Atas
II Jornadas Internacionais Online: educação, Tecnologia e Inovação Junho de 2015 https://sites.google.com/site/grupouabpeti/ ISBN: 978-972-674-768-0
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Livro de Atas COORDENAÇÃO DE Daniela Melaré, LE@D-­‐Universidade Aberta Ana Nobre, LE@D-­‐Universidade Aberta Antonieta Rocha -­‐ Membro Integrado do LE@D Cláudia Neves, LE@D-­‐Universidade Aberta Conceição Courela, Membro Integrado do LE@D Cristina Vieira ,Universidade Aberta -­‐ Portugal Darlinda Moreira, CEMRI -­‐Universidade Aberta Filipa Seabra , LE@D-­‐Universidade Aberta Filomena Amador, ICT (Instituto de Ciências da Terra -­‐ Pólo da Universidade do Porto (membro integrado; CIDTFF (Universidade de Aveiro ) (membro colaborador), Universidade Aberta – Portugal Glória Bastos, CEMRI -­‐Universidade Aberta Henriqueta Costa – doutora pela Universidade Aberta – Portugal Isolina Oliveira, LE@D-­‐Universidade Aberta Javier Fombona -­‐ Universidad de Oviedo – Espanha José António Moreira, Centro de estudos Interdisciplinares do Século XX (CEIS20) da Universidade de Coimbra, membro colaborador LE@D -­‐Universidade Aberta Maria Angeles Pascual Sevillano -­‐ Universidad de Oviedo -­‐ Espanha Maria de Fátima Goulão, UIDEF -­‐ Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação, colaboradora LE@D -­‐Universidade Aberta Maria do Rosário Almeida, LE@D-­‐Universidade Aberta Patrícia Alejandra Behar -­‐ Universidade Federal do Rio Grande do Sul – Brasil Susana Agudo Prado -­‐ Universidad de Oviedo – Espanha Susana Henriques, ISCTE, colaboradora LE@D -­‐Universidade Aberta Teresa Cardoso, LE@D-­‐Universidade Aberta Universidade Aberta 18 e 19 de junho de 2015 2
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Título Livro de Atas das II Jornadas Internacionais Online: Educação, Tecnologias e Inovação Coordenação Gráfica C. Organizadora Capa C. Organizadora Paginação C. Organizadora Apoio Laboratório de Educação a Distância e Elearning -­‐LE@D e Serviços de Documentação da Universidade Aberta – Drª Madalena Carvalho Edição Universidade Aberta Disponível em: ISBN 978-972-674-768-0 Data julho de 2015 Licença Creative Commons: 3
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ÍNDICE 18 de junho de 2015 Temas e Fóruns 1 Tema -­‐ Inovação no Plano de Estudos Projetos de leitura aLeR+, transversalidade curricular e trabalho colaborativo: uma análise na educação pré-­‐
escolar no ensino básico e secundário -­‐ Zelinda Baião Liderança Digital: a aprendizagem e os processos de informação e comunicação na sala de aula -­‐ Lúcia Massano 2 Tema – Inovação nas estratégias, recursos e avaliação na educação. Mineração De Texto: uma alternativa tecnológica para qualificação de processos educacionais -­‐ Alexandra Lorandi Macedo e Patricia Alejandra Behar O Perfil Do Supervisor Pedagógico: representações de professores em diferentes fases da carreira docente -­‐ Gabriela Meireles e Branca Miranda 3.Tema -­‐ Innovación en los planes de estudio El divorcio entre la asignatura de música y el gusto de los estudiantes en la e.s.o -­‐Ana Balseiro López La coeducación en los recreos. propuesta de intervención didáctica en educación física atendiendo a las relaciones de género entre los estudiantes, mediante el uso del material autoconstruido. -­‐ Cristina García Romero Construyendo la nueva atlántida en 1o de bachillerato -­‐ Raquel Sutil Manjón 4.Tema -­‐ Innovación en las estratégias, recursos y evaluación para la educación Aprendizaje cooperativo en eso: estudio cuantitativo de las percepciones de profesores y alumnos -­‐ Luis Ángel Tamargo Pedregal 4
La voz de los egresados de las secciones bilingües de español en francia: un estudio de caso -­‐ Sergio Díaz Menéndez Lisboa, 18 e 19 de junho de 2015
19 de junho de 2015 Temas e Fóruns 1 Tema -­‐ Inovação no Plano de Estudos A aprendizagem baseada em recursos e a promoção da autonomia dos alunos no quadro da biblioteca escolar.
-­‐ Maria Paula Marques Baptista Coelho Pais e Glória Bastos
Jogos Digitais no Ensino da Matemática e a Realidade -­‐ Ivone Máximo e Isolina Oliveira 2 Tema – Inovação nas estratégias, recursos e avaliação na educação. Aprendizagem colaborativa nas ciências naturais: contributos para o sucesso escolar - Conceição Courela As Ferramentas Da Web: um canivete multifacetado nas malhas da avaliação digital alternativa -­‐ Ricardo Oliveira 3 Tema -­‐ Innovación en los planes de estudio Leer en el aula: una programación de lengua para 2º de eso -­‐ Marlén Sedano Fernández El rescate de los continentes sumergidos de la filosofía y el diálogo filosófico en el aula - Natalia Fernández Jimeno Films and Photographs: An m-­‐learning experience in the Primary and Secondary English Classroom -­‐ Marta García Sampedro 4.Tema -­‐ Innovación en las estratégias, recursos y evaluación para la educación El clima de convivencia en el aula de música. Una propuesta desde el consenso de normas -­‐ Miguel Rodríguez Fernández Programación didáctica de tecnología 4ºeso y proyecto insectos eléctricos en el aula
-­‐ Pablo Reguera Iglesias 5
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Projetos de leitura aLeR+, transversalidade curricular e trabalho colaborativo: uma análise na educação pré-­‐
escolar no ensino básico e secundário -­‐ Zelinda Baião Resumo Saber ler é uma das competências indispensáveis à vida numa sociedade em constante desenvolvimento e a motivação para a leitura deve surgir o mais cedo possível na vida de qualquer criança. Contudo, não basta saber ler; é necessário aprender a ler para compreender, sendo que é na escola, mas também na família, que se alicerça esta aprendizagem. Partindo destes pressupostos elaborámos o nosso trabalho baseando-­‐nos na análise de Projetos de leitura aLeR+, do Plano Nacional de Leitura, de seis escolas, os distritos de Lisboa e Setúbal. Tivemos como intuito entender até que ponto estes mesmos Projetos motivam os alunos para a leitura, potenciam melhores aprendizagens, possibilitam a transversalidade curricular e fomentam o trabalho colaborativo entre docentes. Na primeira parte, num enquadramento teórico, centramo-­‐nos na motivação para a leitura na infância e na adolescência, abordando a temática da leitura e do currículo escolar. Colocamos o nosso enfoque no desenvolvimento dos Projetos nas escolas com o objetivo de averiguar, por um lado, a existência de articulação curricular e, por outro, a presença de trabalho colaborativo entre o professor bibliotecário, coordenador do Projeto, e os outros professores envolvidos. Na segunda parte, através da análise documental, procedemos ao estudo dos Projetos das seis escolas, completando-­‐
o com a realização de doze entrevistas: seis aos coordenadores dos Projetos nas escolas e seis aos professores envolvidos nos mesmos. Pretendemos, ainda, conhecer as conceções dos professores sobre o trabalho colaborativo. No tocante à operacionalização do Projeto os professores envolvidos consideram existir colaboração sendo que a biblioteca escolar e o professor bibliotecário são pilares essenciais neste processo. As coordenadoras advogam a necessidade de um maior envolvimento dos departamentos curriculares sobretudo de disciplinas onde é mais difícil obter a colaboração dos docentes. Contudo, o estudo permitiu concluir que nestas é feito um esforço no sentido de desenvolver atividades promotoras de leitura destinadas à comunidade escolar. O facto de as escolas estarem integradas em agrupamentos e de envolverem professores de diferentes ciclos e disciplinas contribui para alterar algumas práticas letivas. Verifica-­‐se, ainda, a existência de alguma transversalidade curricular visando uma melhoria nas aprendizagens dos alunos. Num mundo em constante mutação, onde as transformações, em todos os setores da sociedade, se processam a um ritmo frenético, possuir competências leitoras tornou-­‐se uma questão imperiosa. Se relativamente à aquisição da linguagem se procura que, na criança, ocorra o mais cedo possível, também com a leitura o processo deve iniciar-­‐se o quanto antes. Ler permite conhecer, compreender e apreender o sentido do que nos rodeia. Ler é imprescindível para a integração plena de todo e qualquer cidadão na vida ativa, pois é através da leitura que se obtêm informações, se emitem opiniões, se desenvolvem a inteligência e o sentido crítico que permitirão uma tomada de consciência sobre o mundo. No século XXI, onde as mudanças tecnológicas, socioculturais e pedagógicas são uma constante, a leitura procura o seu espaço num mundo pouco dado à sua prática, não obstante verificarmos o surgimento de novos escritores e consequentemente de mais publicações assim como de concursos e prémios literários. Encontrando terreno fértil, é então necessário motivar os jovens para a leitura. Através deste estudo procurámos: compreender que lugares ocupam o livro e a leitura entre os jovens; refletir sobre a importância atribuída à promoção da leitura na escola e o papel que ocupa no currículo e perceber até que ponto os projetos escolares influenciam as aprendizagens dos alunos e são potenciadores de práticas colaborativas entre os diferentes agentes educativos envolvidos. Relativamente à questão da motivação para a leitura, é necessário determo-­‐nos, também, nas práticas pedagógicas. Se os professores se limitam a interpretações normativas, a comparar alunos e a estimular a competição, este facto 6
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pode levar a um maior interesse pela obtenção de melhores classificações do que propriamente a uma motivação para a leitura. É importante que os professores desenvolvam, nas suas práticas pedagógicas, modos de aproximação aos textos, constituindo experiências de leitura que envolvam cognição e fruição.
Os professores bibliotecários, enquanto mediadores de leitura, sabem que têm um papel primordial no acompanhamento e aconselhamento dos jovens, sobretudo dos que provém de meios sociais pouco familiarizados com os livros. A escola é, ou deveria ser, o garante na igualdade de oportunidades e no combate às desigualdades sociais e tem como ditame dar a conhecer aos jovens, sobretudo aos mais desfavorecidos, realidades diferentes das que fazem parte do seu quotidiano familiar.
Deste modo são de realçar as iniciativas que o Projeto aLeR+ promove desde o ano da sua implementação nas escolas portuguesas em 2008.Estes projetos procuram, através dos livros, estabelecer ligações com os meios audiovisuais, nomeadamente a divulgação de e-­‐books destinados aos mais jovens, com outras artes, como o cinema, ou ainda com questões de cidadania e de saúde. As sugestões apresentadas têm sempre como fim estimular a progressão dos alunos em relação à leitura e à escrita.
Breves referências
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Todd, R, Kuhlthau, C e Heinstom, J. (2012). Avaliação do Impacto da biblioteca escolar. Rede de Bibliotecas escolares 2. Acedido em 3 de maio de 2014 em http://rbe.min-­‐edu.pt/np4/file/463/02_bibliotecarbe.pdf. 7
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Liderança Digital: a aprendizagem e os processos de informação e comunicação na sala de aula -­‐ Lúcia Massano Tendo como objetivo estudar a liderança e a aprendizagem baseada em processos de informação e comunicação na perspetiva dos alunos, apresentamos um estudo de caso na aula de língua estrangeira – inglês – de ensino secundário. O quadro teórico refere modelos organizacionais de escola, os modelos de liderança, os quatro pilares de educação, as sete competências para o séc. XXI, os papéis do professor e dos alunos em contexto de sala de aula, a aprendizagem e o sucesso. Todos estes aspetos são problematizados em cenários de aprendizagens digitais, no contexto da sociedade em rede. O quadro metodológico combina técnicas quantitativas e qualitativas, nomeadamente, aos alunos foram aplicadas entrevistas semi-­‐estruturadas com focus-­‐group, narrativas descritivas pessoais e inquérito por questionário – SLPI (Leadership Practices Inventory, Kouzes & Posner, 2000). Foi ainda considerado o diário de campo da professora. Os dados foram analisados com recurso a software específico, N’Vivo10 e SPSS. Foram considerados 54 alunos do ensino secundário. Em síntese, os resultados alcançados permitem destacar um modelo de escola segmentada em diferentes áreas curriculares, com cada disciplina organizada em conteúdos programáticos bem definidos, o que não está de acordo com os paradigmas existenciais dos dias de hoje. A vida não está segmentada, nem tão pouco se desenvolve em ambientes estanques. Tudo se interliga e se complementa e se a escola não estiver apta a dar aos seus alunos as competências para a vida, o seu papel está certamente enviesado e completamente descontextualizado. Referem-­‐se as aprendizagens, mas esquecem-­‐se os processos e objetivam-­‐se as práticas nas finalidades. Persistir nesta visão compromete o futuro dos nossos alunos que serão líderes num mundo e numa sociedade que se adivinha repleta de desafios e requer adaptação e solução critica e criativa de problemas, enquadradas em valores morais e éticos capazes de mobilizar todos dentro da organização. Temos assistido a mudanças tão rápidas e profundas que se tornam, por vezes, difíceis de acompanhar. A maior parte destas mudanças relacionam-­‐se com as tecnologias da informação e da comunicação, com implicações ao nível das vidas profissionais e pessoais dos indivíduos e ao nível dos processos de ensino e aprendizagem. No entanto, não serão as ferramentas tecnológicas, por si só, a engajar os alunos, mas as formas como estas são usadas e o sentido pedagógico que lhes é conferido. Neste contexto e considerando os 4 pilares de educação e as 7 competências para o séc. XXI, importa questionar o que a escola procura nos seus professores: educadores que se adaptam, que comunicam, que questionam e que se colocam a si próprios numa postura de constante aprendizagem – lifelong learning. Mas também os aprendentes têm vindo a mudar drasticamente, no que são os seus estilos de aprendizagem, os comportamentos e os modos de estar, nomeadamente em sala de aula. O estudo que desenvolvemos revelou que alunos envolvidos em atividades criativas, na mestria do saber fazer e saber estar conduziram à discussão sobre os sentidos da aprendizagem, a pertinência do conhecimento e a assunção de que a diferença não se evidencia, mas contribui para a diversidade no progresso do constructo social. Permitiu ainda perceber: o valor da comunidade de aprendizagem e das lideranças a si afetas – que estabelece rumos, influencia os outros, inicia uma mudança sustentável e estabelece relações, muitas vezes de antecipação, perante os obstáculos e superação dos problemas; a função essencial da comunicação – o discurso claro e assertivo que permite ao aluno entender as suas finalidades de aprendizagem e ao professor descortinar potencialidades e constrangimentos do processo e a ambos proporciona níveis de negociação e empowerment numa linha biunívoca de sentidos comunicacionais; a credibilidade entre o que se diz e o que se faz – todos os alunos devem ser ouvidos, todas as opiniões contam, nem todas as propostas são exequíveis, mas o respeito e a compreensão levam a que cada um conte a sua própria história (se o professor não contar a sua própria história, qualquer outro o fará por si e essa não será certamente a história que desejará contar aos seus alunos, então, deve ser ele o primeiro a assumir o papel de ‘contador da história na sala de aula’ para, com o exemplo, engajar a liderança do aluno). 8
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Desta forma, assistimos a uma sala de aula proposta por Watkins (2003, sp.) “Do – Review – Learn – Apply – Do…” -­‐ aprendizagem ativa, colaborativa, responsabilidade e meta-­‐aprendizagem. Revela-­‐se ainda o papel do professor (Hattie, 2003) baseado nas representações dos próprios alunos; guia os processos nas interações sociais; valoriza as relações afetivas; influencia a reflexão e autorregulação; recorre a mecanismos de feedback e leva à assunção do erro como parte do cosntructo cognitivo. Assim, as tensões de sala de aula resolvem-­‐se na negociação do poder, na partilha da responsabilidade do processo de avaliação. Também a inovação foi trabalhada na procura de soluções criativas de problemas. A partir daqui, foi possível ao aluno percecionar a eficácia da inovação e dos novos cenários digitais em função da sua utilização. Na resposta à questão sobre o que se pretende da sala de aula com o recurso específico a meios tecnológicos, encontramos referências a desenvolver assunto, despertar a consciência, encontrar respostas para os próprios dilemas, alterar mentalidades, fazer a diferença, ser proativo, implementar a mudança. Liderar a aprendizagem na era digital implica levar o aluno a encontrar as suas próprias respostas na aplicação da tecnologia ao mundo real. Aprender e criar, analisar, aplicar, avaliar, compreender e correr riscos calculados para avançar e fazer as coisas de modo diferente é essencial para que, ao mesmo tempo, o aluno coloque o seu enfoque nas competências essenciais: criatividade, pensamento criativo, resolução de problemas, colaboração, comunicação, literacia dos media, proficiência tecnológica, empreendedorismo, cidadania e responsabilidade. Neste contexto, os alunos são os líderes da era digital: partilham visões, iniciam diálogos, aprendem com os outros, lideram pelo exemplo, são transparentes nas ações, integram a inovação e a tecnologia e assumem o empowerment das ferramentas web 2.0. Face aos resultados, defendemos uma escola de sentidos e com sentido, que será sempre uma organização aprendente. Precisam-­‐se processos expeditos na procura de soluções e de recursos que estimulem o pensamento reflexivo e critico, muito para além das próprias zonas de conforto em cenários de aprendizagem com sucesso. Bibliografia Barroso, J. (2013). Quando a escola deixar de ser uma fábrica de alunos. Recuperado em 15 de maio de 2013 de https://www.publico.pt/temas/jornal/quando-­‐a-­‐escola-­‐deixar-­‐de-­‐ser-­‐uma-­‐fabrica-­‐de-­‐alunos-­‐27008265 Bogdan, R., & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora. Carapeto, C. & Fonseca, F. (2006). Administração Pública -­‐ Modernização, Qualidade e Inovação. 2ª Edição. Edições Sílabo. Chiavenato, I. (2000). Recursos Humanos. 4ª ed. São Paulo: Ed. Atlas Delors, J. (Coord.) (2005). Educação: um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. 9.ª ed. Porto: Edições Asa. Etzioni, A. (1964). Modern Organizations. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-­‐Hall. Fullan, M. (2003). Liderar numa cultura de mudança. Edições ASA. Hargreaves, A., & Fink, D. (2007). Liderança sustentável. Porto: Porto Editora. Hattie, J. (2003). Teachers Make a Difference: What is the research evidence? Seven Keys to Effective Feedback. Recuperado em junho de 2012 de http://www.educationalleaders.govt.nz/Pedagogy-­‐and-­‐assessment/Building-­‐
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Punch, K. (1998). Introduction to Social Research: Quantitative & Qualitative Approaches. London: SAGE Publications Savater, Fernando (1997). O Valor de Educar. Lisboa: Editorial Presença. Sergiovanni, T. J. (2004). Novos Caminhos para a Liderança Escolar. Porto: Ed. Asa. Thurler, M. (1998). A eficácia das escolas não se mede: ela se constrói, negocia-­‐se, pratica-­‐se e se vive. Recuperado em abril de 2011 de http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/gather-­‐thurler/Textes/Textes-­‐1998/MGT-­‐1998-­‐08.html Watkins, C. (2001). Learning and Leading. Nottingham: National College for School Leadership. Watkins, C. (2003). Learning: a sense-­‐maker's guide. Recuperado em fevereiro de 2012 de https://www.academia.edu/547778/Learning_a_sense-­‐makers_guide 10
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Mineração De Texto: uma alternativa tecnológica para qualificação de processos educacionais -­‐ Alexandra Lorandi Macedo e Patricia Alejandra Behar Recursos tecnológicos têm favorecido o alargamento da oferta de formações educacionais apoiadas em ferramentas digitais. Esse movimento impulsiona, de forma significativa, o volume de dados gerados pelos participantes que produzem suas atividades e interagem com seus colegas no ambiente virtual, essencialmente, a partir da escrita. O desafio que se coloca é como acompanhar, com qualidade, essas comunicações e produções procedentes deste novo espaço educacional. E, além disso, outro desafio importante ressalta a necessidade de recursos tecnológicos que favoreçam a análise e deem indicativos para qualificar os produtos construídos pelos alunos. Uma alternativa que se mostra emergente e que poderia responder a esta necessidade é a tecnologia de mineração de texto (MT). A mineração de texto é um recurso que tem por objetivo extrair informações importantes provenientes de documentos. Ele equivale à análise de um texto a partir da qual são extraídas informações de alta qualidade. Em termos técnicos, a mineração de texto percorre o seguinte princípio1: a primeira etapa é quando ocorre a análise léxica, momento em que o texto é desmembrado palavra por palavra. Em seguida, elas são submetidas à análise estatística e, com base nesta, é então criada a base de conceitos. Estes podem ser compostos por uma ou mais palavras. A etapa seguinte consiste na remoção de palavras que não agregam significado ao texto, tais como: artigos, conjunções dos verbos ser, estar, ter e haver, bem como de pronomes. Feita a remoção das palavras e, em posse da análise estatística, cria-­‐se um grafo que destaca e relaciona os termos mais citados em uma produção textual. A partir desse momento, e com base nas necessidades oriundas dos contextos educacionais digitais, vê-­‐se a tecnologia de mineração de texto como uma forte alternativa para atender às demandas destes espaços. O Núcleo de Tecnologia Digital aplicada à Educação (NUTED) da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) e o Programa de Pós-­‐Graduação em Informática na Educação (PGIE/UFRGS) têm dedicado esforços ao desenvolvimento de ferramentas baseadas na mineração de textos com vista à sua aplicação em contextos educacionais. Algumas destas aplicações são: I) Macedo et al. (2009) e Macedo (2010), propuseram a utilização de uma ferramenta de mineração de texto, intitulada Rede de Conceitos, no Editor de Texto Coletivo – ETC, disponível em http://www.nuted.ufrgs.br/etc2. O objetivo foi apoiar o trabalho do professor permitindo identificar, através da visualização de grafos, problemas nos textos envolvendo coesão, coerência, entre outros. Com base na aplicação e análise dos grafos gerados a partir dos textos produzidos pelos alunos, a autora destacou que o recurso mostrou-­‐se suficientemente eficiente, quando a intenção foi conhecer o tema abordado na produção textual, uma vez que o intuito foi entender do que tratava o texto, sem necessariamente ter lido este antes da análise do grafo. Além disso, destacou que o produto (grafo) retornado pela tecnologia de MT ofereceu indicadores sobre a produção textual para que o professor pudesse agir com foco nas necessidades e potencialidades dos alunos. Assim, a necessidade de reestruturação textual, ajustes de linguagem, coerência e coesão foram percebidos a partir do grafo, sem a necessidade prévia da leitura textual. II) Com base em Macedo (2009) uma variação da aplicação da ferramenta de mineração de texto foi realizada por Klemann (2009). Nesta oportunidade, o princípio foi a exploração de elementos que fazem parte da construção textual. Aqui, os estudantes puderam desenvolver formas de construção e produção de escrita a partir dos resultados obtidos com o produto gerado pela ferramenta de MT. Neste caso, a ferramenta foi adaptada para ser utilizada com os próprios alunos, como forma de auxiliá-­‐los no processo de produção textual. Além disso, os alunos também avaliaram sua produção em termos de coesão, coerência e desenvolvimento a partir dos grafos. III) Outra aplicação foi proposta por Azevedo et al. (2011). Desta vez, a tecnologia de MT foi utilizada para análise de mensagens em fóruns de discussão. O objetivo foi identificar se as interações tinham relevância, conexão entre si e integração dos conceitos ao tema proposto para debate. A motivação para a construção deste recurso veio da 1
Os princípios aqui destacados baseiam-se na ferramenta de mineração de texto SOBEK/Rede de
Conceitos. Detalhes técnicos sobre esta ferramenta podem ser encontrados em Macedo (2010). 11
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necessidade de oferecer suporte ao professor para que o mesmo pudesse acompanhar, minuciosamente, as contribuições feitas pelos alunos em fóruns de discussão. IV) Com vistas a atender outra necessidade no campo da escrita, especificamente a uma demanda de leitura, autoria e letramento, Gracioli et al. (2012) buscaram apoio na tecnologia de mineração de texto. Seu estudo evidenciou que o uso deste recurso trouxe uma nova visão para os alunos sobre as possíveis formas de leitura. Nesse sentido, destacou-­‐se, principalmente, a compreensão de que – para se ler -­‐, não basta decodificar termo a termo, mas completar suas lacunas, visto que a leitura é composta de muitos sentidos que, em parte, são originados pelo texto e, em outra parte, são atribuídos pelo seu leitor. Ainda sob esta análise, o estudo mostrou que a estratégia de leitura que usa o grafo como apoio pedagógico criou a necessidade de os alunos serem ativos na realização da leitura, trazendo informações de seu contexto para construir a interpretação, logo a promoção da leitura autoral. As práticas com o uso da tecnologia de mineração de texto aqui evidenciadas destacaram ações focadas no aprimoramento da leitura e escrita, além do acompanhamento das interações entre estudantes em contextos digitais. Como visto, a análise de conteúdo e a exploração de conceitos-­‐chave podem favorecer a apropriação e tomada de consciência, pelo autor, do material produzido, contribuindo assim, para identificação de deficiências e oportunidades de aprimoramento. Com vistas nestes e outros benefícios proporcionados pela MT, novos braços de pesquisa envolvendo esta tecnologia já foram ou estão sendo desenvolvidos (NUTED, PGIE/UFRGS), como é o caso da recomendação de conteúdos e alfabetização em língua estrangeira, por exemplo. Evidenciam-­‐se assim, os diferentes e emergentes recursos de MT que oferecem, em essência, a oportunidade para aprimorar os processos de ensino e aprendizagem. Referências: Azevedo, B. F. T., Macedo, A. L., Behar, P. A., & Reategui, E. B. (2011). Acompanhamento da Interação e Produção Textual Coletiva Através de Mineração de Textos. Informática na Educação (Impresso), 14, 33-­‐45. Gracioli, F., Macedo, A. L., & Reategui, E. B. (2012). Desenvolvimento da Leitura Autoral por meio da Mineração de Textos. RENOTE. Revista Novas Tecnologias na Educação, 1, 01-­‐08. Klemann, M. N., Lorenzatti, A., & Reategui, E. (2009). O Emprego da Ferramenta de Mineração de Textos SOBEK como Apoio à Produção Textual. In: Simpósio Brasileiro de Informática na Educação, Florianópolis. Anais do SBIE. Macedo, A. L., Reategui, E. B., Lorenzatti, A., & Behar, P. A. (2009). Using Text-­‐ Mining to Support the Evaluation of Texts Produced Collaboratively. A.Tatnall & A. Jones (Orgs.). Education and Technology for a better world. (v. 1, pp. 368-­‐377). Berlin / Germany: Springer. Macedo, A. L. (2010). Rede de Conceitos: uma ferramenta para contribuir com a prática pedagógica no acompanhamento da produção textual coletiva. Tese (doutorado em Informática na Educação) – Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Programa de Pós-­‐Graduação em Informática na Educação. 12
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O Perfil Do Supervisor Pedagógico: representações de professores em diferentes fases da carreira docente -­‐ Gabriela Meireles e Branca Miranda Neste artigo apresenta-­‐se uma pesquisa sobre as representações dos professores em relação ao perfil de supervisor pedagógico. O estudo foi desenvolvido numa escola do 3.º Ciclo e Ensino Secundário situada no distrito de Setúbal, em Portugal. Foram feitas entrevistas a dois grupos de professores: professores experientes e professores no início da carreira e os seus testemunhos serão apresentados e analisados. Resumo As novas tendências supervisivas, sustentadas pelas teorias de Schön (2000) e Zeichner (1993, 2008), apontam para uma formação de cariz reflexivo centrada na prática, associando a aprendizagem na ação e sobre a ação. Sendo esta formação baseada em situações reais, a observação de aulas deverá ser um ponto de partida para uma formação docente ancorada numa prática reflexiva, deixando esta de se circunscrever a cursos meramente teóricos (Perrenoud, 2002). Para Zeichner (2008) a prática reflexiva presume que os professores, conjuntamente com os outros professores e investigadores, tenham um papel ativo no desenvolvimento do seu trabalho, de modo a que venham a assumir funções de liderança na melhoria da escola. Por outro lado, na opinião de Alarcão e Tavares (2003) a abordagem reflexiva, sendo de natureza construtivista, pressupõe que se trabalhe em contextos de ação profissional reais, tornando-­‐se pertinente entender a atividade profissional como uma atuação inteligente e flexível, situada e reativa. Consequentemente, para se formar um profissional reflexivo, a formação deve focar-­‐se na prática, de modo a que este possa construir e refletir sobre os seus próprios saberes a partir da sua própria experiência. Estas conceções da formação reflexiva, assentam no pressuposto de que é conferida ao professor a possibilidade de poder reconcetualizar e adaptar as suas práticas, estabelecendo um continuum entre a teoria e prática que lhe permitirá construir o “seu modelo pessoal de intervenção educativa” (Oliveira, 1992, p. 15). Mas a formação reflexiva dá especial relevância às relações interpessoais, especialmente, às que se desenvolvem entre o supervisor e o formando. Esta relação deve caracterizar-­‐se por ser verdadeira e assentar em atitudes de incentivo, cooperação e auxílio (Oliveira,1992). Dos elementos que caracterizam esta abordagem, o encorajamento é também referido por Alarcão e Tavares (2003) que sublinham que nesta ótica o supervisor realça o seu papel de encorajador da descoberta das capacidades de aprendizagem. Esta perspetiva, de uma prática emancipatória dos professores, enquadra-­‐se bem com as atuais exigências educativas. O professor deve saber tomar decisões em contextos e situações educativas concretas, reais e únicas, reforçando assim a importância da aprendizagem na ação, conceito chave da prática reflexiva. Este tipo aprendizagem, presume que o supervisor esteja apto para promover todo um processo de formação baseado no modelo reflexivo. Neste modelo, o formando passa a ser o foco e o protagonista do processo de construção do conhecimento pessoal e profissional, enquanto o supervisor terá um papel de facilitador de todo o processo de auto desenvolvimento do profissional (Oliveira, 1992, p. 15). Assim, a figura do supervisor poderá ter um papel determinante no desenvolvimento profissional do docente e daí que, para Formosinho (2002), o supervisor deverá ser um professor entre o conjunto dos professores, ou seja, um professor, mas um professor de valor acrescentado. Por sua vez, Nóvoa (2009) defende que o supervisor deve ser um dos professores mais experientes que seja, simultaneamente, uma pessoa e um professor reconhecido pelos seus colegas. Neste estudo apresentam-­‐se os resultados de uma investigação, que decorreu numa escola do concelho de Setúbal, com o objetivo de compreender as representações de professores sobre o perfil do supervisor e a sua influência nas práticas educativas. A pesquisa incidiu sobre uma amostra de professores da escola, tendo-­‐se selecionado dois grupos com características distintas: o dos professores experientes e o dos professores em início de carreira. Foram 13
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realizadas entrevistas semiestruturadas aos dois grupos de professores e os dados recolhidos foram sujeitos à técnica de análise de conteúdo. Os resultados apontam para que no que diz respeito às funções do supervisor, tanto os professores experientes como os professores em início de carreira atribuíram uma grande importância à capacidade que o supervisor deve ter para criar um clima afetivo relacional envolvente e positivo. Estes professores chegaram mesmo a afirmar que deve que haver uma relação empática entre o supervisor e o professor para que, de alguma forma, processo de supervisão seja bem-­‐sucedido. O estilo supervisivo adotado ou a adotar pelo supervisor foi outra das dimensões do perfil do supervisor realçada por ambos os grupos de professores. Pode concluir-­‐se que tanto os professores em início de carreira com os professores experientes evidenciaram as desvantagens da imitação de comportamentos. Somos, assim, levados a acreditar que os professores tendem a rejeitar, nas suas representações, os modelos de formação comportamentalistas associados a estilos supervisivos diretivos, e tendem a preferir, nas suas representações, modelos de supervisão mais estreitamente associados à formação e prática reflexiva. Esta prática caracteriza-­‐se pelo facto de o professor observado passar a ter um papel ativo e o supervisor circunscrever a sua função ao incentivo e à ajuda para encontrar soluções. Com base nos testemunhos recolhidos, parece poder concluir-­‐se que um estilo supervisivo colaborativo pode ser considerado como uma mais-­‐valia para garantir o sucesso do processo de supervisão. Porém, apesar de os professores entrevistados considerarem que o estilo supervisivo colaborativo deva ser o eixo central de uma estratégia de supervisão, os mesmos professores acreditam que o supervisor deve ser capaz de adaptar e de flexibilizar os estilos supervisivos de acordo com a fase e o momento da carreira em que o professor observado se encontra. Deste modo, se o professor observado estiver em início de carreira, provavelmente necessitará de receber orientações mais balizadoras do desempenho das suas práticas letivas do que um professor numa fase mais avançada da carreira, para o qual a estratégia definida pelo supervisor deve centrar-­‐se numa reflexão crítica mútua (interativa) sobre as práticas letivas. Em conclusão parece que podemos concluir que um (bom) clima afetivo-­‐relacional constitui o elemento central para que se possa assegurar o sucesso no processo supervisivo. Referências Alarcão, I., & Tavares, J. (2003). Supervisão da prática pedagógica: Uma perspectiva de desenvolvimento e aprendizagem (2ª ed. rev. e desenv.). Coimbra: Almedina. Formosinho, J. O. (2002). A supervisão na formação de professores: Vol. I. Da sala à escola. Porto: Porto Editora. Nóvoa, A. (2009). Para uma formação de professores construída dentro da profissão. Texto submetido à Revista de Educación, nº 350. Recuperado em 18 agosto, 2013, de http://www.revistaeducacion.mec.es/re350/re350_09por.pdf Oliveira, L. (1992). O clima e o diálogo na supervisão de professores. Cadernos CIDInE, 5, 13-­‐22. Perrenoud, P. (2002). A prática reflexiva no ofício de professor: Profissionalismo e razão pedagógica. Porto Alegre: Artmed. Schön, D. A. (2000). Educando o profissional reflexivo: Um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artemed. Zeichner, K. M. (1993). A formação reflexiva de professores: Ideias e práticas. Lisboa: Educa. Zeichner, K. M. (2008). Uma análise crítica sobre a “reflexão” como conceito estruturante na formação docente. Educação & Sociedade, 29, 535-­‐554. Recuperado em 10 agosto, 2013, de http://www.scielo.br/pdf/es/v29n103/12.pdf 14
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El divorcio entre la asignatura de música y el gusto de los estudiantes en la e.s.o -­‐Ana Balseiro López INTRODUCCIÓN Este trabajo parte de la observación de un divorcio entre los contenidos de la asignatura de Música y los gustos musicales de los estudiantes en el I.E.S. La Corredoria (Oviedo), donde realicé las prácticas docentes. Esta situación me llevó a investigar las razones que provocaban que unos jóvenes que amaban la música no sintiesen la misma estima por su materia de estudio, lo que producía una falta de interés y motivación. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. JUSTIFICACIÓN Y FUNDAMENTACIÓN La música es un elemento importante en la vida de las personas. En el caso de los jóvenes la música los acompaña a lo largo del día, ya sea a través de la televisión, del ordenador o de un reproductor MP3. Las revistas musicales son un claro ejemplo de los gustos de sus lectores porque todo el contenido gira en torno a ellos. En estos medios se puede apreciar que los géneros musicales más escuchados son los de la música popular urbana. Sin embargo, la música clásica, que tiene una importante presencia en la disciplina de Música dentro de la Educación Secundaria, es de las menos consumidas por los adolescentes (Porta, 2011: 2). A partir de estos datos se observa una separación entre la Música del currículo (de carácter clásico) y la del entorno del estudiante. Esto parece sorprendente puesto que el currículo de Música hace referencia al contacto entre la música exterior y la del aula. Aunque este es respetado y completado, las programaciones suelen tener una metodología más teórica que práctica y se basan principalmente en una música académica alejada de los gustos de los estudiantes (Flores, 2008: 1). El divorcio entre la asignatura de Música y el gusto de los estudiantes es un problema importante que debe ser abordado en los centros de enseñanza. Parece increíble que a una persona que le gusta la música, le llegue a parecer aburrida y no sienta interés por su estudio ni sea consciente de las ventajas que tiene. Además, esta ruptura provoca un desinterés, ya que no encuentran una utilidad para sus conocimientos sobre la música que les rodea y tampoco descubren la finalidad de los nuevos contenidos (Zaragozà, 2009: 255) (Pascual Mejía, 2002: 4). Este no es un problema que haya surgido en el último año sino que lleva tiempo presente en los institutos de Educación Secundaria y han sido muchos los estudios que se han realizado sobre el tema. En 1984 J. Shepherd realizó en Ontario (Canadá) un estudio con el que llegó a la conclusión de que es necesario incluir dentro del currículo géneros musicales cercanos a los estudiantes (Childs, 2005:7) (Sheperd en Flores, 2008: 22). En Inglaterra también ha habido estudios que seguían estas líneas de investigación. En los años noventa M. Ross publicó un artículo en el que demostraba el poco valor que le daban a la asignatura de Música los estudiantes. Posteriormente, V. Gammon defendió que el problema reside en la amplia distancia entre la asignatura y los gustos de los estudiantes. Incluso desde el Institute of Education, se dirigen tesis que siguen las mismas líneas de investigación (Ross en Flores, 2008: 32-­‐33) (Gammon en Flores, 2008: 33) (Flores, 2008: 35-­‐36). Con respecto a España, en 1995 se celebró en Manresa (Barcelona) la 1a Jornada per a professors de música a secundària donde este tema tuvo una importante presencia (Vilar en Flores, 2008: 37). En 2002 entró en vigencia la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE) y ante el nuevo currículo, A. Lomas planteaba abrirse a nuevos repertorios musicales, lo cual no era contemplado por la nueva ley. Quería introducir en las aulas la música del entorno de los estudiantes (Lomas en Flores, 2008: 41-­‐42). En Chile, hace dos años, fue presentada la tesis de Camilo Cintolesi, Riffs de Rock, un recurso didáctico para la motivación y ejecución musical, en la que se ponía en relieve el mismo problema (Cintolesi, 2013). RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN Un artículo publicado por Marcela González, “A propósito del espacio afectivo y la motivación que representa la música en los adolescentes de Enseñanza Secundaria”, presenta los resultados de una encuesta realizada a 15
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estudiantes de Música en institutos de Avilés, Gijón y Oviedo. Según los datos obtenidos la música es importante para los estudiantes y la escuchan principalmente porque les produce sensaciones relajantes. Lo hacen a través de su reproductor MP4 o por medio de un ordenador y les gusta la música popular urbana (González, 2011: 27-­‐29). En el I.E.S. La Corredoria (Oviedo), particularmente, se ha realizado una encuesta a los estudiantes de Música para conocer sus gustos musicales y su interés por la asignatura de Música. Según los datos obtenidos, a todos los encuestados les gusta la música siempre o según su estado de ánimo. Sin embargo, los datos con respecto a su gusto por la asignatura no son los mismos. Las razones que provocan su interés, su desinterés y su indiferencia por esta área son muy variadas. A pesar de que al 32% de los estudiantes les gusta la asignatura, no siempre están motivados en ella. Debido a la falta de motivación no todos superan la asignatura en la convocatoria ordinaria y son pocos los que deciden escogerla como optativa en 4o de E.S.O. El elemento que causa la ruptura entre la asignatura de Música y el gusto de los estudiantes es un exceso de teoría frente a la práctica. La escucha de música y los contenidos sobre los diferentes géneros musicales de carácter académico tienen mayor presencia en la temporalidad de la disciplina. Sin embargo, actividades como cantar, bailar, tocar o improvisar... tienen menor presencia. Lo que nunca se hace es construir instrumentos, componer, participar en conciertos escolares o usar las nuevas tecnologías. Gracias a los datos de la encuesta se ha acertado en que las actividades que menos se hacen o que nunca se han realizado son las que más interés tienen los estudiantes en desempeñar. CONCLUSIONES En el I.E.S. La Corredoria (en Oviedo) se aprecia un divorcio entre la asignatura de Música y el gusto de los estudiantes. Este es un problema presente en casi todos los centros educativos y aunque han sido muchas las personas que han escrito sobre este tema, todavía no se ha tenido consciencia de él. La principal causa del problema es que las preferencias musicales de los estudiantes apenas están presentes en las programaciones docentes. Esto provoca una desmotivación y un desinterés por la asignatura, resultados académicos más bajos de lo esperado y pocos estudiantes cursando la optativa de Música. Además, en el caso del I.E.S. La Corredoria, esto también está causado por un exceso de la teoría frente a la práctica. REFERENCIAS BIBLIOGRAFÍA Cintolesi Rossetti, C. (2013). Riffs de Rock, un recurso didáctico para la motivación y ejecución musical. Chile: Universidad Academia de Humanismo Cristiano. Childs, J. (2005). Haciendo especial la música. Formas prácticas de hace música. Madrid: Akal. Flores Rodrigo, S. (2008). Tesis. Música y adolescencia. La música popular como herramienta en la educación musical. Madrid: Injuve. González Barroso, M.M. (2011). A propósito del espacio afectivo y la motivación que representa la música en los adolescentes de Enseñanza Secundaria. Revista digital de musicología d’AVAMUS, Associació Valenciana de Musicologia (2). Disponible online en: http://www.avamus.org/revista_qdv/qdv_numero2.html#ESPACIO (última consulta: 28-­‐05-­‐2014). Pascual Mejía, P (2002). Didáctica de la música. Primaria. Madrid: Pearson Prentice Hall. Porta Navarro, A. (2011). El análisis de contenido y el desarrollo del gusto musical: el caso de las revistas musicales. Revista Electrónica de Investigación en Educación Musical, 8 (4). Zaragozà, J. L. (2009). Didáctica de la música en la educación secundaria. Competencias docentes y aprendizaje. Barcelona: Graó. 16
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La coeducación en los recreos. propuesta de intervención didáctica en educación física atendiendo a las relaciones de género entre los estudiantes, mediante el uso del material autoconstruido. -­‐ Cristina García Romero Introducción Lamentablemente, la desigualdad entre hombres y mujeres en nuestra sociedad del siglo XXI sigue siendo una constante. Sin embargo, en los últimos años se ha avanzado hacia una educación menos discriminatoria en cuanto al género. Una escuela verdaderamente coeducativa debe reflexionar sobre cómo se producen las relaciones de género durante el proceso de enseñanza-­‐aprendizaje y revisar los programas educativos que se implementan durante toda la estancia de los niños y niñas en el centro escolar. Teniendo en cuenta, que coeducar no es solo juntar en un espacio a chicos y chicas, sino que implica enseñar a respetar lo diferente y a disfrutar de la riqueza que ofrece la variedad. Implica eliminar estereotipos referentes al lenguaje, organización escolar, el currículo o los recursos educativos (Hernández, 2008). Esta investigación se centra en dos actividades que en ocasiones ofrecen desventajas y limitaciones para las féminas: los recreos escolares y las clases de educación física. No cabe duda de que ambas actividades, tanto la académica como la recreativa, pueden reportar innumerables beneficios a los estudiantes a nivel físico, cognitivo y social (Jarret, Maxwell, Dickerson, Hoge, Davies y Yetley, 1998). En este trabajo, nos interesamos por el papel que puede desempeñar el empleo del material autoconstruido en esta relación de género, teniendo en cuenta su creciente relevancia en las clases de educación física. Jardi y Rius (1997) definen el material autoconstruido como:
Aquel que no está sujeto a los circuitos tradicionales de fabricación y venta para el campo de las actividades físicas, deportivas o recreativas o que, en caso de que lo estuviera, recibe una utilización diferente de aquella, para la que ha sido diseñado.
Este tipo de materiales ofrecen una serie de ventajas (Méndez, 2003), como un aumento del tiempo de participación activa, una menor discriminación respecto a la utilización del espacio y una reducción las diferencias entre géneros en cuanto a nivel de destreza, conocimiento, práctica previa y motivación hacia su aprendizaje. Además, para estos juegos no se requieren niveles altos de habilidad y así los alumnos/as menos capacitados no quedan excluidos. En un estudio realizado por Méndez-­‐Giménez, Martínez-­‐Maseda y Fernández-­‐Río (2010), informaron de una alta participación espontanea, un aumento del interés y la motivación, tanto varones como mujeres, hacia la práctica de esta nueva actividad. Estudio 1 Los objetivos de este primer estudio fueron: analizar el comportamiento del alumnado de Educación Primaria durante los periodos de recreo escolar cuando se les involucra en el uso de materiales autoconstruidos y estudiar las percepciones de los estudiantes de Educación Primaria en cuanto a sus propias relaciones de género cuando disponen libremente y no del material autoconstruido en los recreos. Para ello, se realizó una investigación de tipo mixto con métodos cuantitativos, se elaboró un cuestionario expresamente para esta investigación, compuesto por 10 ítems relacionados con las percepciones de los estudiantes en cuanto a las relaciones entre los niños y las niñas durante los recreos (por ejemplo "en el recreo, cuando hay material autoconstruido nos organizamos muy rápido los chicos y las chicas para jugar juntos") , y métodos cuantitativos, se diseñó una planilla ad hoc que incluía una serie de comportamientos a valorar: agrupamientos espontáneos en juegos, ocupación del espacio, protagonismo y exclusión de las chicas en los juegos y problemas de conducta en juegos mixtos. Estas variables eran registradas de manera narrativa cada 3 minutos, durante los 24 minutos que dura el recreo. Participaron 102 estudiantes en la parte pretest (Medad =10.10, DT =.88) y 52 en la parte postest (Medad=10.13 y DT=.92). Los datos obtenidos en los cuestionarios pretest y postest fueron introducidos y analizados mediante el 17
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programa informático SPSS. Para ello, las respuestas de los estudiantes formaron un único grupo de análisis. Se obtuvieron valores Sig. <.05 en gran parte de los ítems. La fiabilidad del cuestionario pretest fue de α de Cronbach= .66, mientras que el postest fue α de Cronbach= .70. Las observaciones de los recreos fueron agrupadas según sus variables para ver la evolución entre los agrupamientos, problemas e interacciones, tanto cuando el material estaba presente, como cuando no era así. Los resultados obtenidos en el análisis del cuestionario, revelaron diferencias, entre el uso y no de material autoconstruido en los recreos, en los ítems relacionados con los conflictos entre géneros y la dirección de los juegos. En las observaciones, pudimos percibir que las diferencias en cuanto a la discriminación en la ocupación de espacios se reducían con el uso del material autoconstruido, repartiéndose más equitativamente el terreno de juego. En relación a las exclusiones de género, estas se produjeron cuando no estaba presente el material autoconstruido y estaban relacionadas con los deportes convencionales. Por lo tanto, podemos concluir este estudio, señalando que los materiales construidos (ringo y paladós) podrían haber incidido en la reducción de conflictos entre los estudiantes, al dar pie a la realización de actividades físico-­‐
deportivas que no han practicado con anterioridad, con nuevas reglas y con gran variedad de expectativas psicomotrices. De la misma manera, hemos podido comprobar que este material puede reducir la discriminación que está asociada a la ocupación de espacios. Además, la participación de las alumnas ha sido muy notable, esto puede deberse a que el alumnado partía con un nivel inicial de habilidad y destreza similar. Estudio 2: Intervención didáctica en Educación Física Este estudio se realizó teniendo en cuenta los resultados del Estudio 1. El objetivo fue comprobar si los agrupamientos, uso del espacio y los conflictos se ven favorecidos en las clases de Educación Física con una pequeña intervención didáctica que comprende la construcción y uso de materiales autoconstruido. Para recoger los datos se diseñó una plantilla ad hoc expresamente para este estudio, que contenía datos relacionados con la organización del grupo, aceptación de los diferentes juegos, interacción e implicación entre los chicos y las chicas en las actividades y la ocupación de espacios. Participaron 40 estudiantes con edades comprendidas entre los 10 y 11 años. En las observaciones, se pudo apreciar que las diferencias respecto a la ocupación del espacio entre unas sesiones y otras es elocuente, mientras que en las sesiones que se agrupan libremente los chicos cogen las partes más amplias y libres de obstáculos. En las sesiones donde los agrupamientos son mixtos, el alumnado se reparte equitativamente el terreno de juego. Respecto a los diferentes conflictos, tanto en clases mixtas como en individuales, se reducen a los juegos catalogados como competitivos. Al igual que en los recreos, se pudo comprobar que cuando estaba presente este material se ha percibido que las chicas estaban mucho más motivadas e ilusionadas con las actividades que realizaban. Por lo tanto, después de analizar las observaciones concluimos que el material autoconstruido, por lo novedoso que es, unido a una adecuada planificación por parte del docente con actividades cooperativas, podría favorecer la coeducación en las clases de educación física. Conclusiones finales Los estudiantes en su interacción con el material autoconstruido han ocupado el espacio de manera igualitaria tanto cuando estaba presente la figura del docente, como cuando no era así. Igualmente se ha podido observar que se han reducido los conflictos y las interacciones de género han sido muy positivas y favorecedoras en pos de una igualdad, tanto en los recreos como en las clases de educación física. Por ello, concluimos que el material no convencional desde el punto de vista del actitudinal, puede favorecer la coeducación, mejorar las interacciones interpersonales, la comunicación, el trabajo en grupo y propiciar el disfrute y la diversión de todos los estudiantes. 18
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Referencias Hernández, B. (2008). Coeducar en Educación Física. Revista Digital Innovación y experiencias educativas, 14. Jardi, C., y Rius, J. (1997). 1000 ejercicios y juegos con material alternativo. Barcelona: Paidotribo. Jarrett, O. S., Maxwell, D. M., Dickerson, C., Hoge, P., Davies, G. y Yetley, A. (1998). The impact of recess on classroom behavior: Group effects and individual differences. Journal of Educational Research, 92(2), 121-­‐126. Méndez-­‐Giménez, A. (2003). Nuevas propuestas lúdicas para el desarrollo curricular de Educación Física. Barcelona: Paidotribo. Méndez-­‐Giménez, A., Martínez-­‐Maseda, J y Fernández-­‐Río, J. (2010). Impacto de los materiales autoconstruidos sobre la diversión, aprendizaje, satisfacción, motivación y expectativas del alumnado de primaria en la enseñanza del paladós. Congreso Internacional AIESEP. Los profesionales de la educación física en la promoción de un estilo de vida activo. A Coruña, 26-­‐29 de octubre. 19
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Construyendo la nueva atlántida en 1o de bachillerato -­‐ Raquel Sutil Manjón 1. INTRODUCCIÓN La realidad política, social y económica actual provoca apatía y decepción entre todos nosotros, especialmente entre los más jóvenes, que crecen y se forman con la imagen del político corrupto, de un Estado que no hace nada por sus ciudadanos y de la cultura de la queja. Con el fin de buscar soluciones y hacer partícipes de éstas a los ciudadanos nace esta nueva Atlántida, donde los alumnos de 1o de Bachillerato tienen en sus manos la posibilidad de crear la ansiada utopía de la Atlántida. Uno de los filósofos que ha servido de inspiración a esta innovación es Steven Lukes (1941) y su libro El viaje del Profesor Caritat o las desventuras de la razón. El objetivo del Profesor Caritat y de esta innovación es levantar la vista del libro y salir del propio mundo intelectual, para hacer frente a la realidad y no sólo interpretar el mundo, sino cambiarlo. Si nos quedamos en lo estrictamente académico la formación será deficitaria, ya que solo el conocimiento alcanza su esplendor cuando conectamos la erudición con la praxis. De este modo, el ser humano se ve abocado a la búsqueda del mejor de los mundos posibles para no perder la fe en una sociedad que Hobbes tiñó de pesimismo. El porqué de escoger 1o de Bachillerato se debe a que en este curso el nivel de abstracción y análisis de los alumnos está más desarrollado y permite adentrarse en debates y cuestiones típicamente filosóficas en las que aprender a razonar y valorar las razones, y aprender a valorar y a razonar los valores A pesar de que la Filosofía es una materia altamente abstracta, no se puede escindir esa parte más metafísica de la parte más práctica de la Filosofía, que busca soluciones a los problemas del mundo que nos rodea a través de la reflexión y el análisis crítico del pasado y del presente para poder construir el mejor de los futuros posibles. Por lo tanto, no hay que “promover el aprendizaje de la filosofía, sino el del filosofar... atender a la especificidad de los temas y problemas filosóficos, mediando las cuestiones actuales con los discursos filosóficos del pasado” (de la Higuera, 2000). 2. DESARROLLO Cada grupo será el responsable de crear un modelo de Estado con su respectiva ideología durante todo un curso, sin que en ningún momento se intente adoctrinar a ningún grupo en ninguna ideología. Lo más interesante de esta innovación es ver qué deriva van tomando los diferentes Estado de cada grupo. Por este motivo es por lo que el profesor no asignará ninguna ideología a los grupos, sino que serán éstos quienes decidan qué fundamentación ideológica seguirán. Esas bases ideológicas elegidas por los miembros del grupo, serán la columna vertebral de su Estado, puesto que tienen que hacer un desarrollo completamente coherente con aquéllas. No hay que olvidar que esto es una actividad que jamás deberá tener repercusiones personales entre los alumnos que generen tensiones o conflictos que entorpezcan el funcionamiento normal de la clase. Es importante que las ideologías no se repitan para así conseguir que la actividad sea lo más enriquecedora posible. Al final del primer y segundo trimestre, cada grupo expondrá oralmente su parte al resto de sus compañeros, para que éstos hagan observaciones constructivas sobre los puntos fuertes y débiles del trabajo que ha realizado el grupo con el fin de potenciar los aspectos positivos de su diseño, y solucionar los negativos. Así se logra involucrar a los alumnos en el proyecto, siendo partícipes a través del diálogo y el respeto en el proceso de enseñanza-­‐aprendizaje. El hecho de exponer delante de tus compañeros de clase y que éstos realicen comentario sobre tu trabajo, estimula y motiva a los alumnos a esforzarse en la construcción de la Atlántida. 20
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Finalizando el tercer trimestre, y una vez que los grupos hayan terminado sus respectivos Estados, cada grupo presentará a los demás grupos de 1o de Bachillerato su propuesta. Al finalizar las presentaciones, se elegirán las tres mejores propuestas, y los ganadores presentarán su modelo de Estado a todos los alumnos del instituto. Si éste cuenta con un periódico o una radio, será interesante y motivador hacer una entrevista a los tres mejores grupos. Esta innovación busca romper con la metodología clásica de clase magistral y toma de apuntes por parte de los alumnos, donde éstos son meros receptores pasivos de conocimientos y no ven una aplicación efectiva de esos conocimientos en el mundo real. Con la construcción de la nueva Atlántida se proponen, por tanto, varios cambios metodológicos que hacen hincapié en el aprendizaje significativo, cooperativo y colaborativo a través del trabajo en grupo y la investigación personal y grupal. El primer cambio afecta a las AULAS: el desenvolvimiento de esta innovación se hace íntegramente a través del trabajo en grupo, por lo que los pupitres se colocarán formando pequeñas mesas de trabajo para que cada grupo trabaje cómodamente El segundo cambio es la FORMACIÓN DE LOS GRUPOS DE TRABAJO: el trabajo en grupo es la metodología activa más importante de este proyecto. A través de ella, se quiere conseguir un aprendizaje cooperativo que fomente valores como la empatía, responsabilidad, solidaridad, tolerancia y respeto. Para ello, la primera semana del curso se hará un sociograma con el fin de conocer las relaciones internas del grupo-­‐ clase. Con los resultados obtenidos será muchos más fácil para el docente hacer grupos de trabajo que atiendan a la diversidad de relaciones existentes en el aula, evitar conflictos internos entre los miembros del grupo y atajar problemas de aislamiento, lo que genera un mejor ambiente de trabajo y mejores resultados académicos y actitudinales. El tercer cambio es el PROCESO DE ENSEÑANZA-­‐APRENDIZAJE: el docente deja su función de dirección dentro del aula para convertirse en un guía del aprendizaje. Por lo tanto, la atención no va dirigida de los alumnos al docente, sino del docente a sus alumnos convirtiéndose éstos en los protagonistas de las clases y de su aprendizaje. El cuarto cambio INTRODUCE NNTT y TICs en el proceso de enseñanza-­‐aprendizaje. Es necesario que las aulas cuenten con ordenadores, proyector, pizarra digital y altavoces. El quinto cambio es el PROCESO DE EVALUACIÓN CALIFICACIÓN: se evaluará y calificará a través del proyecto de innovación, sin exámenes. Desaparece el concepto clásico de materia estanco y se crea un espacio de trabajo abierto al diálogo, la reflexión y la investigación interdisciplinar. 3. CONCLUSIONES Este proyecto gira, por consiguiente, en torno a cuatro ejes: 1. Filosofía práctica: el estudiante tiene que traspasar el papel para fundirse con su realidad sociocultural y poder convertirse en un agente activo en su entorno y crítico con el mismo. 2. Filosofía contextualizada desde un doble enfoque histórico y actual, que no puede permanecer ajeno a uno de los mayores cambios de paradigma de la humanidad: Internet, que permite que nuestra realidad y el conocimiento ya no se limiten a un espacio concreto, sino que se globalizan y fusionan con mundos completamente diferentes y opuestos. 3. Filosofía materialista: buscamos una filosofía eminentemente práctica y contextualizada con su pasado y su 21
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presente, ya que “los filósofos no han hecho más que interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo” (Marx, 1845). 4. Aprendizaje cooperativo: a través de la interacción y la cooperación en el aula fomentamos la solidaridad y la empatía para no perder el “tú” por el camino. 5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS De la Higuera, J. (2000, septiembre). La enseñanza de la Filosofía. Ponencia presentada en el curso Las aportaciones de la Filosofía en el mundo contemporáneo, UIMP, Santander. Marx, K. (1845). Tesis sobre Feuerbach. Recuperado el http://www.ehu.eus/Jarriola/Docencia/EcoMarx/TESIS%20SOBRE%20 FEUERBACH%20Thesen%20ueber%20Feuerbach.pdf 22
17 de abril de 2014, de Lisboa, 18 e 19 de junho de 2015
Aprendizaje cooperativo en ESO: estudio cuantitativo de las percepciones de profesores y alumnos -­‐ Luis Ángel Tamargo Pedregal Introducción Los avances tecnológicos, sociales y económicos experimentados en las últimas décadas han configurado, necesariamente, otros perfiles de alumnado que no responden de la misma forma ante el mismo tipo de enseñanza que, por ejemplo, recibieron sus padres. Se antoja necesario un cambio en la metodología del aula, que abogue por una pedagogía que responda a lo que la sociedad y el mundo laboral reclaman de las personas que la componen (Gimeno, 1996). Por ello, es necesario hacer hincapié en el desarrollo de las competencias básicas, las inteligencias múltiples y las habilidades sociales (Pujolàs, 2003) que tan necesarias se han vuelto en este mundo globalizado. El Aprendizaje Cooperativo aglutina, en su concepto, todas y cada una de estas premisas, trasladándolas al aula con un fin claro y determinado: la formación de personas autónomas con dotes de negociación y trabajo en equipo, que sean capaces de tener iniciativa y espíritu crítico (Slavin, 1994). La investigación aquí expuesta nos permite aproximarnos al conocimiento y aceptación del Aprendizaje Cooperativo, a través de un estudio cuantitativo realizado entre el profesorado y el alumnado de 4º ESO del IES Padre Feijoo de Gijón, localidad históricamente industrial, de unos 277000 habitantes, situada en Asturias, región al norte de España. Desarrollo El objetivo principal de nuestra investigación es detectar las opiniones de alumnado y profesorado de 4º ESO del IES Padre Feijoo acerca del aprendizaje cooperativo, y valorar, a través de ellas, su posible aceptación. Observaremos también si las percepciones entre ambos colectivos se asemejan. Además, afloran varias conjeturas transversales a las que pretendemos dar respuesta. Nuestras hipótesis son las siguientes: A. El sexo y la edad del alumnado no afectan a los resultados obtenidos. B. El sexo y los años de experiencia del profesorado no afectan a los resultados obtenidos. Por último, se da la circunstancia de que uno de los grupos, 4º C, del IES Padre Feijoo, ha estado trabajando bajo una distribución grupal durante 7 meses, lo que nos da pie a plantearnos una hipótesis más: C. El grupo 4C presenta unos resultados más definidos que el resto de grupos y más positivos en cuanto a la implementación del aprendizaje cooperativo. El espacio muestral analizado lo forman 85 alumnos y alumnas de 4º ESO, y 20 profesores del IES Padre Feijoo de Gijón. La muestra la compone el 85,5% del alumnado de este nivel (85 de 96 alumnos de este nivel) y el 25% del profesorado (20 de 80 profesores) en dicho centro. Se diseñan dos modelos de cuestionarios, de carácter anónimo, uno para el alumnado y otro para el profesorado, que nos permitirán obtener datos que analizaremos posteriormente con el programa IBM SPSS Statistics. Constan de 28 preguntas cada uno, similares para poder cotejar entre alumnado y profesorado, referentes a diversos aspectos del aprendizaje cooperativo. Estos aspectos son: 23
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•
Percepción del concepto: incluye cuestiones relativas al grado de conocimiento sobre la metodología, y las creencias sobre el mismo. •
Problemática y conveniencia: sobre las dificultades y reticencias existentes para su implementación. •
Gestión y formación del grupo: para determinar los equipos de trabajo y las características que deben cumplir. •
Utilidad de la metodología: respecto a los objetivos buscados y deseados con la aplicación del aprendizaje cooperativo. •
Sistema de evaluación: preguntas relacionadas al modo de evaluación de una sesión cooperativa. Cada cuestión está puntuada en una escala del 1 al 5, en el que sólo es válida una de las cinco opciones. A menor calificación, más en desacuerdo con la premisa planteada se muestra; a mayor nota, más de acuerdo con la pregunta se está. Con ello, al final se obtienen una serie de calificaciones medias para cada pregunta que permite su análisis objetivo. Con 85 hojas de datos respecto al alumnado y 20 del elenco docente cubiertas y recogidas, se procede a su análisis estadístico a través del programa IBM SPSS Statistics, en el que las diferencias consideradas estadísticamente significativas son aquellas cuya p<0,05. Procedimiento. Elaboración propia 24
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En el análisis general de las variables se han empleado los métodos descriptivos básicos: la moda y el porcentaje correspondiente para las variables nominales en cada categoría, y la media y la desviación típica para las variables cuantitativas, así como estudios de correlación. Además, se realiza un estudio de consistencia interna de los datos para determinar la validez de los datos recogidos a través del ‘alfa de Cronbach’. En nuestro caso, obtenemos dos valores de este punto, uno por cuestionario: TEST ALUMNADO TEST PROFESORADO MUESTRA 85 20 PREGUNTAS 28 28 ALFA DE CRONBACH 0,757 0,726 Valores de 'alfa de Cronbach'. Elaboración propia Conclusiones finales Se ha podido observar, mediante el cotejo de los cuestionarios realizados, que el alumnado y el profesorado no perciben de la misma manera la metodología cooperativa. En lo referente al concepto, el alumnado se manifiesta mayoritariamente como desconocedor del mismo; lo contrario que el profesorado, que en su mayoría se considera conocedor del aprendizaje cooperativo. El alumnado, pese a no conocer este tipo de aprendizaje, tiene muy claro que prefiere trabajar acompañado, mientras que el profesorado muestra sus reticencias debido a las problemáticas que pudiera conllevar. En caso de optar por ésta metodología, el profesorado y el alumnado piensan radicalmente diferente acerca de quién debería formar los grupos de trabajo: los discentes creen que deben ser ellos quienes los formen, mientras que el equipo docente opina que debe ser el profesorado el encargado de su formación. Además, el alumnado opina mayoritariamente que los grupos deben permanecer estables durante el curso, mientras que el profesorado prefiere ir modificándolos según las tareas. Ambos grupos, por su parte, consideran útil la metodología cooperativa; es un punto en el que los resultados de los test del profesorado y del alumnado se asemejan mucho. En lo que concierne a la evaluación, las respuestas objetivas son relativamente parecidas. Es de resaltar, no obstante, la falta de congruencia en el alumnado en lo referente a la evaluación del grupo y a cada uno de sus miembros, que denota que es un aspecto que no tienen muy claro. Además, tras el análisis estadístico, pueden confirmarse las tres hipótesis previas planteadas inicialmente. En conclusión, podemos afirmar que el objetivo principal de este estudio se ha cumplido, ya que hemos conocido y analizado las opiniones de ambos conjuntos de interés y confirmado nuestras hipótesis iniciales. Sin embargo, no podemos concluir sin remarcar la principal limitación de nuestro estudio: el escaso espacio muestral analizado. Este punto débil requeriría la necesidad de replicar el estudio con muestras más amplias y una reelaboración de los instrumentos. 25
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Referencias Gimeno, J. (1996) La transición a la educación secundaria. Madrid: Morata. Pujolàs, P. (2003). El aprendizaje cooperativo: algunas ideas prácticas. Barcelona:
Universidad de Vic. Slavin, R. (1994). Aprendizaje cooperativo. Teoría, investigación y práctica. Buenos Aires:
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La voz de los egresados de las secciones bilingües de español en francia: un estudio de caso -­‐ Sergio Díaz Menéndez El aprendizaje-­‐enseñanza de lenguas extranjeras en el seno de la Unión Europea se ha convertido en una prioridad a lo largo de las dos últimas décadas, con la reflexión conjunta y la implantación en buena parte de los estados miembros, entre ellos Francia y España, de secciones bilingües de inmersión e impartición de varias disciplinas no lingüísticas en lengua meta. Desde el punto de vista de la didáctica de las lenguas, el éxito parece asegurado pero, ¿ocurre lo mismo desde la perspectiva de la inclusión? ¿Qué alumnos acceden? ¿Gozan todos de las mismas oportunidades? ¿Es visible su diversidad? La población del estudio es la totalidad de los alumnos egresados de programas bilingües en el departamento de Ariège, Francia, y la muestra los alumnos de 2e (4º de ESO en España), recién egresados del tramo obligatorio de Secundaria del lycée du Castella. Las ventajas más importantes son la obtención de la última cara del prisma, la del alumnado, como motivación al uso de la lengua meta y el rito iniciático hacia la adultez con la reflexión sobre una experiencia pasada. Sin embargo, se evidencian varias limitaciones: necesidad de adaptarlo a una hora de clase, simplicidad de las consignas al no realizarse en la lengua materna, fallos de las TICs y horario intempestivo. La técnica utilizada para este estudio es el grupo de discusión con los alumnos egresados, partiendo de una organización más simplificada, de lo general a lo particular, evitando generar una sensación de malestar o ansiedad. Para llamar su atención, al entrar en clase vieron el encerado dividido en cuatro cuadrantes: ¿Qué son las secciones europeas? ¿Has estado o no en sección europea y cómo fue tu experiencia? ¿Cuáles han sido las consecuencias positivas de pertenecer a esta sección? ¿Cuáles han sido sus consecuencias negativas? Las preguntas son aparentemente sencillas pero entrañan mucha dificultad, habida cuenta de la edad, el grado de madurez del informante y la competencia comunicativa limitada en español, al no tratarse de la lengua materna de ningún alumno. Después de sus respuestas se irá empleando el método socrático para matizar. Se recogen por escrito en el encerado, en papel y en audio, canalizando ideas y relaciones de causa-­‐consecuencia. Los alumnos han desgajado las características de estas secciones: profundización en la capacidad comunicativa en español, complementando sobre todo las destrezas orales, i.e. comprensión, expresión e interacción oral; posibilidad de trabajo, mediante documentos genuinos, del texto oral, escrito y virtual; visibilidad de las culturas de España y su pluralidad, diversidad y riqueza, así como sus variantes lingüísticas (competencia sociolingüística); movilización de las competencias intercultural, pragmática y estratégica. Tabla 1. Categorías, subcategorías, codificaciones y frecuencias 27
Categoría Lingüística
LAS SECCIONES BILINGÜES DE ESPAÑOL EN EL Subcategorías Códigos Gramática Pronunciación Léxico Fluidez E-­‐L-­‐GR E-­‐L-­‐PR E-­‐L-­‐LX E-­‐L-­‐FD Frec. Frec. relat. absoluta 12 5 2 1 20 Total 83 Intercultural
Ventajas
(FRANCIA)ARIÈGE
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(D)Desventajas
E-­‐I-­‐ES E-­‐I-­‐MH E-­‐I-­‐NI E-­‐I-­‐OC 17 4 3 0 24 Viaje de estudios Actividades extraescolares Amigos por carta Intercambios Carga horaria impresión pos. E-­‐V-­‐VE E-­‐V-­‐AE E-­‐V-­‐CO E-­‐V-­‐IN E-­‐V-­‐CH+ 12 5 3 4 4 28 Carga horaria impresión neg. Dificultad y ansiedad E-­‐D-­‐CH-­‐ E-­‐D-­‐DA 8 3 11 Presencia de España Mundo hispanófono Nexo intercultural Otras culturas presentes Se encuentran 83 segmentos de significado entre las cuatro categorías. La que aglutina más ocurrencias en los segmentos de significado es la de ventajas (V), con 28, seguida de cerca por la de intercultural, con 24. Más lejos se encontrarían lingüística (L), con 20, y desventajas, con 11. En cuanto a la frecuenta relativa, se observa que no hay homogeneidad entre subcategorías. Para codificar las categorías se han utilizado las siglas E (egresado), después la sigla de la categoría y por último la de la subcategoría. Así, E-­‐V-­‐VE significaría: segmento encontrado en una opinión vertida por un alumno egresado, categoría de las ventajas, y VE sería la subcategoría, viaje de estudios. Para los comentarios o segmentos de significado se emplean las codificaciones E número del alumno egresado interviniente-­‐
sexo (H/M); orígenes del alumno (FR para origen francés, HI para origen español o latino, y EX para otro origen), y por último las siglas de la categoría y la subcategoría. Gráfico 1. Distribución porcentual de los segmentos de significado Los alumnos egresados piensan sobre todo en ventajas (V), y como siempre destaca entre sus subcategorías viajes a destinos muy diferentes: “estuve en la misma clase dos años, entonces había muy buen ambiente” (E1. M.HI.V-­‐VE). Con menor número de ocurrencias, debido a una menor frecuencia o duración de estas ventajas, estarían los amigos por carta o la posibilidad de realizar intercambios con centros españoles, “hemos tenido correspondientes, nosotros fuimos a Tárrega a sus casas y después vinieron ellos” (E2.M.EX.V-­‐CO). Después tampoco vendría la categoría de la lingüística, sino la de la interculturalidad. España es prácticamente omnipresente, con 17 ocurrencias, más del cuádruple del número de ocurrencias de otros países hispanoparlantes. España aparece en formas diversas o mediante hipónimos (Tárrega, Santiago o Madrid): “me permite aprender las culturas que hay en España y he hecho viajes a Santiago de Compostela y a Madrid” (E3.M.EX.I-­‐ES), e hiperónimos, como Europa, “Conocer la cultura de un país europeo aprendiendo” (E4.M.FR.I). La lingüística quedaría relegada a un tercer lugar, 28
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donde la subcategoría dominante es la de gramática. Los alumnos siguen anclados en sistemas de aprendizaje-­‐
enseñanza tradicionales: “Aprender la lengua española y saber hablarla muy bien” (E5.H.HI.L-­‐GR). La pronunciación y el léxico quedarían muy por debajo en ocurrencias. Este antiguo alumnado no piensa tanto en desventajas, con un porcentaje reducido del 13%, pero no exentas de crítica, concretamente hacia el incremento de horas de clase, “Estudiamos más horas y tenemos más horas de trabajo” (E6.M.FR-­‐D-­‐CH) y la dificultad y ansiedad: “Horario completo. Exigencia de un buen nivel” (E7.M.FR-­‐D-­‐DA). En resumen, los alumnos egresados de este tipo de secciones estiman que es mayor el número de ventajas e incentivos. Como inconvenientes, no obstante, se confirman el mayor número de horas de clase y la mayor dificultad, como pretexto para la selección de alumnos por rendimiento. También cabría apelar a la diversidad y a la cultura origen de los alumnos de otros países. Si bien ha habido grandes avances en la integración gracias al trabajo de la competencia estratégica y la competencia intercultural de la lengua extranjera, su empleo como herramienta para la inclusión es aún deficitario. Sin un reconocimiento explícito de la diversidad y una toma de conciencia de la necesidad de diálogo, de comprensión mutua y de respeto del otro no será posible cumplir el objetivo de la inclusión. Referencias: EURYDICE. (2006). L’enseignement d’une matière intégrée à une langue étrangère (EMILE) à l’école en Europe. Analyse comparative. Bruselas: Comisión Europea. IÑESTA MENA, E. y A. RODRÍGUEZ MARTÍN. (2011). Plurilingüismo y educación inclusiva en la enseñanza obligatoria: puntos de encuentro para la investigación en didácticas. En M.P. Núñez Delgado y J. Rienda (coords.). la investigación en Didáctica de la Lengua y la Literatura: situación actual y perspectivas de futuro (975-­‐989). Madrid. SEDLL. 29
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A aprendizagem baseada em recursos e a promoção da autonomia dos alunos no quadro da biblioteca escolar.
-­‐ Maria Paula Marques Baptista Coelho Pais e Glória Bastos
A problemática que se apresenta nasceu de um forte apelo pessoal relativamente à construção de caminhos escolares personalizados pelos alunos, situação que a autora pôde experienciar enquanto aluna com um efeito positivo profundo no seu subsequente percurso académico, designadamente no que se refere à promoção da sua autonomia enquanto sujeito aprendente. Com efeito, a aprendizagem centrada em recursos (resource based learning) envolve uma forte apropriação do processo de ensino-­‐ aprendizagem pelos alunos e a tomada de consciência de que o conhecimento é algo de muito pessoal e que se vai construindo de acordo com o ritmo e os estilos de aprendizagem individual (Farmer, 1999) e os interesses pessoais (Thompson e Henley, 2000). Reconhecendo na sua essência a importância fundamental da personalidade do aprendente no próprio processo de ensino-­‐aprendizagem, esta metodologia reveste-­‐se de grande atualidade, fazendo um forte apelo ao trabalho do professor enquanto mediador e elo de ligação aos recursos disponíveis, tornando-­‐se igualmente um mobilizador ativo da pesquisa por parte dos estudantes (Caladine, 2002; Hill & Hannafin, 2002). Profundamente interligada ao aperfeiçoamento das novas tecnologias, novos suportes e novas literacias, responsáveis pela multiplicidade dos recursos disponíveis em contexto educativo, esta abordagem tem vindo a contribuir também para atenuar o tradicional fosso existente entre professores e alunos no acesso à informação, contribuindo para uma maior acessibilidade e democratização deste caminho. Desempenha aqui um papel fundamental a biblioteca escolar, trabalhando as múltiplas competências afetas às literacias da informação, suporte de escolhas críticas e refletidas no campo da leitura e da aprendizagem, da pesquisa da informação (Kuhlthau,1989) e promotora de formas mais claras e sistemáticas de organização, seleção e recuperação da mesma (IFLA, 2006). Ela permite a interação com uma ampla gama de recursos de múltiplas naturezas (acedidos através de estratégias e ferramentas diversificadas entre as quais se poderão incluir as tecnologias da informação); o desenvolvimento das competências de que os alunos necessitam para utilizar de modo eficaz esses mesmos recursos e tecnologias; o acesso a oportunidades de interação com recursos que atendam verdadeiramente às necessidades individuais e aos diferentes ritmos de aprendizagem dos alunos; o contacto com oportunidades de aquisição de competências de pensamento crítico e criativo, bem como com a sua aplicação a situações novas e imprevisíveis; a aplicação da leitura e da escrita em todas as áreas de conteúdo trabalhadas; a oferta de experiências pedagógicas baseadas na partilha da aprendizagem e do trabalho em colaboração com os seus pares; um apoio e suporte pedagógicos constantes ao longo de toda a experiência de aprendizagem; uma maior apropriação do processo de ensino-­‐aprendizagem por parte dos alunos, incentivando-­‐os na sua criatividade, numa atitude mais ativa de aprendizagem; o acesso do aluno (e também do professor), no espírito do trabalho colaborativo, a uma componente essencial de atualização curricular e de partilha do processo do ensino-­‐aprendizagem; uma maior oportunidade de escolha do local de aprendizagem – que poderá ser a sala de aula ou a biblioteca escolar (entre outos espaços escolares menos formais como, por exemplo, a sala de alunos ou o pátio); a promoção de escolhas por parte dos alunos, através de uma apropriação afetiva, intelectual e individualizada do seu caminho académico baseada na questionação sistemática, na exploração de hipóteses possíveis, no levantamento de problemas e na busca de soluções (Ross Todd, 2007) e a transição do papel do professor, de guardião do saber para facilitador e guia, enfatizando o processo que assegura a qualidade do resultado final. Assim, colocaram-­‐se como pontos de partida a esta investigação, questões que se prendem com a relação desenvolvida entre os alunos e os recursos, através dum processo mais individualizado de aprendizagem e com o papel da biblioteca escolar enquanto pólo essencial para a elaboração, conservação e disponibilização destes recursos. Pretendeu-­‐se analisar a relação existente entre a autonomia pedagógica dos alunos e a construção de recursos didáticos no contexto da biblioteca escolar, promovendo o papel pedagógico da mesma no seio da 30
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comunidade educativa e verificar como é que a apropriação desse espaço em termos emocionais poderá ser promotor da autonomia académica e do próprio processo de aprendizagem por parte dos alunos, com vista a uma maior apetência pelo sucesso escolar. Com base nestes pressupostos, partiu-­‐se para o estudo por observação de uma turma de 5.o ano de escolaridade no Agrupamento de Escolas onde a investigadora leciona e onde, à data da realização do estudo, desempenhava igualmente o cargo de Professora Bibliotecária As principais conclusões do estudo empírico – centrado na análise e trabalho diferenciado em termos de abordagem de algumas obras literárias de referência para o ano de escolaridade em causa, remeteram-­‐
nos para as conclusões que a seguir se explicitam. Em primeiro lugar, ressalta a vantagem indiscutível da Aprendizagem Baseada em Recursos no que toca ao crescimento da autonomia pedagógica nos alunos, apelando profundamente a um caminho individualizado no seu processo de crescimento e a atualidade desta metodologia num momento de grandes mudanças tecnológicas e de paradigma educacional. Conseguiram-­‐ se assim apurar como constantes: a existência de uma profunda relação entre a apropriação dos espaços da biblioteca escolar e da sala de aula e a capacidade de dominar o próprio percurso de aprendizagem por parte dos alunos; a valorização da escola como sustentáculo central de um sistema de aprendizagem baseada em recursos, do qual se poderá partir para muitos outros cenários pedagógicos; a vivência inovadora dos espaços escolares implicando novos modos de abordagem das suas valências e recursos e formas inovadoras de interação entre os diversos intervenientes e a importância fulcral atribuída ao direito a um caminho mais personalizado de aprendizagem -­‐ no quadro da Aprendizagem Baseada em Recursos – e que poderá implicar um reequacionamento da organização do próprio espaço escolar como um todo, tendo por balizas os currículos e por objetivo o sucesso educativo e uma vivência mais global e feliz da vida escolar. Referências Bibliográficas ASSOCIATION OF COLLEGE AND RESEARCH LIBRARIES, & AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION. (1989). January 10. Presidential Committee on Information Literacy. Washington, D.C. AMERICAN LIBRARY ASSOCIATION -­‐ ALA (1989). Disponível em: http://www.ala.org/acrl/standards/informationliteracycompetency. Acedido em 14 de Fevereiro de 2012. ANDRESEN, Sophia de Mello Breyner (1980). A Floresta. Porto: Figueirinhas. ANDRESEN, Sophia de Mello Breyner (1985). A Fada Oriana. Porto: Figueirinhas. ANDRESEN, Sophia de Mello Breyner (1985). A Menina do Mar. Porto: Figueirinhas. BASTOS, Glória (1987). As três adivinhas. Lisboa: Caminho. BASTOS, Glória (1987). História do João Grilo. Lisboa: Caminho. BASTOS, Glória (1989). A galinha tonta. Lisboa: Caminho. BASTOS, Glória (1990). A formiga rabiga. Lisboa: Caminho. BASTOS, Glória (1990). O alfaiate fanfarrão. Lisboa: Caminho. BASTOS, Glória (1991). O mocho e a raposa. Lisboa: Caminho. CALADINE, R. (2002). Definitions, Glossaries and Terms. Disponível em: http://cedir.uow.edu.au/NCODE/info/definitions.html e http://www.coe.uga.edu/epltt/images/RBL.HTM. Acedidos em 24 de janeiro de 2012. EISENBERG, M e BERKOWITZ, R.E. (2012). The Big6. Big6 Skills Overview. Disponível em http://big6.com/pages/about/big6-­‐skills-­‐overview.php. Acedido em 14 de Junho de 2013. FARMER, L. S. J. (1999). Cooperative Learning Activities in the Library Media Center. Englewood, CO: Libraries Unlimited. HANNAFIN, M.J., Hill, J. R., & McCarthy, J. (2002). “Designing resource-­‐based learning and performance support systems” in D. Wiley (Ed.), The instructional use of learning objects. Bloomington, Association for Educational ommunications and Technology. Disponível em: http://www.reusability.org/read/. Acedido em 11 de outubro de 2011. IFLA GUIDELINES. (2006). Disponível em: http://www.ifla.org/files/school-­‐ librariesresource-­‐
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Jogos Digitais no Ensino da Matemática e a Realidade -­‐ Ivone Máximo e Isolina Oliveira Aprender Matemática é essencialmente aprender uma determinada forma de pensar, que se desenvolve como outras formas de pensar. Constituindo um “património cultural da humanidade” (Abrantes, Serrazina & Oliveira, 1999), importa que seja apropriada por todos. Atualmente, os adolescentes vivem num mundo cada vez mais concreto e imediato, em que as motivações não se encontram orientadas para a apreensão e entendimento de conceitos matemáticos, é fundamental apresentar esta disciplina como algo imprescindível na vida quotidiana, recorrendo a estratégias e métodos diferenciados. Nos últimos anos a utilização das novas tecnologias tem-­‐se refletido numa estratégia benéfica dando resposta às necessidades dos jovens no ensino da matemática (Silva, 2002). As tecnologias, entendidas como software educativo multimédia ou mesmo jogos de computador, podem estar fortemente ligadas às expectativas de motivação e sucesso no meio educacional. A este respeito, Correia et al. (2009) referem o papel dos jogos digitais na aprendizagem a nível da motivação intrínseca, permitindo aos alunos a exploração de diversas situações e a aquisição de novas aprendizagens. A ênfase da aprendizagem centrada no aluno, o desenvolvimento tecnológico e a sociedade organizada em rede suscita a criação de metodologias de ensino adaptadas a estas novas realidades (Siemens, 2005). É neste contexto que o uso de jogos digitais assume um papel na construção da aprendizagem do aluno, uma vez que fazem parte da sua vida quotidiana. Segundo Silva (2010), os jogos educativos digitais são potenciadores da aprendizagem de conceitos, ao proporcionarem que os conteúdos sejam visualizados e apropriados de forma clara, garantindo um ambiente de aprendizagem rico, complexo e emocionante. O mesmo autor acrescenta que: Os jogos educativos digitais possibilitam ao aluno uma aprendizagem de forma mais atraente do que as práticas pedagógicas tradicionais, uma vez que acontece de forma lúdica. Com o jogo as crianças aprendem a trabalhar em equipa e interagir de maneira mais efetiva. Além disso, devido à constante interação por parte da criança o conhecimento é adquirido de maneira mais autónoma. (para. 19) Na utilização de jogos digitais como recursos educativos importa ter presente que a definição de objetivos deve ser muito clara e as estratégias de ensino bem equacionadas por forma a integrar os conteúdos programáticos, como realçam Correia et al. (2009): os jogos digitais para serem utilizados com fins educativos necessitam de ser dotados com objetivos de aprendizagem claros e proporcionar o ensino de conteúdos das disciplinas aos utilizadores ou promover o desenvolvimento de estratégias ou competências importantes que ampliem a capacidade cognitiva e intelectual. (p.4) Contudo, há, ainda, um leque de constrangimentos que se levantam na sua utilização em sala de aula, razão pela qual Lopes & Oliveira (2013) sublinham que “apesar de se verificar que os jogos digitais são recursos extremamente motivantes e potenciadores de desenvolvimento de diversas competências” (p. 9) ainda são pouco utilizados no ensino formal como recursos educativos. A aplicação de diversos jogos digitais, realizada no contexto do Ensino Profissional num curso de aprendizagem, envolvendo 14 formandos, pretendeu promover a aprendizagem, em particular, a aquisição e compreensão de conceitos matemáticos, tendo por base o seguinte problema: de que forma a inclusão de jogos digitais como recurso didático na sala de aula contribui para a motivação dos formandos promovendo uma atitude mais positiva face à disciplina Matemática e a Realidade e a melhoria das aprendizagens matemáticas? 33
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No sentido de dar resposta a esta questão foram definidos os seguintes objetivos: i) analisar diversos jogos digitais adequados à respetiva unidade de formação de curta duração; implementar tarefas matemáticas em cada um dos conteúdos do referencial que envolvessem jogos digitais; ii) analisar os desempenhos matemáticos dos formandos, a sua capacidade de autonomia e a motivação e interesse na disciplina Matemática e a Realidade; iii) identificar as opiniões dos formandos sobre as suas experiências com os jogos digitais numa situação de aprendizagem formal e iv) refletir sobre o impacto da inclusão de jogos digitais na referida disciplina. Assumiu-­‐se uma investigação de natureza qualitativa tendo sido utilizada como metodologia a investigação-­‐ação. A recolha de dados incluiu inquéritos por questionário, a observação das interações entre os formandos registadas no diário da investigadora, as produções realizadas resultantes da aplicação dos jogos e, também, as suas reflexões escritas sobre as tarefas que envolveram os jogos digitais. Na aplicação dos jogos digitais foram trabalhados vários conceitos matemáticos e desenvolvidas várias competências, seguindo um plano que envolvia a seleção do jogo a aplicar, um guia de exploração por cada jogo com as respetivas orientações da tarefa e, por fim um conjunto de questões para conhecer a opinião dos formandos acerca das atividades propostas. Importa, ainda, clarificar que em alguns casos utilizou-­‐se um guia de exploração complementar visando a extensão da utilização de jogos digitais para a utilização de um software complementar nomeadamente, o MS Excel e o GeoGebra. Os resultados evidenciam que a introdução de jogos digitais em contextos de aprendizagem formal promove a compreensão de conceitos, maior interesse e motivação para aprender Matemática. Esta constatação vai ao encontro do que se refere em diversos estudos (Correia et al., 2009; Felícia, 2009; Gonçalves, 2011) sobre a utilização de jogos digitais enquanto ferramenta didática que proporciona o aumento da motivação e interesse dos alunos pela disciplina de Matemática. A proposta pedagógica assente nos jogos digitais permitiu aos formandos uma experiência de aprendizagem enriquecedora, recuperando aqueles que tinham demonstrado insucesso ao longo do percurso e, desta forma, com desmotivação face à Matemática. Também, foi possível averiguar que os alunos consideram importante a aplicação de ferramentas tecnológicas no desenvolvimento da aula, uma vez que promove uma maior compreensão matemática. Foi possível constatar este aspeto através da aplicação da extensão das tarefas após a aplicação dos jogos digitais, o que vai ao encontro de Duarte (1993), quando advoga o papel fundamental das ferramentas tecnológicas no contorno das dificuldades com que o ensino e a aprendizagem se tem vindo a confrontar. Em suma, evidencia-­‐se que a utilização de jogos digitais traz benefícios para os alunos, na aprendizagem da Matemática, quer em termos de aquisição de conhecimentos, quer em termos de motivação e interesse pela área. REFERÊNCIAS Abrantes, P., Serrazina, L., & Oliveira, 1. (1999). A Matemática na Educação Básica. Lisboa: Ministério da Educação, Departamento da Educação Básica. Correia, A., Oliveira, L., Merrelho, A., Marques, A., Pereira, D., & Cardoso, V. (2009). Jogos Digitais: Possibilidades e limitações – o caso do jogo Spore. Acedido 22 de março, 2012, em http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/10174/1/spore_challenges_2009.pdf Duarte, J. A. O. (1993). O Computador na Educação Matemática: percursos de formação. Lisboa: Associação de Professores de Matemática. Lopes, N., & Oliveira, I. (2013). Videojogos, Serious Games e Simuladores na Educação: usar, criar e modificar. Educação, Formação & Tecnologias, 6(1), [Online], disponível a partir de http://eft.educom.pt. Gonçalves, P. (2011). Jogos digitais no ensino e aprendizagem da matemática: efeitos sobre a motivação e o desempenho dos alunos. Mestrado em Didática e Inovação no Ensino das Ciências. Universidade do Algarve. 34
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Felícia, P. (2009). Digital games in schools: A handbook for teachers complements the study How are digital games used in schools? Acedido 03 de março, 2014, em http://games.eun.org/upload/GIS_HANDBOOK_EN.PDF Siemens, G. (2005). Learning Development Cycle: Bridging Learning Design and Modern Knowledge Needs. http://www.elearnspace.org/Articles/ldc.doc (Acessível em 10 de outubro de 2011). Silva, J. (2002). A Geometria Dinâmica no âmbito do ensino/aprendizagem: um protótipo para o estudo do Círculo no 9º ano do Ensino Básico. Tese de Mestrado. Universidade do Porto, Faculdade de Ciências. Silva, S. (2010). Jogos Educativos Digitais como instrumento metodológico na Educação Infantil. Acedido 27 de janeiro, 2014, em http://educarcomartesusany.blogspot.pt/p/meus-­‐trabalhos-­‐academicos.html 35
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Aprendizagem colaborativa nas ciências naturais: contributos para o sucesso escolar - Conceição Courela Temos implementado a aprendizagem colaborativa na docência de disciplinas de ciências naturais, segundo os princípios dos Projetos Interacção e Conhecimento (César, 2009; Hamido & César, 2009; Ventura, 2011) e Trabalho colaborativo e melhoria de qualidade de ensino (Reis, César, Carvalho, Oliveira, Ribeiro de Castro, Courela, Borges et al., 2002). Apresentamos o relato de uma prática, na disciplina de biologia e geologia (11.º ano), do ensino secundário regular. Subscrevemos uma conceção socioconstrutivista da aprendizagem, baseada na reinterpretação da teoria Piagetiana e nos contributos de Vygotsky e seus seguidores. Vygotsky (1932/1978, 1934/1962), assume que a aprendizagem ocorre em paralelo com o desenvolvimento das estruturas intelectuais, pelo que o ensino deve ocorrer na "zona de desenvolvimento proximal" (ZDP). A aprendizagem é promovida pela ocorrência de interações sociais na ZDP, entre o aluno e um par mais competente (o professor ou outrro aluno). A concretização das otencialidades da aprendizagem colaborativa é facilitada por um contrato didático (Schubauer-­‐Leoni, 1986) inovador e pela ocorrência de situações de conflito sociocognitivo (Doise & Mugny, 1981), em que os alunos comparam esquemas mentais e resoluções diferentes, elaborando conjuntamente respostas diferentes das que construiriam sozinhos (Fleiller, 1990). O contrato didático corresponde ao conjunto de regras, por vezes explícitas e, mais frequentemente, implícitas, que regulam a relação didática e as expetativas dos diversos participantes. A natureza desafiadora das tarefas, associada a instruções de trabalho claras e promotoras da discussão, contribui também para a operacionalização das potencialidades da aprendizagem colaborativa (César, 2009, 2013b; Gorgorió & Prat, 2009; de Haan & Elbers, 2009). As interações sociais, que suportam a aprendizagem colaborativa, permitem a emergência de processos de empowerment (César, 2013a). Para que o empowerment não seja apenas algo externo ao indivíduo e para que tenha o poder de transformar atitudes e representações sociais (Marková, 2005) e o acesso dos estudantes ao sucesso escolar, os seus mecanismos devem ser internalizados, passando a intra-­‐empowerment. São exemplos de mecanismos de inter-­‐empowerment os processos de distribuição de poder entre os participantes, decorrentes de tarefas suficientemente abertas para que os diferentes participantes se possam organizar de forma autónoma em relação ao professor. Os mecanismos de intra-­‐empowerment não sendo diretamente observáveis, podem ser inferidos pelo desenvolvimento da autoestima geral e académica positiva, pelo compromisso e persistência na realização das tarefas, e pela resistência à frustração quando a solução de um problema não é rapidamente encontrada (César, 2013a). Estes mecanismos relacionam-­‐se com a reflexão, pensamentos, sentimentos e trajetórias de participação ao longo da vida (César, 2013a, 2013b). Seguimos uma abordagem interpretativa, histórico culturalmente situada, de inspiração etnográfica, uma vez que acompanhámos a turma durante dois anos letivos (Hamido & César, 2009). Os participantes são os alunos da turma e a professora/investigadora. Os principais instrumentos de recolha de dados são a observação participante, conversas informais e protocolos realizados pelos alunos. No início do ano letivo, implementámos o trabalho colaborativo na turma, havendo regularmente a realização de tarefas, em díade ou em grupo de quatro alunos. Apresentamos uma tarefa que se revelou desafiadora para os alunos: a correção, em díade, de um miniteste escrito, com caráter predominantemente sumativo. Para a realização desta tarefa a professora/investigadora organizou díades assimétricas, constituídas por alunos com classificações contrastantes, assumindo o papel de par mais competente (Vygotsky, 1934/1962), na correção e nova elaboração de cada questão, o aluno que tinha conseguido melhor desempenho, nessa questão, no miniteste. Na maioria dos casos houve alternância no desempenho do papel de par mais competente, ao longo da realização da tarefa, o que permitiu o desenvolvimento de mecanismos de inter-­‐impowerment pela genaralidade dos alunos. Os alunos referem com agrado o contributo desta prática para a melhoria das suas aprendizagens na disciplina, reconhecendo o aumento do seu empenho na compreensão e relacionamento de conceitos, bem como na sua 36
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aplicação em diferentes situações, conforme preconizado no programa da disciplina (Mendes, Rebelo, Pinheiro, Silva, Amador, Baptista & Valente, 2003). Frequentemente os alunos evidenciaram o desenvolvimento de autoestima geral e académica positiva. A implementação da aprendizagem colaborativa nesta turma, suportada por uma tarefa desafiadora e um clima securizante, permitiu o desenvolvimento de mecanismos de empowerment promotores do sucesso escolar destes alunos. Referências César, M. (2009). Listening to different voices: Collaborative work in multicultural maths classes. In M. César, & K. Kumpulainen (Eds.), Social interactions in multicultural settings (pp. 203-­‐233). Rotterdam: Sense Publishers. César, M. (2013a). Collaborative work, dialogical self and inter-­‐/intra-­‐empowerment mechanisms: (Re)constructing life trajectories of participation. In M. B. Ligorio, & M. César (Eds.), Interplays between dialogical learning and dialogical self (pp. 151-­‐192). Charlotte, NC: Information Age Publishing. César, M. (2013b). Cultural diversity and regulatory dynamics of participation between schools and families. In P. Marsico, K. Komatzu, & A. Iannaccone (Eds.), Crossing boundaries: Intercontextual dynamics between family and school (pp. 35-­‐81). Charlotte, NC: Information Age Publication. Courela, C., & César, M. (2014). Crafting a neo-­‐Vygotskian approach to adult education in Portugal: Collaborative project work in an alternative curriculum. Psychology in Russia: State of the Art, 7(3), 76-­‐89. Doise, W., & Mugny, G. (1981). Le dévelopment social de l’intelligence. Paris: Interéditions. Flieller, A. (1990). A côté des conflits socio-­‐cognitifs. Psychologie scolaire, 71, 20-­‐32. Gorgorió, N., & Prat, M. (2009). Jeopardizing learning opportunities in multicultural mathematics classrooms. In M. César, & K. Kumpulainen (Eds.), Social interactions in multicultural settings (pp. 145-­‐170). Rotterdam: Sense Publishers. de Haan, M., & Elbers, E. (2009). From research to practice: What the study of multiethnic classrooms has to offer. In M. César, & K. Kumpulainen (Eds.), Social interactions in multicultural settings (pp. 171-­‐202). Rotterdam: Sense Publishers. Hamido, G., & César, M. (2009). Surviving within complexity: A meta-­‐systemic approach to research on social interactions in formal educational scenarios. In K. Kumpulainen, C. Hmelo-­‐Silver, & M. César (Eds.), Investigating classroom interaction: Methodologies in action (pp. 229-­‐262). Rotterdam: Sense Publishers. Marková, I. (2005). Dialogicality and social representations: The dynamics of mind. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Mendes, A., Rebelo, D., Pinheiro, E., Silva, C. P., Amador, F., Baptista, J., Valente, A. (2003). Programa de biologia e de geologia, 11.º ou 12.º anos do curso científico-­‐humanístico de ciências e tecnologias. Retirado em 2006 Setembro, 1 de http://www.dgidc.min-­‐edu.pt/programs/prog_hom/biologia_geologia_10_homol_nova_ver.pdf Oliveira, I., & Courela, C. (2013). Mudança e inovação em educação: O compromisso dos professores. Interacções, 9(27), 97-­‐117. Reis, P., César, M., Carvalho, C., Oliveira, I., Ribeiro de Castro, H., Courela, C., Borges, M.C., Correia, H., Almeida, P., Raposo, P., Figueiredo, O., Melro, J., Barata, F., & Carvalho, M. (2002). Trabalho colaborativo e melhoria de qualidade de ensino nas ciências. Lisboa: IIE. [Documento policopiado] Schubauer-­‐leoni, M. L. (1986). Le contrat didactique: Un cadre interprétatif pour comprendre les savoirs manifestés par les élèves en mathématique. European Journal of Psychology of Education, I(2), 139-­‐153. Ventura, C. (2011). Interacção e Conhecimento: Um estudo de caso que analisa a história de um projecto. Almada: Faculdade de Ciências e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa (FCTUNL). [Tese de Doutoramento]. Vygotsky, L. (1932/1978). Mind and society: The development of higher psychological processes (M. Cole, Trad.). Cambridge MA: Harvard University Press. [Original publicado em russo, em 1932] Vygotsky, L. (1934/1962). Thought and language (Myshlenie I rech’ Trad.). Cambridge MA: MIT Press. [Original publicado em russo em 1934, edição revista por Alex Kozulin] 37
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As Ferramentas Da Web: um canivete multifacetado nas malhas da avaliação digital alternativa -­‐ Ricardo Oliveira 1. Breve enquadramento Já não é novidade para nenhum setor da sociedade que nos deparamos com um cenário tecnológico de inúmeras e diárias transformações digitais, fenómeno que muito se deve à galopante evolução da Internet. Os diversificados serviços que advêm da Web, como se de um canivete multifacetado se tratasse, proporcionam aos seus utilizadores uma comodidade e rapidez de acesso à informação nunca antes vivida. É este o local privilegiado onde, cada vez mais e com maior facilidade, os utilizadores procuram o que pretendem, tanto para fins profissionais e académicos como para fins pessoais ou de entretenimento. Viver, nos dias de hoje, completamente à margem da tecnologia digital e de todas as suas potencialidades, significa perder a riqueza da interatividade das ferramentas online que temos ao nosso dispor. É também por estas razões que as ferramentas da Web devem ter a oportunidade de entrar no ensino, desde que com pretensões pedagógicas bem delineadas. As ferramentas da Web têm contribuído na área da educação, para diversas funções: planficar, gerir, conceber e desenvolver conteúdos e atividades. É no seguimento destes atributos da Web que, inevitavelmente nos últimos anos, a avaliação digital tem tido um papel de maior relevo. No entanto, muito caminho haverá para trilhar, tanto ao nível teórico (conceções) como ao nível prático (instrumentos e estratégias). Este breve estudo, de caráter exploratório, remete-­‐nos para uma abordagem teórico-­‐prática, atendendo que não só pretende descrever algumas conceções como também apresentar sugestões pedagógicas, ao nível dos instrumentos de avaliação alternativos e suas possíveis aplicações. A expressão avaliar, de um modo geral, já requer inúmeras preocupações de partida, muitas vezes relacionadas com a árdua e delicada tarefa do professor para além de alguns preconceitos existentes, tradicionalmente herdados pela sociedade educativa. Neste estudo, é nosso propósito abordarmos o tema da avaliação, particularmente a avaliação digital. Para tal, faremos um retrato panorâmico baseado em alguns estudos que se têm debruçado sobre esta problemática. Na composição desta abordagem geral, propomo-­‐nos a seguir três pontos fulcrais: (i) Os desafios pedagógicos, na vertente da avaliação, no século XXI; (ii) A problemática da avaliação digital; e (iii) O impacto das ferramentas da Web na avaliação digital. 2. Os desafios pedagógicos da avaliação 2.1. Da memorização às competências O estudo em questão baseia-­‐se num processo de revisão da literatura com a análise de dados obtidos a partir de algumas investigações relacionadas com a problemática da avaliação digital. Importa referir que, durante várias décadas, a pedagogia era induzida à aplicação rígida e pouco favorável dos objetivos relacionados com o raciocínio, designado por autores como sendo de alto nível (Perrenoud, 2002). Perante esse cenário, torna-­‐se mais complexo ensinar e avaliar saberes de alto nível do que ensinar e avaliar saberes de baixo nível, que apenas exijam a memorização (Perrenoud, 2002). Admitindo a aplicação de programas modernos, assistimos, por um lado, à preocupação da continuidade das aprendizagens e do seu caráter em espiral, e, por outro, à rutura com a memorização de factos e regras, projetando-­‐
nos para o cenário do desenvolvimento das competências (Perrenoud, 2002; Macedo, 2002). 2.2. A problemática da avaliação digital Quando o tema em foco é o da avaliação, rapidamente nos deparamos com enormes dificuldades para o tratar devidamente. 38
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Se, em contexto presencial, a tarefa de avaliar nunca esteve facilitada, esse desempenho torna-­‐se ainda mais complexo quando nos deparamos com num contexto digital, no qual os conceitos de avaliação digital (Pereira, Oliveira & Tinoca, 2010; Gomes, Amante & Oliveira, 2012) e de e-­‐assessment (Tinoca, Oliveira & Pereira, 2013; Dias, 2006) são os mais frequentes.
Para um melhor entendimento destas mudanças, importa realçar algumas das principais características do modelo de avaliação digital alternativa (Pereira, Oliveira & Tinoca, 2010): é utilizado um amplo número de métodos; a avaliação está integrada no ensino e na aprendizagem; os estudantes têm um papel ativo, sendo responsáveis pela sua própria aprendizagem; requer transparência nos métodos com critérios explícitos; os resultados estão longe de um julgamento e nota dos estudantes e tanto a fiabilidade como a validade são preocupações sempre presentes. O Programa de Avaliação de Competências (PAC), segundo os mesmos autores, surge com base neste cenário, no qual é evidenciada a importância de se recorrer a uma variedade de estratégias de avaliação digital. Ao encararmos a aprendizagem como um processo multidimensional (Porto, 2005), fará todo o sentido que a avaliação de competências exija uma abordagem onde conhecimento, habilidades e atitudes sejam integrados. Tal cenário implica que se socorra a uma diversidade de estratégias de avaliação (Tinoca, Oliveira & Pereira, 2013), numa perspetiva holística que, no caso da avaliação de competências, se organiza em quatro dimensões (autenticidade; consistência; transparência e praticabilidade), desenvolvidas no referencial apresentado por Pereira (2011). Alguns estudos apontam princípios que devem reger o processo formativo, de modo a: motivar os formandos; fornecer a indicação dos seus progressos; possibilitar o feedback entre o professor e os estudantes e realizar questionários de autoavaliação, auxiliando a monitorização do seu progresso (Peres & Pimenta, 2011). Para além das razões apresentadas, é importante que exista algum tipo de negociação entre o professor e os estudantes quanto ao momento em que as atividades devem ser realizadas e como devem ser submetidas (Porto, 2005). Dessa forma, é-­‐lhes concedido algum espaço de autoria, nomeadamente na definição de formas e de critérios de avaliação (Oliveira & Oliveira, 2013). 2.3. O impacto das ferramentas da Web na avaliação digital Neste terceiro e último ponto, inspirado no estudo feito por Peres e Pimenta (2011), destacamos algumas propostas de atividades para a avaliação, proporcionadas pela Web no seu canivete multifacetado de ferramentas, estabelecendo ainda uma certa relação com a taxonomia de Bloom. Tabela – Ferramentas da Web na criação de atividades para a avaliação Taxonomia de Bloom (Conhecimento) 1. Aquisição 2. Compreensão 3. Aplicação 4. Análise 5. Síntese 6. Avaliação 39
Exemplos de Atividades para avaliação 1.a) Memorização 1.b) Questões fechadas 1.c) Escolha múltipla 1.d) Glossários 2.a) Mapas concetuais 2.b) Vídeo-­‐quizzes 3.a) Blogues 3.b) e-­‐Portefólios 4.a) Linhas de tempo 5.a) Infográficos 5.b) Podcasts 6.a) Atividades colaborativas: crítica e discussão (chats, Ferramentas da Web http://www.gynzy.com/en/corporate http://www.easytestmaker.com/ http://www.goconqr.com/ http://www.wordfast.net/ http://www.mindomo.com/pt/ http://edpuzzle.com/ http://pt.wordpress.com/ http://www.thinkfree.com/ http://www.tiki-­‐toki.com/ http://www.easel.ly/ http://www.podomatic.com http://www.skype.com/pt/ Lisboa, 18 e 19 de junho de 2015
fóruns, videoconferência) Embora as questões de natureza objetiva, como é o caso dos testes online, apresentem vantagens diversas (Peres & Pimenta, 2011), entre as quais poderíamos destacar o feedback imediato e específico (Porto, 2005), não permitem que os estudantes atinjam níveis mais elaborados ao nível do raciocínio, pelo facto de não permitirem a construção das suas próprias respostas. Por esse motivo, é importante que sejam aplicados sistemas que permitam a exploração dessas competências, através de mecanismos assíncronos (Porto, 2005), como os fóruns de discussão. O fórum de discussão constitui um espaço privilegiado para participar, com a elaboração de comentários, a partilha de ideias, projetando esclarecimentos e entreajuda nas aprendizagens a realizar (Oliveira & Oliveira, 2013). São, na opinião de estudantes, uma mais-­‐valia para a aprendizagem, encorajando mesmo a autorregulação (Oliveira & Oliveira, 2013). Nunca será demais salientar a importância do feedback, de modo atempado e oportuno, pois o estudante necessita de informação sobre a qualidade do seu trabalho, bem como sugestões construtivas como objetivo de melhorar o seu desempenho e a melhoria da sua aprendizagem (Porto, 2005). Existem outros instrumentos de avaliação, certamente promissores, mas ainda com reduzida utilização, tais como: mapas concetuais; blogues; quizzes; e-­‐portefólios; redes sociais e mundos imersivos (Amante, Gomes & Oliveira, 2012).
Segundo os mesmos autores, diversas são as razões que estão na base desta efémera utilização destes instrumentos como forma de avaliação. Para que possam ser ultrapassados alguns desses obstáculos (nomeadamente o desconhecimento tecnológico e a pouca familiaridade com alguns instrumentos de avaliação) é urgente a continuação da investigação, sendo abordado o tema da avaliação digital e apresentadas propostas de diversificados instrumentos e estratégias pedagógicas. 3. Conclusão Na sequência do primeiro ponto, o facto de ser mais complexo ensinar e avaliar saberes de alto nível, irá exigir do mundo da investigação um maior esforço na abordagem da avaliação digital e na apresentação de propostas exequíveis e que demonstrem, efetivamente, mais-­‐valias para o ensino. Na sequência do segundo ponto, um dos maiores desafios da avaliação digital prende-­‐se com a ausência de informações visuais e do impacto direto que a comunicação verbal apresenta. Outro dos desafios que podemos verificar, para além da autenticidade na avaliação digital, é a mudança de conceções dos professores, muito enraizadas no ambiente presencial. Na sequência do terceiro e último ponto, é possível serem planificadas e executadas atividades para a avaliação digital, desde o nível de aquisição de conhecimento até ao da síntese ou avaliação do conhecimento. O desnível dessas práticas avaliativas sentem-­‐se ainda de uma forma muito acentuada, sendo provavelmente derivado das conceções que os professores têm, pelo receio em “pisar terrenos desconhecidos” e pelo tempo que lhes é exigido em conhecer e aplicar novos instrumentos de avaliação. Acreditamos que só com o conhecimento poderemos desbravar o desconhecido, daí propormos a abertura do canivete multifacetado sem receio de o utilizar convenientemente. Referências bibliográficas Amante, L.; Gomes, M. J. & Oliveira, I. (2012). Avaliação Digital no Ensino Superior em Portugal. In: João Matos e outros (Orgs.). Atas do II Congresso Internacional TIC e Educação: TICEduca 2012. Lisboa: Instituto de Educação. Pp. 45-­‐66. Dias, A. (2006). E-­‐Assessment no Ensino Superior: constrangimentos e potencialidades. Dissertação de Mestrado. Universidade de Aveiro. 40
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Leer en el aula: una programación de lengua para 2º de eso -­‐ Marlén Sedano Fernández INTRODUCCIÓN: Este Trabajo Fin de Máster se desarrolla como continuación a la teoría y a la práctica aprendida dentro del Máster de Formación del Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria, Bachillerato y Formación Profesional de la Universidad de Oviedo para el curso 2013/2014 y lleva por título “Leer en el aula: una programación de Lengua para 2º de ESO”. Se ha establecido este título pues guarda estrecha relación con el principal objetivo de este proyecto: la motivación hacia la lectura. Por tanto, se trata de que el alumnado muestre interés por algo que es muy necesario en la vida diaria. En la primera parte o bloque de este trabajo se hace un análisis y reflexión sobre las prácticas en el IES Mata Jove de Gijón. En la segunda parte nos encontramos con la Programación Didáctica diseñada para 2º de ESO. Y, por último, pero no menos importante, terminamos este Trabajo Fin de Máster con una propuesta de innovación educativa dedicada, como ya dijimos anteriormente, a la motivación hacia la lectura. MOTIVACIÓN HACIA LA LECTURA: La motivación hacia la lectura es un tema muy presente en nuestra sociedad y en nuestra educación hoy en día. Sin embargo, parece que a pesar de todos los estudios que se realizan, el alumnado en general presenta cada vez más características de aborrecer la lectura por distintas causas. Para la mayoría de los jóvenes leer supone “mucho sacrificio” y no ven más allá de que es un actividad muy tediosa y una obligación al mismo tiempo. El carácter de imposición de la lectura por parte del profesorado es quizás una de las bazas de por qué los y las estudiantes no aprecian los textos que se les presentan y que, en muchas ocasiones, retratan cosas de la vida real que vemos habitualmente. En esta innovación abordamos la competencia lectora, muy bien definida por Mata (2008) como un requisito básico para que la lectura no se convierta en un obstáculo o una rémora a la hora de abordar objetivos más ambiciosos. Lo que vamos a intentar es motivar a los y las estudiantes a que lean, no solo en el centro educativo, sino también en casa, dedicando unos pocos minutos a mejorar su nivel. Un buen comienzo es la visualización de un cortometraje ganador del Oscar al mejor corto de animación en el año 2012, titulado “The fantastic flying books of Mr Morris Lessmore” de William Joyce y Brandon Oldenburg. Un pequeño corto de cine sin diálogo con una bonita historia sobre libros que puede servirles de mucha ayuda para cambiar su impresión sobre estos. CAUSAS DESMOTIVACIÓN LECTORA: La motivación tiene un papel fundamental en la creación del hábito lector, puesto que el proceso siempre se basa en el material impreso, lo cual implica la existencia de un alumno interesado por lo que está leyendo, capaz de disfrutar del texto objeto de la lectura y de aplicar posteriormente los conocimientos adquiridos mediante la misma en su vida cotidiana. Con esta innovación trataremos de que el alumnado vea más allá de la “obligación de leer” y comience a desarrollar el hábito lector poco a poco, descubriendo que los libros no se diferencian tanto de la realidad cotidiana y que, con ellos, podemos aprender más de lo que les puede parecer a su edad. La problemática de esta innovación será abordada en dos fases: en la primera y más importante nos centraremos en la falta de motivación hacia la lectura, y en la segunda, trataremos la cuestión del desarrollo de estrategias de comprensión lectora. Nos encontramos con un alumnado con un nivel muy bajo de lectura (se traban, no comprenden lo que leen, no prestan atención, no quieren ni comenzar la actividad…). Por otra parte, tienen una falta de motivación muy evidente hacia todo lo que tenga que ver con los libros, aunque sea para hacer una simple actividad con ellos. Las causas de esta problemática pueden ser muchas y muy diversas: - A menor concentración, mayor falta de comprensión lectora. 42
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Pobreza de vocabulario. Bajo nivel académico. Nivel social. Ambiente familiar. Falta de hábito de estudio y lectura en casa. OBJETIVOS DE LA INNOVACIÓN: El objetivo final de esta innovación es motivar hacia la lectura al alumnado de la ESO. No podemos pedir que los cambios se hagan de un día para otro, por tanto, el premio de esta innovación sería motivar al alumnado para que lea diariamente por voluntad propia y no por obligación, aunque sea una lectura pequeña. Por otra parte, los objetivos fundamentales o específicos de esta innovación son los siguientes: - Utilizar la Biblioteca Escolar. - Incluir a la familia en hábitos lectores. - Introducir al alumnado en la lectura a través de los medios tecnológicos (blogs, internet, páginas web, ebook, etc.). - Diseñar y aplicar estrategias de comprensión lectora según las características del alumnado. - Colaborar con distintos departamentos del centro educativo. -
MARCO TEÓRICO: Con respecto a la naturaleza de la lectura, Colomer y Camps afirman lo siguiente: “En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura” (Colomer y Camps 1996:36). Si pasamos a la perspectiva de Isabel Solé (1992) ésta dice que leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer u obtener una información pertinente para los objetivos que guían su lectura (Solé 1992:21). Creo no equivocarme si señalamos como problema central de la educación en todos los órdenes, materias y niveles, el de la comprensión lectora de textos. Así pues, la comprensión lectora es algo que va automáticamente ajustado a la motivación hacia la lectura, una cosa sin otra no tiene sentido. Como ejemplo de esta opinión y teoría podemos acudir a Bauman (1990:7) cuando dice que aunque posiblemente resultaría difícil encontrar a alguien que no compartiera la opinión de que «leer» y «comprender» son sinónimos, sólo en los últimos años los investigadores y profesionales de la enseñanza han dedicado su esfuerzo y su trabajo a la enseñanza de la comprensión. La importancia que se atribuye a la Biblioteca escolar en los últimos tiempos tiene que ver con el giro que está experimentando la Educación en los últimos años, otorgándose una importancia creciente al desarrollo de habilidades y competencias. Como bien dice Zayas (2010): “Los ciudadanos del siglo XXI necesitan estar educados en saberes funcionales, que integran conocimientos y habilidades, para participar en diversos ámbitos de la actividad social: en el mundo laboral, que exige constantes adaptaciones y una formación continua; en el ámbito de las instituciones de una sociedad burocrática moderna; en el ejercicio activo de la ciudadanía, etc.” (Zayas 2010:19). ACTIVIDADES: Se propone toda una serie de actividades como herramientas pedagógicas para motivar a los estudiantes hacia la adquisición del conocimiento a través de la lectura: - Biblioteca de aula. 43
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¡Utilicemos la biblioteca! Club de lectura y librofórum: Leer a través de internet (TIC) Creación de booktrailers de libros. Hacer reseñas de libros (creación de blog). Concurso de relatos. Conferencias de escritores. Salidas culturales. CONCLUSIONES: Con esta innovación educativa de motivación hacia la lectura queremos conseguir añadir y hacer tareas y actividades sobre la lectura que van más allá del Plan de Lectura, Escritura e Investigación del centro. Además, al trabajar el departamento de Lengua y Literatura Castellana desde el respeto y la colaboración, la innovación toma más protagonismo como proyecto de grupo y no de una sola profesora. Por supuesto, las actividades que hemos propuesto a los efectos de desarrollar la motivación por la lectura en los estudiantes de la enseñanza secundaria no son suficientes. Todas ellas están en dependencia del imprescindible carácter creador del profesor y la entusiasta participación de los estudiantes, hacia quienes en definitiva están dirigidas estas acciones. Además, la actividad de lectura debe ejercerse sobre la base de la libertad de selección por parte de los estudiantes para que no la aprecien como otra carga docente en su largo calendario escolar. Por último, los medios de evaluación para estas actividades deben ser tan flexibles como sea posible para evitar en los estudiantes el efecto psicológico de un resultado impositivo. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Baumann (1990). La comprensión lectora (cómo trabajar la idea principal en el aula). Madrid: Visor. Colomer, T. y Camps, A. (1996). Enseñar a leer, enseñar a comprender. Madrid: Celeste/M.E.C. Mata, J. (2008). 10 Ideas clave. Animación a la lectura. Hacer de la lectura una práctica feliz, transcendente y deseable. Barcelona: Graó. Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Barcelona: Graó. Zayas, F. (2012). 10 Ideas clave. La competencia lectora según PISA. Reflexiones y orientaciones didácticas. Barcelona: Graó. 44
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El rescate de los continentes sumergidos de la filosofía y el diálogo filosófico en el aula - Natalia Fernández Jimeno La propuesta de innovación que aquí se presenta se inspira en la obra de Michel Onfray: Antimanual de Filosofía (2001), cuyo planteamiento supone una revolución metodológica en el ámbito de la enseñanza de la filosofía. El planteamiento innovador que aquí se propone plantea cambios tanto a nivel de contenidos como metodológicos. El cambio de contenidos es una suerte de inversión filosófica que se relaciona dialécticamente con el planteamiento metodológico. En este sentido, este cambio metodológico supone el manejo dentro del aula del diálogo socrático.
La idea básica de este método de enseñanza-­‐aprendizaje consiste en que el o la docente no inculca al alumno o alumna el conocimiento ya que rechaza la idea de que la mente sea un receptáculo o cajón vacío en el que se puedan introducir distintas verdades. Sócrates entiende que el maestro debe ser quien guíe y debe ser el alumno quien extraiga de sí mismo el conocimiento. Como vemos, esta idea que tiene ya más de dos docenas de siglos ha permanecido hasta nuestros días bajo la fórmula: el docente debe servir de guía al alumnado pues es este quien debe construir sus propios aprendizajes, siendo este el protagonista del proceso de aprendizaje-­‐enseñanza.
El objetivo principal de esta innovación es que el alumnado sea capaz de utilizar la filosofía como una herramienta práctica para así hacer frente a los problemas de la vida y a las propias controversias filosóficas. En este sentido, se busca aumentar el grado de madurez del alumnado, a través de la adquisición de una actitud crítica y reflexiva. Para llevar a la práctica este planteamiento es necesario seguir las siguientes fases: 1. Invitación a la cuestión o inicio de tema: En este momento se plantea un tema que arroje dudas y genere expectación. Estas dudas se irán volviendo a plantear a lo largo de la unidad y al finalizar el alumnado podrá articular sus propias respuestas.
2. Desarrollo de los contenidos conceptuales: En esta etapa de la innovación se desarrolla el cuerpo del tema respecto a los contenidos más conceptuales. Estas no se enseñarían de forma cerrada ni se presentaría como verdades selladas sino que se someterían al tiempo a crítica y se mostrarían las partes ocultas. Es preciso tener en cuenta que para poder filosofar es necesario dotarse de herramientas tales como los propios contenidos de la filosofía.
3. Planteamiento y desarrollo de la controversia: Esta fase consta de distintas sub-­‐fases que están directamente relacionadas con el método socrático. No obstante el diálogo socrático es utilizado a lo largo de todo el desarrollo de la unidad.
3.1. Planteamiento de una cuestión controvertida. Consistiría en plantear una cuestión que generase controversia dentro del aula tanto por su forma directa y rompedora como por las problemáticas asociadas.
3.2. Diálogo con el alumnado donde se profundiza en el planteamiento del problema. Para ello se recurre al diálogo socrático de manera que se interpela al alumnado y se le plantean cuestiones relacionadas con su vida cotidiana.
3.3. Planteamiento de una actividad para realizar en al aula. En esta fase se trata de contextualizar la problemática y para lograr tal fin se recurre a la práctica.
3.4. Análisis textual colectivo. Consiste en leer en voz alta y de forma conjunta el texto. Es decir, el alumnado va leyendo partes del texto y descifrando su significado, siempre con ayuda del o la docente. De esta manera el esfuerzo por comprender el texto es del alumnado y se ayudan unos a otros a comprender el mismo. Esto permite a la profesora o profesor interrogar al alumnado, formulando preguntas que le permitan saber si el texto se comprende y en segundo lugar que planteen problemas a los que se tenga que enfrentar el alumnado.
4. Cuestiones y debate. En la fase final, se plantean una serie de cuestiones al alumnado. Algunas cuestiones son de control de la comprensión y otras son para profundizar en las problemáticas que surgen. En el debate 45
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final el alumnado toma máximo protagonismo y la labor docente es asegurarse de que se profundice en los temas estudiados, tratando de intervenir lo menos posible. Finalmente todas las cuestiones que han ido saliendo se van recogiendo por parte del alumnado en el diario filosófico el cual sirve de apoyo para la realización de las disertaciones.
Para evaluar el cumplimiento de los objetivos se utilizarán distintos instrumentos de evaluación que serán los siguientes:
-­‐ Disertaciones que el alumnado defenderá oralmente al finalizar el trimestre y que se entregarán previamente por escrito a la profesora o profesor para su evaluación.
-­‐ Diario Filosófico donde el alumnado presentará sus reflexiones sobre las ideas o acontecimientos que le han sorprendido, le escandalizan o le interesan.
-­‐ Observación de la participación en el aula: actitud atenta y participativa, cooperación y colaboración con los y las compañeras en las tareas de equipo, capacidad argumentativa.
-­‐ Anotaciones de la realización de las tareas.
Además se tendrán en cuenta los siguientes indicadores para valorar la efectividad y acogida de la innovación a lo largo del curso:
-­‐ Aumento o disminución de la participación del alumnado.
-­‐ Mejora de la calidad de las actividades, reflexiones y disertaciones por parte del alumnado.
-­‐ Opiniones del alumnado sobre la pertinencia de las actividades y la realización de disertaciones que se recogerán a finales de curso mediante un cuestionario.
La fortaleza de la innovación reside en que hace de la filosofía una disciplina viva y útil para el alumnado a medida que se les enfrenta a problemas filosóficos pero siempre desde la cercanía. Esta cercanía es uno de los puntos fuertes de la innovación ya que permite a los y las jóvenes comprender y manejar una disciplina que se presenta muchas veces como ardua, haciéndoles los protagonistas del proceso de enseñanza-­‐aprendizaje. En este enfrentamiento constante ante problemáticas que les comprometen personal y socio-­‐políticamente el alumnado va madurando en tanto que va tomando postura propia de forma razonada ante los problemas a los que se enfrenta. Por otro lado, resulta especialmente complicado enfrentarse a alumnado que llega al bachillerato habiendo desarrollado escasamente las capacidades propias de la etapa operacional-­‐formal. No obstante, es posible realizar reajustes y adaptaciones en la innovación de manera que sea posible atender a la diversidad en el aula fijando una serie de objetivos mínimos y estrategias de trabajo colaborativo en el plano metodológico. También será posible debido a la gran flexibilidad de la misma, reajustar las actividades de manera que se generen, cuando el grupo-­‐clase lo demande, dos itinerarios atendiendo al nivel de dificultad de la misma. La atención a la diversidad que se genera no es exclusivamente para las personas con dificultades sino también para quien destaca por sus aptitudes para la filosofía. En definitiva, será posible mejorar la enseñanza de la filosofía en la medida que será posible hacer más efectiva la ligación de la teoría con la práctica, haciendo que los aprendizajes sean contextualizados y significativos.
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Films and Photographs: An m-­‐learning experience in the Primary and Secondary English Classroom -­‐ Marta García Sampedro Introducción. Films and Photographs: An m-­‐learning experience in the Primary and Secondary English Classroom es un proyecto llevado a cabo desde el área de Didáctica de la Lengua y la Literatura (Inglés) del Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo en colaboración con un colegio público de educación primaria y dos institutos de enseñanza secundaria de la ciudad. El tema de este proyecto se centra en la creación y producción de fotografías y películas como recurso para el aula de inglés y de otras asignaturas impartidas en lengua inglesa dentro del marco de los Programas Bilingües. Para éste fin, se ha optado por la utilización de dispositivos móviles, especialmente smartphones y tablets. Fombona y Pascual (2013) explican que “el aprendizaje con dispositivos móviles, mobile learning o mlearning, se basa en el uso de pequeños equipos portátiles, principalmente en la actividad con teléfonos móviles avanzados, smartphones, y tablets o tabletas de cómputo” y añaden que “estos aparatos permiten una gestión informática de los datos y conectividad inalámbrica para la interacción telemática en el proceso de enseñanza-­‐aprendizaje”. El proyecto: Films & photographs: An m-­‐learning experience in Primary and Secondary Education ha sido diseñado en base a tres pilares fundamentales: 1) Fomentar el aprendizaje con dispositivos móviles (smartphones y tablets) en el aula de inglés en la educación obligatoria. 2) Potenciar formas de expresión artísticas y tecnológicas, como la edición de fotografía y el montaje de películas, utilizando nuevas aplicaciones para dispositivos móviles. 3) Utilizar los recursos mencionados como estrategias motivacionales y metodológicas en el proceso de enseñanza-­‐aprendizaje de la lengua inglesa y como resultado, mejorar la comunicación oral en dicha lengua. Desde el punto de vista del profesorado que imparte sus materias en lengua inglesa, la inclusión del m-­‐learning puede contribuir a la mejora de las estrategias comunicativas empleadas además de las estrategias motivacionales, y por tanto, al desarrollo de todas las competencias clave del alumnado y del profesorado: aprender a aprender; digital; iniciativa y emprendimiento; conciencia y expresión cultural; lingüística; matemática, científica y tecnológica y por último, social y cívica. Desde el punto de vista del alumnado, la inclusión de estas técnicas artísticas y del mlearning pueden contribuir a la consecución de una serie de objetivos adicionales que permitirán la adquisición de un conjunto de competencias o habilidades transversales, como por ejemplo, el uso de las nuevas tecnologías, el fomento de la interculturalidad, el trabajo cooperativo o el aprendizaje autónomo. Para Gardner, 1985 y Dörnyei, 2001 el proceso de aprendizaje de una segunda lengua lleva apareada la necesidad de participación activa por parte del alumnado y por tanto requiere un periodo de esfuerzo intelectual y/o físico sostenido en el tiempo. La motivación es una combinación del esfuerzo y del deseo de lograr un objetivo de aprendizaje y de las actitudes favorables hacia el aprendizaje del idioma. . La idea principal del proyecto es fomentar la creación y la edición fotográfica así como la realización y montaje de películas, técnicas de expresión artística no muy utilizadas en el entorno escolar. Para ello, el proyecto promueve el uso de los dispositivos móviles y su objetivo último es mejorar y facilitar la comunicación oral en lengua inglesa. Desarrollo. El proyecto tiene varias fases claramente diferenciadas. La fase inicial en la que se elegirán los dispositivos móviles y las aplicaciones a utilizar en cada etapa. A continuación se presentarán al profesorado implicado de los centros educativos y más adelante, se establecerán los contenidos y las áreas4 en los que se va a llevar a cabo el proyecto. La segunda fase es la que incluye la presentación del proyecto al alumnado. En la tercera fase los alumnos llevarán a cabo las actividades propuestas en colaboración con el profesorado. La cuarta fase es la de presentación de los resultados/productos al resto del alumnado y la difusión de los productos en la web del centro o en el blog del departamento. La quinta fase será la de evaluación, análisis y divulgación. Los procesos creativos tendrán en este proyecto tanta importancia o más que el producto final, las fotografías y las películas 48
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realizadas habrán servido como medio para fomentar la expresión oral y también la escrita (opcional) en lengua inglesa. En el caso de las fotografías obtenidas, podrán servir a su vez para elaborar otros productos, como puede ser la edición de videos a través de la técnica de animación Stop Motion5 o de su uso como recurso para la realización de distintos tipos de actividades: descripción, entrevista, creación de una historia, u organización de un debate entre otras. En el caso de las películas, la producción de las mismas ya lleva aparejada distintas actividades lingüísticas: elaboración de un argumento, elaboración de un guión técnico, diálogos, voz en off, maquetación de títulos, etc. En este sentido, la colaboración con centros de primaria y secundaria se antoja Indispensable para poder realizar una propuesta consistente y que resulte significativa a la hora de aportar un valor añadido al actual panorama de enseñanza de idiomas en nuestra Comunidad Autónoma. Conclusiones. 1) Los docentes de los centros implicados han adquirido nuevas perspectivas para la enseñanza de lenguas extranjeras. 2) El alumnado ha trabajado las diferentes competencias clave: el uso de las nuevas tecnologías digitales, la competencia en comunicación lingüística, aprender a aprender, iniciativa y emprendimiento, social y cívica y conciencia y expresión cultural. 3) Se han promovido diferentes modalidades de enseñanza, pues los alumnos han podido realizar actividades fuera del aula y de manera autónoma. 4) Se han fomentado el aprendizaje a lo largo de la vida (lifelong learning). 5) El alumnado ha desarrollado actitudes positivas hacia el multilingüismo, el plurilingüismo y la diversidad cultural y lingüística. 6) Se ha promovido la cooperación y coordinación entre los profesores de lengua, tecnología, ciencias sociales y naturales de diferentes etapas tanto a nivel universitario (los docentes de este proyecto) como en Educación Primaria y Secundaria. 7) Estas experiencias han permitido la transferencia de conocimiento (en este caso, al sector educativo) y se han asentado los cimientos para realizar futuras Innovaciones metodológicas en el área de la didáctica de las lenguas y en campos afines. 8) La realización de las diferentes actividades de trabajo cooperativo en los centros ha facilitado un cambio metodológico en pos de la mejora de la competencia lingüística, tecnológica, digital y artística del alumnado. Referencias. Dörnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: Cambridge Language Teaching Library. Fombona, J. y Pascual, M.A. (2013). Beneficios del m-­‐learning en la educación superior. Educatio Siglo XXI, Vol. 31 no 2 • 2013, pp. 211-­‐234. Gardner, R.C. (1985). Social Psychology and Second Language Learning: The Role of Attitudes and Motivation. London: Edward Arnold. Jennings, A. (2012). Combining e-­‐learning and m-­‐learning: new applications of blended educational resources. Technical communication, 59 (4), 336-­‐336. Park, S.; Kim, K. y Lee, B. (2011). Developing English learning contents for mobile smart devices. 6th International Conference on future Information Technology, Loutraki, Grecia, 185, 264-­‐271. Vázquez, E. (2011). Aprendizaje ubicuo y móvil de segundas lenguas con dispositivos digitales móviles. En II Seminario sobre formación, estrategias didácticas y experiencias digitales 2.0 en el Espacio Europeo de Educación Superior. Sevilla, Afoe, 177-­‐191 49
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El clima de convivencia en el aula de música. Una propuesta desde el consenso de normas - Miguel Rodríguez Fernández -
1. Introducción. El clima de convivencia: Un concepto problemático. Es un hecho que lo que se ha dado en llamar el clima de clase o el clima de convivencia es uno de los factores que más influye en el aprendizaje (Cassasus, 2008) pero, desafortunadamente, también uno de los principales problemas en los centros educativos (Conejo Rodríguez, 2012). En primer lugar, merece la pena preguntarse: ¿Clima de clase (López y Bisquerra, 2013); clima social de aula (Pérez, 2003); clima de trabajo (Martín Bris, 2000); clima sociorrelacional (Escribano, 2004); clima académico (López y Bisquerra, 2013); clima emocional (Cassasus, 2008); clima afectivo (Zaragozà, 2009); clima de convivencia (Pérez, 2003)? Empezando por la terminología, el concepto se presenta problemático dado su carácter “multidimensional y globalizador” (Martín Bris, 2000, p. 108). En el clima de clase participan tantas variables que numerosos autores (Martín Bris, 2000, Pérez, 2007, López y Bisquerra, 2013) han señalado las dificultades para comparar los resultados de las investigaciones sobre el tema. 2. Desarrollo 2.1. El clima de convivencia como percepción Como se observa, la naturaleza del concepto complica su definición y en consecuencia, difumina las estrategias de intervención. Si se considera el clima de clase como un gran factor del aprendizaje en el cual se integran otros muchos factores como, por ejemplo, la comunicación, la participación, la motivación, la confianza, la planificación, el liderazgo o la creatividad (Martín Bris, 2000), las intervenciones que se pueden realizar para la mejora del clima de clase resultan casi infinitas. En lo que respecta a la música, no se puede negar que la asistencia a conciertos didácticos (Neuman Kovensky, 2004), la creación musical en grupo (Hernández Bravo, J. R., Hernández Bravo, J. A. y Milán Arellano, M.A., 2010), la interpretación con el instrumental Orff (Carrillo Aguilera, C. y Vilar i Monmany, M., 2009), el uso adecuado de competencias docentes (Zaragozà, 2009) o la organización de los espacios del aula (Blazquez Entonado, 2003), por enumerar algunos casos, pueden repercutir positivamente sobre algunos de estos factores provocando una mejora del clima de clase. No es nuestra intención renunciar a este concepto de clima de clase como un gran contenedor de factores (Rodríguez Fernández-­‐Bustillo, 2014) pero en el presente artículo preferimos diseñar nuestra intervención partiendo de su carácter subjetivo. Para ello, hay que tener en cuenta que el clima de clase se configura colectivamente (Martín Bris, 2000) pero es percibido de manera distinta por cada individuo (López y Bisquerra, 2013). En esta percepción influye tanto la “cohesión del grupo como el nivel de conducción del mismo por parte del profesor” (López y Bisquerra, 2013, p. 65) y en ambas dimensiones la relación afectiva entre los participantes (Cassasus, 2008, López y Bisquerra, 2013) resulta decisiva. Puesto que en la percepción del clima de clase confluyen tanto las relaciones en el plano horizontal (entre estudiantes) como las relaciones en el plano vertical (entre profesor y estudiantes), se hace necesario que esta percepción sea compartida por el alumnado y por el profesor. Desde este enfoque, hemos estudiado el clima del Aula de Música del IES Monte Naranco de Oviedo (Asturias), durante los cursos 2014-­‐2015 y 2015-­‐ 2016 utilizando el cuestionario propuesto por Cruz Pérez Pérez (24 ítems) para la evaluación del clima de convivencia del aula de ESO (Pérez, 2003). Los resultados muestran, mayoritariamente, una falta de correspondencia entre la percepción del clima de convivencia por parte de los estudiantes y la percepción del clima de convivencia por parte del profesor lo que impide que el clima de la clase sea el adecuado (Tabla 1). 50
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Grupo 2º C (2014) Grupo 1º A (2015) Grupo 1º C (2015) Grupo 2º A (2015) Grupo 2º B(2015) Grupo 2º C(2015) 55% 16% 50% 26% 71% 28% En clase se producen muchos 71% conflictos En clase hay un buen ambiente de 19% trabajo Los alumnos nos esforzamos y 52% ponemos interés en lo que hacemos 61% 64% 57% 95% 24% 78% 45% 24% 48% 18% 71% 17% 69% 63% 57% 87% 81% 44% las 67% 50% 44% 38% 52% 59% 22% Malo Bueno Regular Regular Regular Malo Grupo 2º A (2014) En esta clase tenemos una buena 5% organización Casi todos cumplen responsabilidades asignadas Clima del aula según el profesor Bueno Tabla 1. Resultados del cuestionario (selección de 5 ítems) a los estudiantes (en azul) y comparativa con la percepción del profesor (en naranja). Los porcentajes refieren a las respuestas afirmativas de los estudiantes. A partir de nuestra investigación en el IES Monte Naranco, podemos concluir que para aspirar a un buen clima de convivencia es obligatorio que exista reciprocidad en la percepción del clima por parte de los estudiantes y del profesor. Este hecho invita al desarrollo de una serie de medidas encaminadas a definir un clima de convivencia cuya noción compartan todos los miembros del Aula de Música. 2.2. Una propuesta de intervención desde la asunción de normas de convivencia. La falta de correspondencia que se observa en la percepción del clima de convivencia en el Aula de Música del IES Monte Naranco es resultado bien de la ausencia de normas de convivencia, bien de la ausencia de conciencia de falta al vulnerar estas normas. Por tanto, el primer paso para afrontar un cambio en la dinámica del aula ha de ser la elaboración de unas normas de convivencia con las que se identifiquen los miembros del grupo-­‐clase. Cruz Pérez Pérez ha puesto en práctica, con buenos resultados, una serie de estrategias para implicar al alumnado en la “elaboración y puesta en práctica de un conjunto de normas de comportamiento y convivencia” (Pérez Pérez, C., Vázquez Verdera, V. y López-­‐Francés, I., 2012, p. 304). De esta manera, planteamos nuestra intervención en el Aula de Música como una implementación de los trabajos realizados por Pérez (2003, 2007, Pérez et al., 2012), los cuales se han perfilado como los más interesantes desde nuestra perspectiva del clima de convivencia. Nuestra intervención, en tres pasos, rebasa las dimensiones de este resumen, pero se puede esbozar en: • Programa de educación para la convivencia. Implementación en el Aula de Música del programa diseñado por Cruz Pérez Pérez (2000) para las asignaturas de Lengua Castellana y Tutoría en 12 sesiones. El programa propone actividades de “participación y cooperación, aprendizaje de normas y resolución de conflictos” (Pérez, 2007, p. 503). La adaptación se lleva a cabo en 4 sesiones (no 7, 9, 10 y 11) centradas en el Bloque 2 de contenidos (Interpretación). • Elaboración de normas de convivencia. Mediante un planteamiento participativo que involucre a los estudiantes y siguiendo los criterios para su aplicación expuestos por Cruz Pérez Pérez (Pérez et al. 2012). Este paso es el 51
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centro de nuestra intervención y tiene su origen en las reflexiones llevadas a cabo a raíz del programa de educación para la convivencia. Desarrollo de la competencia social y ciudadana. Es necesario que se potencie a través del currículo de música esta competencia para que los estudiantes aprendan la importancia de determinados valores y refuercen su implicación ante las normas de convivencia consensuadas. En este sentido, la música se destaca como una disciplina especialmente útil especialmente a través de las actividades referidas a la interpretación y creación colectivas (Conejo Rodríguez, 2012). 3. Conclusiones. En este artículo nos enfrentamos a un concepto problemático, el clima de convivencia en el Aula de Música. Como se ha expuesto, si optamos por una óptica multidimensional y globalizadora del concepto que dé cabida a todo tipo de factores, los tipos de intervención a realizar sobre el clima de convivencia podrán ser muy variados. Sin embargo, en este estudio hemos querido poner el acento en el carácter subjetivo del concepto. Desde esta perspectiva, se ha de convenir que si el clima de convivencia es percibido de manera distinta por los estudiantes y por el profesor, como ocurre en el Aula de Música del IES Monte Naranco, difícilmente se puede llegar a la consecución de un clima de convivencia adecuado. Partiendo de este enfoque y tomando como base los trabajos de Cruz Pérez Pérez, nuestra propuesta se centra en la elaboración de unas normas de convivencia consensuadas por todo el grupo-­‐clase. En este sentido, el diseño de un programa de convivencia facilita el aprendizaje de estas normas y el desarrollo de la competencia social y ciudadana refuerza la implicación de los estudiantes ante estas normas. Referencias. Blázquez Entonado, F. (1993). El espacio y el tiempo en los centros educativos. En O. Sáenz Barrio (Dir.), Organización Escolar. Una Perspectiva ecológica (pp. 339-­‐365). Alcoy (Alicante): Marfil. Carrillo Aguilera, C. y Vilar i Monmany, M. (2009). El conjunto instrumental Orff como dinamizador de la motivación en alumnos de Educación Secundaria. Revista electrónica de LEEME [en línea], 23. Recuperado de http://musica.rediris.es/leeme/revista/carrillo&vilar09.pdf [Consultado el 28-­‐2-­‐ 2015]. Cassasus, J. (2008). Aprendizajes, emociones y clima de aula. Recuperado de http://www.uca.edu.ar/uca/common/grupo18/files/Aprendizaje_emociones_y_ clima_de_aula.pdf [Consultado el 8-­‐
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Pérez Pérez, C. (2007). Efectos de la aplicación de un programa de educación para la convivencia sobre el clima social del aula en un curso de 2o de ESO. Revista de Educación, 343, 503-­‐529. Pérez Pérez, C., Vázquez Verdera, V. y López-­‐
Francés, I. (2012). Autonomía y responsabilidad como valores clave para la elaboración de normas de convivencia en la ESO. Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad de la Información. 13(2), 299-­‐322. Recuperado de http://campus.usal.es/~revistas_trabajo/index.php/revistatesi/article/view/9010 /9254 [Consultado el 15-­‐3-­‐2015]. Rodríguez Fernández-­‐Bustillo, M. (2014). El clima del Aula de Música. (Trabajo Fin de Máster). Universidad de Oviedo. Recuperado de http://dspace.sheol.uniovi.es/dspace/bitstream/10651/28507/6/TFM_Rodr%C 3%ADguez%20Fern%C3%A1ndez-­‐Bustillo,%20Miguel.pdf [Consultado el 15-­‐ 3-­‐2015]. 53
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Programación didáctica de tecnología 4ºeso y proyecto insectos eléctricos en el aula
-­‐ Pablo Reguera Iglesias Introducción Dentro del área de tecnología de la ESO se hace cada vez más difícil llegar a captar la atención del alumnado en una asignatura de gran contenido potencialmente práctico. En esta sociedad de innovación constante regida por lenguaje icónico basado en la inmediatez y la sorpresa, las tareas dentro del taller de tecnología tienen que estar a la par, si no anticiparse, a la trayectoria tecnológica en la que vivimos para que el alumno no se vuelva refractario o apático en la asignatura. Esta investigación se basa en la construcción de circuitos eléctricos-­‐electrónicos que luego daremos forma para que se asemejen a insectos de todo tipo reales o no, aunque podrían tener cualquier tipo de forma, el único límite seria la imaginación del alumno. Contexto y ámbito de aplicación El proyecto se desarrollara en una zona post industrial que baso su subsistencia económica hasta los años 90 en la minería del carbón y en los altos hornos ,hoy en día castigada por una reconversión fallida y una altísima tasa de desempleo ,así como graves secuelas sociales debidas a los estragos de la heroína en los años 80-­‐90. El centro educativo cuenta con línea 2 en todos sus grupos, menos en 2.º ESO que cuenta con línea 3. Tiene grupos de diversificación en 3.º y 4.º ESO y un grupo de PCPI. El presente proyecto se lleva a cabo en el departamento de Tecnología, que es uno de los 19 departamentos docentes del centro y se halla ubicado en el temario de Tecnología de 4º de ESO, concretamente en la unidad 4.control eléctrico y electrónico El proyecto contara con la ayuda y la financiación del centro, equipo directivo, así como con la ayuda del departamento de orientación si se diera el caso, como el coste de medios es muy bajo no hay necesidad alguna de variar de forma notoria el normal funcionamiento del centro. Diagnostico previo Se constata que en cualquier centro donde se imparta la asignatura de tecnología y existan, en casi todos los casos, practicas en el taller, clamorosamente los alumnos insisten en centrarse en el contenido practico de la asignatura, preguntados al respecto coinciden en aunar opiniones y finalmente sacar una sola conclusión: Se aburren en las clases teóricas y prefieren las practicas. Pero ahondando tanto en la experiencia propia como en la del resto de compañeros de departamento, con muchos años en la docencia, este clamor por parte del alumnado es cierto pero hay que matizarlo. Efectivamente prefieren las clases prácticas a las teóricas pero únicamente para salir del aula y entrar en el taller sin importarles que trabajos se desarrollen en el. La pasividad en los trabajos de taller, la falta de interés o el ambiente totalmente disruptivo en las mismas hacen imposible realizar proyectos complejos o relativamente complejos, el alumnado no está centrado en el proyecto. Por lo que partimos de estas dos hipótesis. H0: Contenido practico de la asignatura determinante para la motivación del alumno. H1: El contenido práctico de la asignatura no es determinante para la motivación del alumno. Claramente si el contenido practico de la asignatura es estimulante, focaliza la atención de los alumnos y a la hora de llevarlo a la práctica, los conocimientos teóricos en los que se basa su construcción quedaran mejor asentados. Aunque en las notas finales, en los exámenes, no sea clara la relación Contenido practico optimo y la mejora en el rendimiento, si que está comprobado que en los proyectos que al alumnos le interesan el clima de trabajo en el taller mejora de madera notable así como la predisposición del alumno a ser más permeable a explicaciones o reflexiones sobre la materia que se dé en ese momento. 54
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Objetivos.
Los Objetivos generales de este proyecto nacen de la necesidad de hacer de las prácticas del taller una actividad lúdica, es decir gamificar( Walsh 2010) el aprendizaje. Se busca el refuerzo y mejora en las prácticas de taller relacionadas con la electrónica para atajar la falta de motivación de los alumnos e intentar desterrar la idea de que dichas prácticas son un sustituto a la clase teórica, ya que los conocimientos necesarios para realizarlas hacen que mejoren sus capacidades de aprendizaje en las áreas STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas), fomentando el espíritu emprendedor, la cooperación y las ganas de aprender. El desarrollo metodológico se vasa en promover una implicación del alumnado en la consecución de objetivos didácticos y en el “querer hacer” diario en la clase, conjuntado conceptos como Gamificación , inteligencias múltiples (Gardner 1983) , Edupunk (Piscitelli A 2012), Tinkering o la metodología LDT Learning Design and Technology Conclusiones finales El efecto a corto plazo de la realización de este proyecto se deja notar en la implicación del alumno en el mismo que ilusionándose utiliza conceptos sobre electrónica, teoría de circuitos y demás aspectos técnicos, no ya como información más o menos asimilada si no como conocimiento a modo de herramienta en la realización de un proyecto, con esto conseguimos afianzar los conocimientos y aseguraros su remanencia. Se logra un cierto feedback adaptativo en el camino del aprendizaje, y se aprecia la aparición de aprendizaje cooperativo y colaborativo entre los diferentes grupos que realizan el proyecto (Sefton2004). A medio plazo despertamos su interés por la tecnología en el ámbito de la creación de objetos artísticos mediante la metodología LDT al involucrar a los estudiantes en el proceso de diseño del artefacto, perspectiva que muchos de ellos ni siquiera contemplaban desarrollando así su creatividad y la capacidad de trabajo en grupo encaminando el proceso de creación en la línea de los artefactos críticos (Simon 2009.) de forma espontanea. A largo plazo este tipo de proyectos puede despertar vocaciones tanto por la rama de la tecnología en cualquier de sus vertientes como en la rama artística, desarrollando una visión de tecnología como recurso creativo en la resolución de problemas complejos. Referencias Walsh, K. (2010). “About Emerging Education and Instructional Technologies and Sharing the Learning Journey”. Bowen, Simon (Marzo 2009). “critical artefact methodology”. Sefton-­‐Green, J. (2004). “Informal learning with technology outside school”. Report 7. Bristol, ReinoUnido: Futurelab. Gardner, Howard. (1983) Multiple Intelligences, ISBN 0-­‐465-­‐04768-­‐8, Basic Books. Castellano "Inteligencias múltiples" ISBN: 84-­‐493-­‐1806-­‐8 Paidos
Piscitelli, Alejandro (2012)Edupunck aplicado ,aprender para emprender” 55
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Conferencia: Dispositivos para el conocimiento, centrados en la mirada y el movimiento Javier Fombona Univ. de Oviedo – España [email protected] Esta conferencia se inicia con un breve análisis del contexto europeo que afecta al sistema educativo y al propio sistema social. El profesor se encuentra en este escenario y además tiene que convivir con las nuevas tecnologías que se incorporan a la metodología didáctica. Específicamente los dispositivos móviles digitales se han incorporado a la sociedad y a las vivencias de todas las personas. Son usados para tareas que no suelen estar centradas en actividades formativas. Estos equipos son soporte a nuevas dinámicas de interacción comunicacional, así hay datos que denotan su elevada penetración en los ámbitos de la diversión, de la comunicación avanzada, y de las propias relaciones multimedia entre las personas. Detrás de estos recursos hay estrategias avanzadas diseñadas por ingenieros del marketing, en donde se planea minuciosamente el camino para la penetración, su uso e impacto. Muchas de estas estrategias son de carácter audiovisual que han tenido su origen en los diseños publicitarios de finales del siglo pasado. Cabe hacer un breve resumen de estas estrategias que están orientadas a lograr los máximos resultados: oferta de datos, entretener y acompañar constantemente a sus usuarios. Sus mensajes llegan desde medios cercanos, penetran en los espacios cotidianos y en el hogar familiar. Nos reiteran problemas y sus soluciones rápidas y fáciles a cuestiones vitales, se repiten similares esquemas de valores y de modelos de vida. Sus contenidos son reiterados desde distintas fuentes, no contradictorias entre sí. Se centran en formas icónicas, y reducen la lectura a expresiones complementarias. Son eficaces resolviendo las cuestiones a través de las imágenes, es una concreción auto-­‐
explicativa (las imágenes deben de contener todos los elementos por sí mismas para narrar los contenidos al completo). Los medios dramatizan sus contenidos. En este sentido, el audiovisual se dirige al ámbito de las sensaciones, la fascinación y fantasía. Sus formas son muy dinámicas, agresivas, llenas de espectáculo y exageración. Se ofrecen descripciones efímeras, sencillas, y generan un conocimiento superficial y mosaico, reordenan rápidamente la realidad en bueno y malo, lo bello es aceptado y lo antisocial rechazado, etc. La confluencia de medios, el multimedia, ofrece datos desde la ubicuidad, su presentación es aleatoria, dispersa, caótica, tan pronto observamos un terremoto como una actividad deportiva como un concurso… Los objetivos de los medios son económicos y materiales a corto plazo con soluciones inmediatas, por ejemplo, ¡si la audiencia compra determinado producto y será feliz! Especialmente los medios audiovisuales no exigen actividad a sus audiencias, que reciben sus mensajes de forma pasiva. Es innecesario de reflexionar sobre mensajes que se ofrecen fáciles y ya “digeridos”. Se envuelve el mensaje en formas lúdicas y dinámicas. Por otra parte, el modelo formativo tradicional concreta su objetivo en la ayuda en la construcción del conocimiento, no ocupándose de entretener ni acompañar a sus usuarios. Las soluciones que marca el docente alcanzan una visión a medio y largo plazo en la vida del alumnado. Y suele ser tras varias décadas cuando el alumno se da cuenta de la trascendencia de su formación. El profesor plantea el estudio científico del saber y del error, (valora el esfuerzo, la tenacidad…). El docente tradicional cuya didáctica gira en torno a la lectura del texto escrito. La abstracción reflexiva requiere el pensamiento racional profundo. Los contenidos se orientan al razonamiento lógico objetivo, al análisis profundo y extenso de los datos, el realismo científico de la formación tradicional. El aula es un marco para el conocimiento coordinado y profundo, con estudios rigurosos que exigen descripciones largas, profundas, reflexiones complejas, para entender las múltiples dimensiones de los problemas. El aula sigue un planteamiento estructurado, lineal y sistemático (marcado en un rígido sistema de documentos, programaciones, etc.). El profesor busca logros a largo plazo: la formación y el desarrollo personal, y las soluciones a los problemas del individuo las ofrece a través del método científico, riguroso y largo. REFERENCIAS 56
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Robison, K. (2005). How creativity, education and the arts shape a modern economy. Education Commission of the States, April. Fombona, J. y Mampaso, J. (2010). Influencia de las TICS Audiovisuales en el nuevo perfil de alumnado. EduPsykhé. Revista de Psicología y educación. Vol. 9 (1), pp.: 61-­‐83. Fombona, J. Pascual, A. y Amador, F. (2012). Realidad Aumentada, una evolución de las aplicaciones de los dispositivos móviles. PixelBit. Revista de Medios y Educación. Vol. 41, pp.: 197-­‐210. http://acdc.sav.us.es/pixelbit/images/stories/p41/15.pdf Fombona, J. y Pascual, M.A (2013). Beneficios del m-­‐learning en la Educación Superior. Educatio Siglo XXI. Vol. 31 (2), pp.: 211-­‐234. http://revistas.um.es/educatio/article/view/187171 57