Catalogação: Cleide de Albuquerque Moreira
Bibliotecária/CRB 1100
Revisão: Elias Januário
Revisão final: Karla Bento de Carvalho
Projeto Gráfico/Diagramação: Fernando Selleri Silva
Grafismos: Bakairi
Capa: Fotos: Elias Januário
Arte: Fernando Selleri Silva
Dados internacionais de catalogação
Biblioteca “Curt Nimuendajú”
CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA - 3º GRAU INDÍGENA. Barra do Bugres: UNEMAT, v. 2, n. 1, 2003 Semestral
ISSN 1677-0277
1. Educação Escolar Indígena I. Universidade do Estado de Mato Grosso II. Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso III. Departamento de Documentação / FUNAI.
CDU 572.95 (81) : 37
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS EM
SERVIÇO: A ETAPA DE ESTUDOS COOPERADOS
DE ENSINO E PESQUISA - INTERMEDIÁRIA
Elias Januário*
A presente comunicação é resultado das reflexões
estabelecidas ao longo do primeiro ano do Projeto 3º Grau
Indígena, particularmente nas atividades desenvolvidas
no decorrer das Etapas de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa – as Etapas Intermediárias.
O Projeto de Formação de Professores Indígenas
em Nível Superior – 3º Grau Indígena, trata-se de uma
proposta de ensino ancorada numa educação específica e
diferenciada, voltada para a realidade das comunidades
indígenas, num constante diálogo intercultural entre os
diversos saberes. Tem como propósito formar professores indígenas em serviço para o exercício da docência nas
escolas das aldeias, respeitando a cosmovisão e os valores das diferentes etnias.
Na esteira de outros projetos de formação em serviço desenvolvidos no estado de Mato Grosso (Projeto
Inajá, Projeto Tucum, Licenciaturas Parceladas, Módulos
Temáticos, Projeto Urucum/Pedra Brilhante, entre outros), o Projeto 3º Grau Indígena também foi idealizado
nessa modalidade diferenciada de formação, onde o professor/cursista realiza o seu processo de formação
concomitante com o exercício da docência, atendendo as* Dr. em Educação, docente no Departamento de História da UNEMAT,
Coordenador do 3º Grau Indígena.
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sim os preceitos da legislação e a demanda existente pela qualificação e habilitação de profissionais para o trabalho nas escolas de Ensino Fundamental e Médio.
Essas experiências, vivenciadas no estado, de projetos e programas de formação em serviço, em particular na Universidade do
Estado de Mato Grosso, foram fundamentais para a consolidação do
3º Grau Indígena. Possibilitaram que, ao longo de mais de dez anos
formando professores leigos para o exercício da docência, adquiríssemos uma considerável experiência na prática pedagógica, na
estruturação e na articulação política desse modelo de formação de
professores.
A abertura para a inserção nos cursos dos saberes étnicos e
dos processos pedagógicos próprios de ensino e aprendizagem tem
garantido, na prática, o exercício do diálogo intercultural, possibilitando a ressignificação de conteúdos e metodologias, afastando-se
assim da visão universalista e monocultural imprimida às minorias
étnicas no processo educacional civilizatório amplamente
implementado na história da educação escolar indígena brasileira
(Governo do Estado de MT, 2001).
A partir dessa proposta intercultural na prática educativa1 é
que o Projeto desenvolve estratégias que garantem as discussões dos
conhecimentos de caráter geral e específico de cada área de estudo,
propiciando o reconhecimento das diferenças, ao mesmo tempo em
que estabelece uma relação crítica com os conhecimentos universais
por meio da problematização dos conteúdos e da valorização do professor indígena como sujeito nessa relação.
O projeto não tem a pretensão de ensinar todos os conhecimentos existentes da sociedade não-índia, nem seria possível isso,
mas procura, a partir de opções curriculares, instrumentalizar o proA interculturalidade é entendida nesse contexto como uma troca, um diálogo entre
conhecimentos e saberes de diferentes culturas. No entanto, isso não se processa apenas de forma harmoniosa, pacífica, em plena comunhão, mas também em processos
marcados pelo conflito, pela contradição e pela tensão, enfim, pelas relações de
alteridades comuns entre o encontro de coletivos culturalmentes diferenciados.
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fessor índio, de modo que ele possa buscar os conhecimentos que
considera importantes para ele e para seu povo, num processo de
formação continuada que extrapola os espaços institucionais de formação.
Sendo assim, entre os objetivos encontra-se a proposição de
conduzir os professores indígenas a conhecerem os códigos simbólicos das diferentes sociedades (indígena e não-indígena), colocando
à disposição os instrumentos fundamentais que precisam para ser
cidadãos, para terem autonomia, para decidir, analisar, planejar e
pensar os projetos de futuro de seus povos, conhecendo as diferentes relações socioculturais em que estão inseridos. Desse modo, a
proposta de educação é pensada e formulada junto com os professores indígenas, considerando o seu saber e do seu povo como um
patrimônio, fazendo com que a ação educativa esteja em consonância com a concepção educativa do grupo, contribuindo dessa forma
para a revitalização e manutenção das práticas culturais de cada povo.
O Projeto 3º Grau Indígena encontra-se estruturado em duas
etapas: uma de Formação Geral, com duração de quatro anos, e uma
de Formação Específica, com duração de um ano. A Etapa de Formação Geral tem como eixo norteador a interdisciplinariedade entre
as diferentes áreas de conhecimentos, a partir de temáticas que possibilitam a criação de um espaço aberto, dinâmico, flexível, criativo,
dialógico, investigativo e problematizador, onde os conteúdos das
diferentes áreas e os saberes das diversas sociedades dialogam, buscando superar a fragmentação das Ciências nos nichos da Química,
História, Biologia, Matemática, Línguas etc. Essa postura acaba rompendo com o modelo criado pela sociedade ocidental, na medida
em que são estabelecidas pontes entre as diferentes áreas,
oportunizando aos cursistas a compreensão dos elementos construtivos da educação escolar indígena e os conhecimentos necessários
para a prática docente no Ensino Fundamental e Médio. A Etapa de
Formação Específica será desenvolvida no último ano do curso e
terá como enfoque principal o desenvolvimento de uma pesquisa
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teórica e/ou de campo (estudo monográfico), numa das três áreas
de terminalidade do projeto (Idem, 2001).
A exemplo de outros projetos de formação de professores
desenvolvidos em Mato Grosso, os Cursos de Licenciatura do 3º Grau
Indígena seguem um calendário específico, composto por duas modalidades letivas. A primeira, de caráter presencial e trabalho intensivo, com carga horária mínima de 190 horas-aula, ocorre semestralmente, coincidindo com o período de férias e recessos escolares dos
professores indígenas (janeiro/fevereiro e julho/agosto). A segunda, de atividades cooperadas de ensino e pesquisa, ocorre nos períodos intermediários entre uma etapa intensiva e outra (março a junho e setembro a dezembro), garantindo aos cursistas conciliarem
suas atividades docentes nas escolas das aldeias com as atividades
do curso de formação (leituras, preparo de resumos, seminários, pesquisas e relatórios). Com isso a práxis docente e o processo de formação ocorrem simultaneamente, num contínuo exercício de comunicação dialógica. Sendo assim, um semestre do Projeto corresponde à
realização de uma Etapa Presencial e uma Etapa de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa (Idem, 2001).
É sobre a Etapa de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa – A Etapa Intermediária, que vou dar ênfase nesta comunicação,
tomando como referência o que foi proposto pelo projeto, cotejando
com as observações coletadas no trabalho já realizado de visita às
aldeias, desenvolvido durante duas etapas intermediárias.
Ao término de cada Etapa Intensiva, os acadêmicos levam
consigo um roteiro contendo as atividades das três áreas de conhecimento do Projeto, que devem ser desenvolvidas na Etapa Intermediária, ou seja, no período em que estarão na aldeia.
As atividades contidas no roteiro são atividades compatíveis, seqüenciais e complementares do conteúdo que foi trabalhado
na Etapa Presencial, colocada de maneira clara e acessível, procurando com isso conduzir o cursista a dar continuidade a seus estudos mesmo à distância do campus universitário. As ações da Etapa
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Intermediária são pensadas e discutidas na Etapa de Planejamento e
Formação, que antecede o início de cada semestre. Ou seja, o planejamento das etapas é feito em conjunto, garantindo com isso a coerência durante todo o semestre e principalmente a solicitação de atividades de ensino e pesquisa executáveis nas condições que se tem
numa escola ou comunidade indígena.
O roteiro é entregue previamente aos acadêmicos, com as
devidas explicações e recomendações dos docentes e assessores. A
realização da matrícula no semestre subseqüente fica condicionada
à entrega de todos os trabalhos que foram indicados para serem feitos no período em que estão nas aldeias. Esta medida está amparada
pelo Regimento Interno do Projeto e visa a garantir o cumprimento
da carga horária disposta para o semestre letivo.
Apesar de as atividades da Etapa Intermediária serem uma
continuidade da Etapa Presencial, várias de suas ações conduzem à
descoberta de algo, de um novo passo rumo à reflexão e à produção
do conhecimento. Com isso, o conhecimento indígena é amplamente solicitado nas atividades, valorizando o saber local e a diversidade étnico-cultural de cada acadêmico.
Para Carlos Arguello, um dos consultores do Projeto, a etapa intermediária revitaliza “... para a escola os conhecimentos ancestrais
indígenas, valorizar os detentores dos diferentes saberes, diminuir a separação escola-comunidade, permitir a docentes e professores indígenas um conhecimento melhor da realidade das aldeias e das escolas, estabelecer o diálogo direto com a comunidade” (2002: 95).
Essa etapa serve como referência para a elaboração da Etapa
Intensiva seguinte, na medida em que promove a
interdisciplinariedade, trazendo à tona sugestões, temas, questões,
problemas e dificuldades relacionados à escola da aldeia e ao professor indígena, que balizam e redimensionam as competências
cirriculares a serem implementadas no semestre seguinte.
Algumas das atividades solicitadas conduzem o professor
indígena à investigação de diferentes assuntos relacionados com o
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES INDÍGENAS EM SERVIÇO: A ETAPA DE ESTUDOS...
seu povo, promovendo com isso o envolvimento do acadêmico com
a comunidade em que vive. Esse tem sido um dos pontos altos do
trabalho desenvolvido nessa etapa, particularmente nas pesquisas
que necessitam da consulta aos moradores mais velhos da aldeia,
porque acaba envolvendo a comunidade com o projeto e com a formação do professor.
Podemos citar alguns exemplos, como a atividade de Química que estudava o tempo das reações de determinadas substâncias, na qual os acadêmicos tinham que trazer a receita de uma comida e de um remédio. Isso fez com que vários cursistas fossem até os
pajés, os anciãos e as senhoras para ajudarem na atividade. Do mesmo modo ocorreu com a pesquisa sobre os marcadores do tempo
utilizados nas comunidades indígenas, solicitada pela área de Física. Vários professores indígenas tiveram que buscar ajuda dos velhos para realizar essa atividade. Seguindo essa proposta, outras atividades foram solicitadas, como a origem dos números, as medidas
das casas e da aldeia (Matemática), a origem do ser humano e os
elementos constitutivos do espaço da roça (Biologia), o processo de
contato com os não-índios, a história da educação escolar indígena
na aldeia (Ciências Sociais), as narrativas sobre o sol, a lua e as estrelas (Línguas). Enfim, prestigia-se o conhecimento indígena na Etapa
Intermediária ao pedir pequenas pesquisas com assuntos referentes
ao espaço e às práticas socioculturais dos povos indígenas.
Quando o professor/cursista procura os demais membros
da comunidade para obter informações/dados para a realização de
suas atividades, propicia o envolvimento da comunidade indígena
com o projeto e com o seu processo de formação. Estreita com isso o
diálogo e o relacionamento, oportunizando o aprendizado de outros
saberes que eventualmente desconhece. Para as lideranças e os
anciãos, quando os jovens professores procuram os seus saberes e
conhecimentos, isto representa motivo de orgulho e satisfação, pela
valorização das práticas socioculturais do grupo étnico.
Outras atividades são mais direcionadas para o ambiente
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escolar, para o envolvimento do professor/cursista com a sala de
aula, fazendo com que a sua formação também esteja relacionada
com a sua prática pedagógica. Para isso, solicita-se a elaboração e
execução de planos de aulas sobre Artes, Língua Portuguesa, Ciências, experiências de Química feitas com os alunos, desenhos
temáticos com textos, entre outras.
Existem também aquelas atividades que são individuais,
direcionadas para que o acadêmico faça sozinho, como leituras, elaboração de resumos, exercícios da apostila e relatórios.
As atividades que acontecem no decorrer da Etapa Intermediária propiciam a integração entre ensino e pesquisa, oportunizando
ao professor indígena romper com as fronteiras pedagógicas, afastando-se do lugar comum da sala de aula e colocando em prática a
educação específica e diferenciada. Esse procedimento estimula os
professores na construção do conhecimento escolar e na diversificação de aprendizagens.
A realização de trabalhos coletivos e de grupos de estudos
tem sido um dos grandes desafios da Etapa Intermediária. A maior
parte dos professores indígenas não tem o costume de realizar trabalhos em grupo, de se reunir para estudar, para discutir, pensar
junto as questões da educação escolar. Contribui para isso a própria
geografia das áreas indígenas, onde as distâncias entre as aldeias
são enormes. Mas mesmo os professores indígenas de uma mesma
aldeia ainda têm resistência ao trabalho em grupo. Também é preciso levar em consideração as questões culturais (clãs, diversidade interna, rituais, trabalho na roça, questões políticas etc.) que acabam
sendo uma barreira para o estudo continuado e o trabalho em grupo.
Alguns acadêmicos estão começando a articularem, sistematizarem estudos em grupos onde um ajuda o outro, como por exemplo os acadêmicos Umutina, Rikbaktsa e Nambikwara. A realização
de grupos de estudo, a meu ver, é de grande importância no processo de formação do professor indígena, uma vez que as equipes pe-
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dagógicas, em decorrência de uma série de questões, como as grandes distâncias, a falta de recursos financeiros e humanos, não podem estar com freqüência nas aldeias. A realização dos grupos de
estudo possibilita, além do estudo continuado, a ajuda mútua e a
troca de experiência entre os cursistas, um dos requisitos essenciais
para colocar em prática o exercício da autonomia dos povos indígenas.
O projeto está trabalhando no sentido de fazer o professor
índio buscar a informação, ir à procura de livros, aprender a utilizar
a biblioteca, tentar solucionar os problemas relacionados à escola,
compreender o sistema de ensino e as políticas públicas voltadas
para a educação.
No decorrer do período de cada Etapa Intermediária, a equipe de orientação pedagógica, composta pelos docentes, técnicos e
assessores, visita as aldeias para verificarem junto aos acadêmicos
como anda a realização das atividades, as dificuldades, as dúvidas,
o trabalho do professor na escola. Os encontros acontecem na escola,
na casa do acadêmico, no pátio ou sob as frondosas árvores da aldeia.
Em função de termos cerca de cento e cinqüenta e oito aldeias no projeto, situadas em locais distantes e de difícil acesso, tornase praticamente impossível visitarmos todas a cada semestre. Assim, reunimos pequenos grupos de cursistas em aldeias centrais para
realizar o acompanhamento pedagógico. Com o tempo acabamos
conhecendo todas as aldeias, conversando com as lideranças, com as
famílias, sabendo com maior propriedade a realidade dos acadêmicos e como as ações implementadas no projeto estão repercutindo na
escola e na comunidade indígena. Esse tem sido outro ponto importante para o projeto, porque possibilita discutir com as lideranças e a
comunidade questões relacionadas à educação, conhecendo situações e problemas do cotidiano do professor e da escola indígena.
Com isso, o projeto tem possibilidade de estar em movimento, em direção aos interesses dos povos indígenas envolvidos, possi-
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bilitando redimensionar as ações dos cursos, tendo como ponto de
partida e de chegada o que esperam e o que desejam as comunidades indígenas da educação escolar. Essa postura é um dos eixos
fundantes do projeto, que se revela flexível e aberto às decisões e
modificações advindas do embate dos grupos, estando as equipes
preparadas para responderem às questões e necessidades que vão
surgindo no decorrer das etapas.
Nietta Monte, ao discorrer acerca da experiência da CPI/
AC sobre a formação de professores, enfatiza a importância de os
professores indígenas participarem efetivamente do processo, onde
“no aspecto pedagógico, o currículo de formação de professores indígenas e
de suas escolas é tema de investigação, parte indispensável da formação profissional e de fortalecimento político dos professores indígenas. Estes se dedicam a pensá-lo, ano a ano, nos cursos de formação e nas atividades desenvolvidas nas aldeias, utilizando-se de instrumentos reflexivos produzidos
ou concebidos nos cursos, na área de pedagogia e pesquisa” (2000: 16).
Gradativamente, estamos procurando proporcionar os instrumentos necessários para o professor/cursista assumir as suas atribuições como acadêmico, a aprender a sistematizar o seu trabalho
na escola, a estudar cotidianamente, a envolver a comunidade no
seu processo de formação e de ensino, buscando encontrar formas
onde dependa cada vez menos da presença do não-índio, no contexto de sua formação e prática docente.
A Etapa de Estudos Cooperados de Ensino e Pesquisa – A
Etapa Intermediária, possibilita conhecer a realidade educacional e
sociocultural do educando, nos seus diferentes aspectos, com suas
tensões, contradições, perspectivas, ansiedades e sonhos. A presença dos formadores nas aldeias representa motivo de orgulho e satisfação para os acadêmicos, garantindo para a comunidade a seriedade e a especificidade da proposta implementada. Para o Projeto, é
uma oportunidade de avaliar a proposta que está sendo desenvolvida.
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Andar pela aldeia, cumprimentar as pessoas, conhecer a casa
e a família do acadêmico, saber os hábitos locais, ver de perto as
dificuldades de deslocamento e sobrevivência, ouvir os conselhos
dos anciãos, maravilhar-se com as belezas naturais, surpreender-se
com as danças, cantos, pinturas, artesanato, culinária, enfim, é, também para nós, formadores não-índios, um aprendizado, um exercício de interculturalidade, de reflexão do nosso trabalho, de tolerância e respeito para com a diversidade étnica e cultural dos povos
indígenas.
Bibliografia
ARGUELLO, Carlos Alfredo. “Etnoconhecimento na Escola Indígena”. In: Cadernos de Educação Escolar Indígena – 3º Grau Indígena. Barra
do Bugres: UNEMAT, v. 1, n. 1, 2002.
GOVERNO DO ESTADO DE MATO GROSSO. 3º Grau Indígena: Projeto de Formação de Professores Indígenas. Barra do Bugres: UNEMAT;
Brasília: DEDOC/FUNAI, 2001.
JANUÁRIO, Elias. “Ensino Superior para Índios: Um Novo
Paradigma na Educação”. In: Cadernos de Educação Escolar Indígena –
3º Grau Indígena. Barra do Bugres: UNEMAT, v. 1, n. 1, 2002.
MONTE, Nietta L. “Os Outros, Quem Somos? Formação de Professores Indígenas e Identidades Interculturais”. In: Cadernos de Pesquisa, n. 111. São Paulo: Editora Autores Associados, 2000.
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Foto: Elias Januário
CADERNOS DE EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA
Foto: Elias Januário
Orientação pedagógica aos professores Rikbaktsa, aldeia Primavera.
Orientação pedagógica aos professores do Parque Indígena do Xingu.
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