D I S C I P L I N A
Instrumentação para o Ensino de Química II
Autores
Márcia Gorette Lima da Silva
Isauro Beltrán Núñez
RE
VI
SÃ
O
O contexto escolar, o cotidiano e
outros contextos
CONTROLE DA EDIÇÃO DE MATERIAIS - SEDIS/UFRN
Nome do arquivo: In_En_QII_A03
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Data de envio para Revisão: 09/05/2007
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aula
03
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O
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VI
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RE
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Apresentação
A
busca por uma educação científica visando à cidadania tem intensificado os
debates relacionados ao lugar do conhecimento científico no conteúdo escolar.
Outras discussões, ainda, versam sobre as possibilidades de se trabalhar o
conteúdo escolar em situações-problema do cotidiano, assim como em outros contextos
da vida social e produtiva.
O
A necessidade de contextualização da aprendizagem tem sido objeto de estudo de
diferentes áreas disciplinares, como a Didática das Ciências Naturais, a Psicologia Cognitiva,
a Sociologia do Cotidiano, entre outras. Os estudos nessa direção apontam para a importância
dos estudantes atribuírem sentidos aos significados do conteúdo escolar.
SÃ
A problemática da contextualização da aprendizagem e do conhecimento nos
leva a discutir, nesta aula, as seguintes categorias: contexto e contextualização (suas
características e os sentidos que lhe são atribuídos); cotidiano e contexto de produção
da Ciência; contexto escolar.
VI
Objetivos
RE
Caracterizar diferentes contextos de produção de
conhecimento: o cotidiano, a escola e a Ciência.
1
2
Organizar situações de ensino e aprendizagem que
envolvam o cotidiano e outros contextos de produção
de conhecimentos.
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Contexto e contextualização
P
or que falar sobre contexto? Existe certo consenso entre os especialistas da Didática
das Ciências com relação aos contextos irrelevantes, pouco significativos e de baixo
potencial educativo, nos quais são estudados os conteúdos da Química na escola.
Mas, qual o lugar do conhecimento no conteúdo escolar?
SÃ
O
Essa discussão encontra eco nas relações entre o conhecimento cotidiano (o senso
comum) e o conhecimento científico que a escola seleciona como objeto de aprendizagem,
o que, por sua vez, é importante para se pensar numa escola para a vida e na vida
vinculada às necessidades dos estudantes. Tais relações possibilitam compreender os
fundamentos epistemológicos da produção do conhecimento de forma contextualizada.
Por outro lado, as orientações curriculares nacionais (PCN) para o ensino de Química no
nível fundamental consideram a contextualização da aprendizagem e do conhecimento
como um princípio que fornece a compreensão de conceitos e procedimentos da Química
e a formação de atitudes positivas para o estudo das Ciências Naturais. Disso decorre a
necessidade de se discutir a relevância dos contextos.
RE
VI
A experiência mostra como os conteúdos que os estudantes apreendem na sala de
aula são úteis para resolver situações no contexto escolar e de pouca utilidade para pensar e
resolver situações em outros contextos (sobre isso, releia a aula 11 – Uma forma de ensinar:
a resolução de problemas – da disciplina Instrumentação para o Ensino de Química I). Essa
situação é um dos fatores que provocam o pouco interesse pelo estudo de Ciências Naturais.
Como explicam Campanario e Moya (1999), os modelos atuais para o ensino das Ciências
advogam que o interesse dos estudantes pelo conteúdo ou pelas tarefas está relacionado
com o grau de aplicação e utilidade por eles reconhecidas.
Para Zabala (2002), o ensino tradicional promove a desvinculação entre o cotidiano e
o científico e vice-versa, de forma tal que os estudantes dispõem simultaneamente de dois
tipos de conhecimento: o que é útil na vida diária e outro, produzido pela Ciência, que se
aplica somente no contexto da escola.
Essas colocações remetem a dois termos: contexto e contextualização, os quais têm
diferentes significados e são hoje utilizados pelos professores de forma popularizada ou
“trivializada”. Isso decorre da complexidade de suas definições, que se distinguem de acordo
com a perspectiva disciplinar em que são abordados (sociológica, psicológica, pedagógica
etc.). Nesse sentido, faz-se necessário operacionalizar definições para esses termos,
buscando discutir o papel do contexto e da contextualização na aprendizagem da Química.
Uma forma de operacionalizar essas categorias é considerar a utilização de um conjunto de
características, descrito nos parágrafos seguintes.
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Podemos dizer que o contexto media (verbo mediar) o pensamento e a aprendizagem,
fornece ferramentas culturais específicas para a construção dos sentidos sobre o objeto de
estudo, propicia elementos para a interação entre sujeitos na construção dos sentidos.
Circunstâncias, informações etc. nas quais se
produz a situação-problema e que são
referências para dar sentido à dita situação.
Contexto
Condições ambientais (física,
social, psicológica etc.) nas
quais se situa o problema
SÃ
O
Fatores externos
inerentes ao problema
Figura 1 – Características do contexto
RE
VI
Já a contextualização pode ser entendida como o processo de criação de cenários
(contextos) para as formulações abstratas de Química (modelos teóricos), às quais se aplicam
ditas formulações na solução de situações-problema ou de exercícios. No ensino/aprendizagem,
o termo contextualização refere-se à criação de novos contextos nos quais os conteúdos
precisem ser re-significados em relação aos sentidos atribuídos no contexto escolar.
A recontextualização é a transferência do conhecimento de um contexto para outro; e a
descontextualização ocorre quando o conhecimento se apresenta como “modelo” a ser utilizado
fora dos contextos de sua produção e aplicação em dada situação, nos quais ganha sentido.
Os diversos contextos e a
produção de conhecimentos
A
lém desses pontos, é importante ressaltar que o conhecimento se constrói em
contextos específicos e é produzido em relação a metas significativas para os
sujeitos. Podemos identificar e falar de diversos contextos como: o cotidiano, o
científico, o escolar, o socioprofissional etc. Desses contextos, três são relevantes para o
ensino-aprendizagem da Química: o cotidiano, o científico e o escolar.
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Mediador do cotidiano
e da Ciência na
aprendizagem escolar
Contexto
cotidiano
Situações de rotina
no grupo sociocultural
Contexto
escolar
Situações geralmente artificiais
no espaço/tempo da escola
Contexto
da Ciência
O
a) da produção do conhecimento científico
b) da justificativa
c) da aplicação
Figura 2 – Diferentes contextos
SÃ
Esses contextos, por sua vez, relacionam-se nos processos de construção do conhecimento
pelos estudantes. Vejamos a seguir, de forma mais detalhada, cada um deles.
VI
O contexto cotidiano
RE
Vamos resgatar algumas idéias. Neste contexto, se produzem interações na construção
de identidades individuais e do grupo sociocultural mediado pela intersubjetividade; dá-se
a construção de sentidos/significados específicos para o grupo. A rotina (acontecimentos
vividos diariamente) é um elemento caracterizador do cotidiano. Entretanto, o cotidiano
não é simples repetição, nele se desenvolvem contradições, interesses, ideologias que se
configuram como redes complexas de um sistema.
No cotidiano, a vida é heterogênea e hierárquica. A heterogeneidade faz referência aos
diversos âmbitos em que nos movemos e que são diferentes em conteúdos e em significado;
a hierarquia, por sua vez, dá ordem à vida cotidiana e varia em cada época em função das
estruturas econômico-sociais. O que se aprende no cotidiano varia em função de nossas
necessidades e dos contextos nos quais aprendemos.
O conhecimento cotidiano se constrói num longo processo de interações e construção
de significados no meio natural e social, de forma espontânea e informal. O cotidiano designa
um conjunto de vivências que acontecem para e entre sujeitos. Nele, o observador é observado
como tal sem infringir o fenômeno na busca de modelos explicativos. O conhecimento produzido
no cotidiano é prático, o que dá sentido e contribui para a construção social da realidade. Esse
saber prático, geralmente implícito, não se expressa verbalmente com facilidade. Tendo caráter
instrumental, orienta-se a resolver problemas práticos do dia-a-dia, sem a finalidade de criar
explicações ou teorias. Assim, tem um significado claro para os sujeitos porque serve para
resolver problemas concretos em contextos específicos, construindo-se sem a necessidade de
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recorrer a procedimentos crítico-reflexivos – é o que Gil-Pérez e Carrascosa (1985) chamam de
“metodologia da superficialidade”. Em outras palavras, o conhecimento do cotidiano pertence
ao grupo, sendo social e individual. Esse conhecimento prático orienta-se para o sucesso prático
e não para a compreensão do “por que” do sucesso ou para elaborar uma teoria explicativa.
Por exemplo, no Nordeste do Brasil, as pessoas aprendem no cotidiano a “secar” a
carne com sal para produzir a “carne de sol”. Aprendem a guardar os alimentos em lugares
“pouco quentes” e a aquecer os alimentos para transformá-los em algo comestível. Esses
e outros conhecimentos práticos prescindem dos conhecimentos científicos da osmose,
da cinética química etc.
RE
VI
SÃ
O
As Ciências Naturais desenvolveram a teoria da osmose para explicar um
conjunto de fenômenos, dentre eles, por que o sal seca a carne. Ela está centrada
na explicação do fenômeno e sua aplicação prática é uma conseqüência. As relações
CTS (Ciência-Tecnologia-Sociedade) vinculam o conhecimento científico ao cotidiano,
direcionando, por vezes, o rumo das pesquisas científicas. Mas, as finalidades dos
cientistas ultrapassam as explicações construídas para o fenômeno (o por que, o
como, o quando etc.).
O contexto da Ciência
Já com relação ao contexto da Ciência, podemos destacar que os cientistas trabalham em
contextos específicos nos quais estabelecem relações com seus pares (outros cientistas) para
construir conhecimentos científicos. Essa construção se dá por motivações, condições teóricas
e metodológicas, conseqüências de seus trabalhos, que são características específicas da
comunidade científica como grupo sociocultural. O que é importante destacar é que os problemas
e as motivações dos cientistas não são iguais aos dos estudantes no contexto escolar.
Para Pozo e Gómez-Crespo (1998), a Ciência não resolve problemas reais, mas teóricos.
Ela gera ou elabora seus próprios problemas em cenários idealizados, com compromissos
sociais, finalidades e axiologias específicas à comunidade científica ou a uma parcela dela.
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Questiona os modelos da realidade, procurando conhecer o grau de precisão dos modelos
projetados para interpretar e representar a realidade.
No contexto da Ciência, situa-se a comunidade científica. Os cientistas dessa comunidade
criam estratégias específicas para construir e validar o conhecimento científico. Como grupo
social, essa comunidade tem seus interesses, sua ética, suas contradições etc. Nela, se procura
consenso, e como explica Delval (2001, p. 95): “o conhecimento científico busca a generalidade
e a validade universal, motivo pelo qual tenta ser o mais independente possível do contexto”. Os
cientistas se distanciam dos contextos concretos nos quais surgem as situações-problema para
elevá-los a soluções abstratas. Nesse sentido, o conhecimento científico se insere no corpo do
conhecimento das ciências, sendo, portanto, um processo de construção social.
O
O contexto escolar
RE
VI
SÃ
Com relação ao contexto escolar, entende-se a escola como uma instituição educativa,
constituindo, assim, um outro contexto no qual se produzem/reproduzem diferentes
conhecimentos. O conhecimento escolar, geralmente, está fundamentado no conhecimento
científico como uma versão adequada para o ensino e apresenta-se como produto (de forma
abstrata), pronto para ser aplicado. Segundo Delval (2001), ele não responde a problemas
que tenham sido propostos previamente, uma vez que o contexto escolar difere do contexto
da Ciência e do cotidiano, sendo os problemas em cada contexto de diferentes naturezas.
O conhecimento científico, por sua vez, pretende explicar os fenômenos da sociedade e da
natureza sob a ótica das representações ou modelos criados pelos cientistas.
No contexto escolar, as situações são apresentadas aos estudantes de forma pronta,
homogênea, desconsiderando as suas motivações. De modo geral e erroneamente,
orienta-se o estudante a “provar” ao professor o conhecimento adquirido durante as aulas,
reduzindo, com isso, o espaço da sala de aula à pura transmissão de conteúdos formalmente
estruturados em disciplinas. Os fins e os valores do contexto escolar dependem do modelo
educativo explícito ou implícito adotado pelos atores envolvidos.
O contexto escolar deve ser mediador do contexto de produção do conhecimento
científico e do cotidiano. Sendo assim, o conteúdo que é objeto de estudo da escola deve
ser aquele que possibilite aos estudantes a reconstrução e a ampliação dos conhecimentos
pré-existentes (ZABALA, 2002), oportunizando situações para desenvolver a capacidade
de transferir o conhecimento científico para situações reais, quando necessário, como
elemento de significação e funcionalidade das aprendizagens. Isto é, deve trabalhar com
uma linguagem que aproxime a metalinguagem da ciência da linguagem específica do
cotidiano, a fim de mostrar diferentes formas para se explicar a realidade cotidiana e a
científica (entre outras), que não se contradigam, e sim se complementem. Não se trata
de substituir uma linguagem por outra, mas de negociar significados na construção de
sentidos para os conhecimentos, de acordo com os contextos.
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Como explica Roth (2002, p. 196), “a ciência escolar é problemática pelo fato de
se orientar para a aprendizagem de conceitos e teorias independentes das situações nas
quais eles são úteis”. Em contraste com isso, a aprendizagem quase nunca é focalizada
para situações diárias fora da escola. Quer dizer, quando participamos de ações relevantes,
significativas, com propósito responsável, o aprendizado tem significado para o estudante.
O quadro a seguir apresenta algumas características que auxiliam na diferenciação entre o
conhecimento cotidiano e o científico.
Quadro 1 – Algumas características para diferenciar o conhecimento científico do conhecimento cotidiano
Conhecimentos
Científico
Cotidiano
1. Construído e validado no contexto das ciências 1. Construído e inerente à vida diária, sociocultural
(cultura restrita)
dos sujeitos
2. Social/individual
3. Explícito, explicativo, teórico
3. Implícito, prático
4. Pertence ao micro e ao macro mundo
4. Pertence ao mesmo mundo
5. Discurso específico, usa metalinguagem
5. Discurso comunicativo entre os membros do grupo
sociocultural
6. Sistematizado por métodos da Ciência
6. Sistematizado pela
superficialidade)
prática
(metodologia
da
7. Convergente
8. Aceitação acrítica do conhecimento, assume-se
como verdade.
VI
8. Natureza hipotética (duvida do óbvio)
9. Baseado em
complexos
SÃ
7. Divergente
O
2. Social/restrito
raciocínios
pluricausais
mais 9. Baseado em raciocínios do tipo causal linear e
simples.
RE
10. Expressa-se geralmente por um sistema conceitual 10. Expressa-se por um sistema de relações
(como rede) organizado e coerente, no qual os
cognitivas, afetivas, vivenciais, motoras, no qual
conceitos têm um significado em função de sua
as experiências no grupo aparecem como suporte
posição e relação na rede conceitual
da rede de relações estabelecidas
Essas características podem auxiliar o trabalho do professor na tarefa de organizar as
atividades de ensino para os estudantes.
Atividade 1
Para preencher o quadro seguinte, defina três temas estudados na Química do
Ensino Fundamental; selecione um conteúdo para cada um deles; e pesquise
como são explicados no cotidiano dos estudantes. Por fim, tente explicar como
se constroem esses fenômenos ou fatos no cotidiano.
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Conteúdo
Explicação do Conteúdo
SÃ
O
Tema
RE
VI
Contribuições
da contextualização na
aprendizagem
É
possível agora, baseado nos argumentos já apresentados, elencar possíveis
contribuições da contextualização na aprendizagem dos conteúdos: torna o conteúdo
escolar significativo, educativo e funcional para os estudantes; estabelece vínculos entre
o conteúdo escolar, o cotidiano e outros contextos de importância para eles; auxilia-os na
compreensão dos conteúdos como ferramentas para a cidadania; contribui para a mediação
entre problemas concretos da realidade e o conhecimento abstrato da Química.
Méndez (2004) apresenta oito recomendações para favorecer a presença do cotidiano
nos currículos de Ciências Naturais. São eles: usar habitualmente imagens conhecidas
pelos estudantes; contextualizar as questões propostas; realizar estimações e proporcionar
quantidades concretas das diferentes magnitudes; salientar as propriedades dos materiais e
substâncias que nos rodeiam; usar analogias; realizar atividades práticas com materiais comuns;
reciclar materiais para seu uso nas aulas; usar notícias de jornais e fatos da atualidade.
10
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Atividade 2
Organize uma situação de aprendizagem para trabalhar conteúdos a partir das
explicações do cotidiano da Química do Ensino Fundamental.
Tema:
Objetivo:
Conteúdo:
Tempo:
O
Organização da atividade:
SÃ
Materiais:
RE
VI
É necessário explicar o cotidiano
usando o conhecimento científico?
A
lguns autores como Zabala (2002) sinalizam que o conhecimento científico estudado na
escola deve ser um recurso para melhorar e enriquecer o conhecimento pré-existente
(seja qual for o seu grau de fundamentação), em um processo contínuo de ampliação
e reconstrução do conhecimento dos estudantes.
Faz-se necessário considerar problemas dos estudantes vinculados a sua vida,
mostrando como o conhecimento científico serve para resolver, pensar esses problemas,
constituindo-se numa referência para se atuar de forma consciente e crítica na realidade.
Mas, é também importante contribuir para a criação de situações mais amplas, capazes de
despertar o interesse dos estudantes para o estudo da Química, tais como problemas da
seca, do ambiente, da alimentação, da saúde etc.
Que recurso poderíamos utilizar? Seguindo esse raciocínio, a história da Química pode ser
um recurso didático de importante potencial educativo nessa área de conhecimento específico, a
Química. Poderíamos, por exemplo, utilizar diversas situações do cotidiano para o seu estudo.
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11
A produção de pão → reação de fermentação
Ácidos-bases → identificação, nomenclatura, nomes comuns, propriedades
Materiais → propriedades, estrutura.
VI
SÃ
O
Águas → água potável, água pura, água mineral, água contaminada.
RE
Atividade 3
1
Elabore um instrumento (um roteiro de entrevista) e converse com
pelo menos 5 estudantes do Ensino Fundamental de uma escola do
seu bairro, procurando conhecer o que significa para eles:
a) a água para beber;
b) a água para tomar banho;
12
c) a água para regar as plantas
(para o plantio).
2
Com relação à questão anterior, analise e resuma as diferenças
(observadas durante as entrevistas) que as pessoas estabelecem
entre esses tipos de água.
3
A partir dessas entrevistas e dos argumentos observados, elabore
uma situação de aprendizagem para explicar essas diferenças,
baseando-se nos conteúdos da Química.
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Leitura Complementar
DIAS, Márcia Adelino Silva; NÚÑEZ, Isauro Beltrán; RAMALHO, Betania Leite. Os saberes
escolares e a formação de competências no Ensino Médio. In: NÚÑEZ, I.B.; RAMALHO, B.L.
(Org.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o
novo ensino médio. Porto Alegre: Sulina, 2004. p. 105-124.
VI
Resumo
SÃ
O
Neste capítulo, os autores discutem a questão do conteúdo escolar e como este
se configura a partir de outros saberes. Segundo os autores, o lugar do conhecimento
científico no conteúdo é o foco de atenção que requer reflexões de diferentes naturezas:
epistemológicas, sociológicas, psicológicas, históricas. Intenciona-se pensar a forma de como
deslocar a atenção da escola de hoje (que é responsável por transmitir um grande volume
de informações) para uma escola que eduque e desenvolva estratégias de aprendizagem, de
convívio social com um conteúdo significativo voltado para a educação.
RE
A contextualização da aprendizagem e do conhecimento influencia na qualidade
da aprendizagem. Nesse sentido, a escola, como mediadora das relações
entre conhecimento científico e conhecimento do cotidiano, deve definir os
conteúdos escolares, considerando o papel destes no desenvolvimento dos
estudantes e reconhecendo os contextos e as epistemologias de produção de
tais conhecimentos. Contextualizar não se reduz a uma mera ilustração, é parte
da situação na qual aparecem dados e informações necessários à construção
e à resolução de um determinado problema. Isso não significa que se tenha
as respostas à situação direta, mas é uma forma de valorizar o conhecimento
do cotidiano, o saber popular e outras formas de conhecimento. Assim, o
conhecimento é contextualizado na medida em que na situação dada, são
atribuídos sentidos às informações; no contexto situa-se a informação e a
construção do conhecimento, o qual, por sua vez, pode ser artificial (simulação
da realidade) ou real (presente ou passado), mas impõe limites à aplicação do
conhecimento (enquanto modelo teórico). O uso de informação implica avaliar
as possibilidades de seu uso no contexto específico.
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13
Auto-avaliação
Discuta as seguintes categorias: contexto; contextualização.
2
Explique como a contextualização da aprendizagem e do conhecimento podem
contribuir com uma aprendizagem motivadora e de interesse para os estudantes.
3
Complete o seguinte quadro:
O
1
Conhecimentos
Características
Científico
Escolar
SÃ
Cotidiano
VI
Contexto de produção
RE
Processos de construção
Características enquanto produto
4
14
Discuta, tomando como referência os conteúdos da aula, a seguinte frase:
“A totalidade da Ciência não é mais do que um refinamento do cotidiano”, Albert
Einstein.
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Referências
CAMPANARIO, Juan Miguel; MOYA, A. ¿Cómo enseñar Ciencias? Principales tendencias y
propuestas. Enseñanza de las Ciencias, Barcelona, v.17, n. 2, p. 179-192, 1999.
DELVAL, Juan. Aprender na vida e aprender na escola. Porto Alegre: Artmed, 2001.
DIAS, Márcia Adelino Silva; NÚÑEZ, Isauro Beltrán; RAMALHO, Betania Leite. Os saberes
escolares e a formação de competências no ensino médio. In: NÚÑEZ, I.B.; RAMALHO,
B.L. (Org.). Fundamentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da matemática: o
novo ensino médio. Porto Alegre: Sulina, 2004. p.105-124.
O
GIL-PÉREZ, Daniel; CARRASCOSA, J. La ‘metodologia de la superficialidad’ y el aprendizaje
de las ciencias. Enseñanza de las Ciências, Barcelona, v. 3, n. 2, p. 113-120, 1985.
SÃ
GRASSI, Tadeu Marco. As águas do planeta Terra. Cadernos Temáticos da Química Nova na
Escola, São Paulo, 2001, p.31-40. Edição Especial.
VI
GUISOLFI, Rejane Maria da Silva. Contextualizando aprendizagens em química na formação
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RE
MÉNDEZ, Maria del Mar Aragón. La ciencia de lo cotidiano. Revista Eureka sobre enseñanza
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apac-eureka.org/revista>. Acesso em: 06 set. 2005.
POZO, Juan Ignácio; GÓMEZ-CRESPO, Miguel Angel. A solução de problemas nas Ciências
da Natureza. In: POZO, Juan Ignácio. A solução de problemas. Porto Alegre: Artmed, 1998.
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ROTH, W. M. Aprender ciencias en y para la comunidad. Enseñanza de las Ciencias,
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VARELA, Antonio. La Ciencia es divertida. La Coruña, 2006. Disponível em: <http://www.
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ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o
currículo escolar. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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VI
SÃ
O
Anotações
16
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