Anais do 6º Encontro Celsul - Círculo de Estudos Lingüísticos do Sul
VISÃO COGNITIVISTA SOBRE A APRENDIZAGEM DA
ESCRITA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA -INGLÊS
Kelly Cristina Molinari da SILVA (PG-Unisul)
ABSTRACT: The present article consists of an analysis through a cognition vision reganding to the
second language acquisition-English. The complex writing process is taking by the writer in several
non-linear stages. It also focuses the main difficulties are found in the writing by the Foreign Language
student..
KEYWORDS: cognition; second language acquisition; writing process
0. Introdução
De acordo com Elrlich, a fala surgiu muito antes que a escrita. O autor faz um
levantamento da evolução dos usos da escrita o qual é muito interessante saber antes de entrar na escrita
em língua inglesa (ELRLICH citado por KATO, 1998 p.31).
Os sumérios – que viveram aproximadamente há mais de 5.000 anos na região que
atualmente corresponde ao sul de Bagdá, no Iraque, próximo ao Golfo Pérsico – foram uma das
primeiras civilizações a utilizar uma língua escrita – a escrita cuneiforme, assim chamada por apresentar
caracteres em forma de cunha, escritos em placas ou tabuletas de argila.
Nessas tabuletas se registravam, primeiramente, vários dados rudimentares sobre a
produção agrícola, evoluindo depois para os registros sobre o sistema econômico-contábil,
governamental, jurídico, as práticas médicas, religiosas, e também sobre a educação. O objetivo da
escola sumeriana era formar escribas – pessoas que sabiam escrever, ou seja, que sabiam traçar e
interpretar os caracteres cuneiformes. O período de aprendizagem era muito longo, por volta de dez
anos, até o aluno dominar a escrita de no mínimo 600 signos. Esta escrita era tratada como uma escrita
nacional e como aprendizagem da língua materna.
O ensino de uma língua estrangeira veio a se instalar por volta do período compreendido
entre os anos 3.000 e 2.350 a.C., quando os sumérios foram paulatinamente dominados pelos acadianos,
povo de origem semítica. Este processo foi interessante, pois os arcadianos, vendo a superioridade
cultural e a importância de se aprender a língua escrita do conquistado, sabiam que o domínio da escrita
cuneiforme era um instrumento valioso para a promoção social e para o acesso a religião e à cultura da
época. Então, neste período histórico, iniciou-se uma preocupação maior no aprendizado de uma língua
estrangeira.
A distribuição das atividades lingüísticas entre as modalidades escrita e oral, as quais
mudam com a evolução histórica, e a mesma variação encontrada, pode ser vista sincronicamente nas
sociedades altamente letradas e possivelmente nas nações em vias de letramento, sendo que, nesses
casos, a distribuição é determinada pelas diferenças sociais funcionais e pela variação individual. Ainda
nessa mesma época histórica, a escrita é considerada como o retrato da fala padrão, de forma que se
acredita que para se aprender a ler e escrever é preciso aprender a fala padrão, porém a escrita deve ser
tratada mais cuidadosamente. Até que o escritor chegue a produção de textos, ele percorre uma longa
trajetória sistemática, enquanto o falante domina a sua língua por que conhece suas estruturas básicas,
que foram internalizadas ao longo do seu desenvolvimento por conta de outros fatores que podem
interferir no uso efetivo da língua.
Segundo AUROUX (1998, P. 71).
A escrita conduz a transformações profundas das práticas linguageiras. A ausência do
locutor, logo ou não-compartilhar de um situação de referência, obriga a explicitar
parâmetros da enunciação deixados implícitos no oral. Na troca face a face, eles referem a
partir do aqui e agora do locutor, de sua posição corporal no espaço/tempo. O locutor deve
ser identificado para que sua mensagem possa ser compreendida ("Fique aqui"). No
escrito, não se tem necessidade de identificar o locutor, mas é a remissão do dêitico que
deve ser identificada. Isso introduz restrições específicas: se estou diante de um cartaz
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onde se encontra inscrita a mensagem "Coloque o formulário preenchido aqui", será
preciso que o cartaz esteja justamente acima de um cesto, até mesmo que ele comporte
uma flecha indicando o
cesto.
A escrita é complexa enquanto a fala é espontânea e devemos levar em conta quando
escrevemos fatores como: conhecimentos lingüísticos, conhecimento organizacional do texto, o
conhecimento do mundo, o propósito em escrever, a distância do interlocutor e ainda mais, cuidar da
pontuação e da ortografia de uma língua que não conhecemos.
1. Principais Dificuldades Encontradas na Escrita pelo Aluno de Língua Estrangeira
A esse respeito KRASHEN (1984, p. 21), defende que uma das dificuldades e alguns
erros do aluno de língua estrangeira se faz pela interferência da língua materna e a falta de
conhecimento do funcionamento da língua estudada. Afirma que a transferência de padrões da língua
nativa é sem dúvida uma das maiores fontes de erros do aprendiz de língua. Outra fonte de erro é a
generalização de regras da língua alvo, ex.: pesquisadores têm mostrado que os aprendizes de língua
estrangeira, com diferentes línguas (nativas) freqüentemente cometem os mesmos tipos de erros quando
estão estudando uma língua estrangeira em particular, em alguns casos, tal erro na língua estrangeira são
evidentes, e o esforço do aprendiz em aprender a estrutura da língua alvo transferindo também estes
padrões da língua materna.
Estas observações indicam que não é um processo simplesmente de colocação de palavras
de primeira língua, dentro de sentenças em língua estrangeira, pois há aspectos semelhantes ou às vezes
não, de uma língua para a outra. Quando erros persistem, referente a simi laridades entre as línguas, estes
erros podem ser mais difíceis de serem dominados. Tais erros são particularmente cometidos por alunos
iniciantes que estão freqüentemente em contato com outros alunos.
Podemos afirmar que uma das grandes dificuldades enfrentadas pelo falante (escritor) de
língua estrangeira é a interferência da língua nativa e a outra é se o aluno é um bom conhecedor das
regras de primeira língua (bom escritor em língua materna), consequentemente também terá um bom
desempenho na língua estudada apesar de que não podemos generalizar, logo haverá casos ou exceções
referente ao mau desempenho. Um outro fator é o não conhecimento da língua alvo, pois o aluno não é
acostumado com as regras lingüísticas da língua que está aprendendo e por isso comete erros.
A escrita é complexa, quando trabalhada em língua materna, e em língua estrangeira,
torna-se mais evidente, pois o escritor tem que dominar em tempo real muitas tarefas, como os aspectos
lingüísticos como já vimos anteriormente, as regras gramaticais, pontuações, escolha de vocabulários,
concatenação de idéias, planificação, re-escrita, escolher o tipo de texto (gênero) a ser escrito, cuidar das
tradições de gênero específicos da língua alvo e a revisão. São várias as etapas que o aluno tem que dar
conta em meio de tantas decisões a serem tomadas, então o aprendiz fica confuso, e se depara com
vários problemas que muitas vezes sozinho não consegue solucionar, tendo que o professor intermediar
estas tarefas que gradativamente são controladas e depois automatizadas e finalmente aprendidas, como
veremos no decorrer do trabalho.
2. Fatores que Contribuem para a Complexibilidade da Tarefa
A escrita é complexa e quais são esses graus de complexidade e por que são importantes:
Complexidade do Código (a língua)
Complexo lingüístico e variante
Quantidade de vocabulário e variantes
Redundância
Densidade
Pressão Comunicativa
Limite de tempo e pressão
Rapidez no desempenho
Número de participante
Extensão de textos usados
Tipos de resposta
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Oportunidade controlada de interação
Complexibilidade Cognitiva (conhecimento de mundo)
Processo Cognitivo
Organização de informações
Quantidade computacional
Dar informações suficientes
Dar informações claras
Tipos de informações
Familiaridade Cognitiva
Familiaridade com o gênero do discurso
Familiaridade com o tópico
Relacionamento fácil com o conhecimento prévio
Familiaridade com a tarefa.
Skehan's (1994, p. 191) lista de tarefas complexas (baseado em Candllin (1987).
JOHNSON (1986, p.90), listou alguns tipos de complexidades das tarefas como: rapidez e
clareza envolvidas na língua, quantidade de linguagem requerida, e focalização de informações
(incluindo se a atividade é predominante na forma ou enfocada na mensagem).
1 - Forma - O professor pode organizar uma atividade controlada esta que seja enfocada na
forma, (formulação do parágrafo). A leitura comunicativa é cheia de técnicas que fazem com que as
tarefas sejam enfocadas na mensagem ( e, portanto, menos na forma) e a tarefa (information - gap),
(preecher lacunas) é um exemplo.
Por definição, quanto mais a tarefa for enfocada na forma, menos atenção o aprendiz
necessita ter.
2 - Tempo requerido - O professor pode solicitar ao aprendiz que produza linguagem
(texto, oralidade) numa proporção mais ou menos rápida. Uma forma simples é que a tarefa seja feita em
tempo mais ou menos disponível para executá-la totalmente. Em outros exercícios é diminuir o tempo
dado, forçando o ritmo esperado para a resposta.
3 - Fatores afetivos - É um caso que afetará, tanto o falante nativo como o não nativo, na
experiência do processo das dificuldades quando sob pressão (stress) ou quando nervoso (bem como
cansado ou bêbado), entretanto o professor tem dificuldades em gerenciar esses fatores não gostando de
se deparar com estes casos.
4 - Processo cognitivo - É natural que certos tipos de tarefas sejam realizadas mais
naturalmente, (como a fala) sejam mais cognitivas do que outras, (conhecer, adquirir conhecimento) e,
portanto, consumam mais atenção e consciência (como a escrita).
A complexidade da tarefa oferece uma nova e importante dimensão para a qualidade do
material de ensino da língua. No passado, a qualidade era em termos de conteúdo, os exercícios serem
considerados mais difíceis ou menos difíceis em termos, então os exercícios relacionados ao presente
perfeito, por exemplo, eram mais complexos do que aqueles expressados pelo presente simples. O
processo central ao acesso do ensino de língua é um importante aspecto do conteúdo da linguagem.
Através deste ponto é perfeitamente praticável termos um desafio: exercícios difíceis que usam estrutura
simples e exercícios fáceis os quais usam linguagens mais complexas. Condições de processamento e
tarefas complexas são fatores cruciais para se fazer exercícios fáceis ou difícies.
Segundo LONG citado por JOHNSON ( 1995, p.151) afirma que:
Grading is determined by the degree of difficulty of the pedagogical tasks themselves
(from simple to complex), as well as such normal considerations as variety, pace and
duration. 'Difficulty' here, however, does not mean difficulty in terms of the
linguistic demands... rather it refers to the difficulty of pedagogical tasks in such
aspects as the number of steps involved in their execution, the number of part involved,
the assumptions they make about presupposed knowledge, the intellectual challenge
they pose ... and so on (JOHNSON, p.151, 1995).
A qualidade é determinada através do grau de dificuldade das tarefas pedagógicas (do
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simples para o complexo) como também a consideração normal como a variedade, ritmo e duração.
Dificuldade aqui, entretanto, não significa dificuldade em termos da demanda lingüística... antes referese à dificuldades, da tarefas pedagógicas em si, tais aspectos como o número de passos envolvidos na
execução da tarefa, o número de partes envolvidas, a suposição que fazem sobre conhecimento
pressuposto, desafio intelectual. (JOHNSON, p.151, 1995).
2.1 A Importância da Ajuda do Professor ao Aluno Acadêmico e as Características de Escritores Habilidosos
e não Habilidosos
Estudante de língua materna tem um conhecimento implícito dos planos da escrita,
organização lógica e formas de gênero na língua. Estudantes da língua materna provavelmente não são
tão diferentes dos da língua estrangeira.
Algumas pesquisas revelam que há estudantes com um pequeno aperfeiçoamento na
escrita em língua materna, mas, em língua estrangeira, este aperfeiçoamento é considerável. Estudantes
de língua estrangeira aceitam melhor as intervenções do professor e tem um ótimo desempenho.
Segundo KATO (1998, p.79), para escrever, o aluno acadêmico necessita ter consciência
da complexidade da tarefa de escrever e especialmente de escrever em língua estrangeira (inglês) e
dominar o processo de escrita em vários níveis. Este processo não ocorre de maneira seqüencial e
discreta, de modo que o escritor - quase sempre engajado em atos múltiplos - necessita coordená-los de
maneira eficaz.
O redator em fase de aprendizagem não tem ainda pleno controle desses atos, limitando-se
muitas vezes pelas dificuldades e ações de nível mais local e imediato, e dentre as dificuldades
encontradas pelo escritor destaca-se o vocabulário, a própria estrutura e a falha de domínio de regras
gramaticais em língua estrangeira. Esses fatores reforçam a colocação de que o aprendiz muitas vezes
concentra sua atenção em níveis micro-estruturais, e não globais.
Muitos escritores têm a consciência destas dificuldades no início do processo e em
algumas fases da execução, mas poucos têm consciência do que ocorre durante esses momentos. No que
se pode constatar, as fases iniciais parecem coincidir com a concepção de que o texto escrito seja
equivalente à transcrição daquilo que se fala. Outro fator encontrado é a dificuldade de se ter
informações de nível estrutural superior e a limitação da memória temporária. Uma dificuldade
momentânea de ler ou escrever uma palavra pode fazer com que o redator esqueça o que estava
escrevendo ou transmitindo.
Isso denota que o redator não está cognitivamente preparado para operar em níveis
estruturalmente maiores e mais globais, e nem para planejar a sua atividade. As dificuldades que o
aprendiz enfrenta como redator decorre do fato de a redação exigir habilidades não só para com o
produto mas uma visão do todo e também para com quem lê o produto final. Escrever é mais difícil do
que ler um texto produzido por outrem, que exige uma leitura objetiva, abstraída da mensagem
pretendida.
O aluno acadêmico escreve em língua materna, mas, ao iniciar o seu trabalho em língua
estrangeira parece que perdeu toda a noção da escrita, tendo que passar por todo um processo de
adaptação. Por exemplo, quando tem consciência do vocabulário, esquece a pontuação, quer dizer, não
tem este processo automatizado ou, muitas vezes, transfere a escrita em língua materna para a língua
estrangeira, não conseguindo estruturar as sentenças ou transcrever a linguagem falada, esquecendo que
a língua escrita é diferente da falada.
Os alunos necessitam habilidades de leitura adequadas: ler o que escreveram e ler outros
tipos de informações, para enriquecer seu vocabulário e ter meios alternativos para entrar em contato
com outras escritas que não a sua , alem disso, podem conhecer conceitos da psicologia cognitiva e
estratégias de aprendizagem que são aplicadas ao processo da escrita, como plano, tarefas apropriadas,
trabalho com palavras e estruturas da língua para desenvolver e argumentar, e para atender as tarefas
obrigatórias. Além disso, fazer retóricas e leitura de textos, revisando-os, avaliando-os e comparando-os
com outros escritos.
Finalmente, o aluno acadêmico precisa ser motivado para investir seu tempo e seu esforço
na escrita em língua estrangeira. Há motivação promovida pelo professor propicia bons resultados e
desejo de melhorar nas habilidades comunicativas.
De acordo com FRANK, citado por JOHNSON, (1979, p.277), algumas vezes a tarefa
cria o problema: o aluno acadêmico não está bem ou é “pressionado” por uma situação que se estende
para a tarefa da escrita.
Como é possível ajudar o aluno dentro de uma visão cognitiva?
O professor poderá ajudar o aluno com algumas dicas para se alcançar o caminho de um
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bom escritor:
1. Perder um pouco mais de tempo coletando/generalizando idéias.
2. Dar mais tempo para a atividade escrita.
3. Não avisar sobre os trabalhos futuros de escrita.
4. Encorajar outras formas de expressões.
5. Voltar à lista de palavras.
6. Retornar à parte oral.
7. Escolher textos menores que são interessantes para a escrita.
8. Escrever com pseudônimos.
9. Parar com a re-escrita por um tempo.
10. Produzir textos com a assistência de outros alunos.
11. Combinar a escrita em pares.
12. Ter consciência da pressão causada por certas tarefas específicas.
13. Direcionar melhor.
14. Tentar transcrever idéias copiando informações.
São pontos que ajudam o aprendiz, fazendo-o mais interessado pelas aulas de escrita em
língua estrangeira, dando a ele um senso de realização para que, motivado, passe para as próximas
atividades.
As características de um escritor habilidoso e não habilidoso estão expostas no quadro
abaixo.
Quadro 1 – Características do Aprendiz de Escrita em Língua Estrangeira
-
-
NÃO HABILIDOSO
Não planeja
No decorrer da escrita corrige,
se preocupando com a forma e
não com o conteúdo
Leva menos tempos para
escrever
Não revisa - revisa menos
Não reescreve
-
HABILIDOSO
Planeja antes de escrever
Escreve e não corrige
imediatamente
Leva mais tempo para
escrever
Revisa
Reescreve
Solucionador de problemas
Logo este quadro nos mostra os pontos positivos de escritores habilidosos e os negativos
dos não habilidosos, notamos que o escritor não habilidoso se perde no meio do processo por não ter
claro em sua mente o processo de escrita, enquanto o escritor habilidoso tem essa noção bem clara do
processo, muitas vezes adquirido e explicitado através do professor ou implicitamente só com o contato
com muitos trabalhos escritos.
Para KRASHEN (1984, p.13), uma forma de aprender a escrever é ter prazer na leitura,
que contribui para o desenvolvimento da habilidade escrita. São claras as diferenças entre escritores
habilidosos e não habilidosos: bons escritores tem prazer pela leitura em todas as idades, e
especialmente durante o ensino médio . De fato, nenhum mau escritor relata o prazer pela leitura
durante o ensino médio.
É importante ler e ser exposto com freqüência à escrita, mas também só a exposição
não é suficiente; bons escritores também têm mais conhecimento em aspectos de forma, o suporte
de idéias claras em tópicos, teses e estruturas de parágrafos.
O professor deverá dar um retorno para o aluno sobre as suas produções, este
procedimento é muito positivo, fazendo com que o próprio aluno note os erros apontados pelo professor,
assim promovendo o aperfeiçoamento.
Segundo KRASHEN (1984, p.14), bons escritores planejam mais do que os maus
escritores, não necessariamente no uso de esboço ou na pré-escrita, mas em qualquer tipo
de planejamento e organização anterior à escrita; pensar antes de escrever é muito
importante: escritores levam mais tempo pensando antes de iniciarem a escrita, o bom
escritor faz pausas durante a escrita e relê seu texto várias vezes, mantendo o senso e a
noção da composição num todo; dar uma pausa, reler significa planejar o que escrever
posteriormente, notar o que escreveu se encaixa no que foi planejado e, então, pausar
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novamente e reformular se for necessário. A revisão é freqüentemente feita entre os
bons escritores; ao contrário dos maus-escritores, os bons revisam diferentemente,
enfocando no conteúdo, enquanto os maus, na forma superficial, escritores adotam a
recursividade não-linear - escrever uma primeira versão (rascunho) - podendo ser
interrompida por planificação e revisão e também reformulação, com um bom
desempenho dos estágios iniciais. (1984, p.14).
O autor aborda ainda que escritores mais experientes são mais conscientes com os leitores
(audiência), eles passam mais tempo pensando sobre o efeito que eles querem mostrar ao leitor, como se
apresentar ao leitor (que voz usar) e que conhecimento prévio o leitor necessita ter (amarrado ao tópico).
Escritores habilidosos quando escrevem têm o mesmo desempenho quando traduzem, pois
conseguem perceber os aparatos lingüisticos que formam a língua alvo. Um dos aspectos de suma
importância na tradução são os aspectos semânticos, a significação.
Quando um texto é escrito em inglês, (exemplo de corpus), por um falante da língua
portuguesa, este falante não habilidoso tende a transpor palavras de língua materna para a língua
inglesa, procedendo desta forma ele automaticamente estará afetando a significação do conteúdo
traduzido. A tradução não deve ser arbitrária, não se deve adicionar ou remover nada do texto, caso isso
aconteça estará afetando a autenticidade do texto traduzido. Esta situação também acontece quando o
professor trabalha com narrações, por exemplo, o aluno leu uma história como o "Homem Elefante" e o
professor pede a ele para contar a história, como um pequeno resumo e simplesmente o aluno ao
escrever, não tento noção de significação usa verbos e palavras inadequadas em língua inglesa que
seriam padrões da língua materna.
Exemplo de corpus lingüistico: Observação feita por amostragem dos textos produzidos
pelos alunos acadêmicos da Universidade Federal do Paraná escrita I, noturno.
Produção - Aluno A - Resumo do primeiro capítulo – “O Homem Elefante”
THE ELEPHANT MAN
RESUME OF THE FIRST CHAPTER
In one day, 1884, the Dr. Frederic was passing in front a shop, near a the
hospital in than he work, and he saw a picture of a creature very stranger about
writing: Come in and se the Elephant man. The medic, in a fist moment find
stranger, but after felt oddity in to know the creature.
He if drove until the entry of the shop and spoke with the shopkeeper. This
his enter to see the creature. A the arrive in place, there were na animal then not
had aspected to be nor woman. He stayed in the room cold, dark e dirty. This
creature had a head very big, a skin furrowed, like a bag flow of books, and of
color grey. His face was immobile, the holes of the mouth to resemble the nose.
The her hand right was big and to resemble food man. Already the hand left was
fine, like hand of woman.
Thereupon they enter in room, the shopkeeper gave order to the creature was
big and fat.
Thereon the medic asked a the shopkeeper the name of the Elephant man.
This answered than is Joseph Merrick. The shopkeeper spoke a the medic, too,
the his name Simon Silock.
The medic demonstrades interest in to carry Joseph to the hospital, but the
shopkeeper alleged than Merrick had difficulty to walk and than the people had
fear of Merrick. The suggested than her take a cab.
Nota-se na produção a evidência da influência da primeira língua sobre a língua
estrangeira, pois foi feita uma tradução ou transposição de palavras do português para o inglês, notamos
muitas evidências mas só vamos citar alguma como:
medic; médico ao invés de doctor - oddity, stranger; estranheza - he if drove until the
entry of the shop; o aluno assume que o verbo drive em inglês corresponde a dois
valores semânticos: dirigir o carro e dirigir-se (encaminhar-se) ao estabelecimento
comercial - woman; mulher, como ser humano.
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Nesses poucos exemplos podemos ver a grande dificuldade do aluno em traduzir, pois não
tem competência suficiente para dominar os aparatos lingüísticos do inglês, faz com que as frases se
tornem confusas e notamos erros gramaticais também, como sintáticos, semânticos, ortográficos,
pragmáticos, etc ....
Realmente para dar conta de todas estas etapas a ajuda e o direcionamento do professor é
essencial. O professor fará com que o aluno tenha a noção, através de um conhecimento declarativo do
que está fazendo e depois automatizando este conhecimento procedimental, tendo a noção e a prática do
processo para se chegar a uma boa produção escrita.
3 Visão Cognitivista da Aprendizagem da Escrita
Psicólogos formulam e testam teorias sobre a mente humana e o comportamento. A
psicologia cognitiva (é o ato de conhecer e adquirir conhecimento) relaciona-se com a cognição humana,
nossa capacidade de percepção sensorial, memória, pensamento, resolução de problemas e
aprendizagem. A mente humana é um sistema de processamento de informações que é
extraordinariamente forte na maioria das circunstâncias e ainda surpreendentemente limitada.
A visão fundamental da ciência cognitiva é um sistema inteligente que não é
completamente homogêneo, consiste no número de sub-sistemas funcionais ou módulos que cooperam
para acessar o processo da informação e comportamento.
Pode-se ver a escrita como um processo desenhado pelas pesquisas de cunho cognitivista.
Estas pesquisas tentam elucidar os processos mentais que são utilizados para escrever, as etapas e as
fases da escrita, as variáveis que interferem no processo e as relações entre elas. Este paradigma propõe
um processamento de texto escrito. A idéia é que seja feito em estágios: planificação (pré -escrita),
redação propriamente dita (escrita), avaliação e reformulação do texto. Para (FLOWER & HYES, 1980)
estes três estágios são lineares e subseqüentes. Posteriormente, esta linearidade é questionada, devido ao
reconhecimento da recursividade destes estágios e de alguns outros fatores (contexto, estímulo, préescrita, elaboração textual, reformulação e edição) que interferem na escrita, como discutido
anteriormente.
Ao ignorarem a sua natureza sócio-histórica e também a sua concepção idealista de
linguagem, as pesquisas cognitivistas são muito criticadas. Segundo GARCEZ (1996), as pesquisas
sociointeracionistas e construtivistas abrangem um leque variado: mesmo considerando a atuação do
professor como colaborador do processo de escrita e leitor dos textos produzidos pelos alunos, ainda não
é vista como foco fundamental, aquela que enfatiza a aprendizagem da produção de texto no contexto
escolar, vendo somente o professor como leitor alvo e não como um processo mais amplo de se escrever.
3.1 A Distinção entre o Conhecimento Declarativo e o Conhecimento Procedimental
Nas últimas duas décadas discutiu-se sobre a psicologia cognitiva, sobre como o
conhecimento é melhor representado na memória. ‘Knowing that’ (conhecendo que) e ‘knowing how‘
(conhecendo como); conhecimento declarativo (associado com ‘conhecimento que’) e conhecimento
procedimental (associado com o ‘conhecimento como’). A distinção não causará problemas para a
maioria dos professores de língua, que aceitam que o conhecimento sobre a gramática da língua
estrangeira é uma proposição muito diferente do que ter a habilidade de usar.
Podemos dizer que o conhecimento declarativo é representado pela memória com base em
dados (informações) as quais têm a forma de regras.
Já o conhecimento procedimental é representado pela ação e não é mantido de forma
separada.
A regra depende de que tipo de tarefa é considerada, uma tarefa como uma conversação
espontânea onde o conhecimento é requerido, o conhecimento procedimental é importante, mas será
menos em tarefas como a escrita, onde a velocidade de produção (e portanto acessado rapidamente
conhecimento) não é freqüentemente requerida. Enquanto conhecimento declarativo tem uma pequena
parte na conversação expontânea e é crucial em várias tarefas da escrita, como por exemplo, o
conhecimento declarativo, a base de dados são regras, reconhecendo que os conhecimentos são distintos,
mas ambos necessários para o total domínio da linguagem.
3.2
Conhecimento e Controle
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Segundo BIALYSTOK citado por JOHNSON (p.104, 1985) ele descreve separadamente
dois componentes – conhecimento – É a forma pela qual o sistema da linguagem é representado na
mente do aprendiz. Controle – é o sistema processador para controlar o conhecimento durante o
desempenho. Foi observado que nós temos a tendência em acessar o domínio pela linguagem
quantitativamente, muito/pouco o aluno simplesmente conhece mais ou menos da linguagem, ou
conhece algumas propriedades formais e não várias, nesta formulação, o grau de domínio é acessado em
termos de quantidade de conhecimento.
Domínio envolve grande controle como também grande conhecimento. O aprendiz pode
conhecer as regras para formar o presente perfeito, mas ele pode colocar este conhecimento em prática?
Ex.: não é “O que você conhece”, mas em que circunstância você pode usar o que você conhece
(saber), facilmente se presume que ter um conhecimento explicito, saber a regra mas não saber em que
situação usar, automaticamente, não é o suficiente pois a associação de conhecimento declarativo e
conhecimento procedimental faz com que a tarefa se torne completa.
3.3 Automatização
Automatização é um processo de se fazer automático. É a concepção central dentro dos
estudos da aquisição das habilidades cognitivas. Segundo SHIFFRIN e DUMAIS, (1981, p. 111) é um
dos componentes fundamentais no desenvolvimento das habilidades (como escrever) .
Na escrita, quando o aprendiz tem tempo para ponderar, o desempenho da automatização
da linguagem será menos importante do que a troca na conversação, onde mais armazenamento é
colocado como resposta rápida. A automatização pode ser vista como o processo de converter o
conhecimento declarativo em conhecimento procedimental, trazendo todas as vantagens do
procedimental e eliminando todas as desvantagens do declarativo.
“A habilidade de automatização é a habilidade em fazer corretamente quando a atenção
não é necessária”. Estudos recentes nos mostram que estratégias cognitivas ajudam o estudante a
solucionar problemas quando surgido. Uma das maneiras de se transferir estas habilidades é através da
prática consistente da variação do contexto em questões de processo e automatização.
CANTER (1990, p. 272) mostra que alunos que escrevem bem, assim o fazem porque
possuem um esquema altamente organizado, desenvolvido ao longo do tempo. Notou-se também,
contrastando alguns fatores, que o conhecimento específico provém da prática da organização das
habilidades, de conteúdos de informações e gênero requerido pelo contexto.
Facilitadores procedimentais ajudam a solucionar alguns problemas no ato da escrita
como: definir um sistema regulador o qual o estudante deverá controlar e ser controlado; organizar uma
rotina a qual permitirá ao aluno aprender como externalizar o processo; este processo também requer
estratégias de leitura em que estudantes devem ter consciência dos limites de seu desempenho;
consciência para tornar meios específicos, os quais o desempenho é limitado (algumas significam
comparação); aprender a resolver os problemas de desempenho (guiados por técnicas); aprender a
transferir sua melhora e as tarefas não direcionadas, mas assistidas.
Os alunos devem ser expostos à escrita em diferentes contextos pois diferentes problemas
surgirão e várias soluções também. Segundo SPIRO citado por JOHNSON (1987, p. 151) a cada solução
pode ser demonstrada como uma solução efetiva do problema. É importante reconhecer que cada aluno
aprenda a escrever num contexto diferente no mundo em língua estrangeira. Atualmente, os
pesquisadores em língua materna dão uma pequena atenção a estes estudantes, mas é importante
considerar estas pesquisas primeiramente como a maneira de se iniciar o aprendizado da escrita em
língua estrangeira, com habilidades diferentes, recursos, necessidades e expectativas. O contexto social
opera em conjunção com o esforço cognitivo do escritor; são movimentos fortes no aprendizado da
escrita.
A noção é que a escrita não é linear, é planejada ou produzida, com produções centrais, e
direcionada através de atividades então concluímos que há uma profunda similaridade e uma diferença
superficial entre escritores de primeira língua e de língua estrangeira.
4 Conclusão
O ser humano já nasce com uma predisposição biológica para a linguagem. Há um
dispositivo, um componente genético que predispõe o ser humano a adquirir e desenvolver a linguagem.
A aprendizagem da língua é vista como decorrente da aquisição de regras (conhecimento
declarativo) e não como formação de hábitos. Uma vez adquiridas essas regras (que são finitas), o
9
falante pode, criativamente, elaborar vários tipos de frases de forma infinita. A língua não é adquirida
“de fora para dentro”; ao contrário, ela se desenvolve a partir do próprio equipamento mental, cognitivo
do falante, e da estimulação do meio.
O usuário “sabe” a língua porque desenvolve dentro de sua mente uma verdadeira
“gramática natural”, uma intuição lingüística que o capacita a reconhecer as frases de sua língua, seu
sistema fonológico e morfossintático, podendo compreender e elaborar sentenças perfeitamente aceitas
na sua comunidade lingüística. Da mesma forma, por já possuir o domínio (conhecimento
procedimental) das estruturas básicas de sua língua, o falante é capaz de identificar e rejeitar sentenças
que não pertencem ou não estão de acordo com as regras do seu idioma.
Todo falante domina a sua língua porque conhece suas estruturas básicas, que foram
internalizadas ao longo do seu desenvolvimento, por conta de outros fatores que podem interferir no uso
efetivo da língua.
Em todas as línguas existem elementos comuns, ou seja, o ser humano tem, no fenômeno
da linguagem, um traço cognitivo distintivo da espécie humana e que faz o homem utilizar-se da língua
para representar o pensamento e a sua própria cultura.
Ensinar a escrever significa conscientizar o aluno de todos os estágios e etapas do processo
e desenvolvimento das estratégias envolvidas em cada uma delas.
No processo cognitivo é reforçada a complexidade da escrita então é propício que o
ambiente de sala de aula seja transformado num espaço de ensino/aprendizagem também para escrita. É
importante a interação professor/aluno, assim a competência comunicativa no modo escrito levará a
produzir textos coerentes e coesos.
O professor orientará as atividades para a apreensão dos modelos textuais: (carta, postal,
redação, narração, descrição, argumentação, textos poéticos e lúdicos), produção de uma escrita mais
associada a momentos de criação e expressão pessoal. Além destas atividades, não se deve esquecer do
que já foi citado: a reescrita do texto, resumo, paráfrase, definição e os estudos de produção da tarefa de
escrita (planificação) - comparação com outro textos (triagem) - prática de escrita (textualização /
produção total / reescrita) - revisão - editoração.
É claro que quando o aluno lê um texto não tem esta visão sistemática do processo da
escrita, mas o professor passará esta visão para o aluno, pois é conhecedor deste processo. O aluno
conseguirá ultrapassar as etapas, ou com a ajuda do professor, conseguirá focalizar melhor a sua
dificuldade, podendo assim solucioná-la com maior facilidade.
Por muitos anos, a escrita foi marginalizada e deixada para os estágios finais da aquisição
da linguagem. Atualmente esta visão está mu dando. A aquisição da escrita deve se dar a partir dos
primeiros estágios de aprendizagem, e iniciada através de pequenos textos, passando para o aluno desde
o início esta visão sistemática da língua, conscientizando-se diferenças entre a sintaxe da fala
(abreviada) e da escrita a qual exige um número maior de palavras.
Escrever é um processo contínuo e recursivo, que começa com a planificação, pré -escrita,
escrita, organização, objetivos e metas, e termina com a editoração do texto. Ou seja, escrever significa
rescrever continuamente.
RESUMO: Análise de uma testagem aplicada a acadêmicos do primeiro semestre do curso de letras da
Universidade Federal do Paraná , na disciplina “Escrita I”, cujos os resultados foram analisados sob uma
perspectiva cognitiva sobre a aprendizagem da escrita em língua inglesa. A escrita é encarada como um
processo com vários estágios não lineares.
PALAVRAS CHAVE: cognição; aquisição de segunda língua; processo da escrita
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