas
e redistributivas em matéria financeira, o papel de assessorar tecnicamente os estados, o Distrito Federal e os municípios, a tarefa de organizar o sistema federal de ensino e de financiar as instituições públicas
federais de ensino.
Dessa forma, à destinação descentralizada de recursos financeiros
alia-se a distribuição descentralizada de competências: os municípios ficam responsáveis, prioritariamente, pelo ensino fundamental e pela educação infantil e os estados devem operacionalizar, principalmente, os
ensinos fundamental e médio.
Na relação descentralização-centralização que caracteriza a nova
LDB, à União fica reservada a prerrogativa de estabelecer o processo e
o controle avaliativo do rendimento escolar de todos os níveis e instituições de ensino. Na medida em que cabe à União avaliar os resultados de
uma política social que, além do ensino federal, não oferece nem administra, Cury (1998, pp. 7-8) afirma que o governo federal passa a se colocar
“quase como um agente externo deste processo”.
Em síntese, pode-se dizer que a LDB acaba por colocar a política educacional ante uma nova forma de gestão estatal, na qual, através da des-
266
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
centralização, se flexibiliza a base da oferta escolar, enquanto a União se
reserva o poder de avaliar centralizadamente os resultados educacionais.
Para Cury (1998, p. 8), há nessa relação um processo de redefinição
das atribuições e competências na área social e de reordenação no aparato político-institucional do Estado que não pode ser ignorado: no plano da estrutura organizacional do sistema de educação pública, o governo
federal passa de sujeito direto da função e da ação docentes, na perspectiva do serviço público, para sujeito indireto, incumbido de funções restritas de controle e avaliação.
O FUNDEF
O FUNDEF (lei n. 9.424/1997) representa o marco operacional da descentralização da educação, constituindo o novo mecanismo de distribuição de recursos financeiros baseado no número de alunos efetivamente
matriculados nas redes públicas de ensino fundamental. Do ponto de
vista oficial, a implantação do FUNDEF, a partir de 1º de janeiro de 1998,
responde à necessidade de eliminar, no espírito da descentralização e da
autonomia escolar, os níveis intermediários da administração educacional. Trata-se de excluir a intermediação dos estados na distribuição dos
recursos, redirecionando-a diretamente para as escolas ou para os municípios.
Para alavancar essa descentralização, o FUNDEF determina que 60%
dos recursos recolhidos pelos estados e municípios devem ser destinados à manutenção e ao desenvolvimento do ensino fundamental. Esse
fundo, que redistribui mas não adiciona novos recursos, pretende assegurar “um padrão mínimo de oportunidades educacionais”, fixando um
valor mínimo, para 1998, de R$300,00 por aluno/ano.
Complementarmente ao FUNDEF, o governo federal acionou outras estratégias destinadas à regulação da educação, em termos de participação
comunitária e de indução da autonomia escolar (Souza, 1999, p. 23).
o público e o privado na educação brasileira
267
b) Nível das relações entre o Estado, a educação e a
sociedade civil: a indução à sociabilidade marca o
sentido das transformações
O segundo nível de inovações pode ser ilustrado por medidas como
o Programa Dinheiro Direto na Escola, criado oficialmente para “atender a política de descentralização dos recursos públicos, para a melhoria
da qualidade do ensino fundamental, possibilitando a escola gerenciar a
verba que é depositada em conta corrente da própria escola”4.
A transferência dos recursos financeiros se destina às escolas públicas do ensino fundamental estadual, federal e municipal e para escolas
de educação especial, mantidas por organizações não-governamentais
sem fins lucrativos.
As escolas que recebem o benefício podem utilizá-lo com autonomia numa variedade de iniciativas, como a aquisição de material permanente e de consumo da escola, a manutenção, conservação e pequenos
reparos da unidade escolar, a capacitação e aperfeiçoamento de profissionais da educação, a avaliação de aprendizagem, a implementação de
projeto pedagógico e o desenvolvimento de atividades educacionais.
Se até 1998, a transferência de recursos dependia de convênios entre
o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE) e os governos estaduais, Distrito Federal, prefeituras municipais e Organizações
4
Segundo informações oficiais, esse Programa foi implantado originariamente em
1995 com a denominação de Programa de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (PMDE), mas, a partir de 1998, passou a chamar-se Programa
Dinheiro Direto na Escola. Implantado em 1995, o Programa destinou, no período
1996-1998, R$845,1 milhões a estabelecimentos públicos e escolas de educação
especial. Foram beneficiadas anualmente, em média, 134,7 mil escolas, sendo 87,7
mil nas regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste e 47 mil nas regiões Sudeste e Sul.
Em 1999, foram atendidas 42,5 mil escolas nas regiões Sudeste e Sul e 96,4 mil
nas demais regiões, atendendo cerca de 32 milhões de alunos com o repasse de
R$299,1 milhões. Para o quadriênio 2000-2003, será conferida prioridade às regiões Norte, Nordeste e Centro-Oeste, onde ocorreu grande expansão do número
de matrículas no ensino fundamental. Prevê-se que, já em 2000, sejam beneficiadas 80% das escolas dessas regiões. Em 1998, 88% das escolas urbanas e 71% das
escolas rurais públicas de ensino fundamental foram atendidas pelo programa.
Programa Dinheiro Direto na Escola. Disponível em: <http://www.mec. gov.br>.
Acesso em: 1/12/2002.
268
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
Não-Governamentais (ONGs), a partir de 1999, os recursos passaram a
ser depositados numa conta específica da Associação de Pais e Mestres
(APM) ou do Conselho Escolar (CE) que os administra em pareceria com
a direção da escola.
Na medida em que a existência de uma APM ou de um CE tornou-se
condição para o recebimento direto do dinheiro pela escola, o programa
não só elimina a intermediação dos governos estaduais e municipais como
também envolve a sociedade no seu acompanhamento.
Implementado como mecanismo destinado a atender à política mais
ampla de descentralização, o Programa de Desenvolvimento do Ensino
Fundamental (PMDE) pode ser entendido como parte da transferência
de responsabilidades do nível central para o local, ou seja, como parte
de um movimento no qual a União não apenas redefine suas funções e
as repassa para os estados e os municípios, mas também projeta essa
dinâmica sobre a unidade escolar e sobre a sociedade, que passam a ser
envolvidas na implementação, acompanhamento e fiscalização de políticas educacionais.
Pode se ter uma idéia do efeito desse programa na indução do envolvimento social, levando em conta que apenas nos primeiros quatro anos
de sua implantação, o governo federal repassou mais de R$ 1 bilhão às
escolas e estimulou a formação de quase 50 mil novas Associações de Pais
e Mestres5.
Nessa perspetiva, o PMDE se insere num conjunto de ações governamentais que se situam no nível do que Draibe (1989, p. 35) chama de
sociabilidade básica das políticas sociais, expressando uma nova faceta
do processo de descentralização e um novo estágio de envolvimento da
sociedade civil com as políticas educacionais.
Apesar da consabida fragilidade das organizações voluntárias no
Brasil, a faceta “conselhista” e comunitária desse tipo de ações sociais é
ressaltada pela literatura especializada como uma possível via de reorga5
Pode se ter uma idéia da dimensão dessa questão, acompanhando o crescimento
das associações ligadas à chamada comunidade escolar. Se até 1995, o Brasil possuía 11 mil Associações de Pais e Mestres registradas, em 1999 esse número tinha
aumentado para 60 mil unidades executoras, entre Associações de Pais e Mestres,
centros de pais e outras entidades ligadas a escolas (Souza, 1999, p. 24).
o público e o privado na educação brasileira
269
nização do tecido social e de redução do grau de passividade com que, em
geral, a população beneficiada recebe as políticas sociais.
c) Nível das relações entre o Estado, o setor privado
lucrativo e a educação
O terceiro nível a ser abordado no presente trabalho se refere ao
reordenamento das relações entre o Estado e o setor privado lucrativo
no campo da política educacional.
De um lado, temos uma inovação que vem alterando, embora de
forma lenta, o modo como se concretiza a presença do Estado na dispensa
e operação de determinadas políticas educacionais. Em áreas como a de
educação de jovens e adultos, por exemplo, a predominância dos equipamentos coletivos públicos vem sendo abalada pela introdução de outros mecanismos, nos quais embora permaneça a responsabilidade estatal,
há diminuição do grau em que o Estado opera as políticas educacionais
dirigidas a esse setor da população, como pode ser ilustrado pelo Programa Alfabetização Solidária.
O Programa Alfabetização Solidária
Esse programa foi criado em 1997 pelo Conselho da Comunidade
Solidária com o objetivo oficial de reduzir o analfabetismo entre jovens
e adultos, principalmente, na faixa etária dos 12 a 18 anos, por meio de
aulas realizadas em módulos com duração de seis meses6.
Todo o trabalho da Alfabetização Solidária é realizado com base em
parecerias, mantidas entre o MEC, empresas e instituições, governos
estaduais, instituições de ensino superior públicas e privadas e pessoas
físicas. Inicialmente voltadas para os municípios que apresentaram maior
número de analfabetos num ranking elaborado pelo IBGE com base no
6
Constata-se que o programa se dirige preferencialmente a uma faixa etária que já
deveria estar sendo contemplada pela universalização da educação básica regular
prescrita no art. 208 da Constituição Federal.
270
revista brasileira de história da educação n° 5 jan./jun. 2003
censo de 1991, atualmente essas parcerias vêm expandindo suas ações,
fazendo-se presentes em mais de dois mil municípios com altos índices
de analfabetismo e também nos grandes centros urbanos de São Paulo e
Rio de Janeiro, Distrito Federal, Fortaleza e Goiânia, onde o índice de
analfabetismo não é elevado mais a concentração de pessoas não alfabetizadas é alta.
O custo mensal de R$34,00 por aluno nos municípios é dividido entre as empresas, instituições, organizações e governos estaduais parceiros
e o MEC. Nos centros urbanos, o mesmo valor é dividido entre o MEC e
pessoas físicas que participam da campanha Adote um Aluno.
Às instituições de ensino superior parceiras cabe a execução das
atividades de alfabetização desenvolvidas pelo programa, desde a seleção e capacitação de alfabetizadores até o acompanhamento e avaliação
dos cursos.
Organizado em torno de parcerias entre o Estado e o setor privado lucrativo e não-lucrativo, o Programa Alfabetização Solidária parece evidenciar um dos sentidos que toma a remodelação do papel do Estado.
Com efeito, a realização de parcerias com o setor privado empresarial e
não-lucrativo para a alfabetização de jovens e adultos expressa uma tensão entre a ampliação do espaço privado e a redução da presença do
Estado-executor na produção e implementação de um serviço público
que, por definição constitucional e legal, é dever do Estado.
As organizações sociais e o ensino superior público
federal
Ainda no plano do reordenamento das relações entre o Estado e o
setor privado lucrativo está o projeto das organizações sociais e a proposta de autonomia universitária, que constituem iniciativas do governo articuladas em torno da estrutura do ensino superior público federal.
Para entender essas iniciativas é necessário lembrar que o projeto
piloto de reforma do Estado consistia em transformar fundações e autarquias integrantes do Estado, entre elas as cinqüenta e duas universidades federais existentes, em Organizações Sociais.
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Com essa reforma, o governo objetivava diminuir o déficit federal
pelo enxugamento da máquina estatal, uma vez que repassaria ao chamado terceiro setor órgãos públicos da administração indireta “cujas
atividades sejam dirigidas ao ensino, à pesquisa científica e desenvolvimento tecnológico, à proteção e preservação do meio ambiente, à cultura, à saúde...” (Mare, 1997, p. 17).
De acordo com o projeto, as Organizações Sociais são concebidas
como entidades públicas não-estatais, de interesse nacional e de utilidade pública, sendo por isso isentas de tributação. Essas organizações seriam geridas por órgão colegiado composto por representantes do poder
público e por membros da comunidade e estariam dotadas de completa
autonomia financeira e patrimonial. Seus recursos financeiros adviriam
dos “contratos de produção e comercialização de bens ou serviços” de
convênios com órgãos governamentais e entidades privadas, de doações, legados e heranças de terceiros e/ou associados, pelo recebimento
de royalties e direitos autorais, pela possibilidade de aplicação financeira de seus ativos e pelo “contrato de gestão firmado com a União através do Ministério Competente” (Mare, 1997, p. 17).
Por sua vez, a Proposta de Emenda Constitucional n. 370/1996 (PEC
370/1996), conhecida como proposta de autonomia universitária, visa
garantir a reestruturação das universidades federais nos moldes das Organizações Sociais. A PEC 370/1996 propõe a extinção da estabilidade,
da isonomia salarial e do regime jurídico único para os recursos humanos nas universidades, o que significa a definição do regime de trabalho
celetista para as Organizações Sociais. O conceito de autonomia é definido como a liberdade que as universidades disporão para gerir seus
próprios recursos orçamentários sem depender de autorização legislativa.
Trata-se, assim, de duas iniciativas de reforma do ensino superior
solidárias na tentativa de retirar as universidades federais do aparelho
do Estado. Por um lado, o projeto das Organizações Sociais pode ser
visto como um mecanismo seletivo de instituições, que visava propiciar
sua especialização em áreas de conhecimento e em atividades distintas
de ensino ou de pesquisa, na expectativa de atrair um volume maior de
investimentos financeiros do setor privado lucrativo para as universidades federais (Rocha Borba, 1998).
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Complementarmente, a autonomia das Organizações Sociais e a liberdade para subsistir com sua capacidade própria de gerar recursos
financeiros introduzem a possibilidade de cobrança pelos serviços que
oferecem à sociedade.
Essas iniciativas enfrentaram significativas resistências sociais e o
projeto de autonomia financeira e administrativa das universidades federais até hoje continua em debate.
Considerações finais
Com este trabalho, pretendo ter contribuído para esclarecer o sentido que vem tomando a restruturação das relações entre a educação, o
Estado, a sociedade e os setores privados lucrativo e não-lucrativo.
Identifico nessa restruturação, a estabilização da tendência a redesenhar um novo arranjo federativo, derivado da transferência de funções,
decisões e recursos educacionais do plano federal para os estados e municípios.
Considero que essa tendência coloca em pauta, em maior ou menor
medida, o problema da eficácia dos mecanismos de descentralização da
educação, em termos de municipalização e de participação social, e aponto a necessidade de realizar estudos que revelem a capacidade real dos
municípios para assumir seu novo papel na oferta de educação fundamental.
Essa necessidade deriva das limitações enfrentadas historicamente
pela experiência brasileira de municipalização. De fato, após a promulgação da Constituição de 1988 foram criados perto de 1.400 municípios
novos, nem sempre capacitados para lidar com as várias dimensões
implicadas na descentralização das responsabilidades sociais com a educação. São municípios que nasceram pobres e pequenos, que têm os
maiores indicadores de pobreza e cujo único montante de recursos financeiros provém da transferência do fundo de participação dos municípios. A realidade é que existem muitos municípios no Brasil – e não
apenas da região Nordeste – que não contam com nenhum tipo de conselho da comunidade.
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Por outro lado, este trabalho mostrou que as inovações educacionais
vêm dirigindo a descentralização no sentido de elevar o grau de participação da sociedade. De fato, no Brasil, o tecido social vem modificando-se nas últimas décadas e há estudos que mostram, com base na contagem de associações com registro em cartório, que nos anos de 1980 o
país tinha uma das mais altas taxas de associativismo na América Latina. Apesar desse crescimento, o Brasil não chega a possuir a tradição de
associação comunitária que pode ser encontrada em outros países latino-americanos.
A literatura especializada também mostra que uma das premissas para
que a participação social aconteça é a existência de uma sociedade civil
organizada e de forças políticas diferenciadas que dêem vitalidade à vida
política local. O Brasil, entretanto, ainda convive com formas conservadoras, autoritárias e de submissão ao poder local, pautadas no clientelismo
que continua a estabelecer relações políticas de troca com parlamentares
e governadores, facilitando-lhes o acesso a recursos públicos para a realização de pequenas obras e para a distribuição de bens, que revertem em
apoio político eleitoral.
Por essas razões, apesar do processo de descentralização incluir iniciativas de indução da participação comunitária na implementação de
determinadas políticas educacionais, as associações e conselhos escolares que devem garantir essa participação geralmente têm seu funcionamento comprometido pela própria realidade municipal.
Se esse quadro pode estar indicando para o governo que o Brasil precisa que lhe sejam “outorgados” mecanismos facilitadores da participação, também parece mostrar que tais mecanismos precisam ser realmente
apropriados pela população que quer ou está sendo chamada a participar.
Assim, seja por razões teóricas, seja por evidências empíricas, os
efeitos da adoção pelo governo central de políticas de indução da participação comunitária pela via da criação de conselhos como mecanismos
formais para o recebimento de recursos, precisam ser estudados em profundidade. É necessário pesquisar o funcionamento dessas associações, sua eficácia e as parcelas de poder que de fato detém, o que envolve
o estudo das relações dessas associações com o governo federal e com
as autoridades locais.
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Este texto também analisou as alterações introduzidas nas relações
entre o Estado e o setor privado lucrativo e não-lucrativo. Nesse nível, e
tipicamente na educação de jovens e adultos, o estudo registrou a existência de novas formas de relação público-privado que tendem a impor restrições no volume, na capacidade e na qualidade dos serviços educacionais publicamente produzidos. São restrições que demarcam uma
tendência à diminuição do grau em que o Estado se faz presente na dispensa e operação de certas políticas educacionais, que corre em paralelo
à ampliação do grau de envolvimento do setor privado.
Por último, analisamos os projetos das Organizações Sociais e da
Autonomia Universitária, mostrando o comprometimento com a reforma do papel do Estado no que tange ao ensino superior público federal,
mediante seu repasse para o terceiro setor. Nesse último nível, a análise
mostrou que não se tratava de medidas de privatização imediata do ensino superior, nem de um descompromisso do poder público federal
com relação à manutenção financeira das instituições públicas de ensino superior, mas de uma privatização indireta e de longo prazo mediada
pela introdução de mecanismos de especialização institucional e de autosustentação financeira.
O que, em síntese, este estudo permitiu evidenciar é a vigência de
transformações no modo como se concretiza e se faz presente o Estado
e o reordenamento das relações entre o Estado, o setor privado lucrativo
e o setor privado não-lucrativo no campo educacional, além de um crescimento significativo da descentralização administrativa e financeira dos
serviços educativo-escolares.
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CONTENTS
EDITORIAL
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ARTICLES
The Educational Field Organization and the Brazilian and Northeastern Brazil
Educational-Historical Production
Marta Maria de Araújo
The Brazilian Education and the periods it can be divided in
Bruno Bontempi Júnior
The Argentinean Physical Education in the school’s manuals and texts of the
primary level (1880-1930)
Pablo Scharagrodsky, Laura Manolakis e Rosana Barroso
History of the Written Culture
Antonio Castillo Gómez
Lourenço Filho and his educational itinerary within intellectual and
political networks in the State of São Paulo
Mirian Jorge Warde
9
43
69
93
125
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Luzes e sombras: a ação da maçonaria brasileira (1870-1910)
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Coroa de glória, lágrimas de sangue: a rebelião dos escravos
de Demerara em 1823
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Destino das letras: história, educação e escrita epistolar
By Eliane Marta Teixeira Lopes
169
177
183
DOSSIER: THE PUBLIC AND THE PRIVATE IN THE
BRAZILIAN EDUCATION
Presentation
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The Construction of the Public School in the Imperial Rio
de Janeiro
Tereza Fachada Levy Cardoso
Notes on the connections between the state and the private spheres in the current
educational debates in the Brazilian society during
the years 1920-1930
Ana Maria Bandeira de Mello Magaldi
189
191
195
213
Oscilations between the public and the private in the History of
Brazilian Education
Libânia Nacif Xavier
233
The public and the private in the Brazilian Education: the educational
Policy of the 90’s
Alicia Maria Catalano de Bonamino
253
GUIDES FOR AUTHORS
277