Con cei t os bás icos de D i dát ica par a Mu l t i m í di a
Pr of. Dr . Ludwig. J. I s s ing
I n t r odu ção
'Multimídia' é um dos ter mos mais fr eqüentemente us ados em publicações atuais s obr e
mídia e computador es . Os defens or es de multimídia es tão pr ometendo uma er a
completamente nova em entr etenimento, infor mação, e ins tr ução. As car acter ís ticas bás icas
de multimídia s ão mais do que s imples mente mídia ou modos de apr es entação dis tintos ,
integr ados pelo computador s obr e uma única platafor ma. Além dis s o, a tecnologia de
hiper tex to é integr ada. As s im, o us uár io pode inter ativamente invocar itens de infor mação
de multimídia em uma or dem pr é- deter minada.
Multimídia per mite ao us uár io vas culhar um conj unto de infor mação, ou r es olver pr oblemas
complex os , us ando s egmentos par ticular es de infor mação dis ponível, ou ex ecutar
ex per iências por s imulação, ou par ticipar de ex cur s ões vir tuais pelo cyber s pace onde el e
pode ver e fis icamente inter agir com obj etos em r ealidades vir tuais .
A pr ogr amação ins tr ucional es tá pr eocupada com es te cenár io, o per íodo de br incadeir a
com tecnologia de multimídia es tá ter minando e tr abalho s ér io es tá a caminho em vár ios
labor atór ios de apr endiz agem vis ando encontr ar es tr utur as ins tr utivas e modos de
apr es entação adequados .
No pr oj eto atual de s is temas de multimídia as per guntas fundamentais s ão:
• Como pr ogr amas de multimídia dever iam s er didaticamente es tr utur ados ?
• Há uma teor ia ins tr ucional que pode funcionar como bas e s atis fatór ia par a der ivar
ações didáticas em pr ogr amação de multimídia?
• Quais s ão os conceitos bás icos da didática de multimídia?
1 . D es en vol vim en t o de D i dát ica Mu lt im ídia
T eór icos de educação na Alemanha têm uma longa tr adição em s ua pr eocupação com
didática. Eles des envolver am vár ias per s pectivas e definições de educação/ins tr ução.
Uma definição pr oeminente é di dát ica com o t eor ia de con t eú dos edu cacion ai s , uma
per s pectiva que er a e ainda é fundamental ao des envolvimento de cur r ículos (K lafki, 1974).
Outr a definição pr oeminente é di dát ica com o t eor i a e pr át ica de en s in o e
apr en diz agem (Jank & Meyer , 1991).
Uma ter ceir a definição é didát ica com o aplicação de t eor i as ps icológi cas de
apr en diz agem ao plan ej am en t o, des en volvim en t o, con du ção e aval i ação
s is t em at ico do pr oces s o de apr en diz agem (v. Cube, 1972).
A didática par a mídia na Eur opa é influenciada for temente pela tecnologia educacional tal
como foi des envolvido nos E.U.A. des de a década de cinquenta até hoj e. Des envolvimentos
r elevantes de tecnologia educacional for am a t ax on om i a dos obj et ivos edu caci on ai s por
B .S . B loom (1956) e def in ição de obj et ivos de apr en diz agem por R. Mager .
Des de então, nós dis tinguimos tr ês domínios de apr endiz agem pr incipais :
• domínio ps icomotor
• domínio afetivo
• domínio cognitivo
Em s is temas educacionais moder nos o domínio cognitivo ganha a maior atenção. O
cur r iculum de es colas e univer s idades é centr ado nes te domínio. Outr o des envolvimento
impor tante em tecnologia ins tr utiva foi a clas s ificação hier ár quica dos tipos de
apr endiz agem por R.M. Gagne (1965). E nquanto Gagne (1965) tr abalhou um conj unto
hier ár quico de oito tipos de apr endiz agem, a teor ia educacional moder na acr edita que há
apr ox imadamente quatr o tipos pr incipais de apr endiz agem no domínio cognitivo que r equer
modos difer entes de ins tr ução. R eigeluth (1992) denomina os quatr o tipos de apr endiz agem
como s egue:
(1) memor iz ando infor mação (apr endiz agem decor ando) (2) r elações de compr eens ão
(compr eens ão) (3) aplicando habilidades (aplicações de habilidades intelectuais ) (4)
aplicando habilidades genér icas (r es olução de pr oblemas )
A didática de mídia na Eur opa é concebido como uma s ubdivis ão de didática ger al com ênfas e
es pecial no us o integr ativo de mídia no ens ino e apr endiz agem.
A didática de mídia ainda ader e a muitos conceitos da t ecn ologi a in s t r u cion al tr adicional que
es tá bas eada em ps icologia compor tamentalis ta (behaviour is tic) (Wats on, S kinner ). Como
todos nós podemos nos lembr ar , os pas s os bás icos de tecnologia ins tr utiva er am:
• anális e da tar efa
• avanço em pas s os de apr endiz agem pequenos
• par ticipação ativa do es tudante
• velocidade de apr endiz agem individual
• r ealimentação imediata e r efor ço.
Es tes pas s os bás icos ainda hoj e s ão s eguidos na elabor ação de tr einamento bas eado em
computador (CB T - Computer B as ed T r aining). Foi pr ovado que eles s ão úteis par a
pr ogr amas de apr endiz agem por memor iz ação como também par a tr einamento e pr ática
es pecialmente em tr einamento pr ofis s ional. Em apr endiz agem de es cola e em ens ino
s uper ior , por ém, há muito tempo ex is te des contentamento com a tecnologia educacional.
S ó o advento de tecnologia de hyper media tem s ucitado um inter es s e quas e s empr e
entus iás tico em todos os níveis de educação. A tecnologia educacional por s ua vez mudou
s ua filos ofia.
Dur ante muito tempo o ens ino foi ligada a obj etivis mo e focaliz ou a maior par te dos
es for ços em r ecomendar a memor iz ação de infor mação e aplicar habilidades (como
pr ocedimento que us a). Havia inter es s e r elativamente pequeno em des envolver
pr ocedimentos educacionais par a r elações de compr eens ão. S ómente os avanços da teor ia
de apr endiz agem cognitiva tr ocou a ênfas e par a r elações de compr eens ão e par a a
habilidades genér icas de aplicação (como es tr atégias de apr endiz agem e metacognição).
2 . P r oj et o de pr ogr am a com D i dát ica par a Mu lt im ídi a
Nes te contex to nós es tamos inter es s ados na per gunta: Que aj uda pr ática tem a didática de
multimídia par a ofer ecer ao pr oj etis ta e des envolvedor de pr ogr amas educacionais ?
A figur e 3 mos tr a o modelo bás ico de pr oj eto ins tr ucional (I D- I ns tr uctional des ign) o qual
em milhar es de pr oj etos de mídia pr ovou s er de valios a aj uda como um ar cabouço par a as
tar efas a s er em ex ecutadas no pr oces s o de ens ino.
Cada dos quatr o pas s os pr incipais des te modelo de pr oj eto (anális e, planej amento,
des envolvimento, avaliação) é par ticionado em vár ias etapas par ticular es . Ex is te liter atur a
es pecífica dis ponível par a cada des tes pas s os (por ex emplo Hannafin & B ique, 1988; Les hin,
Pollock & R eigeluth, 1992).
Par a o pas s o des en volv im en t o a lis ta de even t os de in s t r u ção de Gagne, B r iggs e
Apos ta (1988) tem s ido us ada amplamente.
I s to é apenas uma s eleção muito pequena de modelos e conceitos que a didática de
multimídia tem par a ofer ecer aos teór icos e pr oj etis tas de pr ogr amas de multimídia. Os
modelos es tão bas eado em longos es tudos científicos e em muita ex per iência pr ática. Nós
concluímos : a didática de Multimídia é cons tr uído pr incipalmente por duas for mas de
conhecimento:
• Conhecimento científico de apr endiz agem (ps icologia, didática) e ciências
r elacionadas
• Conhecimento pr ático ou ex per iência de pr oj eto eficiente bas eado mais em ens inar e
ex per iência pr ática de pr oj eto do que em pes quis a científica for mal.
Os conceitos de didática de multimídia, por ém, não pr etendem s er como r eceitas ou r egr as
fix as de como faz er pr oj eto de pr ogr amas ; ao invés eles dever iam funcionar como modelos
didáticos bás icos ou dir etr iz es genér icas par a o pr oj etis ta do pr ogr ama des envolver os s eus
pr ópr ios pr ocedimentos , adequados par a as vár ias condições de ens ino de s ua pr ática
cotidiana.
Par a ex ecutar es ta tar efa de tr ans fer ência, é r ecomendável ex ecutar o des envolvimento de
pr ogr ama em equipes . O mais neces s ár io na equipe é o conhecimento teór ico e pr ático de
um per ito no as s unto de as s unto, de um es pecialis ta em tecnologia da educação (ou
ps icólogo), de um pr ofes s or ex per iente, de um pr oj etis ta de mídia e de pr ogr amas de
computador .
Os modelos didáticos mos tr ados até agor a apar entemente nes te ar tigo s ão behavior is tas ou
pos itivis tas por natur ez a. Apes ar dis s o, a maior ia dos pr oj etis tas e pr ofes s or es os acha
ainda muito útil quando a tar efa envolve des envolver obj etivos de apr endiz agem definidos ,
cons tr uir mídia e pr ogr amas e avaliar os r es ultados de apr endiz agem em função dos
obj etivos definidos . Não obs tante, a tr oca de par adigma em ps icologia, de behavior is mo
par a cognitivis mo e cons tr utivis mo a teor ia educacional também mudou cons ider avelmente.
Cr íticas ao modelo de des envolvimento ins tr ucional da pr imeir a ger ação (I D 1) s ão
r es umidas na figur a 5 (Mer r ill, Lee & Jones , 1990a):
Nos E s tados Unidos e na Eur opa (por ex emplo no pr ogr ama de DELT A) alguns gr upos de
pes quis a es tão tr abalhando intens ivamente na r econceitualiz ação de pr oj eto ins tr ucional
(Lowyck & Elen, 1991; Hannafin, 1992). Conceitos bás icos s ão tir ados de ps icologia
cognitiva a r es peito do pr oces s amento da infor mação e da aquis ição de conhecimento como
um pr oces s o ativo de integr ação de conhecimento, bem como do cons tr utivis mo que diz ,
que conhecimento não pode s er dado ao es tudante mas s ó integr ado por ele mes mo
r econs tr uindo ativamente s eu mundo de idéias (Jonas s on, 1991; Reigeluth, 1991). Não é o
ens ino o centr o de inter es s e mas a apr endiz agem. E apr ender j á não pode s er entendido
como r ecepção mais ou menos pas s iva de infor mação mas como uma aquis ição ativa de
conhecimento pelo es tudante integr ando a infor mação nova em s ua na r ede s emântica,
elabor ando e r ees tr utur ando s eus modelos mentais e s uas es tr utur as cognitivas (K oz ma,
1991).
Atualmente, obj etivos de apr endiz agem s ão colocados mais fr eqüentemente no domínio de
conhecimento de pr ocedimentos (s aber como) e de conhecimento contex tual (s aber por
que, quando e onde) do que no até agor a enfatiz ado domínio de conhecimento declar ativo
(s aber que). I s s o s ignifica que a ênfas e mudou de conhecimento de fatos par a a aquis ição
de habilidades e es tr atégias cognitivas (T ennys on, 1992).
A iniciativa par a um pr oj eto educacional da s egunda ger ação ( I D 2) é defendida pelo gr upo
de tr abalho de Mer r ill na Univer s idade de Utah (Mer r ill, Lee & Jones , 1990b). As dir etr iz es
par a um I D 2 (ins tr uctional des ign de s egunda ger ação) s ão mos tr adas na figur a 6:
O gr upo de Mer r ill for mulou uma T eor i a de T r an s ação de E n s i n o (Mer r ill, Lee, Jones ,
1991). Eles cons tr uír am ambientes de tr ans ações educacionais par a apoiar os pr oj etis tas de
pr ogr ama educacionais inex per ientes no des envolvimento de pr ogr amas educacionais de
uma for ma par cialmente automatiz ada (Mer r ill, Lee & Jones , 1992). Os componentes des te
ambiente de des envolvimento s ão mos tr ados na figur a 7:
Um pr imeir o tes te de campo des tes ambientes de tr ans ação educacionais foi feito em 1991
em um labor atór io da for ça aér ea. Como conteúdo, foi es colhido as par tes e funções de um
painel de cabina do piloto de avião. I ns tr utor es , inex per ientes em pr oj eto de pr ogr ama,
r eceber am uma intr odução de s ete hor as no us o do ambiente de des envolvimento e tinham
a tar efa de des envolver um pr ogr ama de apr endiz agem de duas hor as . Eles for am capaz es
de ex ecutar aquela tar efa em 30 hor as o que é um gr ande s uces s o cons ider ando que o
tempo par a pr odução de uma hor a de pr ogr ama de apr endiz agem é de 200 a 600 hor as .
(S pector , 1991; S pector , Mur aida & Mar tino, 1992).
Mes mo s e o pr oj eto educacional não pode (ainda) s er feito em computador , r otinas
automatiz adas no pr oces s o de pr oj eto podem apoiar a tar efa completa do pr oj eto
multimídia num futur o pr óx imo.
3 . I n t er at ividade, Vis u al iz ação e Av ali ação de P r ogr am as E du cacion ais Mu l t im ídi a
3 .1 I n t er at ivi dade
A ps icologia cognitiva moder na, com s ua abor dagem cons tr utivis ta, r ecomenda
apr endiz agem inter ativa individualiz ada. As s im, inter atividade é um fator cr ítico no
des envolvimento de bons pr ogr amas . Há um lar go es pectr o de pos s ibilidades e modos par a
o envolvimento do es tudante no pr oces s o de apr endiz agem. Hammond (1993) dis tingue
tr ês dimens ões : con t r ol e, en vol vim en t o e s í n t es e.
Con t r ole s e r efer e ao gr au em que o es tudante ou o s is tema de ens ino contr ola a ex pos ição
aos mater iais e atividades de apr endiz agem. A liber dade de ação var ia bas tante, des de um
es quema de contr ole pas s o a pas s o via ins tr ução pr ogr amada r ígida, via pr ocedimentos de
pr ogr ama r amificados , r oteir os guiados com s eqüências fix as mas opcionais , até
fer r amentas de navegação (vis ão ger al, mapas , índices ) e completa liber dade par a vagar à
vontade no hiper es paço.
E n volv im en t o s e r efer e à ex tens ão em que o es tudante é envolvido no pr oces s o de
apr endiz agem. Em outr as palavr as , envolvimento s ignifica em que gr au o es tudante deve
pr oces s ar o mater ial ativamente em vez de faz ê- lo pas s ivamente. T alvez o es tudante tenha
que r es olver pr oblemas , ex ecutar ex per imentos de s imulação, par ticipar em j ogos de
apr endiz agem competitivos , ou s e ocupar de tar efas ex ter nas ao computador .
S ín t es e s e r efer e à natur ez a da atividade de apr endiz agem. O es tudante pode ter
per mis s ão apenas par a ver apr es entações pr epar adas , ou ele pode s er motivado à faz er
anotações , ou podem lhe pedir que cr ie a pr ópr ia apr es entação us ando o mater ial de
infor mação dis ponível de acor do com s uas metas e idéias pes s oais .
Apr ender é mais que r ecuper ar infor mação. Depende de inter ações s utis no contex to de
apr endiz agem, da infor mação ou mater ial de apr endiz agem dis ponível, das fer r amentas e
das car acter ís ticas individuais do es tudante.
A tecnologia de hiper tex to e hiper media pr opor cionam par a um ar cabouço ou es tr utur a com
um conj unto de fer r amentas e técnicas melhor que qualquer tecnologia educacional
anter ior . Não obs tante, pr ogr amas ou s is temas educacionais bas eados em hiper tex to
r evelar am vár ios pr oblemas :
Um conj unto de fator es diz r es peito ao modo como os es tudantes navegam no hiper s paço
de infor mação. Em s ua pes quis a por infor mação r elevante à tar efa, eles cor r em o r is co de
s e per der s e não há nenhuma pr ovidência didática. A es colha de or i entação e contr ole
mínimos pode não s er ideal par a todos os es tudantes .
Embor a, em pr ogr amas de hiper tex to o es tudante s ej a s olicitado cons tantemente a aper tar
teclas e avançar pelas unidades de infor mação, o es tudante pode cognitivamente
per manecem bas tante pas s ivo. Até mes mo apr es entações de multimídia qualificadas e
per s uas ivas , s ão r ar amente inter ativas no s entido r eal, em que ex igem que o es tudante que
envolva o j ulgamento e intuição pr ópr ia ao lidar com o conteúdo do pr ogr ama. B lowman
(1988) então s uger iu como uma s olução a es te pr oblema o us o de acen t u ador es de
cogn ição pelos quais o es tudante é es timulado a r eor i en t ar ou r ef or m u lar mater iais de
apr es entação ex is tentes em uma es pécie de novo tipo de pr ogr ama multimídia.
Alguns cientis tas ainda es per am da inteligência ar tificial ou da pes quis a em s is temas
es pecialis tas , s oluções ótimas par a es tes pr oblemas de inter atividade (Fichetti & Gis olfi,
1990). É ver dade, que há r es ultados de pes quis a muito inter es s antes dis ponível nes tas
ár eas , por ém, os s is temas des envolvidos até hoj e, s ó funcionam em ár eas de conteúdo
bas tante limitadas (Les gold, 1988; Lus tig, 1992), eles não s ão ainda aplicáveis a uma gama
ampla de ár eas de conteúdo e de condições de apr endiz agem (S elf, 1990).
Par ece que par a r es olver o pr oblema de inter atividade, nós temos que nos apoiar em
inves tigação ex per imental. De lá s abemos nós , que os pr incipiantes em uma ár ea de
conteúdo par ticular e os es tudantes altamente dependentes pr ecis am de bem mai s
or ientação e dir ecionamento do que os es tudantes mais pr oficientes quando também não é
us ada com es tes uma didática apr opr iada. Enquanto os pr incipiantes , s em didática
competente, s e per dem muito mais fr eqüentemente em ambientes de apr endiz agem
complex os , os es tudantes es per ientes pelo contr ár io s e s entem tolhidos em s ua liber dade
de r ecuper ação de infor mação (Neber , Wagner & Eins iedler , 1978). I s to s ignifica, que a
quantidade ótima de contr ole pelo es tudante e a inter atividade tem que s er inves tigada
numa avaliação for mativa par a cada gr upo de us uár ios .
3 .2 Vi s u al iz ação e Apr es en t ação
T ecnologia de Multimídia em combinação com tecnologia de ar maz enamento ótica como
dis co de las er , CD- ROM, CD- I (Compact Dis k - I nter active) e DVI (Digital Video I nter active)
viabiliz a o us o de vis ualiz ação e técnicas de apr es entação atr aente no pr oj eto pr ogr amas de
infor mação e apr endiz agem. I s to inclui todos os tipos de vis ualiz ação des de computação
gr áfica, fotogr afias , animações , e vídeo color ido inclus ive com s om es tér eo. O monitor do
PC s e tor na uma platafor ma de apr es entação par a qualquer técnica audiovis ual que s e us a
da televis ão e em outr as mídias .
Es te des envolvimento tor na o pr oj etis ta de pr ogr amas de apr endiz agem um apr es entator de
multimídia. Ele pode per guntar :
• Devo us ar todas as técnicas de vis ualiz ação de apr es entação dis poníveis ?
• Onde eu dever ia us ar e quais técnicas dever ia us ar ?
• par a levar o es tudante a alcançar s uas metas de apr endiz agem?
Es tas per guntas s ão inves tigadas em didática de mídia e ps icologia de mídia.
Vis ualiz ações têm dois obj etivos pr oeminentes : O pr imeir o é, per mitir ao es tudante
per ceber vis ualmente e ex per imentar cois as da r ealidade fís ica que s ão geogr aficamente ou
his tor icamente muito dis tantes dele, ou que s ão muito pequenos ou muito gr andes par a ver
no s eu ambiente habitual.
O s egundo obj etivo de vis ualiz ação é, tor nar cois as de imper ceptíveis fis icamente como
teor ias , modelos , conceitos e idéias vis ível par a o es tudante.
Dis s o, nós dis tinguimos tr ês tipos de apr es entação pictór ica:
• f igu r as icôn icas
• f igu r as lógicas
• f igu r as an álogas
F igu r as icôn icas (por ex emplo des enhos , fotogr afias , filmes ou vídeos de coi s as r eais )
mos tr am uma s emelhança per ceptível alta com o obj eto que eles r epr es entam. Figur as
icônicas funcionam como s ubs titutos per ceptíveis da r ealidade fís ica.
F igu r as lógicas (por ex emplo diagr amas , animações ) s ão car acter iz ado por uma
s implificação cognitiva e s is temática. Quadr os lógicos r epr es entam a for mação imagem de
es tr utur as cognitivas mais ou menos complex as .
F igu r as an álogas (por ex emplo figur as metafór icas ) pode s e par ecer muito com figur as
icônicas por caus a do us o de conteúdo pictór ico bas tante r ealis ta. Mas em contr as te com
figur as icônicas o obj etivo deles /delas não é o obj eto r epr es entado em s i. Eles quer em
s us btituir inter namente e com a compr eens ão da s emelhança do as s unto ou domínio
pr etendido pelo as s unto ou domínio alvo que não pode s er des cr ito (por ex emplo a
r epr es entação de um z íper como uma analogia pictór ica par a a es tr utur a de uma s ubs tância
química não vis ível fis icamente do ácido des ox yr ibonuclein) (I s s ing, 1983,1993).
Como vis to em didática de mídia a apr es entação per ceptual pr imeir o dir ige a atenção e
motivação do es tudante, e em s egundo lugar apóia a imaginação o que, de acor do com a
pes quis a cognitiva é impor tante par a entender e cons tr uir ou mudar modelos mentais
(Mandl, 1988). É dito que apr es entação de Multimídia é ótima uma vez que apr es enta a
deix a ex ter na que o es tudante neces s ita par a ex ecutar as oper ações cognitivas neces s ár ias
naquela ins tância o que s ignifica que a apr es entação audiovis ual tem a tar efa de compens ar
as deficiências cognitivas que o es tudante tem par a a par ticular tar efa cognitiva que es tá
em s uas mãos . S alomon (1979) for mulou es te pr incípio em s ua t eor i a de s u pl an t ação:
Apr es entações educacionais (por ex emplo animação em filmes ) dever iam s er pr émodelagens apenas o s uficiente par a que o es tudante ex ecute ativamente o pr oces s amento
da infor mação r equer ido.
Nós s abemos da ps icologia da apr endiz agem que a infor mação apr es entada em for ma
pictór ica é elabor ado mais pr ofundamente e por is s o é melhor r etida na memór ia do que a
infor mação tex tual. Nós também s abemos , que s e apr es entações em figur as e tex to
inter agem de for ma ótima levam à melhor des empenho de memór ia do que qualquer uma
delas is olada (I s s ing & Hannemann, 1983). I s to s ignifica que aquelas apr es entações
gr áficas dever iam s er embutidas de for ma otimiz ada na infor mação tex tual. S e es te obj etivo
é negligenciado até mes mo a melhor apr es entação multimídia tem um efeito motivador ou
es tético, o que pode s er s uficiente em pontos de vendas ou pontos de infor mação mas é
ins uficiente em pr ogr amas de apr endiz agem. Apr es entações de figur as /tex to podem até
mes mo dificultar a apr endiz adem s e eles s ão ps icologicamente não coor denados .
Par a o pr oj eto e r ealiz ação de apr es entação audiovis ual, a didática de multimídia pr ovê
vár ios r egr as bás icas que s ão tr ans fer íveis ao pr oj eto de apr es entações com condições
es pecíficas (Fleming & Lewie, 1978; Patter s s on, 1989). Por ém, que tipo par ticular de
vis ualiz ação e apr es entação s er á ótimo em uma par ticular ins tância depende de ár ea de
conteúdo e das condições do es tudante. Em função dis s o, dever ia s er tes tado em avaliação
for mativa.
3 .3 Av al iação
Como nós vimos da dis cus s ão pr ecedente a didática de mídia não pode pr over r eceitas
s empr e válidas que poder iam s er aplicadas par a pr oj etar pr ogr amas educacionais . T eor ias ,
conceitos , modelos e es quemas da didática de mídias s ó podem s er vir como r egr as bás icas
das quais a ação concr eta tem que s er deduz ida. Por tanto, a avaliação é um pas s o muito
impor tante par a a r ealiz ação de pr ogr amas educacionais efetivos . A avaliação for mativa
dever á s er pr efer ida em lugar da avaliação final por que a avaliação for mativa conduz a
pr oces s os de r evis ão cons tantes dur ante o pr oces s o de pr oj eto e implementação e por tanto
conduz ao final a um pr ogr ama muito mais efetivo, enquanto que na avaliação final s ó
podem s er encontr ados r es ultados utiliz áveis par a r evis ões pos ter ior es do pr ogr ama
completado ( I s s ing, 1976). Muito fr eqüentemente, ins tituições ou políticos que financiam
pedem pr ova de efetividade de pr ogr amas e mídias educacionais em compar ação a mater ial
de tr einamento e métodos convencional.
A pes quis a de apr endiz agem tem mos tr ado que a compar ação entr e mídia e pr ogr amas de
apr endiz agem com técnicas de ens ino e cenár ios convencionais não s ão pos s íveis de s er em
ex ecutados de uma for ma metodologicamente s onor a: há efeitos intr ans poníveis de
novidade, contex to s ituacional, e influência por ins tr utor es , pr ofes s or es , o conteúdo
es pecífico, metas de apr endiz agem es pecíficas , pr econhecimento, e aceitação do ar r anj o de
apr endiz agem em par ticular . Embor a tenham s ido ex ecutados vár ios es tudos que us am o
método de meta- anális e, eles não per mitem nenhuma conclus ão decis iva, s e apr endiz agem
bas eada em computador ou multimídia que leva o es tudante à maior eficiência de
apr endiz agem do que pr ocedimentos educacionais convencionais (K ulik & K ulik, 1989;
Fr icke, 1991).
A maior ia des tes es tudos , por ém, leva à conclus ão de que uma combinação de
apr endiz agem bas eada por computador e ins tr ução pes s oal par ece s er muito melhor do que
qualquer uma s oz inha.
Clar o que, es tudos de avaliação for am ex ecutados até hoj e em pr ogr amas que for am
pr oj etados de acor do com a pr imeir o ger ação modelo de pr oj eto ins tr ucional. Par ece
r az oável es per ar que aqueles pr ogr amas de multimídia cons tr uídos com bas e na s egunda
ger ação modelos de pr oj eto ins tr ucional incor por ando os r es ultados da ps icologia
cognitivivis ta cons tr utivis ta dever iam conduz ir à eficiência e aceitação mais alta do que os
antigos pr ogr amas de CB T (Computer B as ed T r aining).
Con cl u s ão
A nova tecnologia de multimídia (por ex emplo hiper mídia) es tá atualmente ingr es s ando no
mer cado da computação. T ambém mudar á cons ider avelmente o campo da infor mação e da
educação. As novas tecnologias novas pr ovêem mar avilhos as pos s ibilidades didáticas como
ex per iências de s imulação, j ogos de apr endiz agem, ex cur s ões pelo cyber s pace etc., as
quais os pr oj etis tas não ter iam ous ado s onhar dez anos atr ás (Els om- Cook , 1991).
Didática de multimídia é um s ubdis ciplina da didática ger al como uma teor ia de ins tr ução.
S er ve como uma fundamentação teór ica neces s ár ia par a o des envolvimento e aplicação de
pr ogr amas educacionais que us am tecnologia de multimídia. Didática de Multimídia pr ovê os
conceitos bás icos e modelos dos quais pr oj etis tas de pr ogr amas multimídia podem deduz ir
ou tr ans fer ir cons elhos e or ientações par a s ua tar efa em condições par ticular es . Embor a
didática de multimídia tenha s uas r aíz es em ins tr ução pr ogr amada as s im como também na
teor ia de apr endiz agem bas eada em computador e em tecnologia ins tr utiva tr adicional, ela
s eguiu o avanço da pes quis a e mudança de par adigma de behavior is mo par a cognitivis mo e
cons tr utivis mo.
De par ticular impor tância par a o pr oces s o de des envolvimento de pr ogr amas multimídia s ão
as funções de i n t er at i vidade, v is u aliz ação e av ali ação. Embor a vár ios r es ultados de
pes quis a es tej am dis poníveis par ece que muito mais pes quis a é neces s ár ia par a pr over
conhecimento útil par a o pr oj etis ta.
A maior par te dos pr ogr amas multimídia ou hiper mídia hoj e dis ponível no mer cado, ainda
es tá car ece de pr incípios didáticos . Um das r az ões é que tr einamento em didática de
multimídia ainda é es cas s o, na Eur opa (Anglin, 1991; Edwar ds & a Holanda, 1992; Haefner ,
1993). T ecnologia educacional, didática de multimídia, e pr oj eto de mens agem educacional,
s ão, com a ex ceção da I nglater r a, r ar amente ens inados em ins tituições de ens ino s uper ior e
tr einamentos (S chott, 1991; R einke & I s s ing, 1992). O que nós pr ecis amos é uma
abor dagem inter dis ciplinár de ps icólogos , educador es (os pr ofes s or es , tr einador es , e
inves tigador es ), cientis tas de computador , pr ofis s ionais de multimídia, e pr oj etis tas de
conteúdo par a des envolver pr ogr amas de multimídia par a vár ios níveis de apr endiz agem e
ár eas de conteúdo. Es tes pr ogr amas modelo poder iam s er vir então como mar cos par a
pes quis a adicional e des envolvimento s ubs equente. Par a a educação não s er ia uma idéia
boa deix ar tudo par a o mer cado.
R ef er ên cias
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