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CTG - UFPE - 2011
FORMAÇÃO E VALORIZAÇÃO DOCENTE: SIMILARIDADES E
INOVAÇÕES DAS EXPERIÊNCIAS DOS CIEPS, ESCOLA
PARQUE E PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO
Simone Andrade Nóbrega¹ ; Jamerson Antonio de Almeida da Silva²
1
Estudante do Curso de Pedagogia - CAA –UFPE; E-mail: [email protected],
2
Docente/pesquisador do Depto de Formação Docente. – CAA –UFPE. E-mail:
[email protected].
Sumário: Este trabalho consiste no resultado da pesquisa de iniciação científica financiada
pela FACEPE/CNPq-2010/2011. Este teve como objetivo específico analisar as
similaridades e inovações da proposta de educação integral da Escola-Parque, dos CIEPs e
do Programa Mais Educação. A metodologia utilizada teve base na análise de conteúdos
segundo Bardin (2004), traçando a “descrição do conteúdo das mensagens” (p. 37). A
inserção do tempo integral está, neste contexto, voltada também para o professor, prevendo
na Lei 9394/96 “(...) tempo reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na
carga horária” (COELHO, 2002, p. 141). A análise aponta similaridades e inovações nas
propostas de educação integral. Nas similaridades destacam-se: pertinente descontinuidade
política que as primeiras experiências contribuíram para o desmanche e/ou
descaracterização da proposta inicial e, a crença da qualidade educacional por meio da
ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas. Nas inovações encontramos a
gestão intersetorial, bem como a valorização do voluntariado, apontando novo perfil para o
profissional da educação. O Programa Mais Educação amplia tempos e espaços sem
garantir qualidade para este tempo e estes espaços. Ainda contribui para uma educação sem
garantia de boa qualidade.
Palavras-chave: educação integral; formação e valorização docente; política educacional
INTRODUÇÃO
Este trabalho consiste no resultado da pesquisa de iniciação científica financiada pela
FACEPE/CNPq-2010/2011, que se insere numa investigação mais ampla desenvolvida
pelo grupo GESTOR – Pesquisa em Gestão da Educação e Políticas do Tempo Livre,
situado no Centro Acadêmico do Agreste da UFPE. A valorização dos profissionais da
educação é um princípio historicamente inserido nas políticas públicas de educação. Nas
últimas décadas tem ganhado centralidade no debate dos diferentes órgãos públicos,
privados e sindicatos da categoria dos profissionais da educação. Sendo estas entendidas
do ponto de vista da efetivação de remuneração com o enfoque no piso salarial e melhoria
nas condições de trabalho decorrentes da formação inicial e continuada dos profissionais.
Segundo Luce (2005) os ingredientes ainda, a ela vinculados são as condições de trabalho.
Há de se destacar que a formação continuada é um dos itens da pauta da valorização, sendo
o seu conjunto a condição fundamental da educação de qualidade. Luce (2005) aponta
ainda que os temas em destaque vinculam-se a questões cruciais tais como: a constituição
de um Sistema Nacional de Educação; o financiamento da educação e a identidade
docente. Isso por que, pensar a formação e a valorização dos profissionais da educação está
articulado ao desafio de construirmos uma política nacional de educação, articulada a um
projeto político de Nação soberana, justa e solidária, capaz de enfrentar os desafios do
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mundo contemporâneo. As reformas educacionais e as políticas educacionais decorrentes
delas buscam (re) adequar e educação aos ditames do capital. Os estudos de Oliveira
(2004) apontam que a partir de 1990, com a demarcação do imperativo de globalização, a
educação transita no nacional-desenvolvimentismo para o globalismo com conseqüências
econômicas, políticas e culturais. Para a autora as reformas acontecidas na educação “(...)
tiveram como principal eixo a educação para a equidade social” (OLIVEIRA, 2004 p.
1129). Nesta perspectiva, o ordenamento escolar passa a ser a empregabilidade, onde a
educação é tomada como requisito indispensável para o emprego formal, esta entendida
como fator de mobilidade social, tendo como estratégia central para o desenvolvimento da
política educacional elevar o nível de atendimento da população, sem aumentar os
investimentos. Por outro lado, o argumento centralizador das reformas ocorridas gira em
torno de estudos dos organismos internacionais que orientam aos governos com relação à
educação, prevalecendo à discussão da “transformação produtiva com equidade”. A
desprofissionalização segundo Oliveira (2004) acontece a partir a inserção do novo modelo
de gestão, em que o fazer pedagógico não é apenas “tarefa” do professor, mas é partilhada
com leigos (a comunidade). Isso pode ser entendido como perda de identidade do
profissional da educação, já que passam a ser obrigados a desempenhar novos papéis e o
ato de ensinar parece não ter mais o mesmo significado. Esse novo contexto marca a
desqualificação e desvalorização, já que “(...) as reformas em curso tendem a retirar deles a
autonomia, entendida como condição de participar da concepção e organização de seu
trabalho” (OLIVEIRA, 2004, p.1132).
MATERIAIS E MÉTODOS
Foi utilizado levantamento histórico-bibliográfico para recuperar as análises das
experiências das Escolas Parque e dos CIEPs. Os autores escolhidos tiveram por critério o
acúmulo de estudos sobre o tema e por busca aleatória em revistas e periódicos. Os
principais autores utilizados na descrição das duas experiências de educação integral
foram: Cavaliere e Coelho (2002), Pereira e Rocha (2006), e Mignot (1989). O
levantamento bibliográfico focalizou principalmente as ações de formação continuada e
valorização dos profissionais da educação. Realizamos estudo dos principais documentos
do Programa Mais Educação que foram produzidos pelo Ministério da Educação, através
da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD) e da
Secretaria de Educação Básica (SEB), em parceria com o FNDE. Para a análise dos
documentos nos valemos da análise de conteúdo, segundo Bardin (2004) caracterizada
como “(...) um conjunto de técnicas de análise das comunicações visando obter, por
procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens” (p.37).
Tais análises foram realizadas através da técnica de análise temática ou categorial, que,
para Bardin (2002), serve para descobrir os diferentes núcleos de sentido que constituem a
comunicação, e posteriormente, realizar o seu reagrupamento em classes ou categorias.
RESULTADOS
As similaridades históricas destacadas a partir dos estudos realizados estão pautadas em
duas categorias: A primeira, uma pertinente descontinuidade política que nas primeiras
experiências contribuíram para o desmanche e/ou descaracterização da proposta inicial. A
segunda enfatiza-se nas experiências a crença da qualidade educacional por meio da
ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas. As inovações do Programa
Mais Educação estão refletidas no pouco investimento em infraestrutura das escolas. Estas
são substituídas por equipamentos comunitários, tais como: ruas, praças, museus, teatros,
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etc. sob o argumento de que a escola não é instituição total e que a cidade deve ser
educadora. Ressalta-se que a escola e a comunidade devem estar articuladas para promover
troca de saberes diferenciados. “O espaço físico da escola não é determinante para a oferta
de Educação Integral” (BRASIL, s/d, p. 18). E, outro aspecto inovador no programa é a
Gestão intersetorial. Que se trata da “(...) articulação entre os Ministérios da Educação, da
Cultura, do Desenvolvimento Social e Combate a Fome, do Esporte, da Ciência e
Tecnologia, do Meio Ambiente, da Secretaria Nacional de Juventude da Presidência da
República” (BRASIL, 2009a, p. 24).
DISCUSSÃO
Buscando a linha de pensamento trazida pelo Programa Mais Educação é evidente que
assim como as experiências anteriores (Escola Parque e CIEPs), o Programa traz uma
perspectiva própria de Educação Integral. Estudos anteriores apontaram que há uma
continuidade ao pensamento pragmatista de John Dewey, vivenciado aqui no Brasil por
Anísio Teixeira e outros. Há também descontinuidades/inovações no programa em tela,
entra em discussão a vivência escola-comunidade, com uma aprendizagem significativa
para os alunos e professores, trazendo a intersetorialidade como eixo estruturador da
gestão. A nova experiência de Educação Integral pede que o professor saia do espaço da
sala de aula para avançar além dos muros da escola. Buscando envolver “todos pela
educação”. Percebe-se que aos/às profissionais da educação é dado um leque de atividades,
as quais não estavam habituados/as a debruçarem sua atuação. O que nos leva a pensar em
um novo profissional, como coloca Coelho (2002) um profissional que atende a multiocupações, no seu contexto de trabalho. Obrigado a lidar com novas dimensões e
atividades. O Mais Educação traz novos encargos que poríamos considerar sendo estes
papel dos Sistemas de Educação – Federal e Municipal e não diretamente da escola. Como
é o caso da ação de “estimular a participação de colaboradores”, aqui ausenta-se o papel do
estado em manter a mão de obra e a escola passa a buscar voluntários para dar conta das
novas demandas a ela posta. Este traz ainda, uma nova perspectiva profissional, com novas
“tarefas” para os professores e inserem novos “profissionais” com desígnio de educador,
tais como, “educadores populares, estudantes e agentes culturais” (BRASIL, s/d, p. 14). O
programa convoca novos setores sociais para desenvolver um projeto educacional e elege
um educador o “professor comunitário” para desempenhar o papel de articulador dos
setores. O programa propõe que todos/as os que compõem o espaço escolar são
educadores. “Educação integral abre espaço para o trabalho dos profissionais da educação,
dos educadores populares, estudantes e agentes culturais” (BRASIL, s/d. p. 14). O que fica
posto, porém, é que não é apenas o professor o responsável pelo ensino, mas todos os que
de alguma forma estiverem ligados a escola. Esta nova realidade configura o processo de
desprofissionalização do professor demarcada por Oliveira (2004). Pois, a inserção de
novos modelos de gestão, em que o fazer pedagógico não é apenas “tarefa” do professor,
mas é partilhada com leigos (a comunidade). Uma realidade do Programa Mais Educação
que pode provocar a perda de identidade profissional. Esse novo contexto marca a
desqualificação e desvalorização, já que “(...) as reformas em curso tendem a retirar deles a
autonomia, entendida como condição de participar da concepção e organização de seu
trabalho” (OLIVEIRA, 2004, p.1132).
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CONCLUSÕES
É importante considerar que as experiências anteriores e educação integral desenvolvidas
no Brasil na década de 60 e depois de 80 e 90, tiveram investimentos diferenciados,
poderíamos dizer adequados ao projeto educacional pretendido. Tinham política de
formação profissional adequada ao modelo de escola almejado, garantindo inclusive tempo
integral para os professores e a valorização acontecia desde salário satisfatório, à garantia
de condições de trabalho. Enquanto isso, o Programa Mais Educação prevê valorização,
formação, mas esta não se pretende diferenciada da “escola regular”. Não são específicas
às novas exigências. Acreditamos que a ampliação dos espaços educativos, não garante a
qualidade educacional, mas ao contrário, possibilita a ampliação sem a qualidade
necessária, pois abre mais espaços, mas não garante qualidade nestes espaços. O programa
poderá estar produzindo uma escola pobre para os pobres, onde não dispões de estruturas
adequadas para uma boa educação.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a FACEPE, por ter apoiado e financiado o estudo; a Jamerson que orientou a
pesquisa buscando com esta contribuir para a minha formação; e, a minha família por estar
me apoiando na formação acadêmica.
REFERÊNCIAS
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 2004.
BRASIL. Educação Integral: texto de referência para o debate nacional. Brasília: Mec,
Secad, 2009b.
CAVALIERE, A. M. V. Escolas de Tempo Integral: uma ideia forte, uma experiência
frágil. In. CAVALIERE & COELHO (Org.). Educação brasileira e(m) tempo integral.
Petrópolis: Vozes, 2002. P. 93-111.
COELHO, L. M. C. da C. Formação continuada do professor e tempo integral: uma
parceria estratégica na construção da educação integral. In. CAVALIERE & COELHO
(Org.). Educação brasileira e(m) tempo integral. Petrópolis: Vozes, 2002. P. 133-146.
LUCE, M. B. Valorização da profissão docente: uma política substantivada ou
adjetivada? In: Ressignificando a prática do ensino de línguas: a valorização da docência.
Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005, v.1, p. 11-19.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e
flexibilização. Educ. Soc., Campinas, vol. 25, n. 89, p. 1127-1144, Set./Dez. 2004
Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>