Resumo dos resultados: comunidade escolar
Estudo de opinião sobre reindustrialização,
economia verde, uso sustentável de recursos e educação
sobre o mar
Setembro de 2014
0
1. ENQUADRAMENTO
A FCUL (Faculdade de Ciências – ULisboa), o ICS (Instituto de Ciências Sociais - ULisboa) e o CITIDEP (Centro
de Investigação de Tecnologias da Informação para uma Democracia Participativa) desenvolveram o
projeto União Europeia: sustentabilidade e uso eficiente dos recursos: inquérito, debates e disseminação,
financiado e promovido pelo Centro de Informação Europeia Jacques Delors (CIEJD), com vista a concretizar
o Plano de Comunicação para a informação sobre a União Europeia em Portugal, entre Dezembro de 2013
e Setembro de 2014.
As ações desenvolvidas incluíram um Estudo de Opinião, seis debates a nível nacional e a respetiva
Comunicação/ Disseminação dos resultados através da Web e nos meios de comunicação social. Com o
estudo de opinião procurou-se aferir a proximidade e a perspetiva dos cidadãos relativamente aos temas
em análise e promover a sensibilização sobre os mesmos, dando voz ao cidadão na definição das
prioridades e políticas da UE.
Os públicos-alvo do estudo de opinião foram a comunidade escolar (professores de todos os ciclos e Alunos
do Ensino Secundário), a academia (docentes, investigadores e estudantes do ensino superior) e os
cidadãos.
Na comunidade escolar foram incluídos professores de todos os ciclos de ensino pré-universitário e alunos
do ensino secundário, regular e profissional, em escolas públicas e privadas (699 inquiridos). O processo de
inquirição decorreu entre Março e Maio através de uma plataforma online.
As temáticas abordadas foram: (re)industrialização versus desenvolvimento sustentável e economia verde;
Estratégia Europa 2020: objetivo – crescimento sustentável: para uma economia eficiente na utilização dos
recursos e sustentabilidade energética; e a importância da educação sobre o mar e os seus recursos.
Os resultados apresentados neste documento foram analisados por Susana Fonseca e Ana Delicado do ICS ULisboa, recolhendo contributos dos restantes membros da equipa, em particular de Bárbara Barbosa
Neves (CITIDEP) e de Cristina Branquinho (FCUL), bem como dos membros da Comissão Científica. O
projeto teve como coordenador científico José Manuel Pinto Paixão (FCUL) e coordenador executivo Pedro
Ferraz de Abreu (FCUL/CITIDEP).
Neste projeto privilegiou-se a participação de representantes de diferentes áreas do conhecimento
científico e de intervenção social, através da formação de uma Comissão Científica (com representantes de
diferentes áreas - ciências naturais, sociais e económicas) e de uma Comissão de Acompanhamento (com
representantes de ONG de ambiente; Associação Bandeira Azul da Europa e organizações industriais). Esta
abordagem trouxe uma enorme mais-valia, não apenas em relação à elaboração dos instrumentos de
pesquisa mas, em particular, para o debate e reflexão sobre os resultados.
Para aceder a mais informação sobre o projeto, incluindo o relatório final do inquérito, consulte:
http://www.europasustentavel.fc.ul.pt/
1
2. PRINCIPAIS RESULTADOS
2.1. AMOSTRA
No que respeita à subamostra comunidade escolar (dimensão estabelecida: quinhentos inquiridos) foram
inquiridos professores de todos os ciclos de ensino pré-universitário e alunos do ensino secundário, regular
e profissional, em escolas públicas e privadas. A opção por inquirir apenas alunos do secundário prende-se
com dois aspetos essenciais. Por um lado, o seu percurso escolar já lhes permitiu contactar com uma maior
diversidade de matérias e experiências, algo que contribuirá para uma maior capacidade de reflexão sobre
os temas abrangidos por este estudo. Por outro lado, o escalão etário em que se enquadram permite
avançar com a inquirição sem a prévia autorização dos seus encarregados de educação. No que concerne
aos professores, considerou-se que a transversalidade dos temas em estudo aponta para a necessidade e
possibilidade de intervenção em cada um dos diferentes níveis de ensino, não obstante as diferentes
abordagens e metodologias que possam ser seguidas. Neste contexto, foi considerado relevante auscultar
as opiniões de professores desde o 1º ciclo do ensino básico até ao ensino secundário.
O inquérito por questionário foi aplicado online, tendo sido disponibilizado na plataforma Survs
(www.survs.com). No caso da subamostra escolar, foram desenvolvidos esforços de divulgação específicos
contou-se com a colaboração da ABAE, em articulação com o CITIDEP, que contactou as escolas
participantes no seu programa Eco-escolas, instando-as a registarem-se no site eletrónico do projeto, de
forma a participarem nas atividades do projeto, incluindo a resposta ao inquérito; foi pedido que cada
escola selecionasse duas turmas, de anos letivos e cursos diferentes, e que a resposta ao inquérito fosse
proporcionada em sala de aula; foi ainda solicitado às associações de professores de diferentes disciplinas a
divulgação do inquérito entre os seus membros e foram distribuídos folhetos no evento Futurália (26 a 29
de março).
Foram então recebidas 699 respostas da comunidade escolar, 292 de professores (42%) e 407 de alunos
(58%). No caso dos professores, a maioria das respostas proveio do 2º e 3º ciclo do ensino básico e do
ensino secundário (92%) e em particular dos grupos de recrutamento de geografia (23%) e
biologia/geologia (22%). No caso dos alunos, a maioria frequenta o ensino regular (77%) e o Curso
Científico-Humanístico Ciências e Tecnologias (69%).
2.2. REINDUSTRIALIZAÇÃO E ECONOMIA VERDE
Os resultados deste estudo indicam que é atribuída bastante importância à reindustrialização (Figura 1),
sobretudo por parte dos professores: (52,4% consideram-na muito importante, enquanto apenas 27,8%
dos alunos assinalaram esta opção.
2
Figura 1 Importância atribuída à reindustrialização
1,0%
8,6%
Alunos
4,7%
3,8% 2,4%
27,8%
Muito importante
,7%
Importante
40,8%
Professores
Pouco importante
52,4%
Nada importante
Não sei
58,0%
N=699
As principais razões para apostar na reindustrialização prendem-se com fatores económicos como o
emprego e o crescimento económico, surgindo de seguida o respeito pelo ambiente no processo de
produção e a inovação e desenvolvimento tecnológico e o respeito (Figura 2). É notória uma maior
preferência dos professores por estas duas últimas justificações e dos alunos pelas razões económicas
(incluindo os preços mais baixos).
Figura 2. Razões porque é importante reforçar o setor industrial europeu (%)
69,3%
60,9%
Criar emprego
64,6%
56,5%
Promover o crescimento económico
Garantir o respeito pelo ambiente no processo de
produção
24,6%
22,3%
Estimular a inovação e o desenvolvimento tecnológico
Reduzir as importações de produtos de países de fora
da União Europeia
Garantir o respeito pelos direitos humanos no processo
de produção
41,7%
26,4%
36,5%
13,0%
21,4%
23,2%
17,0%
Reduzir as emissões de gases com efeitos de estufa
Permitir preços mais baixos
8,5%
Melhorar a qualidade dos produtos
7,7%
0%
Alunos do ensino secundário
43,2%
10%
27,8%
15,4%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Professores do ensino básico ou secundário
N= 616
3
As principais barreiras à reindustrialização identificadas em relação a Portugal foram: o excesso de
burocracia, impostos elevados, as dificuldades de acesso a financiamento por parte das empresas, preço
elevado da energia e a falta de continuidade de políticas (alteração frequente das regras) (Figura 3). Mais
uma vez os alunos destacam preferencialmente fatores económicos.
Figura 3. Principais barreiras à reindustrialização em Portugal (%)
33,4%
Excesso de burocracia
49,4%
Impostos elevados
45,6%
Dificuldade de acesso a financiamento por
parte das empresas
44,7%
41,8%
29,8%
Preço elevado da energia
Falta de continuidade das políticas (alterações
frequentes nas regras)
23,4%
21,6%
24,5%
Lentidão da justiça
24,5%
19,9%
Necessidade de importar matérias-primas de
fora da União Europeia
9,2%
32,8%
17,6%
10,9%
7,7%
Exigência da legislação ambiental
0%
Alunos do ensino secundário
33,7%
26,4%
10,7%
Salários mais elevados (do que noutras regiões
do mundo)
40,2%
36,0%
Falta de formação dos
gestores/empresários/trabalhadores
Dimensão reduzida do mercado interno
57,8%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Professores do ensino básico ou secundário
N=590
O conceito de Economia verde ainda é desconhecido por perto de metade dos alunos (47%), mas a grande
maioria dos professores (85%) já está familiarizado com ele (Figura 4). É pois relevante constatar que uma
maior proporção de professores lhe atribui muita importância (88%), enquanto apenas 66% dos alunos o
faz (Figura 5).
4
Figura 4. Já ter ouvido falar de Economia verde
Alunos
14,8%
Sim
46,8%
Professores
53,2%
Não
85,2%
N=696
Figura 5. Importância atribuída à Economia verde
,2%
Alunos
2,9%
1,7%
0
10,7% ,7%
28,7%
,3%
Muito importante
Importante
Pouco importante
Professores
Nada importante
66,3%
Não sei
88,3%
N=698
As principais razões assinaladas para se apostar no conceito de Economia verde prendem-se com fatores
ambientais e de equidade, nomeadamente o facto de promover o uso eficiente dos recursos, ajudar a
prevenir as alterações climáticas e a degradação ambiental do planeta e promover uma distribuição mais
justa dos recursos (naturais, económicos, etc.). De seguida surgem os reflexos que pode ter na promoção da
5
inovação e da investigação científica (Figura 6). Aqui também os alunos revelam mais preocupações
económicas, assinalando mais frequentemente o aumento do emprego e a competitividade da Europa.
Figura 6 Justificações para promover a economia verde (%)
Fomenta um uso mais eficiente dos recursos
naturais
65,4%
Ajuda a prevenir as alterações climáticas e a
degradação ambiental do planeta
75,6%
Promove uma distribuição mais justa dos recursos
(naturais, económicos, etc.)
Aumenta a competitividade da Europa
Ajuda-nos a sair da crise financeira
87,9%
57,5%
57,1%
35,4%
40,8%
Promove a inovação e a investigação científica
Aumenta o emprego
88,6%
9,0%
22,0%
13,9%
7,6%
2,1%
12,9%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%100%
Alunos do ensino secundário
Professores do ensino básico ou secundário
N=670
Quanto aos agentes que podem dar um maior contributo para a concretização dos objetivos da Economia
verde, os padrões de resposta apontam para o reconhecimento de que a concretização do modelo da
economia verde necessita de ações conjuntas, ou seja, onde diferentes agentes exercem a sua capacidade
de ação e influência.
Em termos de respostas concretas, o governo nacional surge em primeiro lugar, seguido das universidades
e centros de investigação e dos próprios cidadãos. As empresas e a União Europeia surgem de seguida. Os
meios de comunicação social, o poder local, as organizações internacionais (OMC, ONU) e as ONG surgem
com menor relevo (Figura 7). De destacar o maios peso atribuído à União Europeia e às Nações Unidas
pelos alunos, sinal de uma orientação mais internacional.
6
Figura 7. Agentes que mais podem contribuir para concretizar a economia verde (%)
43,3%
Governos de cada país
22,0%
Universidades e centros de investigação
46,3%
49,3%
45,6%
Cidadãos
Empresas
31,2%
38,7%
União Europeia
37,6%
Meios de comunicação social
20,2%
18,1%
Câmaras municipais e juntas de freguesia
21,0%
16,4%
Organização Mundial do Comércio
11,8%
8,4%
Organizações Não-Governamentais
12,6%
7,3%
Nações Unidas
7,0%
0%
Alunos do ensino secundário
67,2%
48,6%
23,4%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Professores do ensino básico ou secundário
N=668
Os principais obstáculos à concretização da Economia verde identificados foram a falta de vontade política
para tomar as decisões necessárias, muito embora, a falta de vontade não seja identificada apenas em
relação aos agentes políticos, sendo extensível quer aos agentes empresariais, quer aos cidadãos. A
dependência de combustíveis fósseis e a falta de harmonização de regras éticas, ambientais e sociais são
também identificadas como barreiras importantes à concretização do modelo da economia verde (Figura
8). Os alunos distinguem-se aqui dos professores na referência mais frequente a fatores conjunturais,
designadamente a crise económica.
7
Figura 8. Obstáculos identificados em relação à concretização da Economia verde (%)
Falta de vontade política para tomar as
decisões necessárias
39,7%
As empresas não estarem interessadas em
mudar a sua forma de actuar
36,8%
41,1%
47,6%
38,9%
Dependência dos combustíveis fósseis
Falta de harmonização internacional das regras
éticas, ambientais, sociais
23,3%
População não está preparada para uma
mudança dos seus hábitos de consumo
37,9%
32,5%
31,2%
Dificuldade em promover os interesses
coletivos
18,0%
26,0%
Falta de informação sobre a importância de
gerir os recursos naturais
26,5%
24,2%
Dificuldade de acesso a tecnologias inovadoras
devido ao seu preço elevado
23,8%
19,6%
Crise económica atual
37,8%
13,0%
0%
Alunos do ensino secundário
61,4%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Professores do ensino básico ou secundário
N=663
Em suma, considerando a distribuição das respostas, o conceito de reindustrialização parece surgir num
novo enquadramento, onde o desenvolvimento industrial que se preconiza não se resume apenas à sua
dimensão económica do crescimento económico e emprego, mas integra também a inovação e a
tecnologia, com o intuito de melhorar o seu desempenho em termos de sustentabilidade.
O apoio esmagador ao conceito de Economia verde parece indicar que entre os inquiridos desta amostra é
maioritária a perspetiva de que o futuro deve integrar a sustentabilidade. Ainda assim, estes resultados
deixam transparecer uma visão do conceito de Economia Verde muito assente numa das dimensões da
sustentabilidade – a ambiental – e onde a dimensão económica parece ser relegada para segundo plano,
ainda que bastante presente nas opiniões expressas pelos alunos.
8
2.3. USO EFICIENTE DE RECURSOS E METAS 20-20-20
Em relação ao uso eficiente de recursos, verifica-se que este tema suscita um elevado grau de consenso,
uma vez que para todas as afirmações disponibilizadas perto de 90% da amostra se concentra nas
categorias de concordância (no que respeita à produção de bens duráveis, na alteração dos hábitos de vida,
na importância para o desenvolvimento económico, na inevitabilidade deste princípio de eficiência ou a
redução da importação de matérias primas) ou, alternativamente nas categorias de discordância (no caso
da resolução do problema exclusivamente pela via do desenvolvimento científico e tecnológico). Uma única
afirmação suscitou a divisão de opiniões: a proibição de venda de produtos não eficientes recolheu quase
tantas opiniões favoráveis como opiniões desfavoráveis (Quadro 1).
Os aspetos que mereceram maior concordância prendem-se com a necessidade de integrar o uso eficiente
de recursos desde o primeiro momento da conceção dos produtos, de forma a garantir que o seu ciclo de
vida corresponde ao objetivo inicial, bem como o reconhecimento da necessidade de se alterarem hábitos
e rotinas. Assim, observa-se que os inquiridos tendem a reconhecer a necessidade de uma ação integrada a
diferentes níveis (tanto individual como estrutural) para que seja possível concretizar o objetivo de usar os
recursos de forma mais eficiente.
Observa-se o reconhecimento da inevitabilidade da ação, face à finitude de muitos dos recursos que
estruturam o nosso quotidiano e noção de que a ação a este nível terá impactos positivos no
desenvolvimento económico. Assim, ao contrário do observado em relação à Economia verde, o uso
eficiente de recursos já tende a ser associado, com maior clareza, a benefícios económicos.
Destaca-se ainda a maior concentração das respostas dos professores na categoria de concordância total, à
exceção da afirmação relativa à solução tecnológica para o problema da escassez de recursos: os alunos
revelam um maior “otimismo tecnológico” (36% de concordância).
Estes resultados reforçam conclusões anteriores que apontam no sentido dos inquiridos desta amostra
terem a perspetiva de que a implementação de conceitos como a Economia Verde ou a abordagem do uso
eficiente de recursos apenas ser possível com o envolvimento e participação ativa de diferentes agentes.
9
Quadro 1. Grau de concordância com afirmações sobre o uso eficiente de recursos (%)
Concordo Concordo Discordo
Discordo
Não
totalmente
totalmente
sei
Implica alterações nos hábitos Professores
70,9
26,6
1,7
0,3 0,3
de vida das pessoas (consumir Alunos
33,4
52,5
9,0
2,5 2,5
menos, reutilizar mais)
Significa desenhar e produzir
Professores
69,2
27,7
2,8
- 0,3
os bens de forma a serem
duráveis, reparáveis,
Alunos
40,5
48,2
7,0
0,5 3,8
reutilizáveis e recicláveis.
É inevitável porque os
recursos se estão a esgotar
É fundamental para o
desenvolvimento económico
Contribuirá para reduzir as
importações de matériasprimas
Requer a proibição da venda
de produtos menos eficientes
ou não reutilizáveis
Não é uma questão relevante,
pois com o avanço científico e
tecnológico iremos descobrir
novas fontes de recursos (por
exemplo, no mar)
N=690
Professores
Alunos
Professores
Alunos
Professores
Alunos
56,2
31,3
52,9
34,1
35,4
24,3
36,3
41,2
42,9
53,6
49,5
55,1
6,2
15,4
2,8
7,5
10,7
9,8
1,0
7,6
0,8
1,0
1,8
0,3
4,5
1,4
4,0
3,4
9,0
Professores
18,8
41,8
33,4
2,8
3,1
Alunos
10,0
44,4
30,7
6,0
9,0
Professores
2,4
5,6
40,3
49,7
2,1
Alunos
8,5
27,1
34,7
24,6
5,0
Quanto aos comportamentos dirigidos ao uso eficiente de recursos, já executados ou com disponibilidade
para virem a ser adotados, constata-se que a maioria dos inquiridos já optou pela compra de produtos mais
eficientes e pela redução das aquisições, bem como o desenvolvimento de esforços de sensibilização de
familiares e amigos. Segue-se a redução do consumo de carne e desenvolver iniciativas no local de trabalho
para promoção do uso eficiente de recursos. Com uma taxa de resposta inferior encontram-se o aluguer ou
empréstimo de produtos, a participação em organizações desta área e a geração de energia renovável
(Quadro 2). É notório que os professores revelam taxas de adesão a estes comportamentos sustentáveis
maiores, mas tal poderá estar associado a uma maior autonomia nas decisões de consumo que os alunos.
Os únicos comportamentos a que os inquiridos demonstram uma menor disponibilidade para aderir são a
redução do consumo de carne de vaca e lacticínios, o recurso a bens emprestados ou alugados, a
participação em organizações e a geração de energia.
10
Quadro 2. Contributo para o uso eficiente de recursos (%)
Comprar produtos mais
eficientes, reutilizáveis ou
recicláveis, mesmo que
custem mais (ex. lâmpadas
eficientes)
Reduzir a compra de bens (por
exemplo, usando cada
produto durante mais tempo
ou reparando-o)
Sensibilizar amigos e familiares
para a importância do uso
eficiente dos recursos
Reduzir o consumo de carne e
laticínios
Já faço
isso
83,2
Estou
disponível
15,1
Não estou
disponível
1,7
Alunos
52,2
33,1
9,2
5,5
Professores
80,8
18,2
0,7
0,3
Alunos
48,9
38,4
7,2
5,5
Professores
Alunos
77,7
41,2
21,3
46,9
1,0
8,2
3,7
Professores
Alunos
Professores
43,8
14,3
42,0
40,7
33,8
54,5
12,1
38,8
2,4
3,4
13,0
1,0
19,7
56,7
15,2
8,5
34,8
28,9
18,6
52,8
51,0
61,5
7,6
14,8
15,8
4,8
5,3
4,1
8,0
58,5
22,8
10,8
11,1
16,6
8,3
9,5
42,2
56,7
69,6
48,3
30,9
15,9
16,3
28,4
15,8
10,7
5,9
13,9
Professores
Desenvolver iniciativas no
local de trabalho, de estudo ou
junto da comunidade que
promovam o uso eficiente de
Alunos
recursos (por exemplo,
partilha de boleias, instalação
de painéis solares)
Comprar ou vender produtos
Professores
em segunda mão
Alunos
Ser membro ou participar em
Professores
organizações que defendam o
Alunos
uso eficiente dos recursos
Recorrer ao aluguer ou
Alunos
empréstimo de produtos
Professores
Tornar-se produtor de energia Professores
(ex. painéis fotovoltaicos)
Alunos
N=694
Não
sei
-
No âmbito da estratégia Europa 2020, a Comissão Europeia definiu um conjunto de metas a atingir até final
da segunda década do século XXI, que têm vindo a ser progressivamente atualizadas. Três dessas metas
dizem diretamente respeito à questão da sustentabilidade energética e combate às alterações climáticas:
reduzir em 80% as emissões de carbono (mas com a meta de 2050), garantir que 20% da energia provém de
fontes renováveis e garantir um aumento de 20% na eficiência energética.
A grande maioria dos inquiridos mostrou-se favorável aos objetivos propostos, mas é a meta de redução
das emissões de gases com efeitos de estufa que recolhe um apoio mais expressivo (Figura 9). Segue-se a
meta relativa à energia proveniente de fontes renováveis e só depois a relativa à eficiência energética. Os
professores manifestam um apoio mais expressivo a estas metas, com valores acima de 80% na categoria
“muito importante”, enquanto as respostas equivalentes dos alunos se cifram entre os 73% e os 49%.
11
Figura 9 Concordância com as metas estabelecidas pela União Europeia (%)
100%
90%
80%
48,5%
70%
60%
67,0%
73,1%
80,4%
83,9%
84,7%
50%
Muito importante
40%
Importante
Pouco importante
30%
43,1%
20%
10%
0%
13,9%
1,0%
,3%
Professores
18,6%
14,7%
2,7%
,7%
2,5%
Alunos
Não sei
28,8%
20,9%
,3%
,7%
Professores
1,2%
,7%
2,2%
Alunos
Nada importante
,7%
,3%
Professores
3,5%
1,2%
3,7%
Alunos
Até 2050, reduzir as
Garantir que, até 2020, Garantir, até 2020, um
emissões de carbono em 20% da energia usada na
aumento de 20% na
80%
União Europeia seja de eficiência energética na
origem renovável (ex.
União Europeia
eólica, solar)
Quanto aos impactos das metas verifica-se que as opiniões positivas suplantam as negativas em todos os
domínios, mas que é a qualidade de vida dos cidadãos e a dependência dos combustíveis fósseis que são
consideradas mais positivamente afetadas pelo cumprimento destas metas. Segue-se-lhes a redução do
preço da energia para as famílias e empresas e a criação de emprego e, por fim, a competitividade das
empresas (Quadro 3). Mais uma vez, são os professores a expressar uma posição mais otimista em todos os
itens, à exceção da criação de emprego).
12
Quadro 3. Avaliação dos impactos das metas estabelecidas pela União Europeia (%)
Qualidade de vida dos
cidadãos (qualidade do ar,
saúde, etc.)
Redução da dependência
dos combustíveis fósseis
(ex. petróleo)
Redução do preço da
energia para as famílias
Redução do preço da
energia para as empresas
Criação de emprego
Competitividade da
indústria europeia face às
indústrias de outros países
N=692
Muito
positivos
Positivos
Nem
positivos
nem
negativos
Negativos
Muito
negativos
Não
sei
Professores
83,8
13,7
1,7
Alunos
66,3
25,3
4,5
1,3
0,5
2,3
Professores
Alunos
76,6
54,8
20,3
34,0
2,1
6,0
,3
1,8
0,3
0,8
0,3
2,8
Professores
Alunos
Professores
Alunos
Professores
Alunos
Professores
Alunos
54,3
49,6
45,2
35,2
45,7
52,5
39,7
24,9
30,2
33,7
36,9
45,1
34,0
29,8
43,4
46,5
9,3
9,2
9,3
11,7
13,4
12,0
8,6
17,4
3,1
3,0
4,1
3,7
1,7
1,0
3,4
4,5
0,3
0,2
2,7
4,2
4,5
3,7
5,2
4,0
4,8
5,7
0,7
0,5
0,8
1,0
2.4. EDUCAÇÃO SOBRE O MAR
No que diz respeito ao seu grau de informação sobre o mar e as suas diferentes componentes ambientais,
económicas e sociais, verifica-se que a maioria dos inquiridos se considera informado (65% dos professores,
55% dos alunos), mas que mais perto de um terço dos alunos e um quarto dos professores se afirma pouco
ou nada informado sobre este tema (Figura 10). As principais fontes de informação mobilizadas são os
meios de comunicação e os livros e revistas para os professores e a escola para os alunos (Figura 11).
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Figura 10 Avaliação da informação sobre o mar e as suas diferentes componentes ambientais,
económicas e sociais (%)
2,7% 9,1%
2,9%
Alunos
,3%9,9%
1,4%
Muito informado
23,3%
Informado
30,7%
Pouco informado
Professore
Nada informado
Não sei
65,1% 54,5%
N=699
Figura 11 Principais fontes de informação sobre o mar e as suas diferentes componentes ambientais,
económicas e sociais (%)
Meios de comunicação (televisão, rádios,
documentários, etc.)
60,7%
78,6%
73,7%
Escola (qualquer nível de ensino), universidade
56,1%
31,4%
Livros e revistas sobre o tema
55,1%
46,1%
47,0%
Páginas na Internet sobre o tema
Museus, aquários/oceanários, exposições,
palestras, visitas de campo
Experiência direta (profissão, atividades
desportivas, como vela ou surf, turismo,
viagens, etc.)
23,6%
38,2%
11,9%
36,5%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90%
Alunos do ensino secundário
Professores do ensino básico ou secundário
N=654
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São sobretudo os professores a considerar muito importante (68%) desenvolver ações educativas sobre o
mar, quando apenas perto de um terço dos alunos escolhem esta categoria, localizando-se sobretudo na
opção “importante” (55%) (Figura 12).
Figura 12 Importância atribuída ao desenvolvimento de ações educativas (como palestras ou cursos)
sobre o mar em Portugal
Alunos
8,1%
3,2%
2,0%
0
2,4%
32,0%
29,2%
Muito importante
Importante
Pouco importante
Professores
Nada importante
68,4%
Não sei
54,7%
N= 697
As razões para o fazer são prioritariamente ambientais, seguida da gestão das zonas costeiras (há que
referir que o inquérito foi realizado após um inverno rigoroso, com consequências gravosas em termos de
erosão costeira, fortemente mediatizadas). A referência à zona económica exclusiva surge em terceiro
lugar. A seguir situa-se a promoção do emprego e economia e a prevenção dos comportamentos de risco
(particularmente destacadas pelos alunos). As razões culturais (ligação histórica, cultura geral dos cidadãos)
foram das menos escolhidas, ainda que um quarto dos alunos inquiridos tenham assinalado a ligação
histórica (Figura 13).
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Figura 13. Razões assinaladas para a importância atribuída ao desenvolvimento de ações educativas
sobre o mar (%)
59,9%
68,1%
Garantir a proteção ambiental do mar
Gerir melhor as zonas costeiras (construções
junto à costa, ordenamento do território)
Portugal tem uma das maiores zonas
económicas exclusivas de espaço marítimo da…
45,6%
38,7%
56,1%
28,9%
30,2%
Promover a economia e o emprego
Para estimular o interesse das novas gerações
em profissões ligadas ao mar
Prevenir comportamentos de risco no mar (por
parte, por exemplo de pescadores ou turistas)
18,9%
25,6%
Portugal tem uma ligação histórica com o mar
25,2%
17,2%
24,6%
Para garantir que poderemos continuar a comer
peixe
42,7%
13,2%
7,7%
Para a cultura geral dos cidadãos
4,2%
0%
Alunos do ensino secundário
63,5%
14,0%
10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80%
Professores do ensino básico ou secundário
N=634
No caso dos responsáveis pelo desenvolvimento das ações educativas sobre o mar, os inquiridos
identificaram preferencialmente o governo nacional (em particular os professores, com 65% de respostas)
seguido a uma certa distância pelas universidades e escolas. Os meios de comunicação social, a União
Europeia e as associações ambientais recolheram também uma parte substancial das preferências (Figura
14). Quase metade dos alunos inquiridos assinalou a Marinha.
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Figura 14. Identificação dos principais responsáveis pelo desenvolvimento de ações educativas sobre o
mar (%)
34,9%
Governo Português
20,5%
Universidades e centros de investigação
50,0%
36,6%
Escolas
Meios de comunicação (televisão, rádios e
jornais)
25,6%
45,4%
34,8%
25,9%
29,8%
União Europeia
34,0%
28,4%
Associações de defesa do ambiente
Marinha
13,5%
Empresas ligadas ao mar
13,1%
44,1%
24,2%
19,3%
12,1%
Museus, aquários e oceanários
Associações de pescadores
1,8%
Associações de desportos ligados ao mar
1,4%
0%
Alunos do ensino secundário
65,2%
10,7%
10,7%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Professores do ensino básico ou secundário
N=629
Já no que respeita aos destinatários das ações educativas sobre o mar, a maioria dos respondentes
identifica a população em geral. Seguem-se-lhe as crianças e jovens, os empresários de sectores ligados ao
mar, os professores e os políticos (41%) (Figura 15). Os alunos tende a conferir maior relevância que os
professores à educação dos trabalhadores ligados ao mar e às populações das zonas costeiras.
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Figura 15. Identificação dos principais destinatários de ações educativas sobre o mar (%)
52,9%
População portuguesa em geral
Crianças e jovens
43,6%
Empresários ligados ao mar (pesca, transportes,
turismo)
36,9%
43,4%
18,0%
Professores
22,4%
Trabalhadores ligados ao mar (pescadores,
tripulantes de navios)
22,4%
Populações residentes nas zonas costeiras
26,5%
18,1%
Praticantes de desportos aquáticos e
actividades náuticas de recreio (vela, surf,…
58,4%
36,3%
Políticos a nível europeu, nacional e local
Cientistas
63,7%
34,2%
41,0%
18,3%
10,3%
3,6%
17,4%
0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 40,0% 50,0% 60,0% 70,0%
Alunos do ensino secundário
Professores do ensino básico ou secundário
N=625
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3. CONCLUSÕES
A sintonia das respostas recolhidas em relação aos temas da reindustrialização, da Economia Verde e do
uso eficiente de recursos parece indicar que entre os inquiridos há uma predisposição para considerar os
três temas importantes e a sua implementação um objetivo a atingir.
O facto de ser atribuída maior importância à Economia verde do que à reindustrialização e levando em
consideração as razões mais frequentemente selecionadas para justificar a aposta em cada uma destas
áreas, parece deixar entrever um apoio muito marcado ao conceito de desenvolvimento sustentável e o
reconhecimento da relevância da abordagem da sustentabilidade para o desenvolvimento futuro (em todas
as suas dimensões).
É razoavelmente seguro referir que o conceito de reindustrialização surge num novo enquadramento, onde
o desenvolvimento industrial que se preconiza conjuga a dimensão económica, a inovação e a tecnologia,
com o intuito de melhorar o seu desempenho e contribuir para o desenvolvimento sustentável. No
entanto, há que referir que os alunos parecem mais orientados para os fatores económicos que os
professores.
Quanto ao uso eficiente de recursos, os inquiridos desta subamostra tendem a reconhecer a necessidade
de uma ação integrada a diferentes níveis (tanto individual como estrutural) para que seja possível
concretizar o objetivo de usar os recursos de forma mais eficiente. O reconhecimento da inevitabilidade da
ação, face à finitude de muitos dos recursos que estruturam o nosso quotidiano, a par com a noção de que
a ação a este nível terá impactos positivos no desenvolvimento económico são outros dos aspetos que
merecem ser sublinhados. Porém, os professores parecem estar mais sensibilizados para estas questões
que os seus alunos.
Uma conclusão transversal que ressalta da análise dos dados é a do reconhecimento de que a
concretização do modelo da economia verde e do uso eficiente de recursos, em suma, a sustentabilidade,
requer ações conjuntas, ou seja, onde diferentes agentes exercem a sua capacidade de ação e influência.
São chamados a intervir os Governos (nacionais e ao nível Europeu), as empresas, os cidadãos, as
universidades, organizações da sociedade civil, os meios de comunicação, etc.. Esta perspetiva é também
observada quando se analisam os dados em relação à educação sobre o mar.
Sobre este tema, há que referir que os alunos se revelam menos informados que os professores, sendo que
também conferem menos importância às ações educativas sobre o mar.
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