UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMNENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE
MOTIVAÇÃO E EDUCAÇÃO
ELAINE CRISTINA CARVALHO LOPES
ORIENTADORA:
PROFª FABIANE MUNIZ
RIO DE JANEIRO
MARÇO DE 2003
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMNENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
MOTIVAÇÃO E EDUCAÇÃO
ELAINE CRISTINA CARVALHO LOPES
Trabalho Monográfico apresentada
como requisito parcial para obtenção
do Grau de Especialista em Supervisão
Escolar
Rio de Janeiro
MARÇO /2003
Agradeço primeiramente a Deus, que sempre
iluminou os meus caminhos e aos meus pais, que
sempre me apoiaram nesta carreira que escolhi e
sempre me animaram na hora em que eu
desanimava.
Agradeço também aos meus amigos e familiares,
que me apoiaram de uma forma ou de outra para
que eu pudesse concluir minha Pós-graduação.
Enfim, agradeço a todos que me ajudaram a
alcançar mais esse patamar na escala de minha vida
estudantil.
iii
Dedico esta Monografia primeiramente a
Deus, que me deu forças para conseguir escrevê-la,
e aos meus pais, a quem eu devo tudo que sou até
hoje. Se não fosse por eles, eu não conseguiria
chegar aonde estou hoje. À minha turma e amigos
que sempre me apoiaram em tudo que fiz.
iv
RESUMO
Pela elaboração da presente Monografia, procurou-se fazer um estudo sobre
motivação e educação. Inicialmente, foi apresentada uma visão geral do tema,
caracterizando-o e mostrando as causas de sua ocorrência. Foi feita uma revisão das teorias
da motivação, entre elas as Cognitivas, as Hedonistas, as do Instinto e as do Impulso. Em
seguida, passou-se a um estudo do uso prático da motivação na educação. Foram estudadas
as técnicas para motivar o aluno, e as teorias de Piaget, Wallon e Vigotsky. O estudo
prosseguiu com a apresentação das origens e técnicas de motivação. Finalmente, o trabalho
se encerra com a descrição das formas de estímulo à aprendizagem e o professor e o aluno
como centro das atenções.
v
SUMÁRIO
Agradecimento ................................................................................................................... iii
Dedicatória ......................................................................................................................... iv
Resumo................................................................................................v
Introdução ............................................................................................... 7
1 – Como se dá o Processo da Motivação Humana ....................................... 7
2 – A Presença da Motivação ..................................................................... 8
Capítulo 1
Uma revisão das Teorias da Motivação ..................................................... 10
1.1. O Estudo da Motivação .................................................................... 10
1.2. Teorias Cognitivas ...............................................................................
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
Teorias Hedonistas .......................................................................... 10
Teorias do Instinto ........................................................................... 11
Teorias do Impulso .......................................................................... 12
Modernas Tendências Teóricas .......................................................... 14
A Mensuração da Motivação ............................................................. 15
Capítulo 2
Motivação e seu uso concreto na Educação ............................................... 17
2.1. A questão das Técnicas de Motivação ................................................ 17
2.2. Motivando o Aluno .......................................................................... 17
2.2.1. Três Estágios.............................................................................. 17
2.2.2. Conexão entre Conhecimento Empírico e Conhecimento Científico . 18
2.2.3. Aprendizado através da Interação com o meio ............................... 18
2.3. Motivação na Classe. O Uso das Punições .......................................... 19
2.4. Técnicas de Motivação e suas Origens ............................................... 21
2.5. Aprendizagem e Estímulos Sensoriais ................................................ 21
2.6. Estímulo à Aprendizagem ................................................................. 22
2.7. O Professor como Centro das atenções ............................................... 23
Conclusão.............................................................................................. 25
Referências Bibliográficas ...................................................................... 27
INTRODUÇÃO
1 – Como se dá o Processo da Motivação Humana
Motivação é o processo que ocorre quando alguém se interessa por alguma coisa.
Um sujeito procura um objeto porque se interessa por ele. O objeto atrai o sujeito porque é
interessante para ele. Assim o interesse é uma decorrência. É sinal da existência do
processo de motivação. Uma forte dose de interesse implica numa viva procura do objeto
pelo sujeito. O interesse surge e cresce na medida em que determinado objeto atende às
necessidades de determinado sujeito.
As necessidades se traduzem em motivos para o indivíduo agir. Maiores
necessidades ou melhor conhecimento delas fazem aumentar as razões ou motivos que
levam o sujeito a interessar-se pelo objeto. Normalmente o ser humano tem necessidades
de muitas coisas para se sentir feliz ou realizado. Muitas necessidades podem ser
artificiais, mas, desde que sentidas, deixam o indivíduo insatisfeito até que obtenha as
coisas pelas quais se interessou. A pessoa que tem fortes motivos para desejar alguma
coisa manifesta seu interesse realizando tudo que for necessário para obtê-la. Todos sabem
que uma pessoa altamente motivada realiza até sacrifícios para conseguir seus objetivos.
As três principais características do comportamento motivado são
excitação, direção e um sentimento de vontade ou desejo. Excitação (arousal) é a
energização do comportamento. Um motivo nos torna mais ativos e inquietos. O
comportamento motivado também tem propósito ou intenção. A pessoa motivada
possui direção, um objetivo ou meta. O sentimento de querer ou desejar é
experimentado como tensão, esforço, e expectativa. Quando o objetivo é
alcançado, a tensão e o esforço desaparecem juntamente com a atividade
energética. (Lindzey et al., 1997, p. 329)
8
2 – A Presença da Motivação
O processo da motivação está presente na vida humana em geral. Também na
empresa, na escola, no marketing e na religião, ela ocorre, variando de intensidade.
Evidentemente todo líder gostaria de contar apenas com pessoas altamente motivadas. Mas
esta não é a regra geral. O trabalho, a educação e tudo o mais representa para as pessoas
um objetivo pessoal tão prioritário que os torne auto-motivados ao extremo? É preferível
que tais expectativas não sejam de um otimismo exagerado. Não é conveniente pressupor
que os grupos se mostrem tão auto-interessados a ponto de não medirem esforços para
executar sua ação. A realidade mostra que isto nem sempre acontece.
Na maioria dos grupos a realização das tarefas que exigem esforço nem sempre
conta com elevados níveis de motivação. O estudo, o trabalho e todas as atividades
realizadas por obrigação encontram resistência das pessoas.
De acordo com Cratty:
Numa larga acepção, o termo motivação denota os fatores e processos que
levam as pessoas a uma ação ou à inércia em diversas situações. De modo mais
específico, o estudo dos motivos implica no exame das razões pelas quais se
escolhe fazer algo ou executar algumas tarefas com maior empenho do que outras
ou, ainda, persistir numa atividade por longo período de tempo.
Vários especialistas separaram a chamada motivação em duas subdivisões
principais. Na primeira estão os estudos das razões pelas quais se escolhe uma
atividade e não outra. Nesta categoria, classificam-se os escritos sobre influência
de motivos, valores e necessidades de vários tipos.
Na segunda estão os dados referentes às razões pelas quais se realizam
ações com diferentes graus de intensidade, procurando explicá-los. Este segundo
tópico diz respeito à preparação, ativação e outras formas de estimulação com as
quais o indivíduo se apronta para agir. (Cratty, 1984, p. 36)
Segundo Murray, a maneira como as pessoas utilizam suas capacidades humanas
depende da sua motivação — desejos, necessidades, ambições, anelos, carências, apetites,
amores, ódios e medos. Diante de uma mesma situação, podem ocorrer comportamentos
totalmente diversos. Jovens estudantes de um mesmo colégio e que possuam inteligência e
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aptidão acadêmica idênticas, podem apresentar diferentes desempenhos. Um ruído que, em
geral, nem seria percebido, chega a provocar sobressalto numa pessoa atemorizada. Um
bife duro tanto será devorado como se fosse o melhor dos petiscos como poderá parecer
intragável, num momento de menos apetite e assim por diante. Essas diferenças de
comportamento diante de situações iguais dependem de motivos e emoções. Na realidade,
as pessoas poderiam ser identificadas pelo seu nível de motivação.
A busca de técnicas de motivação tem sido uma das preocupações dos estudiosos,
Cratty. Na prática, as tentativas de animar e entusiasmar pessoas sempre existiram, usadas
por líderes, amigos, terapeutas, gerentes etc. Mas sempre se entendeu que seu efeito era
precário. Ou seja, a motivação propriamente dita, enquanto mobilização ou
desencadeamento de movimentos de uma pessoa em direção a algum objeto, seria
inatingível pela influência externa de outra pessoa. Não obstante existe o consenso geral de
que é possível uma pessoa ser motivada por outra. Todos que ocupam função de liderança
– gerentes, professores, treinadores, etc – confiam no poder da motivação.
CAPITULO 1 — UMA REVISÃO DAS TEORIAS DA MOTIVAÇÃO
1.1 – O Estudo da Motivação
Segundo Murray, a maneira como as pessoas utilizam suas capacidades depende da
sua motivação — desejos, necessidades, ambições, anelos, carências, apetites, amores,
ódios e medos. Mas, como explicar o fenômeno da motivação no homem ?
Muitos estudiosos da psicologia da motivação humana atribuem aos pensadores
gregos os primeiros delineamentos sobre os determinantes motivacionais da conduta
humana. No entanto, o estudo científico do processo de motivação começou em época
relativamente recente. Existem diferentes postulados teóricos aceitos para o tema. As
principais concepções são descritas a seguir.
1.2 – Teorias Cognitivas
O homem foi considerado por filósofos, teólogos e cientistas de várias épocas,
desde a antigüidade, um ser racional que age para satisfazer seus desejos conscientes. A
noção de vontade desempenhou um importante papel nessas teorias, pois era considerada
uma das faculdades mentais, ao lado do pensamento e do sentimento. Desde que um
indivíduo possa controlar sua vontade, fica responsável pelos próprios atos, inclusive para
fazê-los acontecer.
1.3 – Teorias Hedonistas
Interligada com as formulações filosóficas sobre a razão e a vontade do homem,
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desenvolveu-se uma segunda corrente teórica. A de que o homem procura o prazer e evita
o sofrimento. Tal linha de pensamento recebeu o nome de hedonismo. Representa, segundo
Evans, a tentativa de explicar as razões pelas quais as pessoas se comportam da maneira
como o fazem. Não deve ser confundido com o hedonismo enquanto sistema ético, em
que a pessoa constrói intencionalmente a própria vida, sempre em torno da busca do prazer
e da ausência da dor.
A teoria hedonista de motivação pode ser atribuída, em suas origens, aos
antigos filósofos, porém alcançou maior destaque nos séculos XVIII e XIX.
Entretanto, nos últimos anos, houve uma espécie de renascimento do hedonismo.
Psicólogos como Paul T. Young e David C. McClelland sugeriram versões
refinadas do hedonismo, baseando-se em estudos experimentais sobre a existência
de mecanismos fisiológicos inatos para o prazer e a dor. (Lindzey et al., 1997)
Esta teoria usa o modelo de excitação afetiva, segundo a qual certos estímulos
ambientais provocam um estado de prazer ou dor e uma tendência para ir ao encontro dele
ou para evitá-la. O grau em que isto se manifesta depende da adaptação anterior da pessoa.
Por exemplo: um som forte pode deixar de ser perturbador para um indivíduo que passe
várias horas num aeroporto de aviões a jato.
Portanto, segundo a teoria, a motivação consiste na expectativa que o indivíduo
aprendeu a ter em relação a determinado fator, em função das reações emocionais positivas
ou negativas que ele desperta. Assim, os eventos conhecidos como causadores de prazer
são procurados e os que provocam dor são evitados. Segundo essa hipótese explicativa,
todos os motivos são aprendidos. A excitação afetiva é inata, enquanto o provimento é
adquirido.
1.4 - Teorias do Instinto
São postulações teóricas que propõem como verdadeiro início das teorias científicas
da motivação, o surgimento da teoria da evolução de Darwin. Segundo tal teoria, certas
ações inteligentes são herdadas. As mais simples seriam os reflexos humanos como o
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reflexo de sucção dos bebês e as mais complexas seriam os instintos, como, por exemplo,
a tendência dos pássaros em evitar o homem, sem qualquer experiência anterior de contato
com seres humanos. Sabe-se que Darwin acreditava que os instintos surgiram através da
seleção natural e, sendo mais flexíveis que os reflexos, eles permitem ao organismo um
comportamento variável.
Por volta do começo do século, pensadores como William James, Sigmund Freud e
William McDougall desenvolveram a teoria do instinto como uma explicação psicológica,
que se manteve durante o primeiro quartel do século XX. McDougall pressupunha vários
instintos, considerando-os tendências hereditárias e propositivas, sempre em busca de
objetivos determinados.
Freud desenvolveu sua escola própria de pensamento, trabalhando instintos como o
sexual e o da agressividade. Os behavioristas desenvolveram uma linha de fatores
observáveis. Em 1908, a lista de instintos de McDougall abrangia o instinto gregário, o de
fuga, o de repulsa, de curiosidade, de tenacidade, de auto-degradação, de amor-próprio, de
paternidade, de reprodução, de fome, de aquisição e de construtividade. Em 1920 a lista
totalizava cerca de 6000 instintos, incluindo um “instinto de evitar comer maçãs no
próprio pomar”. Por esta época John Watson e outros membros da escola behaviorista de
pensamento, ao lado de diversos antropólogos culturais, começaram o ataque à teoria do
instinto, chegando, inclusive, a admitir uma psicologia sem hereditariedade.
De acordo com Cofer, a teoria do instinto foi posteriormente retomada por
etologistas como Nikolas Tinbergen e os psicólogos americanos da escola comparativa
como Frank Beach. Esses cientistas chegaram a descrições pormenorizadas do
comportamento instintivo, relacionando-o com mecanismos fisiológicos subjacentes,
especialmente em organismos inferiores. Assim, deslocaram-se da teorização para as
experiências laboratoriais sobre o instinto. Constituiu-se, assim, uma nova linha de estudos
sobre instintos inatos.
1.5 – Teorias do Impulso
Segundo Evans, o conceito que predomina nas atuais explicações teóricas sobre a
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motivação é o do impulso. Foi este conceito apresentado por Robert S. Woodworth,
buscando descrever a energia que impele o organismo à ação, em contraste com os hábitos
que orientam seu comportamento.
A hipótese teórica do impulso foi aceita pela maioria dos psicólogos, em razão de
ter sido apresentada com base em experiências meticulosas, com definições operacionais,
isto é, especificando as condições em que ocorreram os impulsos e indicando processos
confiáveis para mensurá-los.
O conceito de homeostase introduzido em 1932 pelo fisiologista Water B. Cannon,
favoreceu o rápido desenvolvimento da teoria dos impulsos. Segundo este conceito,
(...) um estado de desequilíbrio instala-se no organismo sempre que as
condições internas desviam-se de um estado normal constante. Os impulsos
psicológicos resultam de um desequilíbrio, instabilidade ou tensão homeostáticas.
Os objetivos ligados a esses impulsos psicológicos são a recuperação e a
manutenção do equilíbrio. (Birch e Veroff,1990)
Exemplificando: na ausência de nutrientes necessários ao equilíbrio do organismo,
o impulso da fome é ativado, o alimento é procurado e consumido e o equilíbrio
homeostático fica restabelecido.
O conceito de impulso homeostático tem exercido grande influência no setor da
aprendizagem. Um influente teórico da aprendizagem, Clark L. Hull, em 1943, partiu do
princípio de que todo comportamento é motivado por impulsos homeostáticos ou por
impulsos secundários, baseados nos primeiros. A recompensa surge na redução de um
impulso primário e homeostático. Eis um exemplo concreto: ao privar um animal de
alimento ocorre o desequilíbrio homeostático provocado pela fome e ele aprenderá a
reagir, de forma auto-motivada, para obter uma recompensa de alimento e reduzir o
desequilíbrio homeostático.
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1.6 – Modernas Tendências Teóricas
Ultimamente, predomina um enorme interesse em torno das causas externas de
motivação, em contraste com os determinantes internos e homeostáticos. O olfato, a visão
e o paladar operam como incentivos. Constata-se que, nas situações sociais em particular, o
efeito motivante da finalidade é, freqüentemente, muito mais evidente do que os fatores
internos.
No caso do desporto, a determinação pela vitória é um fator instigante da maior
importância. O sucesso se transforma num objetivo tão relevante para o atleta que, muitas
vezes, se confunde com seu próprio ideal de vida.
Apesar de a teoria do impulso ser ainda considerada o pilar fundamental do
moderno pensamento sobre a motivação, também ela tem sido questionada e considerada
deficiente por muitos psicólogos. Nas disputas, na escola, na sociedade e nos estádios, a
teoria do impulso se revela bastante útil.
Há diferentes concepções sobre motivação. Entretanto, persiste o consenso de que o
motivo é um fator interno que dá inicio, dirige e integra o comportamento de uma pessoa,
ou seja, explica sua linha geral de conduta. Há naturalmente, outros fatores que igualmente
influem no comportamento, tais como as experiências passadas, as capacidades físicas e a
situação ambiente. Estes outros fatores não explicam totalmente a motivação, porém
podem influenciá-la.
Usualmente, segundo Cratty, divide-se um motivo em dois importantes
componentes: o fator interno, que incita o indivíduo à ação e que pode ser influenciado
pelo ambiente externo; e o objetivo a ser atingido que uma vez alcançado, reduzirá o
incitamento interno, anulando, assim, o motivo que gerou o comportamento. O objetivo
pode envolver um objeto externo, que funciona como recompensa, mas o processo de
cessação do impulso é externo; em si mesmo, não é interior.
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1.7 – A Mensuração da Motivação
Quer no campo da educação escolar quer na vida em geral, como sabermos quando
determinada pessoa está motivada e quais os motivos que a movem? Como mensurar ou
medir um motivo? Dois métodos básicos são utilizados como medida da motivação. A
primeira é a medição de determinadas condições externas capazes de produzir impulsos e a
segunda é a medição de aspectos do comportamento do indivíduo, que, de alguma forma,
indiquem suas razões de agir.
Segundo Vernon, o primeiro tipo de mensuração tem sua maior aplicação em
situações de laboratório. Exemplificando. A fome pode ser medida pelo número de horas
em que o indivíduo esteve privado de alimento e pela porcentagem de perda de peso. A dor
pode ser calculada através da potência do choque elétrico aplicado numa cobaia. É
possível, ainda, despertar o motivo de realização, quando se dá instruções que adaptam
determinada tarefa ao nível de inteligência do indivíduo. Entretanto, as condições
geradoras de impulso não são o próprio impulso, podendo não chegar, sequer, a produzir
qualquer impulso. Um indivíduo submetido há vários dias de jejum pode tornar-se
inapetente e não voraz. Assim, é indispensável, também, que se verifiquem as
conseqüências desses impulsos no comportamento observado.
Ainda de acordo com Vernon, um dos principais efeitos do impulso sobre o
comportamento é influenciar a seleção de objetivos e metas. Por exemplo: se um animal
de laboratório aproxima-se várias vezes do recipiente de água e afasta-se do outro de
comida, dizemos que ele tem sede e não fome. De modo geral, infere-se a existência de
um motivo, a partir dos objetivos que o indivíduo procura sistematicamente e das
recompensas que ele considera atraentes. É o caso de um animal que pode aprender a
percorrer uma pista para alcançar uma fêmea receptiva, mas não para obter determinado
tipo de alimento.
A motivação pode ainda ser deduzida de outros aspectos do comportamento, como
o vigor, freqüência e rapidez de determinada reação, ou predomínio de um tema ou
imagem em conversas, fantasias e sonhos. Entretanto, o processo de medição da
motivação é muito complexo, podendo conduzir a enganos, quando não se leva em conta
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as reações manifestadas em determinada situação atual, assim como as reações e
experiências do passado.
A motivação se relaciona com diversas espécies de
comportamento, tais como: aprendizagem, desempenho, percepção, atenção, recordação,
esquecimento, pensamento, criatividade e sentimento.
No desporto e em outras situações de competição, a motivação, assim como a
desmotivação, ou a perda de motivação costumam transparecer externamente de forma
bastante nítida. Isto vale para o desportista profissional e o amador, para os familiares do
atleta, para seus companheiros de equipe e para as torcidas. Todos passam pelo processo de
motivação e deixam transparecer, em maior ou menor grau, o que é manifestado
externamente pelo interesse e o desinteresse. O mesmo acontece nas situações escolares.
Quando se desperta uma adequada competição, aumenta, habitualmente, o grau de
motivação dos alunos.
No caso de atividades dinâmicas, velozes, de risco e outras semelhantes, as
mudanças de situação externa e das reações do indivíduo podem ocorrer com freqüência
acelerada. Por tal razão, o grau de motivação também pode oscilar com grande freqüência,
geralmente produzindo descargas emocionais também sucessivas.
No próximo capítulo, se analisará a questão das formas ou técnicas de motivar os
alunos na escola, sem que seu estado de exaltação venha a comprometer-lhes a
performance. Este binômio básico tem de ser respeitado: motivação versus emoção.
Também o excesso de motivação terá de ser levado em conta no estudo das técnicas
motivadoras, pois isto nem sempre será vantajoso para o indivíduo.
CAPITULO 2 – MOTIVAÇÃO E SEU USO CONCRETO NA EDUCAÇÃO
2.1 – A questão das Técnicas de Motivação
Segundo Birch e Veroff, motivar a aprendizagem é estar atento às reações de cada
aluno, a fim de perceber que atividades o estimulam ou se relacionam a seus interesses e
quais as melhores maneiras de adequar tarefas a seu nível de domínio e de escolha, às
habilidades necessárias de desenvolvimento e aos recursos disponíveis. O professor
necessitará, ainda, organizar os conteúdos em uma seqüência lógica de encadeamento e
dificuldade, para que o significado fique mais próximo de sua compreensão, facilitando a
assimilação dos conteúdos como um todo.
2.2 – Motivando o Aluno
Não basta desenvolver nos alunos as habilidades que já possuem, mas motivá-los a
desenvolver aquelas sobre as quais acreditam não possuir domínio. Para fornecer
embasamento a essas informações, citar-se-ão, inicialmente, algumas propostas de três
teóricos.
2.2.1 – Três Estágios
Piaget ressalta a necessidade de adequar os conteúdos aos estágios em que
cada indivíduo se encontra, propondo atividades que desenvolvam as habilidades
pertinentes a cada fase. Uma vez que se aborda a questão da motivação na aprendizagem, a
análise dos dois primeiros estágios — sensório-motor (0-2 anos) e pré-operacional (2-5
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anos) — não se mostram relevantes a essa abordagem, pois as crianças não se encontram
ainda em fase de escolarização.
No terceiro estágio, (6-11 anos) denominado escolar ou das operações
concretas, o educando já organiza suas representações mentais a partir de
objetos
concretos e o processo de motivação passa a ser relevante. No período seguinte, (12-15
anos), das operações formais, os educandos já estão prontos para um raciocínio dedutivo e
para lidar com hipóteses. O professor poderá trabalhar com conceitos mais abstratos, nunca
deixando, é certo, de estabelecer relações entre estes e a vivência dos alunos, despertandolhes o interesse.
2.2.2 – Conexão entre Conhecimento Empírico e Conhecimento
Científico
Apesar de
trabalharem com linhas de pensamento opostas, é possível
estabelecer um elo de ligação entre as idéias de Piaget e Vigotsky. Segundo este último, o
papel do professor seria estabelecer liames entre os conceitos espontâneos, ou seja, toda a
bagagem empírica que o aluno já possui, e os conhecimentos científicos, os conteúdos
curriculares, para que o aluno atribua sentido ao aprendizado e forme novos conceitos
através da consciência reflexiva.
Assim sendo, o professor deverá ter a sensibilidade de expressar os
conteúdos de modo claro e seqüencial, relacionando-os às aplicações na vida do aluno,
interligando realidade sistemática e assistemática, para que ele se sinta confiante na
utilidade de seu aprendizado, e, conseqüentemente, motivado a aprender, de acordo com
Tovar.
Gradualmente, de acordo com o desenvolvimento de sua turma, o professor
poderá usar referenciais cada vez mais abstratos, pois os alunos já serão capazes de
interligar as informações de modo independente, questionando a validade dos conteúdos.
Tendo o professor a consciência das diferentes necessidades de cada aluno, será mais fácil
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dirigir seu trabalho para cada grupo ou indivíduo. A meta é que todos atinjam a automotivação.
2.2.3 – Aprendizado através da interação com o meio
As idéias de Vigotsky vão ao encontro daquelas definidas pelo teórico Henri
Wallon. Para este, no entender de Coll, corpo e mente não são entes dissociados, mas
instâncias complementares. Assim sendo, tudo que o ser humano é ou aprende passa pela
emoção. De acordo com tais postulados, o professor poderá motivar seus alunos através da
emoção empírica, levando-os a conferir sentido a tudo que aprendem, oferecendo-lhes
oportunidades de trabalhar corpo e mente, de vivenciar e experimentar, para que haja,
efetivamente, a construção do conhecimento.
2.3 – Motivação na Classe. O Uso das Punições.
Os profissionais da área têm consciência da dificuldade em organizar aulas
baseadas nas “descobertas” ou “atividades” tão importantes no auxílio da motivação na
classe. Seja pela falta de talento administrativo seja pelo desconhecimento amplo das
necessidades e motivos dos próprios alunos.
É evidente que o professor, na maioria das vezes, se utiliza de métodos diversos
para incrementar o rendimento dos alunos e controlar o comportamento de uma classe. Por
outro lado, eles diferem bastante entre si nas aspirações e reações. De uma classe a outra é
significativo observar como os mestres variam na utilização de diferentes métodos.
Um dos processos comuns aos mestres na educação se situa no âmbito dos castigos
e recompensas, isto é, ainda é freqüente a ocorrência de sanções externas. Embora válidas,
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em alguns casos, como elemento motivador, as sanções devem ser consideradas
inadequadas para estimular o comportamento permanente dos alunos. Se os profissionais
persistirem unicamente nestas práticas, haverá pouco aprendizado de cooperação.
Ainda no que se refere às sanções extrínsecas, infelizmente, os educadores
recorrem com freqüência à punição. Esta vai desde o uso da censura verbal através de
ameaças sobre privações que devem ser sofridas, até aos castigos físicos, cuja aceitação
pelos educadores já não mais prevalece. É imprescindível trabalhar a noção de que estes
castigos podem funcionar para diminuir a freqüência de um determinado comportamento,
representando, assim, o menos eficaz entre os diversos meios de ação.
“Os castigos, quando usados com freqüência, exercem uma função negativa
sobre as aspirações e o futuro rendimento dos alunos, pois não possuem valor
terapêutico para os que têm sérias e persistentes perturbações de conduta. O efeito
mais visível que este método pode ocasionar é uma agravante dificuldade no
controle da classe, pois o comportamento do professor para com o aluno não pode
ser isolado de efeitos colaterais sobre os outros”.(Hillal, 1985, p.43)
Para reforçar sua autoridade, o mestre pode incidir numa série de ameaças e contraameaças que contribuem para ridicularizar o professor diante da classe e agravar ainda
mais os problemas de comportamento.
Na motivação dos alunos, os mestres jovens têm dificuldades por sua própria falta
de habilidade. Erram, igualmente, ao terem de enfrentar alunos que não cooperam e cujo
comportamento não foi essencialmente modificado ou até mesmo agravado por professores
veteranos que, resolvendo superficialmente seus problemas de disciplina, fracassam ao
lidar com a questão essencial, de acordo com Forquim.
Para lidar com alunos ditos indisciplinados, talvez conviesse recorrer à elaboração
de uma política escolar que minimizasse as possibilidades do surgimento ou expansão do
mau comportamento. A desaprovação dos métodos e das técnicas autoritárias não significa,
necessariamente, a defesa de uma tolerância passiva. (Idem).
2.4 – Técnicas de Motivação e suas Origens
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Cofer diz que, embora as tradições motivacionais dos alunos sejam essenciais em
quaisquer discussões sobre as origens e as técnicas de motivação na classe, os padrões de
educação e exposição moldam comportamentos distintos nos alunos, sendo o professor
sujeito a enfrentar crenças, traços e valores profundamente enraizados e tipos amplamente
divergentes de reação ao ensino, ao conteúdo da educação e a suas técnicas didáticas.
Devido ao fato de que certos profissionais não têm habilidade para dirigir seus
grupos e criem problemas ao invés de resolvê-los, o uso de processos cooperativos não
pode ser fundamentado somente em tendências pedagógicas superficiais.
De preferência, deve-se buscar fontes de motivação intrínseca no próprio aluno, em
seus conflitos e sucessos com o ambiente social e físico, alimentados pelo relacionamento
com os adultos e com outras crianças.
2.5 – Aprendizagem e Estímulos Sensoriais
Parece comprovado cientificamente que os seres humanos e outros animais
procuram ativamente os estímulos sensoriais, bem como as oportunidades para explorar e
manipular o desconhecido, em situações onde não existe recompensa ou castigos e mesmo
quando são aplicados estímulos contrários. Isto aponta para a existência de uma fonte
fundamental de motivação intrínseca à criança e ao ser humano em geral, para buscar
interpretar seu ambiente social e físico.
Através da contínua interação entre a criança e seu mundo é que podemos explicar
o desenvolvimento da inteligência, a formação de ligações sociais e emocionais e a
aquisição de valores sociais e éticos, segundo a proposta de Piaget.
Segundo Lück, alguns professores preferem não fazer exigências radicais dentro da
sala de aula, baseados numa fonte de motivação que parece ser estranha aos aprendizes.
Muitas vezes os mestres registram com freqüência falta de interesse e recorrem a sanções
extrínsecas.
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Talvez a motivação através da curiosidade e da novidade seja mais forte em
determinados estágios de desenvolvimento do que em outros, precisando ser suplementada
de maneira crescente por reforços extrínsecos e por outros motivos socialmente adquiridos.
Desta forma, existe a constatação de que, às vezes, embora as técnicas de “descoberta”
sejam eficazes com alunos mais jovens, os mais velhos “precisam” ser ensinados.
Segundo este autor:
Todas as crianças continuam a manifestar entusiasmo pela investigação e
descoberta, demonstrando um esforço persistente em diversas outras áreas de
atividade, ainda que algumas delas revelem uma rápida reação à novidade da
escola e exijam de si mesmas um esforço deliberado para se conservarem ativas no
trabalho. (Lück, 1995, p.59)
É possível criar circunstâncias nas quais a motivação possa surgir espontaneamente
da interação entre o indivíduo e a tarefa, sem que o professor imponha exigências. Parece
não haver dúvidas de que, mesmo ao nível mais superficial, seja bem mais fácil controlar
uma classe entregue a atividades cuidadosamente orientadas e ajustadas a diferentes ritmos
e níveis de desempenho. (Idem).
2.6 – Estímulo à Aprendizagem
Kuethe diz que, dadas às práticas didáticas atuais, é tarefa difícil mudar a ênfase da
motivação na classe. Adverte que não dará resultado se o professor se limitar às aparências.
Propõe maior eficácia administrativa na escola, assim como uma alteração radical no
relacionamento que costuma existir entre alunos e professor.
Na maioria das vezes, se estabelecem tentativas para categorizar os professores em
função do estilo motivacional que adotam. Tais categorizações estão especificamente
ligadas com o estilo do professor e o uso de motivações extrínsecas. Uma das
categorizações mais conhecidas seria a comparação de estilos gerais, ou seja, aquela que se
faz entre os professores considerados autoritários e os democráticos. De acordo com os
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primeiros, estaria a classe centralizada no mestre, com alto domínio do professor, ensino
formal, pensamento convergente, competição, taxa de punições relativamente alta, pouca
atividade verbal e física dos alunos e comunicação dirigida ao professor.
Já a segunda categoria se caracteriza pela classe centralizada no aprendiz, com
menos domínio do professor, participação ativa do aluno nas decisões de classe, tônica nas
idéias e no raciocínio divergente, maior preocupação com as necessidades individuais de
instrução, alta atividade verbal e física dos alunos, cooperação, estruturação do grupo e
comunicação mais aberta entre professor e aluno e alunos entre si. (Idem)
Existem argumentos educacionais sobre as classes centralizadas no professor e as
centralizadas no aluno e a questão constitui linha prática de investigação. Porém, é difícil
fazer generalizações a partir das descobertas baseadas em estudos anteriores sobre os
métodos de ensino centralizados quer no professor quer no aluno.
Algumas das inconsistências entre as descobertas dos vários estudos podem
ser atribuídas a diferenças de definição dos estilos de ensino ou dos métodos em
investigação, aos diferentes tipos de avaliação e às suposições injustificadas de que
os professores classificados com base nos testes, ou em escalonamentos a partir de
impressões subjetivas, manifestarão padrões distintos de ensino ou de
relacionamento pessoal com a classe. ( Kuethe, 1978, p.93)
Mas, em todos os estudos realizados há uma suficiente concordância de que a
maioria dos alunos prefere as classes onde os professores utilizam os métodos de
descoberta e estabelecem um relacionamento relativamente democrático.
2.7 – O Professor como Centro das Atenções
As situações centralizadas no professor, nas quais existem muitas das chamadas
aulas explanativas, produzem mais resultados quando as tarefas são relativamente diretas e
se prendem à aquisição de informações e habilidades rotineiras.
Já no ensino centralizado no aluno, as crianças são encorajadas a procurar soluções
para os problemas e estimuladas no sentido de produzir e desenvolver suas próprias idéias.
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Isto aparece sempre com freqüência quando as tarefas são mais complexas e têm
como objetivo primordial um comportamento mais esclarecido e cooperativo.
Vale a pena seguir duas linhas de desenvolvimento. Uma em direção a uma
especificação mais clara dos métodos mais apropriados ao incremento deste ou daquele
grupo de habilidades. A segunda orienta-se no sentido de uma compreensão mais plena dos
efeitos da interação entre as necessidades e aptidões particulares de alunos e professores.
Preocupa-se com o relacionamento de trabalho estabelecido na classe e as qualidades e
sentimentos revelados pelos alunos.
De acordo com Hillal, cada indivíduo em classe traz consigo certas características
de personalidade que influenciam a maneira pela qual se comportam em relação aos outros
e as suas reações ao comportamento dos demais.
O professor autoritário refletirá
provavelmente essa característica na interpretação dos motivos dos outros e nas técnicas
que utiliza em seus relacionamentos.
Na classe, os professores que usam a “motivação autoritária” inclinam-se a impor
objetivos, proporcionar meio minuciosos de alcançá-los e a revelar menos tolerância com
os desvios, pelos alunos, quanto a objetivos e padrões. É provável que façam mais uso da
explanação funcional das regras, preocupem-se
especialmente em estabelecer uma
conduta determinada e sejam mais punitivos.
Em qualquer classe, as diferenças ou semelhanças de personalidade entre
os professores e alunos podem influenciar as reações dos discípulos quanto ao
trabalho educacional. As escolas atuais, organizadas sobre a unidade de um
professor e sua classe, conduzem a encontros a esmo, que minimizam o impacto de
certos professores sobre determinados alunos. (Tovar, 1990, p.71)
Uma outra dificuldade que os professores podem atrair sobre si mesmos é a criação
de situações extremamente tolerantes. A desaprovação dos métodos e resultados de
técnicas autoritárias conduz, às vezes, à adoção de atitudes exageradamente permissivas,
infensas à verdadeira motivação.
CONCLUSÃO
A motivação da aprendizagem deve estar ligada diretamente às expectativas dos
alunos. Assim, o professor deve procurar instigar os seus alunos, tendo em vista atender
aos interesses dos mesmos. Cabe ao professor, enquanto incentivador e orientador da
aprendizagem, perceber as tarefas capazes de despertar a motivação existente em sua turma
e direcioná-la para o alcance das metas pertinentes aos processos ensino-aprendizagem e
fazer da sala de aula um ambiente acolhedor, instigante e que desperte o interesse dos
alunos.
Por que motivar os alunos para a aprendizagem constitui um problema na maioria
dos sistemas educacionais? Por outro lado, qual é o denominador comum às escolas nas
quais a desmotivação inexiste? O que acontece à natural motivação de um número
crescente de crianças e adolescentes que está matriculado nas escolas de todo o país?
Analisando essas questões, pode-se ressaltar as seguintes conclusões:
— determinadas condições oferecidas pela escola podem favorecer, em vez de
destruir a motivação.
— Os aspectos negativos que influem na motivação devem ser conhecidos e
eliminados.
Cumpre ressaltar, ao término deste trabalho, que ele não tem a pretensão de apontar
saídas definitivas para o grave problema de motivação em sala de aula, uma vez que
apenas vislumbra possíveis caminhos para se chegar a um conhecimento mais efetivo da
complexa estrutura constituída pelo ser humano.
As frustrações que muitos professores encontram ao tentarem motivar seus alunos
podem ser provenientes de aspectos como a obrigação de cumprir os cronogramas, o
grande contingente de alunos com diferentes interesses emocionais na aprendizagem, a
excessiva pressão oferecida por superiores e pais de alunos, entre outras situações
estressantes que existem em muitas escolas.
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Seria desejável que os professores contassem com um apoio teórico efetivo a
respeito da natureza da motivação e suas conseqüências no processo ensino-aprendizagem.
Estas informações os ajudariam a se conscientizarem de que quase todos os seus atos em
sala de aula exercem influência capaz de motivar ou desmotivar os estudantes, desde a
maneira como o conteúdo é trabalhado e o modo como os alunos se relacionam com o
professor, até às diferentes oportunidades oferecidas aos alunos de participarem ativamente
do processo instrucional, seja individualmente seja em grupos.
Os alunos reagem à personalidade do professor, a sua atuação e a sua segurança em
sala de aula. Isso acontece, basicamente, porque a motivação engloba as necessidades
naturais de controle, competência e realização subjacentes a cada indivíduo. Em
contrapartida, cabe ao professor reagir à conduta dos alunos, revelando motivação pelo que
faz e não os decepcionando em suas expectativas.
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