Universidade Federal do Rio de Janeiro
O PLANO INFERENCIAL EM ATIVIDADES DE LEITURA:
LIVRO DIDÁTICO, COGNIÇÃO E ENSINO
Por
DIEGO DA SILVA VARGAS
Rio de Janeiro, 2012
O PLANO INFERENCIAL EM ATIVIDADES DE LEITURA:
LIVRO DIDÁTICO, COGNIÇÃO E ENSINO
Por
DIEGO DA SILVA VARGAS
Aluno(a) do Curso de Mestrado em Língua Portuguesa
(Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas)
Dissertação de Mestrado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em Letras
Vernáculas da Universidade Federal do
Rio de Janeiro como quesito para a
obtenção do Título de Mestre em Letras
Vernáculas (Língua Portuguesa).
Orientadora: Profª Drª Ana Flávia Lopes
Magela Gerhardt
Faculdade de Letras da UFRJ
Fevereiro de 2012
O plano inferencial em atividades de leitura: livro didático, cognição e
ensino
Diego da Silva Vargas
Orientadora: Professora Doutora Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt
Dissertação de Mestrado submetida ao Programa de Pós-Graduação em
Letras (Letras Vernáculas) da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ,
como parte dos requisitos necessários para a obtenção do título de Mestre em
Letras (Letras Vernáculas).
Examinada por:
_________________________________________________
Presidente, Prof.ª Dr.ª Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt – PPG em Letras
Vernáculas, UFRJ
_________________________________________________
Profª. Dr.ª Mônica Tavares Orsini – PPG em Letras Vernáculas – UFRJ
_________________________________________________
Prof. Dr. Rogério Casanovas Tílio – PIPG em Linguística Aplicada – UFRJ
_________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Silvia Regina de Oliveira Cavalcante – PPG em Letras Vernáculas –
UFRJ, Suplente
_________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Leticia Rebollo Couto – PPG em Letras Neolatinas – UFRJ, Suplente
O PLANO INFERENCIAL EM ATIVIDADES DE LEITURA:
LIVRO DIDÁTICO, COGNIÇÃO E ENSINO
Diego da Silva Vargas
Dissertação de Mestrado submetida ao
Programa de Pós-Graduação em Letras
(Letras Vernáculas) da Universidade
Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como
parte dos requisitos necessários para a
obtenção do título de Mestre em Letras
(Letras Vernáculas).
Orientadora: Prof.ª Doutora Ana Flávia
Lopes Magela Gerhardt
Rio de Janeiro
Fevereiro de 2012
À Marina, a quem dedico não só esse
momento, mas todas as conquistas
que envolvem essa nossa breve trajetória.
Pela força, pelo apoio, pelo aprendizado mútuo
e pelo amor de antes, durante e depois.
AGRADECIMENTOS
Escrever uma dissertação, sob as pressões do tempo, da Academia e da própria
vida, não é uma tarefa fácil. Acima de tudo, é uma tarefa individual e solitária, que só
podemos realizar se temos a companhia daqueles que a tornam coletiva e solidária,
ainda que isso pareça uma grande contradição. Por isso, eu não poderia perder a
oportunidade de agradecer a quem foi fundamental para que eu pudesse chegar ao fim
desta trajetória, ao mesmo tempo, tão curta e tão longa, seja participando ativamente
deste processo, seja apenas tornando-o mais leve nos momentos em que isso foi preciso,
ainda que nem sempre soubessem disso.
Devo confessar que, a essa altura, já não há forças em mim para agradecer como
deveria a todos que se fizeram presentes, direta ou indiretamente, em cada página deste
trabalho. Com certeza, as palavras não corresponderão ao verdadeiro valor dessa
presença. Porém, não posso deixar de ao menos tentar fazê-lo, com o cuidado e a
atenção necessárias, mesmo que o medo de não realçar ou mesmo esquecer pessoas
queridas tome conta de mim neste momento. Desde já, peço perdão se o fizer! Ao
contrário do que se costuma dizer, não pretendo ser breve, porque nunca o fui. Espero
apenas poder agradecer e, se você tiver paciência, de ler estes agradecimentos, saberá
que “meu muito obrigado” não poderia ser menor do que é. Tentarei, então, estabelecer
uma ordem quase cronológica, de forma a organizar minimamente as emoções e os
pensamentos que me vêm agora.
Assim, primeiramente, agradeço à minha família, principalmente, pela felicidade
que é fazer parte dela. Entre discussões, choros, beijos e abraços, o sentimento bom e
orgulhoso de pertencer a esse grupo de pessoas tão diferentes, mas com tanto amor,
predomina sobre tudo. Agradeço aos meus pais, Iva e Edinesio, por terem sempre me
dado condições para que eu pudesse trilhar os caminhos que eu quisesse e pelo apoio
em tudo que faço, mesmo sem entender muito bem o que eu faço. Faço parte de uma
primeira geração de minha família com Ensino Superior e sou o primeiro, entre dezenas
de primos, a pretender alcançar o título de Mestre. Entretanto, meus pais sempre
tornaram isso um caminho natural para minha vida e nunca qualquer dúvida sobre a
alcançabilidade desse ponto onde hoje me encontro ousou aparecer, graças a eles.
Aos meus irmãos, Daniel e Douglas, agradeço pela compreensão, pelas risadas e
pelo aprendizado eterno que é ser “o irmão do meio”. A convivência quase sempre
pacífica, a harmonia presente em nosso lar, a felicidade permanente, o respeito, e o
amor, ainda que camuflado, só podem existir como existem por causa de vocês, por
vocês serem como são e por nós sermos como somos. Ao Daniel e à minha cunhada
Luana, além da força dada, tenho de agradecer também pela minha pequena sobrinha
Sophia e, à pequena Sophia, agradeço pela felicidade que trouxe ao nosso lar, por sua
esperteza, pelas tiradas sensacionais que alegram meu dia, pelos festejos, gritos e pulos
a cada vez que chego em casa, pelas altos papos, e mesmo por me atrapalhar quando
queria escrever este trabalho, pois cada pequeno intervalo ao seu lado renovava minhas
forças para continuá-lo. Agradeço pela magia dos constantes primeiros olhares, pela
percepção infantil do mundo, que nos faz vê-lo novamente de um modo que a vida nos
faz perder.
Dentre esses agradecimentos, não poderia deixar de destacar um parágrafo a
minha querida mãe. Sem seu incentivo nos momentos complicados, sem sua companhia
nas horas de alegria, sem sua força e seu amor em proporções imensas, nada disso seria
possível e eu não poderia estar concluindo mais esta etapa, essencial em minha vida.
Sua dedicação constante a mim e a meus irmãos, sua paixão por ser mãe, esse amor sem
medidas são inspiradores. Não há como não ser bom (ou ao menos, tentar sê-lo ao
máximo) se se tem uma mãe como a minha. Dona Iva, tudo que faço em minha vida,
faço na busca de te dar o orgulho de ter o filho que tem! Espero estar dando mais um
passo para isso...
Agradeço aos meus amigos de infância e adolescência, grupo bonito criado nas
salas de aulas e corredores do Colégio Pedro II de São Cristóvão, por me terem
construído. Ainda hoje me pergunto como pessoas tão diferentes podem se aceitar como
são, e mais que se respeitarem, se quererem tão bem, com tanto amor. A vocês, eu
agradeço simplesmente por terem aparecido e se mantido em minha vida, por serem o
alívio e a esperança, em um mundo cada vez mais intolerante e hostil. Sem vocês, eu
não seria eu!
Aos professores que tive no CP2 também não poderia deixar de agradecer, por
me demonstrarem ano após ano, ao longo de toda minha vida estudantil, que é possível
sim ser professor e ser feliz, e fazer seu trabalho com amor, com dedicação, com
respeito e que isso não elimina a luta por uma melhor educação em nosso país, por uma
maior valorização profissional e por melhores condições de trabalho. Com vocês,
aprendi o que a profissão que hoje ocupo representa. Com vocês aprendi a querer isso
para minha vida e a ter orgulho dessa escolha. Espero nunca decepcioná-los!
Ainda durante o Ensino Médio, e isso agradeço também ao CP2, tive meu
primeiro contato com o mundo da pesquisa. Agradeço à coordenação do Programa de
Vocação Científica da Fundação Oswaldo Cruz pela oportunidade que me foi dada de
tão jovem poder fazer parte do processo de produção científica. Agradeço, em especial,
à Cris e à Telma pela atenção e pelo carinho com que sempre fui tratado, pelo incentivo
e pela confiança em meu crescimento. Hoje, estou aqui, e tudo começou lá! E, claro,
agradeço às minhas primeiras orientadoras Carla Gruzman e Vânia da Rocha, por me
ensinarem, com muita paciência e carinho, o que é fazer pesquisa, o que é pensar
academicamente, o que é mestrado... Pela minha inserção nesse mundo, muito obrigado!
Agradeço também à toda a equipe do Museu da Vida pelo apoio nessa etapa de minha
vida.
Já em minha graduação, pude permanecer na FIOCRUZ, atuando como bolsista
PIBIC/CNPq na coordenação do programa do qual havia feito parte. Agradeço, então, à
minha segunda orientadora, Isabela Cabral, por ter confiado em mim às cegas e por ter
se dedicado tanto ao meu crescimento como aluno, como pesquisador, como pessoa.
Pela oportunidade sem igual que foi trabalhar com você, pelas dicas de vida, pelas
experiências compartilhadas, pela amizade, pela compreensão e pela força de sempre,
muito obrigado! E, obrigado, mais uma vez à toda a equipe do LIC-PROVOC,
companheiros de trabalho sem igual. Gostaria de estar com vocês até hoje, mas foi
preciso fazer uma escolha e, infelizmente, um mesmo corpo não pode ocupar a mesma
felicidade em dois espaços.
Aos colegas de graduação não poderia deixar de agradecer, por terem tornado
essa trajetória menos difícil de ser levada. Nós sabemos que não foi uma tarefa fácil e
sei que, sem vocês, tudo teria sido muito mais pesado. Aos amigos que ficaram, deixo
um agradecimento especial, pela paciência e pela vontade de construir uma amizade
com este amigo meio estranho. Cito nomes, por que vocês formam parte diretamente
deste caminho que, por meio deste trabalho, se encerra. Companheiros de LitTrailer
para a vida: Knupp (também pela ajuda no Abstract), Vanessa, Danilo, Carol, muito
obrigado! Companheiros da LEP, amigos especiais: Jeyce, Marina (Lopes!), Renato,
Ana, Thais (e Marcelo!), Luisa, Luciana (e Rodrigo!), Mari e Priscila, muito obrigado!
Companheiros de LEP que tornaram as aulas mais prazerosas, mas que, infelizmente, o
tempo nos afastou, pela união, muito obrigado! Companheiros de faculdade, cujo
contato hoje se dá mesmo é pelo facebook, obrigado! Companheiros de CLAC, em
especial, Cíntia, Flávia e Carol, pela compreensão acadêmica, obrigado! Companheirainterseção, Bianca, muito obrigado, por fazer parte de dois importantes mundos! E
obrigado pelo auxílio no Abstract.
E claro, companheira de LEP, companheira de vida, de projetos, de desabafos,
de carinhos, amiga, amada, Marina, Rê, Suça, muito, muito obrigado! Pela força em
todos os momentos dessa trajetória, por acompanhar cada segundo desta fase de minha
vida, cada página desta dissertação, suas alegrias e suas tristezas... a você, a única que
fez realmente parte desse caminho inteiro, eu só tenho a agradecer, pois sei que não foi
fácil. Obrigado pelo caderno e por me forçar a “estudar direito”, a me colocar no foco,
ainda na etapa de preparação para a prova, de feitura de projeto. Lá dizia que você
estaria torcendo por mim e depois comemorando comigo, lembra? Acho que podemos
comemorar! Não só essa conquista, mas tudo que a engloba, pelos “altibajos” dessa
vida, pelos desafios enfrentados, pelos muros derrubados e pela força em fazer tudo dar
certo! Obrigado também pela ajuda nos trabalhos do mestrado, digitando entrevistas,
respostas de alunos, revisando textos. Obrigado por estar em minha vida!
Aos colegas de mestrado também agradeço por compartilharmos essa etapa de
forma companheira e amiga, ajudando-nos uns aos outros sempre que necessário. Em
especial, agradeço à Rachel e à Mayara, pela ajuda nos trabalhos e à, Mariana, minha
mais nova amizade interestadual. Aos professores dos programas de pós-graduação da
Faculdade de Letras com quem tive a oportunidade de estudar também devo agradecer
pelas ótimas aulas, pela oportunidade de aprender sobre temas e teorias tão variadas e
sempre com muita qualidade. Agradeço também aos excelentes professores que
passaram por minha graduação. Aqui, não cabem citar nomes, mas, com certeza, alguns
foram essenciais para a minha constituição como professor, como pesquisador e como
pessoa.
Em especial, agradeço à professora Silvia Cavalcante, pelas aulas, pelas
conversas de grande aprendizado, e por aceitar fazer parte de minha banca avaliadora.
Aproveito para agradecer também aos professores Mônica Orsini e Rogério Tílio, por
tão prontamente terem aceitado fazer parte desta importante etapa de minha vida,
contribuindo com seus conhecimentos e experiências para o aprimoramento deste
trabalho.
À quinta componente desta banca, professora Leticia Rebollo, eu tenho
agradecimentos mais que especiais. De professora à orientadora, de orientadora à amiga.
Obrigado por ter feito parte de minha vida acadêmica e pessoal de maneira tão
significativa. Cada vez mais aprendo com você, com sua dedicação e empenho em seu
trabalho, com seu caráter, sua ética, sua crença verdadeira de que as coisas podem
mudar e para melhor e com sua vontade de fazer sua parte para que isso aconteça. Pelo
exemplo a ser seguido, obrigado! E obrigado por aceitar fazer parte desta banca de
avaliação.
Agradeço também aos membros do hoje intitulado Grupo de Estudos em
Cognição e Ensino de Línguas, ao eterno McCognition, pela força de sempre, pelos
desafios compartilhados, pela amizade construída. Agradeço a todos que já passaram
por aqui e que, contribuíram desde o início para a construção deste trabalho. Em
especial, agradeço ao Igor e à Camila, que no início de tudo, há quase seis anos atrás,
compartilharam a fundação desse grupo e a minha formação como pesquisador em
ensino de línguas. Saudades daqueles tempos! Dos que passaram e dos que formam hoje
o nosso grupo, instituído e institucionalizado, agradeço mais que especialmente à
Patrícia e à Aline, pela força e pelo companheirismo; ao Alexandre e à Fabi, pela
confiança e pelas conversas sempre boas; e à Paula, pelo sufoco e pelas angústias
compartilhadas, e pela ajuda nas disciplinas feitas em comum. Agradeço também aos
outros companheiros de grupo, que contribuíram para o desenvolvimento deste trabalho.
Aos locais de trabalho por onde passei também devo meus agradecimentos, por
permitirem me formar continuamente como professor e por inspirarem meu trabalho
acadêmico. Em especial, agradeço à equipe da Escola Estadual Reverendo Martin
Luther King, com quem pude trabalhar por um breve tempo, à maravilhosa equipe da
Escola Municipal Rachide da Gloria Salim Saker, e à equipe do CETEP Mangueira,
todas pela compreensão em minhas ausências para idas à congressos e pelo trabalho
agradável que pude desenvolver. Agradeço também aos companheiros de trabalho,
ainda que temporário, da Faculdade de Educação da UFRJ, pela oportunidade, pelo
acolhimento e pelo aprendizado, e à equipe de Língua Portuguesa na educação 1 do
PAIEF/UNIRIO, em especial à coordenadora Ligia Martha, pela compreensão nessa
reta final.
Claro, não poderia deixar de agradecer a todos os alunos que tive nessa minha
ainda breve trajetória como professor, desde alunos do Ensino Fundamental até os
alunos do Ensino Superior, passando pelos alunos do EJA e os essenciais dos cursos de
línguas, cada um, a seu jeito, deixou sua marca em minha vida. Este trabalho é
basicamente feito por, para e com vocês. Vocês, seguramente, me ensinam mais do que
imaginam ser possível, ainda que isso seja um clichê e não há salário que pague a
experiência de conhecer tantas pessoas, tantas histórias e poder fazer parte, ainda que
pequena, de suas vidas.
Por fim, mesmo quebrando a ordem cronológica que pretendia estabelecer,
agradeço à minha querida orientadora Ana Flávia Gerhardt, por ter visto, há seis anos
atrás, naquele trabalho borrado de corretivo, alguém que poderia fazer isto que aqui se
encontra. Agradeço pelas aulas particulares sempre muito proveitosas no início de
nossos estudos, pelas incríveis reuniões na salinha no bloco D, de onde saiu este
trabalho e tantas ideias maravilhosas, pela atenção dedicada sempre, pela revisão
minuciosa desta dissertação, pelas orientações sempre de qualidade, por me ajudar a
concretizar este desejo, pela relação baseada na amizade e na confiança, por acreditar
sempre em minha competência e em meu sucesso, pela escuta e pelas falas agregadoras,
pela inspiração que é o seu trabalho e pela constituição e afirmação deste grupo de
pesquisa, cujo desenvolvimento pude acompanhar de perto e do qual sinto muito
orgulhoso em fazer parte.
À coordenação do Programa de Pós-graduação em Letras Vernáculas também
agradeço, pela bolsa concedida para a finalização de meu trabalho e pelo auxílio
financeiro recebido para a participação em congressos. Agradeço também à Secretaria
de Pós-graduação pelo auxilio sempre que preciso, em especial, à Patrícia, sempre
dedicada e atenciosa. Ao CNPq pela bolsa de mestrado e pela anterior bolsa de iniciação
científica, fundamentais para o desenvolvimento de meu trabalho com a dedicação
necessária e pelas experiências compartilhadas em eventos dos quais pude participar
graças à bolsa recebida.
E à Carol e à Priscila, mais uma vez, pela salvação no momento final!
A produção desta dissertação contou com apoio do CNPq,
de março de 2011 a fevereiro de 2012
No es este el relato de hazañas impresionantes, no es tampoco meramente
un “relato un poco cínico”; no quiere serlo, por lo menos. (...) Un hombre
(...) puede pensar en muchas cosas que van de la más elevada especulación
filosófica al rastrero anhelo de un plato de sopa, en total correlación con el
estado de vacuidad de su estómago; y si al mismo tiempo es algo
aventurero, en ese lapso puede vivir momentos que tal vez interesen a otras
personas y cuyo relato indiscriminado constituirá algo así como estas notas.
(...) El hombre, medida de todas las cosas, habla aquí por mi boca y relata
en mi lenguaje lo que mis ojos vieron; (...) mi boca narra lo que mis ojos le
contaron. ¿Que nuestra vista nunca fue panorámica, siempre fugaz y no
siempre equitativamente informada, y los juicios son demasiado
terminantes?: de acuerdo, pero esta es la interpretación que un teclado da
al conjunto de los impulsos que llevaron a apretar las teclas y esos fugaces
impulsos han muerto. No hay sujeto sobre quien ejercer el peso de la ley.
(...) “yo”, ya no soy yo; por lo menos no soy el mismo yo interior.
(...) Los dejo ahora conmigo mismo; el que fui...
(Ernesto Che Guevara. Entendámonos. Em: Notas de Viaje por América
Latina)
VARGAS, Diego da Silva.
O plano inferencial em atividades escolares de leitura: livro didático,
cognição e ensino / Diego da Silva Vargas. Rio de Janeiro: UFRJ/FL, 2012.
xxiv, 287 f.: il., 31 cm.
Orientadora: Ana Flávia Lopes Magela Gerhardt.
Dissertação (mestrado). UFRJ / FL / Programa de Pós-Graduação em
Letras Vernáculas (Língua Portuguesa), 2010.
Referências bibliográficas: f. 201-207.
1. Inferência. 2. Livro didático. 3. Ensino de Leitura. I. Gerhardt, Ana
Flávia Lopes Magela. II. Universidade Federal do Rio de Janeiro, Faculdade de
Letras, Programa de Pós-Graduação em Letras Vernáculas (Língua
Portuguesa). III. O plano inferencial em atividades escolares de leitura: livro
didático, cognição e ensino.
RESUMO
O PLANO INFERENCIAL EM ATIVIDADES DE LEITURA:
LIVRO DIDÁTICO, COGNIÇÃO E ENSINO
Entendendo o livro didático como um objeto semiótico formador de
comportamentos cognitivos, busca-se investigar, por meio desta pesquisa, o
comportamento cognitivo de estudantes do nono ano do ensino fundamental ao
realizarem atividades escolares de leitura contidas em livros didáticos de Língua
Portuguesa. Em especial, foca-se a análise no processo de geração de inferências
desenvolvido por esses alunos ao interagirem com as questões de leitura apresentadas
nos livros selecionados para a pesquisa.
Sabendo que várias são as visões existentes sobre a inferenciação, parte-se da
concepção dos estudos psicolinguísticos sobre o processamento da leitura para, então,
aprimorá-la por meio da Teoria da Integração Conceptual, derivada dos estudos em
Linguística Cognitiva. Portanto, a inferenciação é entendida, neste trabalho, como
processo básico de significação, que ocorre obrigatoriamente em uma leitura
verdadeiramente interativa, por meio da qual o leitor, como agente de seu processo,
mescla seu conhecimento prévio às informações novas trazidas pelo texto para a
geração de novos significados. Assim, consideramos que as inferências são sempre
únicas, mas partem dos mesmos frames e esquemas cognitivos ativados pela informação
visual recebida.
Se, por um lado, este trabalho elabora uma visão de inferência como resultado
de processos cognitivos e busca entender o processo de geração de inferências por
estudantes em atividades escolares de leitura, por outro, também busca analisar a
capacidade de livros didáticos em lidarem com esses processos, ou seja, verificando se
apresentam propostas de trabalho por meio das quais os alunos poderiam desenvolver
suas potencialidades cognitivas enquanto leitores ativos no processo.
Os resultados aqui alcançados nos permitiram perceber que os alunos realizam
inferências enquanto leem, porém, de forma geral, o livro didático ainda não consegue
trabalhá-las com qualidade, uma vez que ele visa o controle e a homogeneização da
interação em sala de aula. Isso faz com que os alunos também não se deem conta das
inferências que geram e as confundem com respostas literais ou são incapazes de
explicitar com qualidade os processos desenvolvidos. Em relação ao plano inferencial,
nem livro nem aluno sabem o que estão fazendo, o que se torna um problema
metacognitivo e não cognitivo, uma vez que os dados apontam para o desenvolvimento
de uma leitura inferencial pelos estudantes, mas não reconhecida por eles e pelos
materiais com que interagem.
Palavras-chave: ensino, leitura, cognição, livro didático, inferência
RESUMEN
EL PLAN INFERENCIAL EN ACTIVIDADES DE LECTURA:
LIBRO DIDÁCTICO, COGNICIÓN Y ENSEÑANZA
En este trabajo, se entiende el libro didáctico como un objeto semiótico
formador de comportamientos cognitivos. De esa manera, tratamos de investigar el
comportamiento cognitivo de estudiantes del noveno año de la enseñanza fundamental
de Brasil al llevar a cabo actividades escolares de lectura contenidas en libros didácticos
de portugués/lengua materna. En particular, centramos nuestro análisis en el proceso de
generación de inferencias desarrollado por los estudiantes al interactuar con las
cuestiones de lectura presentadas en los libros seleccionados para la investigación.
Una vez que sabemos que hay varios puntos de vista existentes sobre la
inferenciación, partimos de la concepción derivada de los estudios psicolingüísticos
sobre el proceso de lectura, para luego desarrollarla a través de la Teoría de la
Integración Conceptual, derivada de los estudios en Lingüística Cognitiva. Por lo tanto,
se entiende la inferenciación, en este trabajo, como un proceso básico de significación
en una lectura verdaderamente interactiva, a través de la cual el lector, como agente de
su proceso, mezcla sus conocimientos previos a la información presentada por el texto
para la generación de nuevos significados. Consideramos que las inferencias son
siempre únicas, pero parten de los mismos frames y esquemas cognitivos activados por
la información visual recibida.
Este trabajo, entonces, desarrolla un punto de vista sobre la inferencia como
resultado de los procesos cognitivos y trata de comprender el proceso de generación de
inferencias por los estudiantes en las actividades escolares de lectura. Además, también
se busca analizar la capacidad de los libros didácticos para trabajar esos procesos, o sea,
verificando si presentan propuestas de trabajo por medio de las cuales los alumnos
podrían desarrollar su potencial cognitivo como lectores activos.
Los resultados alcanzados nos permiten percibir que los alumnos generan
inferencias mientras leen, pero, de forma general, el libro didáctico todavía no consigue
trabajarlas con calidad, ya que busca el control y la homogeneización de la interacción
en clase, lo que hace con que los alumnos tampoco se den cuenta de las inferencias que
generan y las confunden con respuestas literales o no son capaces de explicitar con
calidad los procesos desarrollados. En relación al plan inferencial, ni los libros ni los
alumnos saben lo que hacen, lo que significa que el problema es metacognitivo y no
cognitivo, una vez que los datos apuntan para el desarrollo de una lectura inferencial por
los estudiantes, pero no reconocida por ellos y por los materiales con los cuales
interactúan.
Palabras-clave: enseñanza, lectura, cognición, libro didáctico, inferencia
ABSTRACT
THE INFERENTIAL PLAN IN READING ACTIVITIES:
TEXTBOOK, COGNITION AND TEACHING
In this work, we understand the textbook as a semiotic object used to form the
student cognitive behavior. This way, we will try to discover, through this research, the
cognitive behavior of students at the 9th grade with the realization of the reading school
activities found in Portuguese’s textbooks. We will mainly focus in the analysis of the
process of generating inferences.
Knowing that there are many existing views about the inferential process, we
will start from the concept coming from the Psycholinguistic studies about the reading
process, then improve it by the notion of Conceptual Integration arising from the studies
of Cognitive Linguistics. This way, the inferential process is understood, in this work,
as a basic process of construction of meanings, through which we establish a truly
interactive reading, that the readers, as agents of its process, blend their prior
knowledge to the information brought by the text to generate new meanings.
If, on the one hand, this work elaborates a view of inference as a result of the
cognitive process and tries to understand the process of generating inferences through
the school activities for students in reading, on the other hand, we will also try to
investigate too the capacity of the textbooks to handle to these processes, verifying if
they present work proposals through which students could develop their cognitive
capabilities while active readers in the process.
The results achieved here allowed us to realize that students perform inferences
while they read. However, in general, the textbook still cannot handle these inferences
with quality, since it seeks to control and homogenize the interaction in the classroom.
This also makes the students unaware of the inferences that they generate and confuse
them with literal responses or are unable to explain the processes developed with
quality. In relation to the inferential plan, students and books do not know what they are
doing, so it becomes not a cognitive but metacognitive problem, since the data point
towards the development of an inferential reading by students, however not recognized
by them and by materials with which they interact.
Keywords: teaching, reading, cognition, textbooks, inference
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO: CONTEXTUALIZANDO O TEMA DA PESQUISA ...................... 21
Algumas palavras iniciais... .............................................................................................. 21
Pesquisa e ensino: uma realidade em dois planos ............................................................. 23
A contribuição das ciências da cognição .......................................................................... 26
A pesquisa: objeto, objetivos e apresentação do trabalho .................................................. 29
CAP. I – CONSTRUINDO UM OLHAR COGNITIVISTA SOBRE O LIVRO
DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................. 32
1.1. O livro didático e a cognição situada ..................................................................... 32
1.2. A construção sócio-histórica do livro didático no Brasil ........................................ 35
1.3. Sobre o livro didático de Língua Portuguesa .............................................................. 38
1.4. A formação de comportamentos cognitivos situados por meio do livro didático ........ 42
CAPÍTULO II: PERSPECTIVAS COGNITIVAS SOBRE A LEITURA................... 50
CAPÍTULO III: POR UMA VISÃO COGNITIVISTA DA INFERENCIAÇÃO ....... 65
3.1. Um breve percurso dos estudos em inferência ........................................................... 65
3.2. Visões sobre a inferência: algumas considerações ..................................................... 67
3.3. A inferenciação como processo cognitivo .................................................................. 74
3.3.1. A visão da Psicolinguística ..................................................................................... 74
3.3.2. A visão processual da Linguística Cognitiva ........................................................... 80
3.4. O plano inferencial e o ensino de leitura .................................................................... 87
CAPÍTULO IV: CORPORA E METODOLOGIA DE TRABALHO .......................... 96
CAPÍTULO V - ANALISANDO O PROCESSO: INTEGRAÇÃO CONCEPTUAL
E INFERENCIAÇÃO EM LEITURA ........................................................................ 101
5.1. Inferências baseadas no esquema imagético de Origem-Caminho-Meta ................... 102
5.2. Inferências baseadas no esquema imagético de Contenção....................................... 110
CAPÍTULO VI: GERAÇÃO DE INFERÊNCIAS EM ATIVIDADES
ESCOLARES DE LEITURA ...................................................................................... 127
6.1. Apresentando os livros didáticos selecionados ......................................................... 127
6.1.1. Português: Linguagens ......................................................................................... 127
6.1.2. Projeto Radix ....................................................................................................... 130
6.1.3. Português – Uma proposta para o letramento ...................................................... 132
6.2. As atividades: critérios de classificação e análise ..................................................... 135
6.3. Atividade 1 – Aos jovens, do livro Português – Linguagens..................................... 138
6.3.1. Questões de nível literal ....................................................................................... 140
6.3.2. Questões de nível literal - inferencial .................................................................... 149
6.3.3. Questões de nível inferencial ................................................................................ 151
6.4. Atividade 2 – Com que corpo eu vou, do livro Português – Projeto Radix ............... 159
6.4.1. Questões de nível literal ....................................................................................... 161
6.4.2. Questões de nível inferencial ................................................................................ 164
6.4.3. Questões de ativação de conhecimento prévio ...................................................... 170
6.5. Atividade 3 – Geração Tipo Assim, do livro Português – Uma proposta para o
letramento ...................................................................................................................... 172
6.5.1. Questões de nível literal ....................................................................................... 173
6.5.2. Questões de nível literal-inferencial ...................................................................... 179
6.5.3. Questões de nível inferencial ................................................................................ 181
6.5.4. Questões de ativação de conhecimento prévio ...................................................... 190
6.6. Algumas generalizações .......................................................................................... 191
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................... 194
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 204
ANEXO I – ATIVIDADES DE LEITURA APLICADAS .......................................... 211
ANEXO II – ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS ESTUDANTES ............................ 220
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Esquema de Integração Conceptual, de Fauconnier e Turner (2002),
apresentado em Gerhardt (2010) ................................................................................. 87
Figura 2 - Representação da Integração Conceptual a ser explicitada pelos alunos ao
responderem à questão 3c da atividade Aos Jovens .................................................... 105
Figura 3 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 5 para a
questão 3c, por meio da qual ele gera a inferência de que, para a autora, envelhecer seria
algo bom ................................................................................................................... 106
Figura 4 -Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 41 para a
questão 3c, por meio da qual ele gera a inferência de que, para a autora, envelhecer não
seria algo ruim, mas também não seria melhor do que viver a juventude ................... 107
Figura 5 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 2 para a
questão 3c, por meio da qual ele gera a inferência de que, para a autora, envelhecer só
seria algo bom se todas as fases da vida fossem aproveitadas .................................... 108
Figura 6 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 38 para a
questão 3c, por meio da qual ele gera a inferência de que, para a autora, envelhecer seria
algo ruim .................................................................................................................. 109
Figura 7 - Representação da Integração Conceptual a ser explicitada pelos alunos ao
responderem à questão 1 da atividade Com que corpo eu vou? .................................. 112
Figura 8 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 41 para a
questão 1, por meio da qual ele gera a inferência de que o texto consideraria a
possibilidade de trocarmos de corpo .......................................................................... 113
Figura 9 - Representação da Rede de Integração Conceptual explicitada pelo aluno 12
para a questão 1, por meio da qual ele gera a inferência de que há uma estranheza no
título, que se explicaria pela inversão do papel do corpo no esquema de contenção ... 115
Figura 10 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 31 para a
questão 1, por meio da qual ele gera a inferência de que o título do texto estaria
apresentando uma metáfora ....................................................................................... 116
Figura 11 - Representação da Rede de Integração Conceptual explicitada pelo aluno 7
para a questão 1, por meio da qual ele gera a inferência de que a estranheza do título se
explicaria na episteme da religião .............................................................................. 117
Figura 12 - Representação da Integração Conceptual a ser explicitada pelos alunos ao
responderem à questão 1c da atividade Geração Tipo Assim ..................................... 120
Figura 13 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 11 para a
questão 1c, por meio da qual ele gera a inferência de que os adolescentes atuais, como
os do texto, também usam gírias e, por isso, são a favor desse uso ............................ 121
Figura 14 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 31 para a
questão 1c, por meio da qual ele gera a inferência de que os adolescentes atuais também
são a favor do uso de gírias ....................................................................................... 122
Figura 15 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 38 para a
questão 1c, por meio da qual ele gera a inferência de que os adolescentes atuais, como
os do texto, também usam gírias................................................................................ 123
Figura 16 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 46 para a
questão 1c, por meio da qual ele gera a inferência de que os adolescentes atuais tem as
mesmas opiniões dos apresentados no texto .............................................................. 124
Figura 17 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 33 para a
questão 1c, por meio da qual ele gera a inferência de que os adolescentes atuais usam
gírias e, por isso, são a favor desse uso ...................................................................... 125
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1 - Resultados da análise da atividade Aos Jovens .......................................... 139
Tabela 2 - Resultados da análise da atividade Com que corpo eu vou? ...................... 160
Tabela 3 - Resultados da análise da atividade Geração Tipo Assim .......................... 173
21
INTRODUÇÃO: CONTEXTUALIZANDO O TEMA DA PESQUISA
Pode-se tratar a queda de uma telha
como um problema dinâmico,
formulando hipóteses teóricas alternativas
e debatendo a adequação destas últimas.
É uma abordagem legítima, mas não é
a melhor do ponto de vista de quem está embaixo.
(Rodolfo Ilari)
Algumas palavras iniciais...
Este trabalho parte de um inquietamento resultante de nossas experiências como
professor de Língua Portuguesa e de Língua Espanhola em escolas públicas e
particulares e em cursos livres de línguas no estado do Rio de Janeiro. Por meio dessa
experiência, mesmo que seja ainda de breve tempo, vivenciamos na prática os
problemas em relação ao ensino de leitura que temos buscado descrever, há alguns anos,
no hoje intitulado Grupo de Estudos em Cognição e Ensino de Línguas
(COGENS/UFRJ), vinculado à linha de pesquisa Língua e Ensino, do Programa de Pósgraduação em Letras Vernáculas da Universidade Federal do Rio de Janeiro.
Em pesquisa de Iniciação Científica, entre os anos de 2007 e 2009,
desenvolvemos uma investigação que tinha por objetivo reconhecer, ainda que de
maneira mais ampla e menos profunda, as capacidades cognitivas de estudantes ao
executarem atividades de leitura. Ao adentrar a sala de aula, como pesquisador e como
professor (ora cumprindo um dos papéis, ora cumprindo ambos), pudemos - e podemos
- vivenciar e presenciar, na prática cotidiana, a precariedade com que, ainda hoje, o
ensino de leitura vem sendo trabalhado nos ambientes educacionais de nosso país em
todos os níveis de ensino. Dessa maneira, a percepção quase óbvia, alcançada por meio
de nossa investigação inicial e pela própria prática de ensino, de que o sistema formal de
ensino é incapaz de reconhecer e desenvolver as capacidades cognitivas de seus alunos
em atividades de leitura é a motivação principal da pesquisa aqui apresentada.
Além dessas razões, a princípio pessoais, não podemos esquecer que muito se
fala, tanto em ambientes acadêmicos e educacionais como na esfera política, sobre a
relação entre o chamado fracasso escolar e a incapacidade da Escola de levar seus
alunos a produzirem leituras e textos escritos de qualidade. Os próprios Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), enquanto documentos oficiais que visam a oferecer
referenciais para a construção de um currículo de qualidade no Brasil, apontam para
esse caminho:
22
O ensino de Língua Portuguesa tem sido, desde os anos 70, o centro
da discussão acerca da necessidade de melhorar a qualidade de ensino
no país. O eixo dessa discussão no ensino fundamental centra-se,
principalmente, no domínio da leitura e da escrita pelos alunos,
responsável pelo fracasso escolar que se expressa com clareza nos
dois funis em que se concentra a maior parte da repetência: na
primeira série (ou nas duas primeiras) e na quinta série. No primeiro,
pela dificuldade de alfabetizar; no segundo, por não se conseguir levar
os alunos ao uso apropriado de padrões da linguagem escrita,
condição primordial para que continuem a progredir (BRASIL, 1998,
p.17).
Não é o foco deste trabalho – nem poderia ser – a discussão sobre o fracasso
escolar, que parece ser muito mais ampla do que o simples apontamento de problemas
com relação ao ensino de Língua Portuguesa. Entretanto, podemos concordar que o
ensino de leitura em ambientes formais de educação, representados principalmente pela
Escola, atua como elemento demonstrativo das razões desse fracasso. A título de
exemplo, acabam de sair na imprensa os resultados de recente pesquisa do Ibope, a qual
demonstra que a taxa de analfabetismo funcional1 no Brasil, no ano de 2009, ainda era
de 28%, e que mais de 50% dos que estudaram até o antigo primário e 24% dos que
concluíram o ensino fundamental foram avaliados como analfabetos funcionais 2.
Ademais, programas e sistemas de avaliação da educação, como o Enem, o Saeb
e o Pisa – apenas citando alguns poucos exemplos – proliferam. Cada um desses
sistemas de avaliação busca, ainda que com suas especificidades, “medir os resultados
do ensino básico em termos de construção de capacidades e competências pelos alunos”
(ROJO e BATISTA, 2003, p.10). Entre essas competências, obviamente, se incluem, e
talvez prioritariamente, as capacidades leitoras.
Juntamente a esses sistemas de avaliação, proliferam também as demonstrações
do insucesso da Escola em alcançar seus propósitos mais básicos. Seus resultados não
são muito positivos em relação “aos níveis e tipos de letramento desenvolvidos pela
escola pública no Brasil” (ROJO e BATISTA, 2003, p.12). Cada vez mais, apresentamse números desanimadores em relação ao desempenho de nossos alunos – o que nos
revela, por um lado, a incapacidade do sistema educacional brasileiro de desenvolver
neles suas capacidades, mas também a pouca produtividade desse tipo de exame para a
1
Sobre especificidades do termo, recomendamos a leitura de Ribeiro (1997).
Os dados aqui incluídos foram retirados de uma reportagem apresentada no site:
http://g1.globo.com/jornal-nacional/noticia/2011/05/apenas-25-dos-brasileiros-sao-plenamentealfabetizados.html4uy;
2
23
melhoria da educação brasileira, uma vez que já ocorrem há algum tempo em nosso país
e a situação parece não se modificar.
Nesse sentido, com este trabalho, buscamos contribuir para uma mudança no
ensino de leitura em ambientes escolares, o qual preserva até hoje a visão de que os
alunos devem ler como seres passivos e que a escola deve atuar compensando possíveis
faltas, uma vez que os alunos ainda se apresentariam supostamente deficientes em seus
processos cognitivos. Acreditamos que a alteração dessa visão pode ser um primeiro
passo para que se possa formar melhores leitores por meio da educação formal escolar,
além da prática cotidiana de leitura fora da escola.
Entendemos que a Escola tenha por função básica desenvolver e sistematizar os
saberes que o aluno já traz. Por isso, debruçamo-nos aqui sobre o tema da inferência em
leitura, uma vez que diversos estudos apontam a geração de inferências como uma
capacidade básica para a constituição de uma leitura essencialmente interativa 3, como se
verá mais adiante. Uma vez notado, por meio da pesquisa brevemente citada
anteriormente, que muitas eram as inferências geradas pelos alunos, ao longo de
diversas atividades escolares de leitura – as quais poderiam visar ou não a geração de
inferências -, tornou-se de meu interesse analisar tal processo.
Em resumo, pretendo, com este trabalho, aprofundar-me, em um sentido micro,
no tema específico da inferenciação4 em leitura e, em um sentido macro, contribuir para
a discussão sobre o ensino de leitura nas escolas brasileiras. Acredito que o estudo das
inferências geradas por estudantes em atividades escolares de leitura pode trazer
qualidade a essa discussão mais ampla sobre o ensino de leitura, considerando-se que se
trata de um construto cognitivo já assumido por muitos pesquisadores como definidor
de um processo de leitura maduro, no qual o leitor interage efetivamente com o texto
lido e que, portanto, deve ser bem conhecido e bem trabalhado em sala de aula.
Pesquisa e ensino: uma realidade em dois planos
Não é de hoje que se têm realizado, no meio acadêmico brasileiro, pesquisas e
trabalhos cujos resultados denunciam a precariedade do Ensino de Leitura nas aulas de
3
Vale ressaltar que o termo “interativo” é usado por nós para referir-se ao tipo de processamento de
informação com o qual estamos trabalhando – top-down/bottom-up -, como se explicará mais à frente no
trabalho, e não à interação entre pessoas, como outras perspectivas teóricas fazem.
4
Estamos diferenciando o processo cognitivo de gerar inferências do resultado desse processo por meio
do uso dos termos inferenciação e inferência, respectivamente.
24
Língua Portuguesa e de Língua Estrangeira. Desde o final dos anos 70 e início dos anos
80, pesquisadores, principalmente do ensino de língua estrangeira, em especial o inglês,
começaram a se preocupar com a dificuldade que os alunos apresentavam no trato com
o texto escrito, e perceberam que tal dificuldade era derivada de problemas no ensino de
língua materna (KATO, 1990 [1985]; GERHARDT e VARGAS, 2010).
Em sua maioria, essas pesquisas vêm revelando tal precariedade nos diversos
âmbitos da realidade escolar: desde a qualidade das questões de leitura apresentadas
pelos materiais didáticos utilizados em sala de aula, até a própria compreensão (ou falta
de compreensão) por parte dos professores do que é uma leitura de qualidade.
Entretanto, se, por um lado, desenvolvem-se cada vez mais pesquisas sobre a leitura e
seu ensino no mundo acadêmico, por outro, no mundo escolar, não se vê uma melhoria
significativa na qualidade do trabalho com a leitura em sala de aula, tanto em língua
materna como em língua estrangeira.
Em outras palavras, não se nota uma efetiva relação entre a produção acadêmica
sobre o ensino de leitura no Brasil e a alteração qualitativa das práticas de ensino de
leitura em sala de aula, que acabam por fracassar ao serem incapazes de formar bons
leitores. Como resultado desse desencontro, que parece nunca se resolver, vê-se uma
sucessão constante de demonstrativos do “insucesso das propostas de letramento
escolar” (ROJO e BATISTA, 2003, p.9).
Observando-se o ambiente escolar e tudo que o envolve, não é difícil notar as
possíveis razões para esse fracasso da Escola no que diz respeito ao ensino de leitura,
uma vez que poucas são as atividades realizadas que buscam ajudar o aluno a
verdadeiramente ler melhor. Diversos trabalhos, sob diferentes visões teóricas, já
revelaram que os livros didáticos, bem como o trabalho em sala de aula, não propiciam
uma clara diferenciação entre os diversos níveis em que uma leitura de qualidade pode
ocorrer, impedindo que os estudantes entendam que ler é um processo que exige a
participação ativa por parte dos leitores, conforme já atestaram inúmeros estudos sobre
o assunto (APPLEGATE et al., 2002; DELL’ISOLA, 1997; FULGÊNCIO e
LIBERATO, 1996, 2003 [1992]; GERALDI, 2003 [1991]; GERHARDT, 2006b; 2009;
2010; GERHARDT, ALBUQUERQUE e SILVA, 2009; GERHARDT e VARGAS,
2010; GUIMARÃES, 2003; KATO, 1990 [1985]; KLEIMAN, 2001 [1992], 2010
[1989]; MARCUSCHI, 1996; PIMENTA, 2006; ROJO, 2003; ROJO e BATISTA,
2003; TOMITCH, 2000; VARGAS et al., 2011; VARGAS, 2011).
25
Esse tipo de prática, que vê o aluno-leitor como mero decodificador de signos
linguísticos, acabaria por encaminhar nossos alunos a um entendimento de leitura como
simples tarefa mecânica de seleção de informações. Assim, dando-se o trabalho com a
leitura de maneira precária na Escola, com objetivos, como já visto acima, que não
levam em conta o que é realmente uma leitura interativa e de qualidade, instaura-se uma
realidade escolar, na qual
obtém sucesso o aluno que se nega a “mergulhar” no texto e a recriálo. Neste caso, a leitura singular, denotativa, parafrásica é o padrão
comparativo utilizado pelo sistema escolar pelas “vantagens” que
proporciona, tais como: a facilidade de correção por parte do
professor, a superficialidade não reflexiva que gera alienação e a
manutenção de estratificação social (DELL’ISOLA, 1997, p.56).
Dessa forma, não parece surpreendente dizer que se torna urgente, então, uma
mudança nesse sentido. Apontamentos para essa mudança efetiva na Escola vêm se
apresentando desde a criação dos PCN de Língua Portuguesa, segundo os quais a “razão
de ser das propostas de leitura e escuta é a compreensão ativa, e não a decodificação e o
silêncio” (BRASIL, 1998, p.21), porém, na prática da sala de aula, como já vimos,
pouca coisa vem se alterando. Podemos, então, refletir e concluir que se torna urgente a
superação das premissas, explicitadas em Gerhardt e Vargas (2010), que baseiam um
trabalho equivocado com a leitura em sala de aula e que corroboram a estruturação de
exercícios de leitura sem objetivos estruturais-linguísticos claros:
1. Saber ler é saber repetir/transcrever material explícito do texto; a
leitura inferencial não é identificada como tal.
2. Na falta de parâmetros objetivos para a avaliação em leitura,
aceita-se toda resposta que for oferecida numa dada atividade;
3. Ou, ao contrário, aferra-se ao gabarito do livro ou outro material
disponível, tido como certo, e tratam-se como erradas as respostas
diferentes;
4. Não se consideram os saberes prévios do aluno na leitura de um
texto, os quais poderiam levar à compreensão sobre como ele
elabora suas respostas;
5. As aulas de leitura (e também de escrita) são completamente
apartadas das de gramática, o que demonstra falta de percepção de
que, nos textos, os conteúdos estruturais tratados nos estudos
gramaticais estão sendo efetivamente usados, e poderiam ser
explorados nas atividades de leitura e produção textual
(GERHARDT e VARGAS, 2010, p.153).
Para a consecução dessa tarefa, professores e especialistas em leitura podem e
devem, como afirmam Applegate et al. (2002), atuar como catalizadores para uma
mudança no ensino. Porém, torna-se necessário que, antes, se tornem hábeis para
26
acessar a habilidade de seus alunos em pensar sobre e responder ao texto. Caso
contrário, perdem uma de suas mais poderosas ferramentas para estimular a consciência
nos estudantes e em si mesmos de que ler é um processo ativo de construção de
significados para o qual concorrem, entre outros fatores, tanto a voz de quem escreve
como a voz de quem lê, em igual proporção.
A contribuição das ciências da cognição
Vários são os trabalhos, como já dito, no meio acadêmico que objetivam
contribuir para a melhoria do ensino de leitura em nossa sociedade. Porém, poucos são
os que, hoje em dia, ainda buscam nas ciências da cognição o aporte teórico para a
fundamentação de propostas para a melhoria do ensino de línguas no Brasil. Esse perfil
de pesquisa se reflete na concepção trazida pelos principais referenciais curriculares
governamentais e acaba se reproduzindo também com base neles, sendo os principais
elos de um ciclo que não é vicioso, mas não chega a ser completamente virtuoso, por
ignorar uma série de estudos de qualidade que assumem uma perspectiva cognitivista
sobre os processos de lecto-escrita.
Seguindo uma política internacional de valorização das competências leitoras
como principal foco do trabalho escolar, os PCN (BRASIL, 1998), PCNEM (BRASIL,
1999), PCN+ (BRASIL, 2002) e OCEM (BRASIL, 2006) indicam que a principal tarefa
do ensino de línguas na Educação Básica é buscar o desenvolvimento do letramento do
aluno. Dessa forma, o trabalho com as línguas deveria priorizar o desenvolvimento das
capacidades de leitura e escuta e de escrita e produção oral dos estudantes – partindo do
texto para chegar ao texto, como cita Geraldi (2003 [1991]).
Entretanto, como já mencionado, assumindo exclusivamente uma perspectiva
discursiva e sociointeracional sobre o ensino de línguas, os documentos oficiais deixam
de levar em consideração o legado deixado pelas pesquisas em cognição acerca, dentre
outras tantas coisas, das relações que se estabelecem na mente do leitor entre ele e o
texto, em um ato interativo de leitura. Assim, são ignorados pesquisas e trabalhos que
foram essenciais para que o debate sobre o ensino de línguas – tanto materna como
estrangeiras – alcançasse o lugar que hoje ocupa nos meios acadêmicos e escolares (cf.
FULGÊNCIO e LIBERATO, 1996, 2003 [1992]; KATO, 1990 [1985]; KLEIMAN,
2001 [1992], 2010 [1989]; LEFFA, 1996; SCLIAR-CABRAL, 1991; entre outros). Tais
trabalhos, derivados essencialmente de estudos em Psicolinguística começaram a ser
27
desenvolvidos, no Brasil, por volta dos anos 80 e formam parte de uma primeira geração
que problematizou o ensino de línguas baseado na nomenclatura gramatical e em uma
visão normativa da língua.
O abandono dos estudos em cognição e ensino de línguas por parte dos
referenciais curriculares é derivado de um olhar reducionista sobre a teoria, muitas
vezes presa erroneamente a uma concepção chomskiana da linguagem humana, que leva
a julgamentos como esses: “Nesse caso, em particular, ler constitui uma atividade
meramente cognitiva, em busca de um sentido que se encontra depositado no texto”
(CORACINI, 2011 [1999], p. 20). Com relação especificamente a essa citação, já foi
esclarecido acima que uma visão cognitivista sobre o processo de leitura de forma
alguma aponta para o texto como produto apartado do sujeito que o lê. Tal ideia não é
defendida nem por estudos gerativistas, nem por representantes não gerativistas da
Psicolinguística, e muito menos pela Linguística Cognitiva, a qual entende a linguagem
como sendo de base essencialmente experiencial e, mais recentemente, situada,
distribuída e normatizada.
Dessa forma, este trabalho visa também a, em um âmbito de maior amplitude,
ampliar o escopo teórico a ser considerado sobre o ensino de leitura, em união a outras
perspectivas, incluindo os estudos em cognição nesse debate, bem como atualizar tais
estudos, buscando a associação entre os pressupostos da Linguística Cognitiva, ainda
pouco divulgados no Brasil, e os pressupostos da Psicolinguística, já bastante
difundidos devido aos trabalhos citados anteriormente. Além disso, buscamos resgatar a
importância dos conhecimentos em cognição para a reflexão sobre o ensino de línguas.
Acreditamos que o aporte teórico derivado das ciências da cognição integra-se
perfeitamente com uma proposta que vise a superar a realidade descrita anteriormente,
que separa ensino e pesquisa e resulta, juntamente a outros fatores, no fracasso da
Escola em relação à formação de leitores maduros. Por meio desse aporte, é possível
valorizar, legitimar e desenvolver o pensamento do aluno e, assim, contribuir para a já
comentada luta contra o fracasso escolar, que é, na verdade, o fracasso da Escola e não
dos estudantes que a integram (SOARES, 1997).
Tomando essa afirmação como um pressuposto básico, partimos de uma
concepção de leitura derivada das ciências da cognição, especificamente da Psicologia
Cognitiva, da Psicolinguística e da Linguística Cognitiva. Entendemos que
contribuições efetivas para uma mudança na qualidade do ensino de leitura podem ser
28
dadas através da união dessas diferentes Disciplinas em uma proposta interdisciplinar
cognitivista, entendendo que a leitura se define, comumente, como um processo no qual
leitor e texto interagem para a construção de significados.
Ao escolher uma angular teórica que busque aprimorar o conceito de inferência
em leitura sob a ótica cognitivista, acreditamos estar contribuindo não apenas para a
fundamentação de discursos pedagógicos sobre o ensino de leitura, mas também para a
ampliação dos estudos em cognição, buscando aplicações de seu construto teórico para
processos e universos de experiência (des)envolvidos em atividades escolares de leitura.
Assim, buscamos uma análise cognitivista do problema essencial deste trabalho:
pesquisas apontam que os alunos constroem naturalmente inferências ao ler,
independentemente de explicitações didáticas. Apontam também que, inclusive, o que
fica após a leitura de um texto são as inferências geradas e não o que está contido no
texto. Porém, uma série de outras pesquisas demonstra que a Escola ignora os diferentes
processos de geração de inferências possíveis para cada indivíduo, o que faz com que os
alunos saiam dela sem entender os diversos níveis em que uma leitura pode ocorrer
(APPLEGATE et al, 2002; KLEIMAN, 2010 [1989]; GERHARDT e VARGAS, 2010;
VARGAS, 2011).
Cabe salientar que não estamos buscando compreender aspectos interacionais
envolvidos no trabalho com a leitura em sala de aula. Entretanto, acreditamos que há
uma abertura para uma interlocução posterior com estudos que tomem esses aspectos
como seu foco, por exemplo, com a definição de ações didáticas que auxiliem o
professor a construir com seus alunos uma leitura de qualidade por meio da percepção
das inferências que foram construídas em interação com o texto. De igual maneira, não
visamos à construção de um olhar reducionista do problema, culpando o professor pelo
fracasso de seus alunos e pelo fracasso do trabalho com a leitura na Escola. Tampouco
partimos para uma problematização mais ampla, no sentido de entrar em discussões
sobre a situação socioeconômica do professor e do aluno, o desprestígio da Escola como
instituição importante para a formação do indivíduo, ou a precarização da Escola
pública. Porém, estes fatores não são ignorados, uma vez que todas estas experiências
são tratadas aqui também como formadoras da cognição dos indivíduos.
Nesse sentido, consideramos importante destacar também que a pessoa cuja
cognição estamos buscando entender é tratada como sendo um self situado (SINHA,
1999), que cogniza em diversos ambientes de maneiras diferentes. Acreditamos que o
29
aluno cogniza na sala de aula de uma forma específica, que não é a mesma que ele
realiza quando está fora dela. Assim, os resultados que essa pesquisa alcança buscam
descrever aspectos da cognição escolar, o que nos permite também definir problemas na
construção dessa cognição e formas de melhorar sua qualidade – algo que pode ser feito
com propriedade quando se reconhece a realidade situada da cognição.
Por fim, lembramos que, por meio das ciências da cognição, é possível não
apenas discutir questões linguísticas – foco também deste trabalho, que se constitui
essencialmente como o resultado de uma pesquisa em ensino de língua, mas também e
atrelados a tais questões, todos os outros recursos que utilizamos para compreender o
mundo e dizer coisas sobre ele. Dessa forma, partindo do pressuposto de que a mente
humana elabora e padroniza universos de experiência enquanto interage com o ambiente
externo e com as pessoas que formam esse ambiente, assumimos uma perspectiva
teórica cognitivista de base corporificada e situada, que busca examinar o processo de
leitura desenvolvido por estudantes em atividades escolares de leitura, relacionando-as
aos aspectos situacionais que permeiam a execução dessas atividades (GERHARDT,
2006b; GERHARDT, ALBUQUERQUE e SILVA, 2009). Essa perspectiva se
evidenciará no momento em que apresentaremos a análise realizada sobre o
comportamento cognitivo dos alunos ao responderem às questões de leitura
apresentadas nos livros didáticos escolhidos para a pesquisa.
A pesquisa: objeto, objetivos e apresentação do trabalho
Este trabalho pretende atuar em duas frentes: a) a primeira busca analisar a
capacidade do livro didático de Língua Portuguesa, enquanto ferramenta semiótica, em
potencializar o desenvolvimento cognitivo do aluno em atividades de leitura,
especificamente no que se refere à sua habilidade de geração de inferências; e b) a
segunda busca analisar o comportamento cognitivo do aluno ao realizar as atividades
apresentadas no livro didático, especificamente também em relação aos seus processos
de geração de inferências.
Tem-se, portanto, como objeto básico de investigação, o processo de geração de
inferências desenvolvido por estudantes, especificamente do 9º ano do ensino
fundamental, e explicitado em atividades de leitura apresentadas por livros didáticos de
Língua Portuguesa. Nesse sentido, alguns objetivos básicos foram pensados:
30
a) Entender o processo de geração de inferências em leitura sob a ótica das
ciências da cognição;
b) Comprovar que a inferência é resultado de um processo de integração
conceptual;
c) Investigar em que medida o livro didático potencializa a explicitação,
valida e valoriza as inferências geradas pelos alunos, inclusive,
desenvolvendo suas habilidades em relação ao desenvolvimento e
reconhecimento do processo;
d) Analisar o processo de inferenciação desenvolvido pelos estudantes
selecionados para a pesquisa
e) Investigar em que medida os alunos explicitam em atividades escolares
de leitura as inferências que foram geradas ao longo de seu processo de
leitura.
Dessa forma, em um primeiro momento, debruça-se na apresentação do
problema. Levando em conta o papel fundamental exercido pelo livro didático na escola
brasileira hoje, parte-se de uma reflexão de base cognitivista acerca de sua importância
para a formação cognitiva de alunos e professores, e as consequências do trabalho que
se desenvolve com a leitura nas salas de aula por meio desses materiais.
Posteriormente, apresenta-se o aporte teórico selecionado, descrevendo como se
entende o processamento da leitura a partir da visão das ciências da cognição, e como
esses estudos podem contribuir para uma melhora do ensino de leitura. Entendendo o
processo de geração de inferências como fundamental para o desenvolvimento de uma
leitura de qualidade, especifica-se o foco nesse tema, apresentando um breve histórico
dos estudos em inferência para chegarmos a uma análise do processo de geração de
inferências sob a ótica das ciências da cognição.
Em seguida, apresentamos a metodologia de trabalho e os corpora selecionados
para a pesquisa, para, então, analisarmos os três livros didáticos selecionados e o
comportamento cognitivo dos alunos ao interagirem com as três atividades de leitura
propostas – cada uma retirada de um dos livros selecionados – em dois momentos. Em
um primeiro momento, de caráter descritivo, pretendemos expor algumas das
inferências geradas, buscando analisá-las processualmente, por meio da esquematização
do processo cognitivo de integração conceptual (FAUCONNIER e TURNER, 2002), e,
31
em um segundo momento, buscamos analisar, de um modo geral, as inferências geradas
pelos estudantes ao realizarem as atividades propostas.
32
CAP. I – CONSTRUINDO UM OLHAR COGNITIVISTA SOBRE O LIVRO
DIDÁTICO DE LÍNGUA PORTUGUESA
We don't need no education
We don't need no thought control
(...) All in all it's just another brick in the wall
All in all you're just another brick in the wall
(Roger Waters)
1.1. O livro didático e a cognição situada
Começamos este trabalho com uma análise da presença do livro didático de
Língua Portuguesa nas escolas brasileiras, uma vez que muito se fala sobre o papel
fundamental desempenhando por esse tipo de material em sala de aula. Acreditamos
que, para que haja uma melhor compreensão de como esse material atua em relação aos
processos cognitivos desenvolvidos pelos alunos que com ele interage, é preciso
entender como ele se constitui e qual o papel que desempenha na sala de aula. Assim,
entendendo o livro didático como um objeto semiótico formador de comportamentos
cognitivos, partimos de uma descrição sócio-histórica para buscar a compreensão do
perfil de livro didático que hoje se apresenta na Escola brasileira, modelando práticas e
estruturando relações em sala de aula.
Esse modelo de livro didático tal como se apresenta hoje, tendo por função
básica a estruturação do trabalho pedagógico em sala de aula, e sendo por isso tão
criticado, se constituiu definitivamente no Brasil na década de 60. Caracteriza-se
basicamente pela apresentação de conteúdos curriculares e atividades para o ensinoaprendizagem desses conteúdos, e por sua distribuição de acordo com a progressão
escolar em séries e em unidades de ensino. Nesse modelo, o livro didático se destina
especificamente ao aluno, porém seu uso se dá mediado pelo professor; assim, tende a
atuar mais como um condicionante e organizador da ação docente do que um material
de apoio ao seu fazer, como se dava em outros tempos (BATISTA, 2003; 2004; 2009;
GERALDI, 2003 [1991]; LERNER, 2004).
Problematizando a questão da conceituação do livro didático, Galvão e Batista
(2009) salientam que definir o que é o livro didático é uma tarefa extremamente
complexa:
Embora seja relativamente consensual definir o livro didático como
aquele impresso empregado pela escola, são muitos os problemas
33
decorrentes dessa definição: afinal, os livros didáticos nem sempre são
livros, mas apresentam-se em diferentes suportes materiais; o texto
didático nem sempre se restringe ao texto explicitamente elaborado e
reproduzido tendo em vista um destino escolar; tampouco o texto
didático é uniforme na maneira como se articula com o trabalho de
ensino e com a formação que pretende auxiliar; finalmente, o texto
didático possui múltiplos condicionantes, entre as quais o de constituir
uma mercadoria e, como tal, possuir uma grande dependência não
apenas dos meios de produção, mas também das alterações
demográficas e legais do mercado para o qual se dirige (GALVÃO e
BATISTA, 2009, p.28).
Partindo dessa ideia – da complexidade que há em trabalhar com definições
fechadas para o livro didático –, Batista (2009) e Galvão e Batista (2009) defendem que
os manuais didáticos podem ser tanto os materiais que se destinam especificamente ao
uso em contexto escolar, como também aqueles que, de alguma maneira, passam a
formar parte desse contexto, sem, necessariamente, terem sido pensados para cumprir
uma função escolar.
Entendendo a cognição como situada (SINHA, 1999), não é difícil compreender
o que nos dizem os autores citados acima, uma vez que, sob essa ótica, entende-se que
os aprendizes, bem como os objetos envolvidos na situação de aprendizagem, se
enquadram de maneiras diferentes de acordo com o macrocontexto cultural e com o
microcontexto situacional de aprendizagem. Dessa forma, não se pode entender um
objeto – e aqui, portanto, não podemos entender o livro didático – como sendo
possuidor de um significado predeterminado pelo valor de seu uso padrão, mas sim
como articulado processualmente às condições de seu uso num contexto específico:
Os diferentes significados dos artefatos correspondem a práticas e
padrões discursivos distintos, a diversas posições do sujeito nos
discursos embutidos nos artefatos e a diferentes construções da
situação. A situatividade, desse ponto de vista, não é dada a priori,
mas é continuamente contestada, negociada e restabelecida. Esse
processo de contestação, negociação e ressignificação discursivas leva
a novidades, e se a novidade deve ser avaliada no processo de ensinoaprendizagem; então, o processo deve levá-la adiante (SINHA, 1999,
p.45 – tradução nossa).5
5
Original: “The various different “meanings” of artefacts correspond to different discursive patterns and
practices, different subject positions within the discourses embedding the artefact, and different
construals of the situation. “Situatedness”, from this point of view, is not given once and for all, but
is continually contested, negotiated and re-established. It is this process of contestation, negotiation
and discursive re-imagining which leads to novelty; and if novelty is to be valued in learning and
teaching, so must the process be which brings it forth.”
34
Entretanto, não se pode negar que, em nossa sociedade, houve um processo de
evolução e cristalização de um modelo de manual didático, porque, entre outras razões,
a noção de que a cognição é situada e de que os artefatos possuem significados
diferentes de acordo com cada situação em que se encontram não foi levada em conta.
Esse processo não se deu de uma maneira própria e independente; ao contrário,
representou – e representa – o resultado de políticas públicas dirigidas ao próprio
material, em um nível mais restrito, e a projetos pedagógicos, em um nível mais amplo.
Se por um lado o livro didático adquire um papel cada vez maior dentro do
sistema educacional brasileiro e, assim, na formação de nossos alunos, por outro ainda
se encontra em uma situação de pouco valor, raramente ocupando lugares em acervos
públicos e bibliotecas pessoais, sendo tratado como material perecível, utilizado apenas
durante o ano escolar e de forma dependente do trabalho em sala de aula, e estando
intrinsecamente ligado aos papéis do professor e do aluno, que são, na verdade,
considerados usuários, e não leitores (GALVÃO e BATISTA, 2009).
Encontramo-nos, então, em meio a um paradoxo ainda não muito bem percebido
pelos estudiosos e pelos gestores da Educação em nosso país: ao mesmo tempo em que
não se dá o devido tratamento ao importante papel desempenhado pelos livros didáticos
– sobre o qual pretendemos refletir neste capítulo -, é inegável sua real atuação na
estruturação da cognição do aluno como aprendiz em ambientes formais de educação,
principalmente, se observamos o caráter de verdade que seus conteúdos acabam
assumindo em sala de aula.
Nesse sentido, é importante salientar que se toma, neste trabalho, a ideia de que
um aprendiz não nasce aprendiz; um aprendiz aprende a sê-lo, em um contexto cultural
e institucional específico, e por meio de experiências reais de aprendizagem, as quais o
guiam nesse processo (SINHA, 1999). Assim, poderíamos já apontar que as ditas
“falhas” do aluno, apontadas na introdução deste trabalho, em seu processo de
aprendizagem da leitura não são suas, mas sim de um sistema que não buscou de fato
empenhar-se em ensiná-lo a ser um leitor maduro.
Como defende Sinha (1999), o ser humano se constrói e se posiciona em práticas
discursivas específicas, para que assim se torne um sujeito-aprendiz. Esse processo se
dá conforme o modelo exigido pela cultura em que a pessoa se insere, em um âmbito
mais geral, e, mais especificamente, pelas situações e oportunidades de ensinoaprendizagem com as quais a pessoa se relaciona. Dessa forma, o aprendiz e as relações
35
de aprendizagem se constroem num processo constante de negociação e ressignificação,
definido por um macrocontexto sociocultural e por um microcontexto situacional.
Sob essa perspectiva, não se pode esquecer a importância dos objetos materiais
como
ferramentas para o
pensamento e como
mediadores semióticos do
desenvolvimento cognitivo do aprendiz (SINHA, 1999; VIGOSTSKI, 2008), e sua
atuação como elementos que também contribuem para o posicionamento do aprendiz
em determinada prática discursiva de aprendizagem (SINHA, 1999). Como se explicará
adiante, o principal objeto atuante nesse sentido, dentro do sistema escolar, é o livro
didático, e, portanto, não se pode deixá-lo de lado em uma pesquisa que pretende
entender o comportamento cognitivo do aluno ao executar atividades de leitura, uma
vez que esse comportamento é, em grande parte, construído por sua relação com o
material didático apresentado pela Escola.
1.2. A construção sócio-histórica do livro didático no Brasil
Como já apontado, em relação aos livros didáticos, houve um processo de
uniformização que acompanhou um processo maior de sistematização de projetos
pedagógicos em nosso país (BATISTA e GALVÃO, 2009; GERALDI, 2003 [1991]).
Aos poucos, o trabalho da Escola foi se transformando em um conjunto de atividades
reunidas em um ensino seriado e de método simultâneo: os alunos passaram a ser
organizados em classes, que representariam grupos com o mesmo grau de
desenvolvimento, e o professor passou a desenvolver atividades coletivas com eles, a
partir de um mesmo material – essencialmente, os livros didáticos, que acabam por
reproduzir e, ao mesmo tempo, condicionar fortemente o “modo de organização da
cultura escolar, concepções pedagógicas, [e] maneiras de escolarizar saberes”
(GALVÃO e BATISTA, 2009, p. 16).
A concretização dessa concepção de livro didático como estruturador das
práticas docentes ocorreu, no Brasil, por volta dos anos 60 e 70, em meio a um processo
de intensa ampliação do sistema de ensino, em especial da rede pública. Juntamente a
um aumento significativo do número de matrículas, o qual teve como consequência um
recrutamento docente mais amplo e menos seletivo, bem como a deterioração de suas
condições de trabalho, passou-se a se desenvolver um modelo de livro que atuaria como
um manual impresso de conteúdos e exercícios delimitados em áreas de conhecimento e
Disciplinas. Tais conteúdos passaram, então, a serem organizados em progressão, de
36
forma a acompanhar o ano letivo e de possibilitar o controle sobre o trabalho do
professor (BATISTA, 2003; 2004; 2009; GALVÃO e BATISTA, 2009; GERALDI,
2003 [1991]).
O material está aí: facilitou a tarefa, diminuiu a responsabilidade pela
definição do conteúdo de ensino, preparou tudo - até as respostas para
o manual ou guia do professor. E permitiu: elevar o número de horasaula (...); diminuir a remuneração (...); contratar professores
independentemente de sua formação ou capacidade (GERALDI, 2003
[1991], p.95).
A respeito das pesquisas sobre o livro didático, pode-se dizer que elas vêm
acompanhando a evolução do material e, desde os anos 60, apresentam-se estudos sobre
a produção didática no Brasil que denunciam a falta de qualidade de grande parte dos
livros produzidos. Eles têm sido questionados, principalmente, em relação a dois
pontos: a) pelos seus conteúdos – por apresentarem um caráter ideológico e
discriminatório e/ou conceitos desatualizados ou incorretos; e b) também, fortemente,
por suas insuficiências metodológicas (BATISTA, 2003). Pouco ou quase nada se fala
sobre o papel que desempenham na cognição dos estudantes que com eles interagem e,
portanto, não se veem trabalhos que busquem analisar o comportamento cognitivo dos
estudantes – ou mesmo dos professores – em interação com esses materiais.
Esses estudos citados por Batista (2003) se iniciaram de um modo ainda
fascinado pelas possibilidades que essa, então, nova tecnologia de ensino parecia
oferecer, mas se transformaram, a partir do final dos anos 70, quando passaram a se
caracterizar pela “denúncia e análise crítica de seus conteúdos ideológicos e de sua
propriedade conceitual” (BATISTA, 2003, p.44), o que acabou por culminar, na década
de 80, em um movimento acadêmico de completa rejeição ao livro didático,
não sem frequência compreendido apenas a uma tecnologia de ensino
pouco adequada a processos efetivos de aprendizado; apenas ao
resultado de interesses econômicos envolvidos em sua produção e
comercialização; apenas aos efeitos de controle que exerce sobre a
ação docente e sobre o currículo (BATISTA, 2003, p.45, grifos do
autor).
Já na década de 90, esse quadro se alterou mais uma vez, e o livro didático
pareceu receber uma nova atenção da comunidade acadêmica, que já não conseguia
deixar de lado “as necessidades propriamente escolares e do caráter sistemático do
processo de ensino-aprendizado” (BATISTA, 2003, p.45). Por isso, hoje em dia, vê-se a
retomada de um discurso crítico em relação ao papel do livro didático, uma vez que a
37
presença desse tipo de material em aula criaria uma dissociação entre os que executam o
trabalho docente e os que planejam esse trabalho, estabelecendo suas finalidades e os
métodos pelos quais seria possível concretizá-las (BATISTA, 2009).
Toda essa problemática – já intrínseca à própria existência dos livros didáticos e
sua presença em sala de aula – se agravou no momento em que essas mesmas pesquisas
começaram a demonstrar que, na escola brasileira e, principalmente, na escola pública
brasileira, os livros didáticos se tornaram o principal material utilizado por professores e
alunos, tanto em sala de aula como fora dela, no que diz respeito aos aspectos formais
da educação.
Devido a fatores externos ao trabalho em sala de aula, mas que acabam por
defini-lo – entre eles, a inadequada formação de professores e/ou suas precárias
condições de trabalho, e as dificuldades de produção e circulação do livro no Brasil -, o
livro didático se transformou “numa das poucas formas de documentação e consulta
empregadas por professores e alunos” (BATISTA, 2003, p.28). Voltamos a lembrar,
então, que o livro didático passou a ser um dos principais fatores de influência do
trabalho pedagógico, determinando, inclusive, sua finalidade e constituindo referência
para a organização do currículo, definindo estratégias de trabalho e cristalizando
abordagens metodológicas e quadros conceituais, assim como também se tornou
referência teórica para a formação e informação do professor, sendo, por muitas vezes, o
meio exclusivo para tal, uma vez que se encontra em um estado legitimado pela tradição
escolar (BATISTA, 2003; BATISTA e COSTA VAL, 2004; BRÄKLING, 2003;
GALVÃO e BATISTA, 2009; GERALDI, 2003 [1991]; LERNER, 2004; ROJO, 2003).
Ou seja, como já dito, o livro didático passou a se constituir como um elemento
básico de organização do trabalho docente, mas não apenas. Como salientam Rojo e
Batista (2003, p.16), “muitas vezes, o livro didático é o único material de leitura
disponível nas casas destes alunos de Ensino Fundamental e, por isso mesmo, são
fundamentais para seu processo de letramento”, uma vez que “os textos e impressos
escolares parecem vir sendo, assim, para parte significativa da população brasileira, o
principal meio em torno do qual sua escolarização e acesso à cultura escrita são
organizados e constituídos” (GALVÃO e BATISTA, 2009, p. 17) ou como cita Perini
(1988, p. 81), são “o único tipo de material escrito com o qual esses alunos têm
oportunidade de um convívio relativamente prolongado”.
38
Nesse sentido, em um país como o Brasil, onde existe uma política pública em
relação ao livro didático, devemos aproveitar a oportunidade de que ao menos esse livro
seja acessível a cada um dos alunos e, por tudo que já foi dito, que seja um livro de
qualidade (PERINI, 1988; LERNER, 2004). Acreditamos que, ao criar o processo de
avaliação dos livros a serem escolhidos, o Estado, por meio do Ministério da Educação
(MEC) redefiniu seu papel, participando ativamente do processo e induzindo “a uma
oferta e a uma demanda de livros articuladas com as políticas públicas para a educação”
(BATISTA, 2003, p.35).
Entretanto, mais uma vez uma vez, nota-se a pouca relevância dada aos estudos
em cognição no que diz respeito às políticas públicas para o ensino de línguas no Brasil.
A análise dos livros por meio do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) se dá
mediante as concepções teóricas apresentadas pelos PCN – essencialmente, as
abordagens sociointeracionais e discursivas. Logo, não se faz uma análise também de
base cognitiva das propostas de leitura apresentadas nos livros didáticos avaliados, já
que os estudos em cognição não foram levados em conta na formulação dos Parâmetros.
Não estamos aqui negando os ganhos que esse programa trouxe. Entretanto,
entendendo a atividade de leitura como sendo também um processo cognitivo, uma vez
que se dá também na mente do sujeito, pela interação entre ele e o texto, acreditamos
que sem uma avaliação por meio de critérios que levem em conta o que os estudos em
cognição já descobriram a respeito do que é o ato de leitura, não pode haver uma
avaliação completa das propostas apresentadas pelos livros didáticos.
Ainda que o trabalho com as diferentes estratégias de leitura seja levado em
conta no momento da avaliação das propostas apresentadas pelos livros didáticos, o
reconhecimento delas, que não seja por meio de uma análise criteriosa baseada nos
estudos em cognição, pode se dar de maneira difusa, visto que não basta a apresentação
de diferentes estratégias, mas sim e, principalmente, como essas estratégias são
apresentadas e em que medida o aluno é ensinado a trabalhar com elas de forma
qualitativa e evolutiva, perpassando os diferentes níveis em que uma leitura pode
ocorrer, em termos de construção do significado.
1.3. Sobre o livro didático de Língua Portuguesa
Para entender melhor como especificamente o livro didático de Língua
Portuguesa – como material que busca explicitamente trabalhar com a leitura – está
39
atuando na formação de comportamentos cognitivos dos estudantes e também dos
professores, situadamente aos espaços escolares, cabe-nos, de partida, buscarmos um
perfil deste livro especificamente, por meio de outras pesquisas que, em conjunto ou
separadamente, já trabalharam com a análise desses materiais.
Em relação especificamente ao livro de Língua Portuguesa, o processo
anteriormente especificado de padronização do livro didático não se deu de maneira
diferenciada. Em sua origem, os livros didáticos de Língua Portuguesa funcionavam
como espécies de compêndios ou livros-texto, nos quais se apresentava uma síntese dos
conteúdos a serem explorados e/ou uma coletânea de textos a serem trabalhados durante
o ano letivo. Outros tipos de materiais também costumavam ser usados como materiais
didáticos, no sentido de servirem “ao ensino, proporcionando instrução e formação”
(GALVÃO e BATISTA, 2009, p. 13): folhetos ou cartazes pregados em tábuas,
documentos oficiais, cartas, compêndios de doutrina cristã e gramáticas serviam de base
ao ensino e à prática de leitura (GALVÃO e BATISTA, 2009; BATISTA e GALVÃO,
2009).
Hoje, é possível perceber claramente o padrão geral que domina sua formulação,
em todos os níveis da educação básica. Esse padrão se construiu juntamente com o
padrão de livro didático acima descrito, por volta dos anos 60. A esse tempo, o ensino
de Língua Portuguesa de 5ª a 8ª séries começou a se fixar como “um conjunto de
atividades voltadas para o desenvolvimento da leitura, da redação, da linguagem oral e
para o aprendizado gramatical” (BATISTA, 2009, p.53). Aos poucos, as noções
escolares de leitura e escrita foram se alterando e passaram a responder a novas
demandas, assumindo caracteres mais complexos de escolarização. Assim, os materiais
que eram utilizados para seu ensino também tiveram que se alterar, passando a
representar e constituir um novo modo de organização (BATISTA e GALVÃO, 2009).
O que se nota, hoje, primeiramente, é a existência de uma fragmentação entre as
partes de gramática, leitura, produção textual e vocabulário, não escapando à
polarização tradicional entre o estudo do texto e o estudo da frase e da palavra
(GUIMARÃES, 2003; SANTOS e BENFICA, 2003; LERNER, 2004). Além disso, há
um privilégio da norma padrão escrita, por isso os livros optam por gêneros e contextos
de circulação pertencentes à cultura da escrita, não se apresentando uma grande
diversidade de tipos e gêneros textuais, como também de variedades linguísticas (ROJO
e BATISTA, 2003; ROJO, 2003).
40
Especificamente no que se refere ao trabalho de reflexão linguística, o ensino de
gramática é essencialmente predominante e não se liga às atividades de leitura e
produção textual. Dessa forma, ele não atua como uma possibilidade de ampliação das
percepções de uma possível leitura inicial, orientando o aluno em seu trabalho de
construção do texto – as discussões que se dão nas aulas de compreensão e produção de
textos não se relacionam ao que se vê nas aulas de gramática, priorizando-se apenas a
norma e a forma (ROJO e BATISTA, 2003; ROJO, 2003; GUIMARÃES, 2003;
SANTOS e BENFICA, 2003). Não se apresenta sequer “a possibilidade efetiva de os
alunos produzirem análises próprias dos dados linguísticos” (GERALDI, 2003 [1991],
p. XXIII).
No que se refere ao trabalho com a leitura, embora bons textos sejam
selecionados para comporem os livros didáticos, sendo a grande maioria autênticos e na
íntegra, ainda não se consegue propor, a partir deles, atividades de leitura e de produção
de textos efetivas e eficazes (MARCUSCHI, 1996; FULGÊNCIO e LIBERATO, 1996
[1992], 2003; KATO, 1990 [1985]; KLEIMAN, 2001 [1992], 2010 [1989]; ROJO e
BATISTA, 2003; ROJO, 2003; GERHARDT, 2006b, GERHARDT, ALBUQUERQUE
e SILVA, 2009; GERHARDT e VARGAS, 2010). Aqui, é importante salientar, como
faz Batista (2009), que o ensino de leitura, bem como o de redação e da linguagem oral
e diferentemente do ensino de gramática, tem um caráter procedimental, ou seja, não há
como ser desenvolvido por meio da exposição de conteúdos ou princípios. O foco do
ensino de leitura seria o desenvolvimento de habilidades, uma vez que a única maneira
de aprender a ler é praticando significativamente a leitura.
Entretanto, esse tipo de trabalho com a leitura, ao que parece, ainda não foi
assimilado pelos livros didáticos, uma vez que ele não se encaixaria nos padrões que
foram estabelecidos do que é um livro didático e de como ele se constitui. Portanto, um
trabalho exclusivo pelo livro didático nesse modelo se torna muito complicado. Seu
ensino, tal e como se estabeleceu, torna-se fortemente dependente do contexto de sala
de aula, uma vez que depende exclusivamente da feitura dos exercícios pelos alunos e
posterior consulta ao gabarito apresentado pelo livro do professor. Como dizem os
alunos: “nunca há uma ‘matéria’ a ser estudada para a prova ou as avaliações de leitura
e de produção de textos” (BATISTA, 2009, p. 53).
Com relação a esse ponto, cabe ressaltar o desencontro, salientado na introdução
deste trabalho, entre o mundo acadêmico e o mundo escolar. Enquanto pesquisas em
41
leitura apontam para a possibilidade de sistematização e organização didática das
atividades escolares de leitura – o que poderia ser a “matéria” a ser estudada por nossos
alunos, não é possível encontrar o resultado dessas pesquisas nos livros didáticos, que
ainda preferem trabalhar a leitura assistematicamente.
Tal fato nos revela que a Escola ainda não sabe o que fazer com a leitura em sala
de aula. A Escola se apresenta justamente como o lugar em que as coisas encontram
sistematicidade: “a instituição escolar, incapaz de tolerar tais idas e vindas, porque
adepta de uma forma de conceber o conhecimento como algo exato e cumulativo,
pretensamente científico, não pode abrir mão de, didaticamente, tentar ordenar e
disciplinar esta aprendizagem” (GERALDI, 2003 [1991], p.117). A assistematicidade
que se apresenta no contexto escolar em relação ao desenvolvimento da leitura ao longo
das etapas escolares pelas quais o estudante passa revela acaba por revelar a quebra de
um padrão, justamente porque não se consegue, mantendo os padrões vigentes, fazer um
trabalho que desenvolva as capacidades leitoras de seus alunos.
Além disso, as atividades de leitura apresentadas ao longo das unidades dos
materiais didáticos não apresentam uma diversidade de tipos de abordagem para o
trabalho com o texto, e não chegam a “explorar satisfatoriamente aspectos linguísticodiscursivos cruciais para a construção da leitura” (ROJO e BATISTA, 2003, p.117), o
que gera uma leitura plana das temáticas abordadas nos textos (ROJO, 2003).
Apresentam-se questões que em nada desenvolvem as capacidades dos alunos, uma vez
que não lhes exigem, de modo geral, qualquer esforço cognitivo: “o aluno passeia pelo
texto e sua superfície em busca das respostas que satisfarão não a si, mas à aferição de
leitura que o livro didático e o professor podem vir a fazer” (GERALDI, 2003 [1991],
p.170).
De forma geral, pode-se dizer, então, que “são priorizados os trabalhos temático
e estrutural ou formal sobre estes, ficando as abordagens discursivas ou a réplica ativa
em segundo plano” (ROJO e BATISTA, 2003, p.19-20). Nota-se também que o trabalho
cognitivo com o aluno inexiste, uma vez que sua presença, em interação com o livro,
como produtor de significados, também não existe, seu papel se torna apenas o de
reproduzir os significados gerados pelo material didático e confirmados pelo professor.
No que se refere ao trabalho com as inferências em leitura, nota-se que parece,
historicamente e ainda hoje, haver uma forte tendência à negação do processo, já que se
apresenta uma forte tendência a que as questões de “interpretação de texto” (ou outros
42
nomes que os livros didáticos utilizam para a seção de exercícios de leitura) busquem
dos alunos apenas uma cópia literal do que foi escrito pelo autor, ou apontem o texto
como pretexto para a discussão de questões cujas respostas não dependem de sua
leitura, ignorando o fato de que a leitura é essencialmente uma atividade inferencial.
Trabalho realizado por Marcuschi (1996) demonstrou que, “em sua maioria, esses
exercícios não passam de uma descomprometida atividade de copiação e, neste caso, se
prestam na melhor das hipóteses, como exercícios de caligrafia, mas não estimulam a
reflexão crítica” (MARCUSCHI, 1996, p. 64).
1.4. A formação de comportamentos cognitivos situados por meio do livro
didático
Feita essa descrição geral, acreditamos que seja possível pensar sobre o papel
que esses materiais vêm desempenhando na formação de comportamentos cognitivos
situadamente ao espaço escolar e, especificamente, ao espaço da sala de aula. Como se
pode concluir através das seções anteriores, e vale a pena retomar, não podemos
esquecer que o livro didático acaba funcionando como principal instrumento de
letramento escolar, como um guia do pensar na Escola e fora dela, sendo em muitos
casos o único instrumento de letramento dos nossos alunos (PERINI, 1988; ROJO e
BATISTA, 2003; GALVÃO e BATISTA, 2009).
Dessa forma, neste trabalho, entende-se que o livro didático atua como um
objeto que metonimiza a instituição escolar, uma vez que é a representação mais
concreta da forma como a escola se vê, e de como ela quer ser vista pelos que a
integram. Nele se revelam as intenções e as expectativas da instituição escolar em
relação aos seus objetivos e à atuação de seus diferentes sujeitos:
Assim, a solução para o despreparo do professor, em dado momento,
pareceu simples: bastaria oferecer-lhe um livro que, sozinho,
ensinasse aos alunos tudo o que fosse preciso. Os livros didáticos
seriam de dois gêneros: verdadeiros livros de textos para os alunos, e
livros-roteiros para os professores, para que aprendessem a servir-se
bem daqueles. Automatiza-se, a um tempo, o mestre e o aluno,
reduzidos a máquinas de repetição material (GERALDI, 2003 [1991],
p.117).
O que antes se configurava e se construía como uma ferramenta de apoio ao
trabalho do professor nas relações de ensino-aprendizagem na Escola, redefine-se como
um objeto de construção do trabalho do professor em sala de aula, uma vez que ele já
43
não consegue fazê-lo por questões que também independem de sua vontade, e tampouco
é estimulado a cumprir essa tarefa.
Sabendo-se do papel fundamental que os livros exercem em sala de aula, tais
materiais são pensados de forma a concretizar-se em modos de organizar a atuação dos
interactantes no espaço escolar, enquadrando assim formas de pensar, ou seja,
instituindo a cognição desses sujeitos situadamente a esse espaço. Essa ideia torna-se
fundamental para a consecução deste trabalho, pois permitirá o entendimento da forma
como o aluno desenvolve sua leitura na Escola.
Como postulado por Vigostki (2008), acreditamos que a cognição humana é
modelada pelos instrumentos e pelas ferramentas que o homem utiliza, sendo as funções
da mente e do corpo também desenvolvidas pelos objetos com que interagem em meio a
um contexto social que define essa interação. Sinha (1999) acrescenta a isso o fato de
que não apenas o contexto social define essa interação, mas também a própria interação,
em seu microcontexto, enquanto espaço de negociações entre os intersujeitos nela
presentes, se define e define o papel a ser desempenhado por cada um, por meio
também dos objetos que dela fazem parte.
Cabe, então, salientar que, assim como signos podem ser vistos como
ferramentas ou mercadorias, do ponto de vista das ciências da cognição, os objetos
também podem ser
vistos como signos, como
mediadores semióticos do
desenvolvimento da cognição, que acabam por integrar o posicionamento e a
perspectiva do
sujeito-aprendiz aos contextos das práticas que enquadram
significativamente a aprendizagem (SINHA, 1999; VIGOTSKI, 2008 [1934]).
Como explicado por Vigotski (2008 [1934]), um instrumento só é utilizado
pelos seres humanos para resolver problemas se a pessoa consegue conceptualizar
simultaneamente as funções do objeto e o objetivo a ser alcançado por meio dele:
“mesmo o melhor instrumento para a solução de dado problema não será utilizado pelo
chimpanzé se ele não puder vê-lo ao mesmo tempo, ou quase ao mesmo tempo, que o
objetivo” (VIGOTSKI, 2008 [1934], p.49).
O objetivo para o uso dos livros didáticos em sala de aula, que já foi explicitado,
neste trabalho, também é conceptualizado pelo aprendiz que se põe em interação com
ele. Assim, a formação de sujeitos reprodutores se concretiza através da verificação das
ações cognitivas da pessoa que aprende. Dessa forma, mais uma vez, é possível afirmar
que o livro didático entra em sala de aula como um objeto que não ensina apenas
44
“conteúdos” aos alunos, mas ensina o aprendiz a se comportar como aprendiz, a formar
seu comportamento cognitivo enquanto aprendiz: como explica Gerhardt (2006b), a
aprendizagem de conteúdos na escola é incidental; ensinam-se, na verdade,
comportamentos sociocognitivos.
Assim, partindo de uma visão cognitivista sobre o problema não nos afastamos
muito do que outros autores já vêm dizendo a partir de outras teorias ou modos de
encarar o problema. Ao contrário, podemos buscar suporte nesses estudos para entender
os processos cognitivos que envolvem essas questões:
Há, no entanto, outra aprendizagem implícita que se dá precisamente
no processo que conduziu esta aprendizagem: porque os temas destas
interlocuções são constituídos como “conteúdos de ensino” prontos,
acabados, aos quais cabe ao aprendiz “aceder”; porque a interlocução
de sala de aula se caracteriza mais como “aferição” de incorporação
do que já estava pronto, acabado; porque os sujeitos envolvidos se
sujeitam às compreensões do mundo que se lhes oferecem na escola
(GERALDI, 2003 [1991], p.8).
Como bem salientado por Geraldi (2003 [1991]), a Escola se converteu em um
lugar de certezas e, mais que isso, de reprodução dessas certezas. Não há espaço para
dúvidas, erros e, muito menos, para a construção de conhecimentos. Tudo é produto, os
processos inexistem. E isso também se aprende na Escola. Essa visão também acaba
conceptualizada pelo aluno, em sala de aula, que acaba por aprender que é assim que se
constrói o conhecimento e assim que se desenvolve a leitura: por meio apenas da
reprodução do que já é certo, do que está escrito.
O livro didático surge, então, como a ferramenta de concretização dessa visão,
metonimizando em um objeto todo o sistema em que se inclui. Como consequência da
construção desse perfil de livro didático, como estruturador da ação docente em sala de
aula, sendo elaborado por pessoas que não atuam trabalhando com ele nas salas de aula,
tem-se uma clara separação entre o grupo dos que executam o trabalho didático e o dos
que pensam esse trabalho. E, sob uma ótica cognitivista, o livro didático passa a assumir
o papel de formador de comportamentos cognitivos do professor como sujeito-ensinante
e do aluno como sujeito-aprendiz, ambos reprodutores, e não produtores de um
conhecimento que deveria ser construído conjuntamente em sala de aula.
Geraldi (2003 [1991]) aponta que o trabalho com o texto seria a principal fonte
de mudança para a concretização de um fazer pedagógico em que professores e alunos
atuam como sujeitos ativos no processo de ensino-aprendizagem, co-construindo seus
45
saberes em sala de aula: “o ponto de vista que defenderei é que esta presença (do texto)
pode corroer a identidade atual do professor de língua portuguesa, em função do
resultado da reflexão sobre textos que se realiza na área da pesquisa” (GERALDI, 2003
[1991], p.97, grifos do autor). Entretanto, apesar do constante trabalho de proliferação
do uso do texto em aulas de língua portuguesa, sendo este o foco institucionalizado para
o ensino de língua portuguesa desde a criação dos PCN, há mais de dez anos, e mesmo
com os textos predominando nos livros didáticos, ainda não é possível constatar essa
mudança.
Nesse sentido, não podemos esquecer que “essa concepção de livro didático e os
materiais educacionais que dela resultam, por tudo isso, são pouco adequados para
responder às exigências apresentadas pelo contexto educacional contemporâneo”
(BATISTA, 2003, p.49), uma vez que hoje a educação se vê voltada, principalmente,
para a “afirmação da diversidade e flexibilidade das formas de organização escolar,
originadas pela necessidade de atender aos diferentes interesses e expectativas gerados
por fatores de ordem cultural, social e regional” (BATISTA, 2003, p.49).
Além disso, deve-se considerar que, embora a realização da avaliação desses
materiais por parte do PNLD acabe por representar uma política direta de intervenção
do Estado na formação do currículo escolar e no trabalho em sala de aula (BATISTA e
COSTA VAL, 2004), ainda se apresenta um descompasso entre as expectativas e os
interesses dos professores e do Programa no que diz respeito ao que seja um currículo
de qualidade e ao que seja um livro didático adequado às práticas de sala de aula. Nesse
sentido, cabe ressaltar a dicotomia apresentada também no início deste trabalho: o
sistema escolar, em meio à sua crise, acabou também por gerar “a crise do professor,
expropriado não só em seus salários, mas também em suas crenças e identidades”
(GERALDI, 2003 [1991], p. XXVII). O professor não é mais aquele que pensa o fazer
pedagógico, mas aquele que executa o que alguém, que está fora do ambiente escolar,
pensou por ele. Por isso, o livro didático interfere também na cognição do professor.
Alguns trabalhos chegam a culpabilizar os professores pela manutenção de
práticas que vão de encontro ao que a academia produz, em especial no que se refere ao
trabalho com o livro didático em sala de aula. Um olhar cognitivista sobre o
comportamento de professores e alunos em sala de aula não pode reduzir-se a uma
afirmação como essa. Um olhar macrossocial sobre o problema também não poderia
fazê-lo. Em relação a essa questão, Geraldi (2003 [1991]), salienta o fato de que,
46
historicamente, o professor acabou sendo constituído como “um sujeito que domina um
certo saber, isto é, o produto do trabalho científico, a que tem acesso em sua formação
sem se tornar ele próprio produtor de conhecimentos” (GERALDI, 2003 [1991], p. 88).
Dessa forma, culpar o professor por ter aprendido a cumprir o papel que lhe foi
instituído é culpar o aprendiz por ter aprendido o que lhe ensinaram. Não são falhas do
aprendiz, nem sequer são falhas, uma vez que o objetivo proposto é alcançado e
concretizado.
Apesar dos grandes ganhos, a instituição dos PCN e a avaliação do PNLD ainda
não foram capazes de alterar o paradigma apresentado, pois não observam a situação de
aprendizagem que é apresentada ao professor e aos alunos. Sem alterar a situação de
aprendizagem, apenas focando nos objetos que se enquadram dentro dela, não há uma
alteração real capaz de mudar os comportamentos cognitivos já formados. Ao contrário,
o padrão de livros didáticos apresentados, ao invés de permitir a mudança, apenas
reforça os papéis já definidos:
A nova configuração introduz na relação entre a atividade de produção
de conhecimentos e a atividade de ensino uma nova realidade: a
produção de material didático posto à disposição do trabalho de
transmissão. Trata-se de uma “parafernália didática” que vai do livro
didático (para o professor, com respostas dadas) até recursos de
informática (...). Em relação ao trabalho do professor, a profecia de
Comenius se concretiza: “tudo aquilo que deverá ensinar e, bem
assim, os modos como há de ensinar, o tem escrito como que em
partituras” (GERALDI, 2003 [1991], p.93).
Os PCN e o PNLD apenas alteram a qualidade dos conteúdos a serem
transmitidos, porém as “partituras” denunciadas por Comenius e citadas por Geraldi
(2003 [1991]) ainda se apresentam fortemente no contexto escolar. Além disso, a
utilização de livros didáticos que quebrem, ou ao menos tentem romper em parte com a
lógica institucionalizada já descrita se torna difícil, uma vez que o padrão de
passividade e reprodução das atividades propostas já está consolidado.
Hoje, a questão não pode reduzir-se apenas a selecionar livros diferenciados
desse padrão, uma vez que os sujeitos não se encontram num contexto de aprendizagem
que permita a ressignificação do papel desse objeto enquanto construtor também de
novos comportamentos cognitivos, o que exigiria um novo posicionamento dos sujeitos
nas práticas discursivas em sala de aula. Se o livro didático, assim como os outros
construtos
didático-pedagógicos,
não
prepara
os
sujeitos
para
esse
novo
posicionamento, seu uso fracassa e se apresenta, como os dados estatísticos já
47
comprovaram, um retorno à prática vigente. Por isso, não dizemos que a instituição de
novos padrões de livros didáticos bastam, pois novos livros, imersos em
intersubjetividades como as que se apresentam agora, também fracassarão.
Como salientam Brandão e Martins (2003, p. 258), “as coleções do PNLD que
trazem as melhores propostas dependem em maior grau da atuação e lucidez do já tão
explorado professor”, que, por isso, não consegue sozinho modificar o contexto em que
se insere e, portanto, se vê obrigado a manter sua posição de sujeito reprodutor. Nesse
sentido,
não se pode negar, portanto, que a escolha do livro didático pelos
docentes vem apontando para a necessidade de as políticas públicas
voltadas para a qualidade do ensino contemplarem adequadamente
tanto a formação quanto o fortalecimento profissional da ocupação
docente (BATISTA, 2003, p.53).
Em outras palavras, enquanto os avaliadores do PNLD se preocupam com
questões teórico-metodológicas ao analisar os livros didáticos, os professores se
preocupam com questões práticas de aplicação do material em suas aulas, já que esse foi
o papel que lhes foi delegado – o de fazer, e não o de pensar:
(...) parece caber ao professor a escolha do material didático que usará
na sala de aula. Mas qual a sua função depois disto? (...) sua função é
controlar o tempo de contato do aprendiz com o material previamente
selecionado; definir o tempo de exercício e sua quantidade; comparar
as respostas do aluno com as respostas dadas no “manual do
professor”, marcar o dia da “verificação da aprendizagem”,
entregando aos alunos a prova adrede preparada, etc. (GERALDI,
2003 [1991], p.94).
Dessa forma, se ao professor lhe restaram as tarefas práticas, se a ele não lhe
cabe pensar sobre seu fazer, mas apenas em como fazê-lo, como ele poderia utilizar-se
de critérios de outra natureza que não práticos, para a seleção dos materiais a serem
utilizados em sala de aula? Mais uma vez, o professor se põe no lugar que lhe foi
imposto de sujeito-reprodutor, ou, nas palavras de Geraldi (2003 [1991], p.94), de
“capataz de fábrica”, que apenas pode contar com válvulas de escape, em sala de aula,
de momentos esporádicos de reflexão, quando algo foge do previsto.
Além disso, outro fator que contribui para a não escolha dos livros mais bem
avaliados pelo PNLD é que, para os professores, eles seriam difíceis e não adequados ao
nível de seus alunos (BATISTA, 2004; COSTA VAL et al., 2004). O que a princípio
poderia ser uma preocupação bastante pertinente se transforma de alguma maneira
quando se percebe que, na verdade, o que ocorre é a existência de uma visível
48
“depreciação das competências cognitivas e linguísticas dos alunos” (COSTA VAL et
al., 2004, p.88) e uma deturpação do verdadeiro papel do professor, que deveria mediar
o processo de interação do aluno com esse material aparentemente mais complexo, de
forma a que se construísse uma relação significativa em sala de aula que permitisse ao
aluno lidar qualitativamente com esse material.
Uma causa para isso é apresentada por Batista (2004) e Lerner (2004), que
salientam que, na hora da escolha dos livros, os professores não estão apenas negando e
desautorizando a avaliação do PNLD; eles estão opondo o seu “saber-fazer”, construído
ao longo de sua experiência com uma lógica escolar estabelecida, a essa concepção dita
acadêmica, que ignoraria a lógica escolar. Por isso, incapazes de flexibilizar e negociar
seus papéis nessa atividade cognitiva e discursiva que é o processo de ensinoaprendizagem em sala de aula, os professores selecionariam os livros mais facilmente
assimiláveis à realidade escolar e que se enquadram em suas concepções e práticas
habituais.
Assim, de um lado, se encontrariam os teóricos com seu prestígio e, de outro, os
práticos, representantes da cultura escolar, com seus saberes desprestigiados. O que
resulta dessa contraposição é a confirmação do que vem sendo dito ao longo deste
capítulo, já que, colocados em posição passiva na prática discursiva de ensinoaprendizagem em sala de aula, os professores não conseguem ressignificar seu
posicionamento para que possam, por intermédio do uso de materiais que exigem a
alteração dessa posição, alterar sua relação com os alunos e levá-los a um uso
significativo e agentivo desses materiais. Sem consciência de que o sistema educacional
os colocou nessa posição de emuladores e (re)produtores (SINHA, 1999), os professores
acabam por responsabilizar o aluno.
Assim, as transformações apontadas em Applegate et al. (2002) para um ensino
de leitura focados em questões que buscam julgamentos dos alunos a partir das
informações apresentadas pelos textos se tornam difíceis de serem concretizadas, uma
vez que elas dependem essencialmente de uma postura ativa dos alunos e também do
professor, que não pode mais esperar a reprodução de respostas dadas a priori. É
preciso que o professor tome consciência de como se dá o processamento da leitura e,
que, principalmente, perceba como seus alunos leem, para que possa auxiliá-los no
desenvolvimento de suas habilidades cognitivas. Além disso, torna-se complicado, sem
uma mudança de perspectiva também para o trabalho do professor, o rompimento da
49
divisão que se estabelece entre o mundo escolar e o meio acadêmico, posto que, como
salientam Gerhardt e Vargas (2010), a ponte entre esses dois espaços seria exatamente o
professor:
Ao professor, precisa ser possibilitada a avaliação crítica das
atividades de leitura dos materiais didáticos, para se transpor o abismo
e percorrer caminhos pedagógicos definidos pelas instituições
comprometidas com a melhoria da qualidade do ensino. Sem deixar de
olhar com atenção e interesse para o aluno, escola e pesquisa
precisam, de uma vez, também passar a olhar, e com claros e urgentes
projetos de mudança, para o professor (GERHARDT e VARGAS,
2010, p. 164)
Em resumo, o que se nota hoje é que “as propostas ligadas ao letramento, no
livro didático, não minimizaram seu caráter normalizador, regulador e objetivante de
forma social escritural por excelência” (ROJO e BATISTA, 2003, p.19). Logo, ainda
não houve uma quebra no padrão de material didático que visa à formação de sujeitos
cognitivamente reprodutores, impedidos de criarem e pensarem com autonomia.
Acreditando que a ótica dos estudos em cognição é capaz de atuar fortemente na
alteração de um perfil de material didático que constrói identidades reprodutoras e
silenciosas, este trabalho pretende apresentar uma visão fundamentada nas ciências da
cognição, sobre os materiais didáticos e sobre sua avaliação, especificamente, no que
diz respeito às atividades de leitura. Dessa forma, embora não se possa negar que a
avaliação do PNLD foi um grande passo nas políticas públicas para o livro didático,
atuando sim em um processo de melhoria de sua produção, não alcançamos ainda
padrões de excelência, o que se comprova pelos resultados ainda apresentados pelos
nossos alunos em programas de avaliações ou mesmo no cotidiano das salas de aula,
como salientado na introdução deste trabalho.
50
CAPÍTULO II: PERSPECTIVAS COGNITIVAS SOBRE A LEITURA
“A verdade é que a minha atroz função
não é resolver e sim propor enigmas,
fazer o leitor pensar e não pensar por ele.”
(Mário Quintana)
Antes de nos aprofundarmos no tema da inferenciação em leitura, é preciso
entender qual a visão de leitura com a qual estamos trabalhando aqui, uma vez que é
essa visão que vai determinar o entendimento que estamos buscando alcançar do
processo inferencial. Assim, esse capítulo visa a dar um panorama geral do
processamento da leitura sob a ótica das ciências da cognição, em uma perspectiva
interdisciplinar que abarca, essencialmente, a Psicolinguística e a Linguística Cognitiva.
Além disso, buscamos refletir também sobre como esses estudos já vem contribuindo e
como podem contribuir ainda mais para um trabalho significativo com a leitura em sala
de aula. Essa reflexão será feita por meio da detecção de como a inferência se manifesta
em termos de integração conceptual, no capítulo IV, e por meio da análise dos dados da
pesquisa, no capítulo VI.
Muitos são os campos teóricos que buscam investigar a leitura, em seus mais
diversos aspectos. Pretendemos, neste momento do trabalho, levantar um breve resumo
de como se dá o processamento da leitura, sob a ótica dos estudos em cognição. Para
isso, estamos buscando a articulação entre a visão da Psicolinguística, por ser disciplina
fundadora de um estudo das conexões entre a linguagem e a mente, buscando analisar as
estruturas cognitivas e psicológicas que nos capacitam à leitura (SCLIAR-CABRAL,
1991), e a visão da Linguística Cognitiva, sobre a construção de significados por meio
da linguagem, por ser uma disciplina capaz de ampliar a discussão sobre o tema, uma
vez que entende a linguagem como construída em bases experienciais, como a
representação da interação entre diversos elementos de um complexo sistema cognitivo
(GEERAERTS, 2006).
Sob a visão da Psicolinguística, a compreensão de textos passa a ser entendida
como uma atividade que envolve múltiplos processos cognitivos de ordem superior, tais
como a inferência, a analogia, a síntese e a análise, o que justificaria o nome de
“faculdade”, dado anteriormente ao conjunto de processos, atividades, recursos e
estratégias mentais próprios do ato de compreender (KLEIMAN, 2001 [1992], 2010
[1989]). Enfatizamos a ideia já mencionada de que, sob essa perspectiva, a leitura passa
51
a ser encarada, então, como a integração de processos cognitivos e não como um
produto do qual o leitor deve extrair o significado. Essa noção torna-se fundamental
para o entendimento das motivações e dos resultados deste trabalho e será retomada
sempre que necessário, uma vez que se opõe à noção escolar de leitura definida
anteriormente.
Entendemos que, dentro de um estudo que busca sua base teórica nos estudos em
cognição, e, especialmente, considerando-se a noção de significado construída a partir
do desenvolvimento da Linguística Cognitiva, tal assunção se torna essencial para o
desenvolvimento e o entendimento do trabalho que aqui se apresenta. Como afirmado
por Sinha (1999), geralmente as investigações semânticas veem o significado como
dado a priori para sua utilização no discurso.
Dentro de uma perspectiva cognitivista, o significado passa a ser visto como
construído on line e real time, na interação, de forma negociada e ajustada, o que
“permite que nos coloquemos em posição de observar o significado de forma dinâmica,
ou seja, como construção e articulação entre experiências, habilidades, conhecimentos e
processos, incluindo as formas dos acordos interacionais possíveis (ou não) durante a
interação” (GERHARDT, 2006, p.1). Dessa forma, podemos postular uma visão sobre a
leitura, entendo-a como um processo de construção de significados que se dá de maneira
interativa, negociada e, essencialmente, construída on line e real time. Soares (2001,
p.8) define muito bem a leitura posta nesses termos:
(...) a leitura não é uma atividade de mera decodificação, em que o
leitor aprende, compreende e interpreta a “mensagem” do autor, mas é
processo constitutivo do texto: é na interação autor/leitor que o texto é
construído, é produzido. Ou seja: o texto não preexiste à sua leitura,
pois esta é construção ativa de um leitor que, de certa forma,
“reescreve” o texto, determinado por seu repertório de experiências
individuais, sociais e culturais.
Dentro de uma linha temporal, podemos situar os estudos sobre o processamento
da leitura em duas posições teóricas opostas, que correspondem aos dois tipos básicos
de processamento da informação: a hipótese top-down ou descendente e a hipótese
bottom-up ou ascendente. Posteriormente, deu-se a fundação de uma terceira posição
intermediária, a qual consideraria a leitura como o resultado da articulação entre ambas
as formas de processamento da informação (KATO, 1990 [1985]; KLEIMAN, 2001
[1992]; FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003 [1992]; VIEIRA, 2008).
52
A hipótese ascendente de leitura, derivada de uma visão estrutural e mecanicista
da linguagem, foca apenas no texto, ou seja, na informação visual, como fonte única de
sentido para a compreensão por parte do leitor, privilegiando, então, a percepção do
texto impresso. Por meio do processamento bottom-up, o leitor faz uso linear e indutivo
das informações visuais, construindo o significado por meio de um processo de síntese
do significado das partes. Assim, entende-se a leitura como um processo mecânico e
serial, o qual começa pela verificação, por parte do leitor, de um elemento escrito para
que, a partir dele, se dê a mobilização de outros conhecimentos de forma que,
passivamente, possa restaurar o sentido original do texto.
A hipótese descendente entende que o texto é um objeto indeterminado e
incompleto. Por isso, no ato de leitura, o leitor ganha, então, um novo papel,
funcionando como a fonte única do sentido, uma vez que ele aciona esquemas
cognitivos – conhecimentos estruturados prototipicamente sobre objetos e eventos, que
atuam como padrões para o entendimento das coisas. O processo de leitura seria como
um jogo de adivinhações por parte do leitor e o texto atuaria, então, de forma top-down,
como mero confirmador de hipóteses. Dessa forma, o leitor processa o texto não
linearmente, fazendo o uso intensivo e dedutivo das informações não visuais, sendo sua
direção sempre da macro para a microestrutura e da função para a forma.
Considerando que nenhuma dessas duas visões consegue representar uma
compreensão completa do processo optamos, neste trabalho, por uma visão que articula
as duas anteriores. Tal visão foi inicialmente proposta por Rumelhart e McClelland
(1982), ao defenderem a existência de um processamento interativo – a um só tempo
top-down e bottom-up. Assim, a compreensão de um texto por parte do leitor ocorre por
meio de uma complexa interação de sistemas, ocorrendo pela recuperação de
experiências prévias e de conceitos culturais e linguísticos, que passam a atuar em
interação com o que se recebe do texto. Assim:
Tanto do ponto de vista psicológico quanto sociológico, o texto se
descontextualiza e se deixa recontextualizar pelo leitor. Tal fato
relaciona-se diretamente com o repertório de experiências do leitor.
Nenhum texto apresenta um sentido único, instalado, imutável,
depositado em algum lugar. Texto quer dizer “tecido”, não um
produto, mas uma produção. De igual maneira, a leitura não é um
produto, antes, uma produção. A leitura é produzida à medida que o
leitor interage com o texto (DELL’ISOLA, 2001, p.28).
53
Entende-se que, para que seja alcançada uma leitura funcional, na qual o leitor
consegue, mais que decodificar, construir um sentido para o texto lido (PERINI, 1988),
diversos fatores entram em interação, tais como o conhecimento prévio, a motivação
para a leitura e o interesse pelo que se lê, por exemplo. Dessa forma, a atividade de
leitura se dá por meio de uma constante interação entre a informação visual – captada
pelos olhos durante a leitura de um texto – e a informação não visual (ou conhecimento
prévio) – estocada em nossa memória de longo prazo e que nos permite dar sentido ao
que lemos.
Em leitores eficientes, a interação entre os dois tipos de informação se dá numa
relação inversamente proporcional – de quanto mais informação não visual dispõem,
menos necessitam retirar do texto, uma vez que utilizam seu conhecimento prévio para
prever a maior parte da informação visual. Isso ocorre naturalmente, pois
o leitor está equipado com uma série de técnicas heurísticas (ou
estratégias perceptuais) que lhes permitem recuperar o sentido do
texto através de pistas fornecidas pela informação visual. Essas
estratégias são de vários tipos: ortográficas, morfo-sintáticas,
semântico-pragmáticas, discursivas (FULGÊNCIO e LIBERATO,
2003 [1992], p. 17).
Sendo assim, trata-se a leitura como um processo essencialmente interativo, no
qual leitor e texto atuam na construção de significados: o leitor aciona seus esquemas
adquiridos ao longo da vida e os confronta com os dados do texto: “a leitura fluente é
feita através de um processamento parcial do material visual, e completada pelas
previsões” (FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003 [1992], p. 19). Por isso, a atividade de
leitura passa a ser entendida como uma atividade de “responsabilidade mútua”
(KLEIMAN, 2010 [1989], p. 65), uma vez que a responsabilidade da compreensão não
deve ser atribuída apenas ao produtor do texto, enquanto pessoa que deve escrever de
forma clara e coerente. Também o leitor deve contribuir com certos conhecimentos e
atitudes diante do texto, colocando-se como alguém que tem algo a dizer ao que está
lendo, contribuindo para a construção de seu significado.
Um mesmo leitor maduro pode – e deve – variar o tipo de processamento que
usa, o que vai depender do texto com o qual está interagindo e de seus objetivos de
leitura. Entretanto, em leitores não eficientes, é possível encontrar o predomínio
equivocado de um processamento ascendente ou descendente da leitura:
Teríamos o tipo que privilegia o processamento descendente (...) É o
leitor que aprende facilmente as idéias gerais e principais do texto, é
54
fluente e veloz, mas por outro lado faz excessos de adivinhações, sem
procurar confirmá-las com os dados do texto, (...) faz mais uso de seu
conhecimento prévio do que da informação efetivamente dada pelo
texto.
O segundo tipo de leitor é aquele que se utiliza basicamente do
processo ascendente, que constrói o significado com base nos dados
do texto, fazendo pouca leitura nas entrelinhas, que aprende detalhes
detectando até erros de ortografia, mas que ao contrário do primeiro
tipo, não tira conclusões apressadas. É, porém, vagaroso e pouco
fluente e tem dificuldade de sintetizar as idéias do texto por não saber
distinguir o que é mais importante do que é meramente ilustrativo ou
redundante (KATO, 1990 [1985], pp.40-41)
Essa interação entre informação visual e informação não visual no
processamento da leitura tem seu respaldo na fisiologia do cérebro humano. O cérebro
não é capaz de processar toda a informação visual alcançada pelos olhos, o que tomaria
muito tempo. O processamento da leitura se dá de maneira complexa porque exige do
leitor a manutenção de um grande número de palavras em sua memória antes de poder
fechar uma unidade significativa. Por isso, ele precisa prever parte da informação a ser
processada e saltar trechos que não necessitam da intermediação da visão, gastando,
assim menos tempo. O tempo gasto pelo cérebro para interpretar um estímulo é
proporcional às possibilidades de alternativas possíveis, entre as quais o cérebro deve
decidir. Por meio do uso da informação não visual, o cérebro reduz o número de
alternativas possíveis para a compreensão e, assim, ganha tempo e acelera a leitura
(FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003 [1992]).
Uma primeira identificação da informação visual se dá na memória de curto
termo (também chamada de memória de curto prazo ou memória de trabalho), que, por
ter uma capacidade de tempo e espaço reduzida, armazena a informação até que seja
construído um significado para ela. Construído o significado, ele é enviado para a
memória de longo termo (também chamada de memória de longo prazo, memória
semântica ou profunda), onde ficará armazenado. O leitor retém apenas o conteúdo
semântico da informação, abandonando a forma literal apresentada pelo texto. Os
esquemas cognitivos, anteriormente citados, estariam, então, armazenados nessa
memória de longo prazo, podendo modificar-se conforme recebem novas informações
capazes de aumentá-los ou mesmo de alterá-los (KATO, 1990 [1985]; FULGÊNCIO e
LIBERATO, 1996, 2003 [1992]).
A memória de trabalho é de extrema relevância do ponto de vista funcional,
exercendo uma função fundamental nas mais diversas atividades cognitivas executadas
55
pelos seres humanos. Na compreensão em leitura, ela desempenha papel fundamental,
pois permite a interação entre as informações novas e velhas, possibilitando a geração
de significados. A memória de trabalho poderia ser definida, então, como
(...) uma memória de múltiplos componentes, controlados por um
executivo central, cujas funções estão voltadas para (a) o controle do
fluxo de informação na nossa MT; (b) o acesso à informação
armazenada na nossa memória de longo prazo; (c) o armazenamento e
processamento da informação que recebemos auditiva e visualmente
(BUCHWEITZ, 2008, p.74).
Dessa forma, torna-se essencial o entendimento de que a memória de trabalho
tem uma capacidade limitada, que é distribuída entre as funções citadas acima. Como
estratégia cognitiva para uma melhor utilização dela, a mente humana lança mão do que
se chama fatiamento ou segmentação – em inglês, chunking (MILLER, 1956), por meio
do qual as partes se agrupam em unidades significativas, constituindo um único item a
ser armazenado, sendo mais facilmente retidas.
Para Miller (1956), a capacidade de armazenamento da informação na memória
de curto prazo seria de sete itens, mais dois ou menos dois. Entretanto, essa limitação
seria superada pela capacidade da mente em agrupar os itens em unidades significativas
maiores. É necessário, pois, que o leitor sempre forme um conjunto significativo antes
que a capacidade da memória de curto prazo se esgote. Quanto mais eficiente o leitor,
melhor se desenvolverá esse processo de fatiamento e maior será o material captado em
cada fatia. Ademais, quanto mais consolidada estiver a informação na memória de
trabalho, maior a qualidade com que ela será transferida para a memória de longo prazo
(KATO, 1990 [1985]; FULGÊNCIO e LIBERATO, 1996, 2003 [1992]; KLEIMAN,
2001 [1992], 2010 [1989]; TORRES, 2008).
Em termos de unidades linguísticas, o fatiamento se dá por meio do
conhecimento gramatical sobre as regras da língua. O leitor busca, em sua memória de
longo prazo, essas regras e por meio delas agrupa, na memória de trabalho, a
informação visual recebida pelos olhos, criando unidades significativas cada vez
maiores, a partir da identificação de categorias e de funções e, assim, ampliando o
material a ser armazenado e aumentando a velocidade do processamento da informação
(FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003 [1992]; KLEIMAN, 2001 [1992], 2010 [1989]).
Para montar as fatias, é preciso que o cérebro veja sentido no material
percebido; não basta captar muito material, se o cérebro não vê a
relação entre as suas partes, e portanto não pode agrupar os elementos
em fatias maiores. Além disso, para que a leitura possa prosseguir, é
56
necessário que entre continuamente na MCT mais material. É então
preciso “limpar” a MCT, se não a sua capacidade se esgota em pouco
tempo. Por isso, o material guardado na MCT deve ser interpretado
tão rapidamente quanto possível, para que o significado montado
possa ser enviado para a memória de longo termo (FULGÊNCIO e
LIBERATO, 2003 [1992], p.26)
Portanto, é preciso que o processo de leitura seja também seletivo, uma vez que
o cérebro humano é incapaz de receber toda a informação que o texto lhe oferece. Com
relação à nossa capacidade de percepção, é interessante lembrar que se trata de um
fenômeno individual, uma vez que nós não percebemos tudo o que vemos e,
consequentemente, cada pessoa tem uma percepção única de um mesmo objeto
(KLEIMAN, 2001 [1992]). E que nós só somos capazes de gerar significado se existe
algum conhecimento prévio sobre a informação que estamos recebendo. Assim,
podemos entender o papel essencial da inferenciação neste processo, como será visto
mais à frente, sendo seu resultado também pessoal, subjetivo, uma vez que depende dos
conhecimentos prévios de cada leitor e do que ele seleciona do texto lido.
Com relação a isso, a questão está justamente na capacidade do leitor em fazer
essa seleção de forma a não se prender às pequenas partes, perdendo a noção do todo,
nem ignorar informações importantes para a compreensão do texto: “a leitura deve ser,
portanto, relativamente rápida. Mas não indiscriminada” (FULGÊNCIO e LIBERATO,
2003 [1992], p.26). Dessa forma, as atividades escolares de leitura deveriam priorizar o
desenvolvimento dessas habilidades nos estudantes, de forma a precisar mais um
processo que eles naturalmente desenvolvem ao aprenderem a ler.
Além da existência da memória de longo prazo e da memória de curto prazo,
Chafe (1974) propõe a existência de um estado intermediário da memória humana, ao
qual ele dá o nome de consciousness, ou estado de consciência, também chamado de
memória rasa ou memória de médio prazo (KATO, 1990 [1985]). O estado de
consciência pode ser definido como uma parte temporária da memória, na qual se
focalizam as partes do conhecimento geral do leitor necessárias para o entendimento de
novas informações. Nele se daria o reconhecimento do que já foi introduzido na
memória pela interação entre leitor e texto e que manteria, dentro do texto, o status de
informação velha. No estado de consciência, a informação dada (velha) é focalizada e a
informação nova é introduzida, de modo que interajam para a geração de novos
significados por parte do leitor.
57
Portanto, para o entendimento de um texto, torna-se necessário que o leitor tenha
em sua memória de longo prazo informações dadas suficientes para serem ativadas no
estado de consciência, de modo que se possa haver um bom aproveitamento do que
surge como informação nova. Nesse sentido, chamamos a atenção para o papel
fundamental desempenhado pelo conhecimento prévio do leitor no desenvolvimento de
sua leitura, e para a inferência como resultado dessa interação entre a informação nova e
o conhecimento prévio.
Cabe lembrar, então, que o desequilíbrio entre os dois tipos de informação torna
a leitura improdutiva, não acrescentando nada novo ao leitor, seja pela falta de
informações novas no texto a serem aprendidas, seja pela falta de informação velha em
sua memória de longo prazo. Sob essa perspectiva, então, entendemos que atividades
escolares de leitura deveriam lançar mão dessas noções, atuando na memória rasa do
aluno-leitor, de maneira a ativar seus conhecimentos prévios e permitir a integração
desses conhecimentos aos novos que o texto apresenta, trabalhando, essencialmente, o
processamento do texto em dois inputs. Torna-se interessante também verificar em que
medida os livros didáticos partem desse pressuposto para formularem suas atividades de
leitura, uma vez que
Qualquer que seja o modelo processual proposto, ele deverá
reconhecer a relação de mão dupla entre a pessoa que cogniza e o
universo à sua volta, num fluxo contínuo de informação em ambos os
sentidos, e não supor que o ser humano apenas recebe passivamente as
informações, sem atuar sobre a construção do significado
(GERHARDT, 2010, p.256).
É por isso que Kleiman (2010 [1989]) entende a compreensão de texto como um
processo que se define essencialmente pela utilização do conhecimento prévio: “é
mediante a interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento
linguístico, o textual, o conhecimento de mundo, que o leitor consegue construir o
sentido do texto” (KLEIMAN, 2010 [1989], p.13). A autora entende a utilização do
conhecimento prévio como tão fundamental que chega a afirmar: “sem o engajamento
do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão” (KLEIMAN, 2010 [1989],
p.13).
Como conhecimento prévio, entende-se aqui o “conjunto de saberes que a
pessoa traz como contribuição à sua própria leitura, e que toma parte no movimento
descendente de fluxo informativo” (GERHARDT, ALBUQUERQUE e SILVA, 2009),
ou seja toda a informação que o leitor tem armazenada em sua memória de longo prazo
58
e que é ativada, no estado de consciência, no momento da leitura. Ele abarca uma série
de tipos de conhecimento, que se encontram em constante interação: “quando há
problemas no processamento em um nível, outros tipos de conhecimento podem ajudar
a desfazer a ambiguidade ou obscuridade, num processo de engajamento da memória e
do conhecimento do leitor que é, essencialmente, interativo e compensatório”
(KLEIMAN, 2010 [1989], p.16).
Dentre esses diversos tipos de conhecimento, podemos citar o conhecimento
linguístico, o conhecimento textual e o conhecimento de mundo – ou enciclopédico
(KLEIMAN, 2010 [1989]). Esses conhecimentos se unem e se organizam em esquemas
cognitivos, como já dito anteriormente. Durante a leitura, esses esquemas, que são
prototipicamente definidos, são ativados. As variáveis possíveis são preenchidas de
forma que se relacionem as informações recebidas aos esquemas, passando a constituir,
assim, uma representação mental no estado de consciência. Consecutivamente, as
informações construídas passam a constituir-se como velhas, o que possibilita a
integração com novas informações, formando uma sucessão de integrações para a
geração da compreensão do texto.
Nesse sentido, Kato (1990 [1985], p.82) salienta o fato de que a vantagem de
conceber a noção de esquema como estruturadora do conhecimento prévio é que se
passa a constituir uma “teoria do conhecimento que engloba uma teoria prototípica do
significado e ser, ao mesmo tempo, uma teoria de procedimento, cuja função é
reconhecer a sua adequação aos dados que estão sendo processados”. Dessa forma,
novamente retoma-se a ideia de que a leitura se dá processualmente, não existindo
produtos acabados em si nem para a compreensão de um texto, nem para a própria
estruturação do conhecimento humano. Não podemos esquecer que, durante a leitura, os
esquemas também são ativados por meio de processamento interativo – bottom-up e
top-down -, ou seja, atuam do todo para as partes (esquemas em direção a
subesquemas), por adivinhação, e das partes para o todo (dos subesquemas para os
esquemas), por confirmação, refinamento e revisão.
Dentro da Linguística Cognitiva, podemos indicar que, bem como já havia sido
salientado por Kato (1990 [1985]), esses esquemas estão organizados em saberes
acumulados e se relacionam e se manifestam na interação por meio de saberes
processuais, que permitem a utilização desses saberes para a formação de outros
(GERHARDT, 2006a; 2010). Dessa forma, permite-se a organização de todo
59
significado presente na memória de longo prazo, bem como a conceptualização de
novas informações, que vão se integrar aos saberes estocados, como já dito, podendo
somar-se a eles ou mesmo modificá-los. Num ato de leitura, portanto, o leitor integra a
informação recebida do texto aos seus saberes acumulados, por meio de processos
cognitivos que compõem o nosso acervo de saberes processuais.
Os saberes acumulados se distribuem em dois tipos diferentes de domínios: os
estáveis e os locais. Esses saberes, ao mesmo tempo em que possuem uma natureza
estável, por serem construídos e partilhados dentro de uma determinada história
sociocultural, também possuem uma natureza dinâmica, por se estruturarem a partir das
experiências pessoais, podendo ser transformados à medida que vivemos novas
experiências. Eles se dividem em domínios estáveis, constituídos pelos modelos
cognitivos idealizados (MCI), por esquemas imagéticos, pelas molduras comunicativas
e pela própria língua; e em domínios locais, constituídos pelos espaços mentais
(GERHARDT, 2006a).
Nesse sentido, podemos lembrar que:
O aspecto semiológico das categorias linguísticas decorre do
acoplamento entre essas categorias e determinadas estruturas de
conhecimento que se organizam na forma de domínios cognitivos
idealizados subjetivamente e partilhados intersubjetivamente pelos
membros de um grupo social. Esses domínios se organizam como
estruturas significativas principalmente a partir de nossos movimentos
corporais no espaço, nossas manipulações de objetos e nossas
interações psicológicas, físicas e sociais (JOHNSON, 1987) e
funcionam como padrões recorrentes, estrategicamente regulando as
atividades de ordenação das experiências (DUQUE e COSTA, a sair)
Na busca de entender como esses saberes acumulados atuam na compreensão do
discurso, Duque e Costa (a sair) agregam o conceito de Padrão Discursivo. Segundo
eles, “os padrões discursivos constituem uma ferramenta adicional na compreensão e
uso de textos” (DUQUE e COSTA, a sair) e são:
entidades abstratas resultantes do pareamento de formas e
significados. No caso do Padrão Discursivo, o polo da forma estaria
associado às relações internas, e o polo do sentido, às relações
externas que um discurso exibe em relação aos contextos sociais e
comunicativos (DUQUE e COSTA, a sair).
Assim, toda compreensão do discurso dependeria da ativação de saberes
acumulados do leitor em interação com o texto, especialmente, os frames e os esquemas
imagéticos, entendendo que “o domínio do significado não é estático. Ele vai sendo
ampliado por novas experiências e vai sendo (re)configurado” (DUQUE e COSTA, a
60
sair). Assim, os autores incluem a compreensão do discurso no campo das experiências
humanas, sendo, portanto, construída por meio da interação entre os esquemas
cognitivos dos indivíduos e as relações que esses indivíduos mantêm com os ambientes.
Essas informações tornam-se, então, essenciais para a análise dos padrões subjacentes à
construção dos textos, que, como veremos no capítulo IV, devem ser acionados em toda
atividade de leitura.
Os esquemas imagéticos atuam justamente organizando essas relações, operando
fora da percepção consciente. Eles derivam de nossas experiências sensório-motoras e
são a manifestação mais básica da hipótese da mente corporificada. A partir de nossa
experienciação física do mundo, mediada pelo nosso corpo, desenvolvemos tais
esquemas que se baseiam em aspectos perceptuais, como o deslocamento, o equilíbrio, a
forma, a contenção, etc. Assim, constituem-se alguns esquemas imagéticos básicos, tais
como contêiner, parte/todo, centro/periferia, ligação, escalaridade e origem-caminhometa (JOHNSON, 1987).
Enquanto os esquemas imagéticos derivam de nossa relação biológica e
experiencial com o mundo, os frames derivam de nossa experiência sociocultural,
correspondendo a estruturas cognitivas mais complexas, porém sendo estruturados pelos
esquemas imagéticos. Frames funcionam como categorias mais amplas, que englobam
cenários, modelos cognitivos idealizados, roteiros, planos, papéis etc. e se estruturam
com base na ordenação e na estereotipação de situações vivenciadas individualmente,
mas imersas em uma determinada cultura. Funcionam como geradores de expectativas,
uma vez que esperamos que o padrão sempre seja reproduzido (MINSKY, 1974).
Segundo Dell’isola (2001), nosso conhecimento é, então, “composto por frames que se
ajustam em um arranjo combinatório definido”.
Entretanto, apenas a ativação desses saberes acumulados não basta para a
compreensão do discurso. É preciso que eles se articulem aos saberes que a leitura traz
para o leitor. Para isso, o leitor deve se utilizar de seus saberes processuais, que se
constituem dos mecanismos de projeção inter e intradominial. São eles a metonímia, a
metáfora, a mesclagem, o reenquadre, a contrafactualidade, a correlação, a refocalização
e a referenciação (GERHARDT, 2006). Para este trabalho, focamos apenas na
mesclagem (ou integração conceptual), por entendermos que é o processo cognitivo
que, por excelência permite a construção interativa do significado por meio de
elementos já existentes na memória profunda. Na memória de trabalho, e mais
61
especificamente no estado de consciência, ocorrem, então, os processos de integração
conceptual entre diferentes domínios, permitindo a formação de novos significados, que
por sua vez passam a estocar-se também na memória de longo prazo.
A essência dessa processualidade estaria, sob a ótica da Linguística Cognitiva,
na noção de mesclagem (ou integração conceptual) (FAUCONNIER e TURNER,
2002). A mesclagem pode ser entendida como um processo cognitivo que, por
excelência, permite a construção interativa do significado por meio de elementos já
existentes. Podemos postular que, ao longo de uma atividade de leitura, ocorrem
processos de integração conceptual entre elementos de diferentes domínios, no decorrer
da interação texto-leitor, permitindo a formação de novos significados.
Gerhardt (2010) define os processos de formação de conceitos, e,
consequentemente, de aprendizagem como frutos da capacidade humana de juntar duas
coisas para formar uma terceira por meio do processo cognitivo de integração
conceptual, uma vez que, para o Homo sapiens, essa seria a operação cognitiva global.
A autora define da seguinte maneira como se dá o aprendizado de um conceito na
Escola (o que valeria também para a construção da significação da leitura de um texto
em sala de aula):
Os participantes do processo de construção de significados
proporcionado pela mesclagem conceptual - no nosso caso, conceitosbase para a formação de outros novos conceitos na escola - estão em
diferentes domínios de experiência: no input I, o domínio dos
conhecimentos do aluno; no input II, o domínio dos conhecimentos da
escola. Os domínios input encontram-se numa situação de fluxo, de
troca; para usar a terminologia clássica do processamento interativo,
trata-se dos movimentos top-down e bottom-up, respectivamente. Isso
nos permite dizer que o modelo interativo proposto por Rumelhart &
McClelland (1982) faz parte de um universo processual mais amplo,
de integração conceptual.
Assim, podemos associar o processamento da leitura sob a visão da
Psicolinguística a esse importante processo cognitivo, definido como um processo de
projeção interdominial, do qual participam dois ou mais domínios, que funcionam como
inputs para que assim, por meio da projeção seletiva, obtenha-se um terceiro espaço – o
espaço-mescla. O espaço-mescla herda estruturas parciais dos inputs, mas tem uma
estrutura própria, não sendo simplesmente a soma das partes. Tal processo seria,
segundo Fauconnier e Turner (2002), a base do raciocínio humano.
Dessa forma, é possível se estabelecer uma relação clara entre as duas teorias
com as quais estamos trabalhando, uma vez que, se a Psicolinguística enxerga o ato de
62
leitura como resultado da interação entre conhecimento prévio e informação nova,
dentro de uma ótica derivada da Linguística Cognitiva, a leitura passa a ser vista, então,
como um ato de sucessivas integrações conceptuais entre o conhecimento prévio
(organizado em saberes estáveis e ativado na interação com o texto por meio dos
espaços mentais) e a informação nova recebida do texto (que também se organiza em
espaços mentais). Assim, o resultado dessa interação se encontra nos sucessivos espaços
mescla que vão se formando para a construção da significação do todo que é
conceptualizado:
Com base na proposta do processamento interativo, uma das
definições interessantes, aplicada à cognição em geral, é, entre outros
achados, o fato de que qualquer nova informação só é formulada pela
mente depois que esta o avalia, analisa e relaciona aos saberes já
adquiridos, o que é um processo de estruturação - especificamente, de
integração conceptual (Fauconnier & Turner, 2002, principalmente),
uma capacidade inata ao Homo sapiens (GERHARDT, 2010, p. 257).
Estaria, portanto, selada a relação que vem sendo construída ao longo deste texto
entre a visão da Psicolinguística e a visão da Linguística Cognitiva para o
processamento da leitura. Além disso, assinalamos que, em ambas as visões, se formula
um papel fundamental para o conhecimento prévio (organizado em saberes acumulados
e processuais) na compreensão da linguagem e, aqui especificamente, do texto escrito,
equivalente à informação nova oferecida, o que desconstrói a percepção de leitura como
somente a captura de informações do texto. Porém, não se extingue o valor da
informação visual apresentada pelo texto para a construção de um macrossignificado
para sua leitura:
A fronteira entre a micro e a macroestrutura é definida, dessa maneira,
pela distinção entre proposições realizadas no texto e aquelas
(macroproposições) geradas na produção de um novo texto pelo leitor.
As proposições encontradas na produção de um novo texto são
geradas de acordo com um direcionamento parcial dado pela microestrutura (...) e, evidentemente, dos detalhes ou inferências
acrescentados pelos próprios leitores (BUCHWEITZ, 2008, p. 76).
Para que a leitura seja de qualidade, é preciso, então, que as partes relevantes de
todos esses tipos de conhecimento estejam plenamente ativadas no estado de
consciência do leitor, para que ele possa estabelecer a sua compreensão do texto lido.
Além do fato de que o que está explícito no texto ativa esse conhecimento, também
podem se apresentar referentes que sejam do domínio do escritor e do leitor, ativáveis
por conta da memória rasa, mas que não constituam informação velha no texto, sendo
63
igualmente fundamentais para a progressão da leitura. Porém, se tais informações, que
não foram explicitadas no texto, não forem compartilhadas por um mesmo universo
sociocultural entre leitor e autor, podem se gerar problemas na leitura, uma vez que,
neste caso, o conhecimento prévio que o leitor tem e busca combinar com o texto vai
direcioná-lo a realizar leituras não autorizadas (KATO, 1990 [1985]).
Com relação a isso, Gerhardt (2010) chama a atenção para o fato de que, uma
vez que o aprendizado envolve dois domínios de realidade distintos (o do conhecimento
da pessoa e o domínio contextual), a forma de integração conceptual por meio da qual
ele se daria seria a que Fauconnier e Turner (2002) chamam de integração de duplo
escopo. Dessa forma, dentro de uma visão escolar de aprendizagem, existiria o espaço
da realidade do aluno e o espaço da realidade da escola, que se mesclariam na mente do
aluno para a formação de novos conceitos, gerados na estrutura emergente fruto dessa
mescla:
O modelo do double-scope blending dá conta da natureza descontínua
do aprendizado como processo cognitivo porque mostra como é
possível à pessoa lidar com elementos de diferentes domínios de
realidade para criar novos conteúdos. Esse fator alia-se à propriedade
de a projeção interdominial ser seletiva (GERHARDT, 2010, p.259).
De igual maneira, pode-se apontar que a leitura (e aqui, especifico a leitura na
Escola) ocorre mediante a mesclagem entre o espaço da realidade do aluno e o espaço
das informações trazidas pelo texto. Dessa forma, como já salientavam os estudos em
Psicolinguística, o leitor gera uma nova leitura – fruto dessa inte(g)ração -, ao mesmo
tempo
em
que
nem
todas
as
informações
constantes
no
texto
são
percebidas/conceptualizadas, uma vez que uma das propriedades básicas da projeção
interdominial está no fato de, como já dito, ser seletiva. Tal noção corrobora o velho
clichê de que todo ato de leitura é individual, uma vez que é fruto de projeções seletivas
únicas. A inferenciação, que é o foco deste trabalho, torna-se uma evidência desses
fenômenos, e também da leitura como um processo on line, realizado em condições
singulares, sendo seu resultado, a inferência, também único e novo para cada leitor.
Assim, a pessoa, no ato de aprender, ao abstrair do conceito apenas o
que lhe interessa naquele momento, comprimiria (termo de
Fauconnier & Turner, 2008) as estruturas conceptuais dos inputs,
redimensionando os conceitos-base para um tamanho compatível com
as necessidades cognitivas do momento, para, na construção do
espaço emergente, locus do novo conceito por ela elaborado, compor
um arranjo entre os elementos dos inputs que lhe interessa selecionar e
os elementos inerentes ao espaço emergente. Faz isso para criar novos
64
saberes que são construídos por ela e apenas por ela, o que torna o
instante do aprendizado um momento único, inalienável e
intransferível (GERHARDT, 2010, p.259).
Portanto, torna-se de fundamental importância um trabalho na Escola que leve
em consideração a leitura como um processo, e como um processo que se dá na mente
do leitor, pela inte(g)ração de dois domínios de experiência diferentes e pela seleção de
elementos específicos de cada um desses domínios para a efetivação da mesclagem.
Torna-se necessária a compreensão de que qualquer ato de leitura depende tanto do
leitor quanto do texto que é lido.
Entendido o processamento da leitura sob essa ótica, podemos pensar melhor em
como a Escola pode atuar nesse sentido, desenvolvendo plenamente as capacidades
cognitivas do aluno-leitor em interação com o texto escrito, e não só com o texto
escrito, mas com o mundo que o rodeia, uma vez que este também é compreendido e
interpretado em sua mente, por meio dos mesmos processos descritos para a
compreensão da leitura.
Partindo desses pressupostos, adentramos, no próximo capítulo, no tema
específico da inferenciação em leitura, buscando o entendimento desse processo que
permeia todo o ato da leitura, permitindo a inte(g)ração entre o que o leitor já traz
consigo para e o que o texto lhe apresenta de informação nova. Assim, no próximo
capítulo, pretendemos especificar nossa discussão nos processos inferenciais que
formam parte da leitura entendida como processo cognitivo e explicada neste capítulo
de maneira mais ampla.
65
CAPÍTULO III: POR UMA VISÃO COGNITIVISTA DA INFERENCIAÇÃO
(...) a nossa compreensão não só de textos,
mas da realidade como um todo,
está condicionada à nossa experiência anterior
(FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003 [1992], p.86).
3.1. Um breve percurso dos estudos em inferência
Ao que tudo indica, os estudos voltados para o processo de geração de
inferências se iniciam com Aristóteles, na Grécia Antiga. Segundo Chauí (2000), ao
entender a lógica como instrumento para as ciências, o filósofo criou uma teoria do
raciocínio como resultado de processos inferenciais. A inferência, em sua visão, seria o
resultado de um processo de raciocínio lógico, por meio do qual se gera uma conclusão
a partir de uma ou mais proposições encadeadas – o que ele chama de silogismo.
Enunciada linguisticamente e revelando um processo lógico mental, a inferência,
sob essa visão, acaba por ser o resultado de juízos do indivíduo sobre o que ouve (ou o
que lê). Dessa forma, a inferência silogística seria o resultado lógico de um processo
dedutivo, correspondendo a um movimento de pensamento linguisticamente expresso
que parte de duas ou mais premissas (afirmações verdadeiras) para chegar a uma
conclusão (CHAUÍ, 2000). Portanto, a teoria do raciocínio como inferência, para
Aristóteles, significa que só podemos conhecer algo, ou seja, gerar conclusões, por meio
ou pela mediação de outras coisas, já conhecidas por nós, e tidas como verdadeiras, de
maneira articulada.
Vários foram os debates que permearam a história da filosofia ocidental acerca
da natureza do pensamento humano. No que diz respeito ao raciocínio inferencial, o
principal deles talvez seja derivado do “problema da indução” desenvolvido por David
Hume. Segundo Hume (2009), o homem só é capaz de pensar algo sobre o mundo com
base em sua própria experiência. Sem a ação experiencial, por mais racional que fosse,
o homem seria incapaz de dizer, pensar ou mesmo prever qualquer ideia sobre o mundo
no qual está inserido. Assim, o filósofo coloca o foco sobre a necessidade do raciocínio
indutivo, apontando para o fato de que, para a razão humana, o passado é um guia
fundamental de formulações de conclusões sobre o futuro.
Hume (2009) utilizou essa ideia para fundamentar suas críticas ao método
científico, uma vez que nada poderia comprovar que algo que sempre ocorreu
continuará sempre ocorrendo – o que é a base do método científico, uma vez que,
66
partindo de pequenas observações, o cientista é capaz de chegar a generalizações sobre
um determinado fenômeno. Por outro lado, ele acreditava ser esse um tipo de
pensamento superior, sendo fundamental para a subsistência humana, uma vez que a
capacidade de inferir iguais efeitos de causas iguais nos tornaria capazes de prever
possíveis consequências e, consequentemente, evitarmos possíveis ameaças. Tal crítica
foi rebatida posteriormente por uma série de filósofos, dentre eles, e principalmente,
Kant.
Porém, entrar a fundo nesta discussão não é o foco deste trabalho. Cabe aqui
apenas a observação de que o tema da inferência como resultado de processos de
associação entre conhecimentos diversos já forma parte da ciência ocidental há milhares
de anos. Essa visão de inferência, em interface com a Matemática e a Lógica, se
mantém e inspira diversos estudos até hoje. Obviamente, em tempos anteriores,
Aristóteles, Hume, Kant e todos que buscaram investigar o fenômeno não tinham
informações – e não poderia ser diferente – sobre os processos cognitivos desenvolvidos
na mente humana.
Entretanto, é interessante observar que, ainda em tempos clássicos, já existia a
noção de que só é possível conhecer, aprender algo, por meio de algo que já se conhece
e que pode mediar esse processo. Tal ideia é retomada contemporaneamente pelos
estudos em cognição, que passam a conceber a mente humana como elaboradora e
padronizadora de universos de experiência em interação com o ambiente externo, o que
se torna um pré-requisito essencial para o desenvolvimento da inteligência e a aquisição
de novos conhecimentos a partir de outros existentes (GERHARDT, 2006b).
No que se refere especificamente aos estudos contemporâneos sobre a inferência
em leitura, durante muito tempo, a inferência esteve diretamente relacionada a tudo que
não estava explícito em um determinado texto, fosse ele escrito ou oral, sendo definida
como “uma asserção sobre o desconhecido, feita na base do conhecimento”
(HAYAKAWA, 1963), como uma “informação semântica não explicitamente
estabelecida no texto” (BRIDGE, 1977, apud DELL’ISOLA, 2001, p.42) ou como
“aquelas informações que o leitor adiciona ao texto” (COSCARELLI, 2002, p.1).
Outros autores também mantiveram essa visão sobre o processo inferencial,
entendendo-o como a manifestação de tudo que não está no nível literal do texto,
estando nele implícito (MORROW, 1990; MCKONN e RATCLIFF, 1992, entre
outros). Assim, a inferência, durante muito tempo, esteve essencialmente vinculada ao
67
texto, sendo papel exclusivo do leitor perceber essas informações que não estariam em
um nível explícito da informação, mas derivariam quase exclusivamente dessa leitura
literal, uma vez que as informações inferidas estariam implicitamente nele apresentadas.
Atualmente, o estudo sobre as inferências, especialmente sobre as inferências
geradas ao longo de um processo de leitura, parece encontrar-se sob o foco de duas
grandes áreas: a Linguística Textual e a Psicolinguística. Além disso, o termo inferência
já se apresenta na fala cotidiana, em meios acadêmicos e escolares, permeando estudos
em diversas teorias linguísticas – mas não apenas – e estudos aplicados. Porém, muitas
vezes ainda acaba sendo confundida com outros tipos de implícitos. Em manuais de
ensino de Língua Portuguesa e mesmo em alguns manuais de Linguística, o termo
inferência aparece juntamente a noções como sinonímia, paráfrase, acarretamento,
pressuposição, ambiguidade, polissemia etc., fatos esses que têm naturezas diversas e se
relacionam a diferentes níveis de trabalho cognitivo do indivíduo em relação às suas
habilidades linguísticas.
Apesar de Coscarelli (2002) ainda manter uma vasta classificação de inferência,
considerando como tal diversos processos cognitivos, concordamos com a autora
quando ela afirma que:
A noção de inferência tem sido usada para descrever operações
cognitivas que vão desde a identificação do referente de elementos
anafóricos e exofóricos até a construção da organização temática do
texto. Essa excessiva abrangência do conceito de inferência é
problemática para a caracterização desse fenômeno, pois reúne sob o
mesmo título operações muito diversas, trazendo assim dificuldades
para o estudo dele (COSCARELLI, 2002, p.2).
Acreditamos que, assim como cita a autora, essa aparente polissemia do termo
inferência, na verdade, representa uma falta de precisão teórica sobre o tema. Muitas são
as visões de inferência encontradas, e nem sempre elas coincidem entre si, sendo por
vezes contraditórias. Neste trabalho, buscamos algumas definições de inferência, com o
objetivo de encontrar a que melhor se encaixa com os pressupostos deste trabalho e da
visão de leitura explicitada anteriormente, a saber, como processamento interativo da
informação, no qual leitor e texto atuam ativamente na construção de significados, que
acontece de forma on line e real time, por meio de projeções seletivas e integrações
conceptuais.
3.2. Visões sobre a inferência: algumas considerações
68
Kintsch e Van Dijk (1983), iniciando os estudos em inferência sob uma visão
discursiva da linguagem, e Crothers (1979), também iniciando a constituição de uma
concepção psicolinguística da inferência, coincidem ao definir a inferenciação como um
processo de preenchimento de lacunas em um texto. Apesar dessa ser a visão inicial
instituída por esses estudos, ainda hoje é a que se mantém predominante em manuais
escolares e em diversos estudos sobre o processo de geração de inferências em uma
atividade de leitura de textos escritos.
Assim, constrói-se uma visão de inferência entendida apenas como uma
estratégia de leitura desenvolvida no sentido de preencher lacunas deixadas pelo texto.
Como explica Dell’isolla (2001), para esses autores, o nível básico do texto (neste
trabalho, chamado de linear ou literal) pode apresentar proposições que não se interrelacionam, o que impediria a construção de uma coerência para o texto. As inferências,
então, atuariam preenchendo os espaços deixados entre essas proposições, dando
coerência ao texto. Dessa forma, seria possível dizer que as informações literais são
entendidas em um primeiro nível de compreensão e a inferência seria então uma
estratégia cognitiva do leitor para estabelecer a relação entre elas.
A geração de inferências seria entendida, então, como um procedimento
acidental durante o ato de leitura, negando-se, assim, a visão aqui defendida de que se
trata de um construto cognitivo básico e constitutivo da leitura como processo. Sob essa
visão, o leitor geraria inferências de forma apenas a entender o que está escrito quando
as informações do texto lido não fossem suficientes. Acreditar-se-ia, assim, que em
algum momento seria possível entender o texto tal e como ele se nos apresenta, o que já
foi negado pelos estudos em cognição e leitura, como explicado no capítulo anterior.
Portanto, a noção de lacuna a ser preenchida ainda não contempla uma visão
plenamente interativa da leitura e do processamento da informação, uma vez que o foco
ainda se encontra no texto, sendo tarefa essencial do leitor entendê-lo. Ainda não se nota
uma visão na qual leitor e texto atuam em igualdade de condições na construção de
significados.
Apresenta-se, dessa maneira, uma visão da inferência com foco no
processamento ascendente (bottom-up) da informação. Ainda que haja uma intenção em
tratar a relação entre leitor e texto de maneira interativa, e que se consiga fazê-lo em
parte, isso não se concretiza plenamente, uma vez que se tratam as inferências como
geradas a partir da articulação das partes do texto, partindo desse em direção ao leitor.
69
Ainda que alguma noção da importância do leitor e de suas experiências e
conhecimentos possa ser inferida dessa concepção sobre o processo, ele ainda não
aparece como essencial no processo de construção de significados. O texto como
processo, como sendo construído na interação com o leitor, ainda não existe, cabendo a
ele, apenas buscar em seus conhecimentos complementos para que ele possa entender o
que o texto lhe apresenta.
Hoje, estudos em Linguística Textual passam a considerar como fundamentais
para a construção da coerência de um texto não apenas os elementos linguísticos, mas
também o conhecimento de mundo do leitor e o tipo do texto. Entretanto, “se o
conhecimento de mundo é importante, não menos importante é que esse conhecimento
seja partilhado pelo produtor e receptor do texto” (KOCH e TRAVAGLIA, 2011
[1990], p.15). Segundo Koch
e Travaglia (2011 [1990]), sem a existência desse
conhecimento compartilhado, o leitor (receptor, em suas palavras) não consegue
construir o sentido do texto, pois “não poderá estabelecer as relações não explícitas
entre os elementos do texto através de inferências” (KOCH e TRAVAGLIA, 2011
[1990], p.15).
Assim, ainda que se defenda a existência de um processamento interativo da
leitura e se dê alguma importância ao conhecimento prévio do leitor, mais uma vez
notamos que o leitor como produtor de significados em interação com o texto não
existe. O que se vê é uma visão ascendente de leitura, cabendo ao leitor apenas buscar
em seu conhecimento prévio as informações necessárias para estabelecer relações entre
as informações apresentadas no texto. Isso se confirma, principalmente, se observarmos
que a autora chama o leitor de receptor, ou seja, aquele que recebe a informação trazida
pelo texto, enviada por seu produtor – o autor do texto. Nesse sentido, ele deve atuar
procurando “reconstruir os propósitos do falante ao estruturá-lo [o texto], isto é,
descobrir o “para quê” do texto” (KOCH, 2011 [1997], p.18).
A inferência, dentro dessa linha teórica, passa a ser entendida, então, como uma:
Operação mental pela qual, utilizando seu conhecimento de mundo, o
receptor (leitor/ouvinte) de um texto estabelece uma relação não
explícita entre dois elementos (normalmente frases ou trechos) deste
texto que ele busca compreender e interpretar ou, então, entre
segmentos de texto e os conhecimentos necessários para a sua
compreensão (KOCH e TRAVAGLIA, 2011 [1990], p.79).
Nessa definição, fica bem clara a concepção de interação com a qual a autora
está trabalhando, e como isso se revela em seu entendimento do que seria o processo de
70
geração de inferências. Como afirmado anteriormente, ao leitor cabe compreender o que
o autor pôs como informação. Para isso, deve buscar em seu conhecimento de mundo
saberes que o permitam alcançar essa compreensão. A inferência seria, então, apenas
uma estratégia por meio da qual o leitor poderia preencher os espaços deixados pelas
informações explícitas, sendo possível o estabelecimento de relações entre elas.
Portanto, essa visão não se diferencia muito da anteriormente apresentada, uma
vez que a inferenciação continua sendo vista apenas como uma estratégia pontual de
leitura, ocorrendo apenas quando seja necessária, ainda que seja quase sempre
necessária, segundo a autora: “quase todos os textos que lemos ou ouvimos exigem que
façamos uma série de inferências para podermos compreendê-los integralmente. Se
assim não fosse, nossos textos teriam de ser excessivamente longos para poderem
explicitar tudo o que queremos comunicar” (KOCH e TRAVAGLIA, 2011 [1990],
p.79). Sob essa concepção, a inferência não é gerada porque o leitor traz consigo
saberes que necessariamente serão integrados ao texto, mas sim se trata de uma
operação necessária porque o produtor do texto não consegue transmitir tudo o que
deseja em um nível explícito.
Os próprios PCN parecem concordar com essa visão, no que diz respeito ao
processo de geração de inferências, ao indicarem que o ensino de Língua Portuguesa
deve, entre outras habilidades, levar o aluno a ser capaz de fazer:
a articulação entre conhecimentos prévios e informações textuais,
inclusive as que dependem de pressuposições e inferências
(semânticas e pragmáticas) autorizadas pelo texto, para dar conta de
ambiguidades, ironias e expressões figuradas, opiniões e valores
implícitos, bem como das intenções do autor (BRASIL, 1998, p.56).
Não podemos negar que essa visão sobre o processo de geração de inferências
torna-se interessante no sentido de entender o texto escrito como algo que só se constrói
por meio de uma co-autoria entre autor e leitor. Já se nota a valorização (ao menos o
reconhecimento da existência) dos conhecimentos prévios trazidos pelo leitor.
Entretanto, ainda não é possível abarcar elementos suficientes para entender o processo,
uma vez que o foco se encontra apenas nos elementos em jogo nas relações entre os
referentes encontrados no texto e não no entendimento do texto como um todo.
Os PCN ignoram que a geração de inferências não tem como funções únicas as
supracitadas. Muito mais do que permitir dar conta de questões pontuais quando se
apresentarem lacunas no texto (dar conta de ambiguidades, ironias, expressões
71
figuradas, opiniões, valores implícitos e intenções do autor), as inferências realizadas ao
longo de uma leitura devem possibilitar atribuir ao texto um sentido, sendo
fundamentais para o desenvolvimento de uma leitura realmente interativa, na qual leitor
e texto contribuem em igualdade de condições para a construção de significados, como
se verá mais adiante.
Em resumo, apenas é possível discutir a geração de inferências como um
processo constitutivo da cognição humana se entendermos que o processamento da
leitura se dá de maneira interativa e, de igual maneira, só é possível entender a leitura
como verdadeiramente interativa se entendermos a geração de inferências como um
processo básico de significação, por meio do qual é possível construir o significado, por
meio da leitura, de maneira negociada entre leitor e texto.
Torna-se, portanto, incoerente à existência de um processamento interativo da
leitura, no qual o leitor se coloca de maneira agentiva no processo, a concepção de uma
visão bottom-up sobre a geração de inferências, uma vez que, se se entende a geração de
inferências como partindo da articulação entre as partes do texto, ignora-se o papel
fundamental desempenhado pelo conhecimento prévio do leitor e seu importante papel
nesse processo. Uma visão interativa sobre a geração de inferências deve concebê-las
como partindo tanto do leitor como do texto em um processo constante de construção de
significados. Além disso, cabe ressaltar que a leitura inferencial atua como requisito
fundamental para o desenvolvimento de planos mais profundos e agentivos de leitura.
Diversos trabalhos que não seguem necessariamente uma concepção cognitivista
do processo também chegam a considerar a capacidade de geração de inferências por
parte do leitor como um primeiro passo para uma leitura em que o leitor se coloque
como ativo no processo de construção de significados (APPLEGATE et. al., 2002;
CHIKALANGA, 1992; DELL’ISOLA, 1997; 2001; GERHARDT e VARGAS, 2010;
FERREIRA e DIAS, 2004; MARCUSCHI, 1996; MENEGASSI, 1995; RODRIGUES,
2008). Porém, como pudemos notar na leitura dessa subseção, muitos deles ainda se
prendem a uma visão de inferência como fenômeno acidental em um ato de leitura,
como compreensão de informação implícita, ocorrendo apenas quando o leitor vê a
necessidade de preencher espaços vazios deixados pelo texto, muitas vezes associado ao
velho clichê da “leitura nas entrelinhas”.
Essa visão de inferência acaba por embasar algumas confusões na definição do
que seria essencialmente um processo inferencial e o que seriam processos de
72
reconhecimento de implícitos, como já foi dito anteriormente neste trabalho. A mais
corrente confusão encontrada em diversos trabalhos se dá entre processos de
inferenciação e alguns processos de referenciação, quando a referência não se encontra
explicitamente dada no texto, mas se encontra na memória semântica do leitor, o que
alguns autores chamam de “anáfora semântica”, ou “anáfora indireta”.
Não pretendemos, aqui, aprofundarmo-nos excessivamente nessa discussão,
porém acreditamos que a citação desse problema seja fundamental para a
fundamentação da visão de inferência que estamos buscando construir neste trabalho.
Diversos trabalhos em Linguística Cognitiva, especificamente os que se referem ao
estudo dos espaços mentais, se dedicam melhor a este tema e são capazes de explicar a
progressão dos referentes em um texto. Estes trabalhos deixam claro o entendimento de
que esses processos de referenciação não podem ser confundidos com raciocínios
inferenciais.
Aqui, vamos nos deter em uma definição dada por Koch (2011 [1997]) para
casos de “anáfora indireta”:
A remissão se faz, frequentemente, não a referentes textualmente
expressos, mas a "conteúdos de consciência", isto é, a referentes
estocados na memória dos interlocutores, que, a partir de "pistas”
encontradas na superfície textual, são (re)ativados, via inferenciação
(...) As inferências constituem estratégias cognitivas extremamente
poderosas,que permitem estabelecer a ponte entre o material
linguístico presente na superfície textual e os conhecimentos prévios
e/ou partilhado dos parceiros da comunicação. Isto é, é em grande
parte através das inferências que se pode (re)construir os sentidos que
o texto implícita (KOCH, 2011 [1997], p.28).
Como a própria autora afirma trata-se de um processo de reconhecimento de
“referentes estocados na memória dos interlocutores”. Logo, não há como negar que se
trata de um processo de referenciação. A confusão se dá no entendimento do que são
processos cognitivos ou estratégias cognitivas, como cita a autora. Do ponto de vista
cognitivista, a inferenciação e a referenciação são dois processos cognitivos diferentes.
Além disso, em leitura, a referenciação é a ativação, sempre, de elementos estocados na
memória semântica do falante, sejam ele textualmente explícitos ou não, uma vez que a
leitura é uma atividade cognitiva que depende de processos cognitivos diversos para
ocorrer, entre eles, a ativação de elementos presentes na memória semântica, ou como
afirma Koch, de “conteúdos de consciência”.
73
A autora explica que é possível “inferir, por exemplo, o todo a partir de uma ou
de algumas partes; um conjunto a partir de um ou mais subconjuntos; enfim,
conhecimentos que fazem parte de um mesmo frame ou script, a partir de um ou vários
de seus elementos explícitos” (KOCH, 2011 [1997], p.41). Um exemplo dado é o
seguinte:
“Ao ser abordada pelo assaltante, a bolsa da jovem abriu-se, e seus
pertences espalharam-se pela calçada. O lenço, o batom, o pente
rolaram para o meio da rua”.
Nota-se que os termos em itálico são ativados pelo frame “bolsa de mulher”,
ativado pela expressão “bolsa da jovem”. Logo, para o entendimento desses referentes
no texto, não é preciso construir novos conceitos. O leitor deve apenas buscar no frame
presente em seu conhecimento prévio os referentes que nele possam estar enquadrados.
Por isso, a inferenciação não pode ser confundida com uma estratégia cognitiva de
referenciação, por que não está no plano da ativação, da “ponte entre o material
linguístico presente na superfície textual e os conhecimentos prévios”. Sua função
básica é justamente permitir a integração entre esses dois saberes – a informação nova
presente no texto e a informação velha presente na memória semântica, para a
construção de novos significados, novos conceitos, novos saberes, e não para
“(re)construir os sentidos que o texto implícita”, como se verá mais adiante.
Com relação a isso, Kintsch (1998, apud Ferreira e Dias, 2004) já apontava para
o fato de não podermos confundir inferências com “processos de recuperação de
conhecimento”:
Para ele, é a memória de trabalho de longo prazo que faz a
compreensão de discurso possível. No entanto, o autor afirma que o
processo de tornar conteúdos da memória de longo prazo acessíveis
através de estruturas de recuperação não pode ser chamado de
inferência. Afinal, a ativação desses conteúdos, como já se discutiu,
não garante a construção do novo e, por conseguinte, a modificação
dessas mesmas estruturas, que podem ser alteradas quando da
construção de novos significados possibilitados pelo encontro com o
texto (FERREIRA e DIAS, 2004, p.444).
É interessante observar que essa mesma visão de inferenciação como construção
de novos saberes já se apresenta de maneira inicial em Koch (2011 [1997]), porém ela a
apresenta no mesmo patamar do que estamos defendendo ser processos de
referenciação, quando a autora afirma que exemplos prototípicos de estratégias
cognitivas são:
74
as inferências, que como já dito permitem gerar informação nova a
partir daquela dada, em certo contexto [e] constituem estratégias
cognitivas por meio das quais o ouvinte ou leitor, partindo da
informação veiculada pelo texto e levando em conta o contexto (em
sentido amplo), constrói novas representações mentais e/ou estabelece
uma ponte entre segmentos textuais, ou entre informação explícita e
informação não explicitada no texto (KOCH, 2011 [1997], p.36).
Assim, vemos que há um princípio de entendimento da inferenciação como
processo cognitivo constitutivo da geração de novos saberes. Porém, além da confusão
apresentada entre inferenciação e referenciação ao final da definição, também se nota
que não existe uma noção completa de integração dos saberes, uma vez que a
inferenciação deve, segundo a autora, partir do texto em direção ao leitor (visão bottomup) e nunca ao contrário, de ambos, interativamente.
Consideramos, como já dito, que a geração de inferências é um processo
cognitivo básico de significação, desenvolvendo-se naturalmente ao longo de qualquer
leitura, uma vez que, quando se encontra diante de um texto escrito, o leitor, na busca de
construir significados, procura pistas tanto linguisticamente expressas como em seu
conhecimento prévio para alcançar seus objetivos. Por isso, encontramos na visão da
Psicolinguística contemporânea, uma definição inicial de inferência como resultado de
um processo cognitivo, desenvolvido pelo leitor em interação com o texto, na busca de
construção conjunta de significados, de maneira negociada, seletiva e no curso do
processamento.
3.3. A inferenciação como processo cognitivo
3.3.1. A visão da Psicolinguística
Partindo de uma concepção da leitura como o resultado da articulação entre
diversos processos cognitivos, por meio dos quais as informações visuais se relacionam
com as informações não visuais acumuladas na memória de longo prazo para a geração
de significados, a Psicolinguística entende que as inferências correspondem ao resultado
também da interação entre informação visual e informação não visual.
Ainda defendendo uma visão de inferência como preenchimento de lacunas e
confundindo a inferenciação com outros processos cognitivos, Chikalanga (1992) nos
dá a base para uma procura de explicação de como se dá a geração de inferências, com
base nos estudos em psicolinguística. Segundo o autor, a inferência pode ser definida
como
75
o processo cognitivo no qual um leitor obtém a informação implícita
de um texto escrito com base em duas fontes de informação: o
conteúdo proposicional do texto (isto é, a informação explicitamente
afirmada) e o conhecimento prévio do leitor. Alternativamente, o
termo é usado para definir o produto final desse processo
(CHIKALANGA, 1992, p.697, tradução).6
Chikalanga (1992) chega a citar uma série de funções para o desenvolvimento de
processos inferenciais em leitura: (a) resolução de palavras ambíguas; (b) resolução de
referentes
pronominais;
(c)
identificação
de
contextos
para
sentenças;
(d)
estabelecimento de quadros (frameworks) para a interpretação; (e) predição de causas e
consequências de eventos e (f) recognição de eventos incongruentes. Assim, o autor
chega a citar que existem diferentes tipos de inferências. Apesar de conceber a
inferência como qualquer processo de reconhecimento de implícitos, estamos
acreditando que o autor já demonstrava ter a noção de que nem todos correspondem a
um mesmo processo, chegando a concluir que “as operações mentais necessárias para
fazer inferências diferem para cada tipo ou categoria de inferência” (CHIKALANGA,
1992, p.698, tradução7).
Se operações mentais diferentes são necessárias, processos cognitivos diferentes
ocorrem e, logo, não podem representar a mesma coisa. Assim, podemos tomar a
concepção de Chikalanga (1992) de que a inferência deriva de duas fontes de
informação: o conhecimento prévio do leitor e o texto, para, a partir daí, buscarmos uma
visão essencialmente cognitivista do processo. O autor ainda não elabora uma visão
verdadeiramente interativa do processo, uma vez que, em sua busca didática de
categorização entre os diferentes tipos de processos inferenciais até então assim
descritos, elabora duas grandes categorias de inferências: as inferências proposicionais,
que seriam derivadas do conteúdo semântico explicitamente apresentado pelo texto, e as
inferências pragmáticas, que seriam baseadas no conhecimento prévio do leitor:
A maior vantagem dessa taxonomia sugerida é que é ela capta
claramente, ao contrário de seus antecessores, a distinção entre
inferências que são derivadas da informação apresentada pelo texto
das que são derivadas da informação contida no conhecimento prévio
do leitor – uma distinção que é crucial de acordo com a teoria dos
6
Original: “inference is defined as the cognitive process a reader goes through to obtain the implicit
meaning of a written text on the basis of two sources of information: the ‘propositional content of the
text’ (i.e. the information explicitly stated) and ‘prior knowledge’ of the reader. Alternatively, the term is
taken to mean the end product(s) of such a process”.
7
Original: “the mental operations necessary for making inferences differ for each inference type or
category”.
76
esquemas sobre a leitura, que vê a leitura como uma interação entre
texto e leitor (CHIKALANGA, 1992, p.707, tradução8).
Apesar de o autor partir de uma visão interativa da leitura, ele acaba separando
os movimentos do processamento interativo da informação, uma vez que diferencia
inferências derivadas de um movimento ascendente de inferências derivadas de um
movimento descendente. Acreditando que tais movimentos sejam inseparáveis em um
ato de leitura visto verdadeiramente como interativo, começamos, então, analisando a
visão de inferência dos estudos em Psicolinguística aplicados ao processamento da
leitura, para, por meio de seu entendimento do processo, buscarmos a construção dessa
visão essencialmente interativa.
Como salientado no capítulo anterior, o leitor utiliza a informação não visual
para fazer previsões e principalmente para inferir: “deduzir certas informações não
explícitas no texto, e que são importantes para que ele possa conectar as partes do texto
e chegar, enfim, a uma compreensão coerente e global do material lido” (FULGÊNCIO
e LIBERATO, 2003 [1992], p.27). Dessa forma, em uma atividade de leitura, o leitor
articula ao texto conhecimentos que ele já possui, estabelecendo relações entre as
diversas partes, integrando as informações e dando coerência ao todo, enfim,
construindo significados.
Retornando brevemente para uma melhor compreensão do processo, cabe
lembrar que, como já explicado anteriormente, quando se encontra diante de um texto
escrito, o leitor, na busca dessa construção, procura pistas para alcançar seu objetivo.
Muitas vezes, para isso, ele recorre a deduções sem a “identificação integral de cada
item lexical” (FULGÊNCIO e LIBERATO, 1996 [1992], p.54). Tais deduções
decorrem do uso de seu conhecimento prévio (enciclopédico, linguístico e textual) e
definem o grau de eficiência de uma leitura: quanto maior a capacidade de previsão do
leitor, maior a velocidade de sua percepção do que ele lê, uma vez que o leitor eficiente
busca sentido no texto como um todo, e não a interpretação de cada uma das palavras
que o compõem (FULGÊNCIO e LIBERATO, 1996, 2003 [1992]; KLEIMAN, 2001
[1992], 2010 [1989]).
8
Original: “The major advantage of this suggested taxonomy is that it clearly captures, unlike its
forerunners, the distinction between inferences that are constrained by the information in the text from
those constrained by the information from the reader’s knowledge base – a distinction that is crucial
according to the schema-theoretic view of reading which views reading as na interaction between text and
reader.”
77
Como afirma Kato (1990 [1985], p.6), “o reconhecimento das formas será em
grande parte determinado por processos inferenciais e de predições ditadas pelo
conhecimento linguístico e extralinguístico do leitor”. Segundo a autora, isso se
comprovaria, em uma proporção mínima, por meio da observação da escrita de
escritores proficientes que não se preocupariam em desenhar claramente todos os traços
distintivos de cada letra, contando com a capacidade do leitor de inferir significados: se
o leitor é proficiente, ele é capaz de ler textos escritos em cursivas pouco legíveis,
porque usa de processos inferenciais e predições em seu ato de leitura.
Nesse sentido, Fulgêncio e Liberato (1996, p.81) identificam, então, como atuam
os dois processos que dependem da informação não visual, diferenciando, então, a
previsão da inferenciação: “a previsão, que acelera e portanto facilita a leitura (...) [e] a
inferência, que completa e possibilita a compreensão do material expresso no texto”. É
importante lembrar que a inferenciação é um processo que faz parte da linguagem em
geral, sendo desenvolvido em todos as atividades que envolvem a compreensão
(COSCARELLI, 2002; FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003 [1992]), atuando tanto na
fala como na escrita. Porém, como o foco deste trabalho está na leitura, tomaremos
sempre a relação que se dá, por meio da linguagem escrita, entre leitor e texto.
Assim, as inferências se constituiriam como resultado de processos cognitivos
inerentes à leitura, uma vez que
A compreensão da linguagem é então um verdadeiro jogo entre aquilo
que está explícito no texto (que é em parte percebido, em parte
previsto) e entre aquilo que o leitor insere no texto por conta própria, a
partir de inferências que faz, baseado no seu conhecimento do mundo
(FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003 [1992], p.28).
Mesmo dentro dessa concepção psicolinguística da leitura, também devemos
tomar o cuidado para não cairmos em uma visão essencialmente descendente (topdown) do processo de geração de inferências, centralizando-nos apenas no leitor e nos
esquemas que ele já traz consigo. Assim, a inferência deve ser vista como o “processo
de elaboração ativa de conhecimentos, a partir de relações que estabelecemos entre o
que é dito e o que conhecemos anteriormente” (FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003
[1992], p. 29).
Como consequência desse “processo de estabelecimento de inferências”, tem-se
a geração de conhecimentos novos com base nas informações do texto e no
conhecimento prévio (FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003 [1992]). “Todo o processo
78
inferencial baseia-se na montagem do significado” (FULGÊNCIO e LIBERATO, 1996,
p.55), pois o leitor sempre busca o sentido do texto e, para isso, depende do uso da
informação não visual de que dispõe para alcançar uma leitura eficiente, uma vez que só
podemos receber uma informação nova se a entendermos a partir de algo que já
conhecemos, sendo essa a base de nossa cognição.
Dessa forma, o processo de geração de inferências se colocaria como
fundamental em um processo de leitura verdadeiramente interativo, em que o leitor é tão
ativo na construção de significados como o texto com o qual ele interage:
Na produção de sentidos, o leitor desempenha um papel ativo, sendo
as inferências um processo cognitivo relevante para esse tipo de
atividade. Isto ocorre porque elas possibilitam a construção de novos
conhecimentos a partir de dados previamente existentes na memória
do interlocutor, os quais são ativados e relacionados às informações
veiculadas pelo texto. Esse processo favorece a mudança e a
transformação do leitor, que, por sua vez, modifica o texto
(FERREIRA e DIAS, 2004, p.439).
Segundo Ferreira e Dias (2004), a mente humana se coloca sempre em uma
posição de atribuição de significados para as coisas do mundo, organizando as
experiências por que passa de modo significativo e articulado. Dessa maneira, podemos
dizer que novas experiências são sempre postas em articulação a velhas experiências, e
a construção de significados se dá sempre nesse movimento de integração. Assim, não
poderíamos afirmar que um determinado texto já traz em si seus significados, uma vez
que a mente humana sempre vai, por meio dessas associações, além do que está
explícito:
O significado não está embutido ou inscrito totalmente no texto oral
ou escrito. Embora o texto carregue um sentido pretendido pelo autor,
ele é polissêmico e, como tal, oferece possibilidades de ser
reconstruído a partir do universo de sentidos do receptor, que lhe
atribui coerência através de uma negociação de significados. Esse
processo, por sua vez, amplia as chances de compreender e ser
compreendido na e pela interação (FERREIRA e DIAS, 2004, p.440).
O leitor só é capaz de atribuir sentido a um texto se passa a constituí-lo também,
transformando-o em algo novo (FERREIRA e DIAS, 2004). Entretanto, esse processo
não é livre. É preciso que o leitor sempre tenha em mente o todo a que se refere o texto:
“sem chegar a uma composição de sentido não é possível estabelecer previsões acerca
das palavras, formular expectativas etc., o que significa que se torna inviável a
utilização da informação não-visual” (FULGÊNCIO e LIBERATO, 1996, p.55). Assim,
79
se forma um círculo vicioso, no qual a não percepção do todo (significado do texto)
impede a compreensão das partes (significado dos itens léxicos), ficando o leitor preso à
informação visual, e a não percepção das partes, a não compreensão de parte
significativa do vocabulário do texto também não permite a elaboração do significado
total do texto (FULGÊNCIO e LIBERATO, 1996).
Nesse sentido, não podemos esquecer que “a compreensão é um processo de
negociação de sentidos que está sustentada no leitor, na situação pragmática e no texto,
sendo a coerência textual marcada pela interpretação do interlocutor” (FERREIRA e
DIAS, 2004, p. 440). Sendo um processo de negociação, o leitor não está livre para
inferir o que quer, tampouco o texto constrange o leitor a realizar determinadas
inferências. Os processos vão ocorrendo interativamente, de maneira negociada entre
leitor e texto.
Portanto, temos um resgate à noção de que as inferências é que permitem tornar
um texto coerente ao leitor. Porém, já não se entende a coerência como algo inerente ao
texto, cabendo ao leitor utilizar-se de um processo inferencial para alcançar sua
compreensão. A visão de coerência agora construída pelos estudos em Psicolinguística
parte de uma noção interativa da construção dos significados: a coerência se construiria
ao longo da interação do leitor com o texto, por meio de uma série de processos
inferenciais, que permitem a integração entre o conhecimento prévio do leitor e a
informação trazida pelo texto.
Dessa forma, Kato (1990 [1985]) define o que ela chama de inferência
construtiva como “aquela que cria significados a partir de pistas contextuais, o que torna
o leitor menos dependente da informação linear e mais integrador de informações coocorrentes.” (KATO, 1990 [1985], p.21). O leitor, por meio das inferências que
constrói, se coloca ativamente no processo interativo de geração de significados ao
buscar a construção da compreensão de um texto.
Em uma determinada atividade de leitura, todo o processo de significação por
parte do leitor se dá, então, por meio de constantes interações entre seu conhecimento
prévio e a informação textual, num constante processo de inferenciação. A
inferenciação ocorre, portanto, como um processo automático e sistemático, uma vez
que cada pessoa investe com seu próprio conhecimento, de uma mesma maneira, na
formulação de suas inferências.
80
Dessa forma, o conhecimento prévio adquire especial destaque para a geração de
inferências em uma atividade de leitura, e consequentemente, passa a ser estritamente
necessário para a compreensão do texto (FERREIRA e DIAS, 2004; FULGÊNCIO e
LIBERATO, 1996; KLEIMAN, 2010 [1989]): “É lançando mão desse conhecimento
(linguístico e de mundo) que o leitor poderá garantir uma compreensão para além dos
elementos superficiais do texto, negociando com o autor os significados plausíveis e
permitidos” (FERREIRA e DIAS, 2004, p. 441).
É o conhecimento prévio do leitor que vai estruturar as possibilidades de geração
de inferências ao longo da interação com o texto que está sendo lido:
Para que um texto seja claro é indispensável que o leitor possua os
conhecimentos enciclopédicos que a mensagem pressupõe, e que seja
capaz de estabelecer as cadeias de inferências e de construir a rede de
conhecimentos na base da qual o texto está construído (FULGÊNCIO
e LIBERATO, 1996, p.78).
Assim, pode-se entender que, bem como em qualquer situação de aprendizado, a
leitura se dá por meio de constantes articulações entre o conhecimento prévio do leitor e
aquilo que ele recebe de informação nova do texto. O conhecimento prévio do leitor
sobre o texto que ele lê, seja linguístico, textual ou enciclopédico, permite ao leitor fazer
as inferências necessárias para o entendimento do texto. São essas inferências que
permitem ao leitor relacionar as diferentes partes em um todo coerente (FERREIRA e
DIAS, 2004; KATO, 1990 [1985]; KLEIMAN, 2010 [1989]), sendo um processo
inconsciente do leitor proficiente (KLEIMAN, 2001 [1989], 2010 [1992]).
Portanto, a capacidade inferencial passa a ser encarada como inerente à
compreensão da linguagem: “há evidências experimentais que mostram com clareza que
o que lembramos mais tarde, após a leitura, são as inferências que fizemos durante a
leitura; não lembramos o que o texto dizia literalmente” (KLEIMAN, 2010 [1989],
p.25). Assim, podemos afirmar que os leitores constroem, como apontado em diversos
trabalhos, naturalmente, inferências quando leem (DELL’ISOLA, 2001; FERREIRA e
DIAS, 2004; FULGÊNCIO e LIBERATO, 1996, 2003 [1992]; KATO, 1990 [1985];
KLEIMAN, 2001 [1992], 2010 [1989]; MARCUSCHI, 2002, 2003, 2008) e que o que
fica após uma leitura, na verdade, são as inferências geradas ao longo do processo
(KLEIMAN, 2001 [1992], 2010 [1989]; DELL’ISOLA, 2001).
3.3.2. A visão processual da Linguística Cognitiva
81
Seguindo em parte a mesma linha de raciocínio da Psicolinguística, entendendo
a geração de inferências como um processo cognitivo natural humano, Marcuschi
(2002, 2003), define a inferência como um ato de inserção contextual, que tem como
finalidade produzir sentidos e, como resultado, uma explicitação. O autor não chega a
inserir-se plenamente nos pressupostos da Linguística Cognitiva para trabalhar com o
tema, porém acreditamos que a concepção de inferência que ele vai desenvolvendo pode
trazer uma grande contribuição para a discussão e abre as portas para a inclusão dos
estudos em Linguística Cognitiva para o estudo das inferências.
Para o autor, a referenciação, a inferenciação e a categorização seriam os três
processos básicos que permitiriam a reflexão humana e a análise do próprio
pensamento, sendo toda expressão de mundo uma articulação inferencial na base de
categorias ou conceitos (MARCUSCHI, 2002): “na atividade inferencial, costumamos
acrescentar ou eliminar; generalizar ou reordenar; substituir ou extrapolar informações.
Isto porque avaliamos, generalizamos, comparamos, associamos, reconstruímos,
particularizamos informações e assim por diante” (MARCUSCHI, 2003, p. 58).
Assim, a geração de inferências passa a ser concebida como um processo de
criação, um processo básico de geração de significados. Dessa forma, a leitura passa a
ser caracterizada essencialmente como um processo de geração de inferências, o que,
segundo Marcuschi (2008), se oporia ao modelo escolar de leitura como decodificação.
A inferenciação passa a ser o principal processo cognitivo atuante na construção da
coerência do texto (KLEIMAN, 2001 [1992], 2010 [1989]; MARCUSCHI, 2008),
funcionando, portanto,
como provedoras de contexto integrador para informações e
estabelecimento de continuidade do próprio texto, dando-lhe
coerência. As inferências funcionam como hipóteses coesivas para o
leitor processar o texto. Funcionam como estratégias ou regras
embutidas no processo (MARCUSCHI, 2008, p. 249).
Entendendo, portanto, que, nos termos da Psicolinguística, as inferências são
resultado de processos cognitivos desenvolvidos para a construção de significados por
meio da interação entre texto e leitor, ou informação visual e informação não visual
podemos buscar nos termos da Linguística Cognitiva como se daria esse processo. Na
verdade, alguns trabalhos já vêm se utilizando de pressupostos da Linguística Cognitiva
para trabalhar com o tema da inferenciação (cf. FELTES, 2009; VANIN, 2010, entre
outros). Todos apontam para a relação que se apresenta entre o processo de integração
82
conceptual (FAUCONNIER e TURNER, 2002) e a geração de inferências, apontandoas como resultado desse processo. Entretanto, nenhum deles nos mostra ainda
efetivamente como as inferências são geradas, explicitando como se dá a seleção dos
elementos que constituem o processo de inferenciação. Assim como Fauconnier e
Turner (2002) fazem, apenas se citam as inferências como resultado desse processo, não
explicando como se dá sua ocorrência.
Acreditamos que a incorporação de uma análise por meio do processo de
integração conceptual às descobertas da Psicolinguística pode trazer uma maior noção
de processualidade ao entendimento e à análise da inferenciação, que assim, poderá ser
analisada de maneira on line e efetivamente por meio de integrações de conceitos
projetados seletivamente. Dessa forma, não podemos dissociar o processo de geração
de inferências do processo cognitivo de integração conceptual, essencial para a
construção do significado da leitura de um determinado texto.
Feltes (2009) já havia iniciado um olhar sobre a geração de inferências em
leitura a partir da teoria da integração conceptual. A autora apresenta um modelo de
análise no qual ela constrói uma rede de integração conceptual que explicaria a geração
de significados em uma piada, que serviria de modelo de análise para outros textos de
tipos e gêneros diversos. Porém, observa-se que a autora põe em articulação nos inputs
apenas os elementos apresentados pelo texto, entendendo assim que as inferências
derivariam da articulação entre esses elementos. Ela chega a criar um “Domínio de
Evento”, no qual se inseriria a situação em que a piada é contada (aquele que
conta/escreve, aquele que ouve/lê, a enunciação e o humor). Porém, esses elementos não
entram na mesclagem desenvolvida para a compreensão da piada, apenas se incluem
para gerar o efeito do riso que a piada pode gerar.
Nota-se, então, que apesar da importante incorporação dos estudos de
Fauconnier e Turner (2002) para uma possível explicação da inferenciação em leitura,
ainda se ignoram os saberes trazidos pelo sujeito que interage com o texto. O
conhecimento prévio do leitor já apontado como essencial para a geração de inferências
é ignorado mais uma vez e os sentidos pareceriam estar depositados no texto, sendo o
esquema representado o mesmo para qualquer leitor que o leia como uma piada, o que
geraria o efeito do riso.
Vanin (2010, p.86) chega a citar que “as suposições podem ser diferentes,
dependendo do conteúdo existente na memória enciclopédica de cada pessoa. É por isso
83
que, mesmo tendo os mesmos inputs, duas pessoas podem construir um conceito, ou
uma interpretação, de maneiras diferentes”. Entretanto, ela não chega a mostrar como
esse conteúdo da “memória enciclopédica” entra no esquema inferencial. Na verdade,
não se chega a entender o conhecimento prévio como formando parte integrante do
processo, uma vez que os inputs derivariam todos do texto. Assim, mantém-se uma
visão bottom-up do processo, muito próxima à da Linguística Textual, apresentada no
início do capítulo.
Como o processo assim definido não é capaz de explicar o processo inferencial
de maneira plena, Feltes (2009) e Vanin (2010) buscam a associação entre os resultados
alcançados por meio de uma análise baseada na teoria da integração conceptual e a
Teoria da Relevância (SPERGER e WILSON, 1995), a qual seria “capaz de demonstrar
como ocorre a elaboração de inferências durante trocas comunicativas” (VANIN, 2010,
p.78). Estamos evitando adentrar nessa interface pelo fato de a Teoria da Relevância
derivar de pressupostos teóricos que não condizem com a visão de pessoa com a qual
desejamos trabalhar, uma vez que concebe a mente humana como sendo computacional
e modular, sendo de natureza inatista.
Concordamos com Vanin (2010), quando ela afirma que “a Teoria do Blending,
parte da Semântica Cognitiva, dá conta da dinamicidade em comunicação, mas seu
escopo não explica, completamente, a geração de inferências”, porque não tem como
prver o seu direcionamento que torna cada inferência um ato único. Porém, como
estamos propondo um outro uso da teoria da integração conceptual em interface com os
apontamentos da psicolinguística sobre a inferenciação, acreditamos que, neste
momento da pesquisa, a associação entre
essas teorias seja suficiente para a
compreensão da inferenciação em leitura como um processo cognitivo. Concordamos
que
O domínio do significado não é organizado de acordo com formas
inatas e imutáveis que geram as combinações possíveis, nem é gerado
por um computador complexo governado pela lógica binária. Pelo
contrário, novas formas de organização podem emergir e novos
sistemas de significado podem ser desenvolvidos. É claro que não
podemos descartar a possibilidade de se produzirem conclusões em
conformidade com a lógica formal, mas acreditamos que essas
conclusões não passam de processos derivados: formas reduzidas de
ligar atividades dentro do domínio do significado. É no contexto
dinâmico (e plástico) do domínio do significado, de onde as nossas
experiências emergem e arquitetam novos significados, que as
histórias se desenrolam (DUQUE e COSTA, 2011, p.4)
84
Na verdade, Feltes (2009) e Vanin (2010) apresentam um duplo olhar – partindo
de duas teorias – sobre um mesmo fenômeno. Porém, o uso de uma não altera o uso da
outra, apesar de Vanin (2010) iniciar uma possibilidade de integração entre as teorias.
Neste trabalho, estamos buscando justamente relações entre diferentes teorias que
possam aprimorá-las em seu escopo teórico e em sua aplicação na análise dos
fenômenos.
Voltamos, então, aos estudos em Psicolinguística e às conclusões apresentadas
na seção anterior para buscarmos um melhor entendimento de como se dá esse processo,
agora com a ampliação do escopo de entendimento, a partir da inclusão da teoria da
integração conceptual. Garnham (1989, apud Coscarelli, 2002, p.10) resume bem o
ponto de onde podemos partir, com base nos estudos psicolinguísticos aplicados à
leitura, e como, a partir de suas deficiências, podemos alcançar respostas na Linguística
Cognitiva:
Parte da resposta para a pergunta ‘como fazemos inferências’ é que as
fazemos usando nosso conhecimento sobre o mundo, conhecimento
esse que varia de pessoa para pessoa, dependendo do grupo ou grupos
sociais aos quais elas pertencem. No entanto, essa resposta levanta
outras perguntas: como esse conhecimento torna-se disponível na
compreensão de texto? Embora as pessoas tenham uma quantidade
enorme de conhecimento de mundo, apenas uma pequena parte dele
pode ficar disponível de cada vez. A pergunta sobre como o
conhecimento fica disponível pode ser dividida em duas partes. A
primeira é a respeito de como a informação é organizada na memória
de longo prazo de forma que fatias dela possam ser recuperadas como
um pedaço. A segunda é: como as dicas de um texto acessam
informação da memória de longo prazo? (…) nenhuma delas foi
respondida satisfatoriamente.
Nesse sentido, devemos retomar a noção de inferência como resultado de um
processo de formação de conceitos, como já apontavam os primeiros estudos. Com
relação a isso, no capítulo anterior, apresentamos a pressuposição de Gerhardt (2010),
ao definir o processo de formação de conceitos como sendo o resultado de um processo
de integração conceptual: “para formarmos conceitos, precisamos reconhecer os espaços
mentais, contextuais, culturais e epistêmicos que ancoram toda forma de
conceptualização” (GERHARDT, 2010, pp. 255-256).
Dessa maneira, podemos chegar, então, a uma definição do processo de
inferenciação com base nos pressupostos apresentados anteriormente. Assim, afirmamos
que:
85
A inferenciação é um processo de formação de conceitos (inferências) que se dá a partir
da integração conceptual entre dois inputs de informação: o conhecimento prévio do
leitor e a informação visual apresentada no texto. A inferência, por sua vez, possui um
caráter imprevisto e particular, sendo um elemento novo relativamente aos inputs.
Como afirmado no capítulo anterior, dentro da teoria construída pela Linguística
Cognitiva, podemos indicar que o conhecimento prévio se encontra organizado, na
mente da pessoa, em saberes acumulados que se relacionam e se manifestam na
interação por meio de saberes processuais, que permitem a utilização desses saberes
para a formação de outros (GERHARDT, 2006a). Dessa forma, permite-se a
organização de todo significado presente na memória de longo prazo, bem como a
percepção/conceptualização de novas informações, que se integram aos saberes
estocados em nossa memória, podendo somar-se a eles ou mesmo modificá-los,
modificando-se também. Num ato de leitura, portanto, o leitor acaba por integrar a
informação recebida do texto aos seus saberes acumulados, por meio de processos
cognitivos diversos: além da mesclagem, a construção de espaços mentais, a metáfora, a
metonímia, a correlação de espaços epistêmicos etc.
Nesse sentido, lembramos que a informação recebida não vem por meio de
frases, mas de agrupamentos de saberes que podemos chamar de frames, uma vez que
“embora cada frase se refira apenas a um fragmento do contexto, a mente cria gestalts
contextuais ao invés de interpretar cada frase de forma isolada” (DUQUE e COSTA, a
sair). Assim, Duque e Costa (2011) afirmam que essa integração de saberes para a
compreensão do discurso se dá pela associação entre um frame e uma determinada
situação e pode ocorrer de duas maneiras diferentes:
a) o material lexical e gramatical observável no texto aciona os frames
relevantes na mente do intérprete em virtude do fato de essas
estruturas gramaticais existirem como índices desses frames; e
b) o compreendedor atribui coerência a um texto ao indexar um frame
interpretativo particular (DUQUE e COSTA, a sair).
Acreditamos que os autores nos apresentam um passo importante para a
compreensão da inferenciação como processo cognitivo, porém ainda não há uma visão
essencialmente interativa da relação texto-leitor, uma vez que há uma separação entre os
dois movimentos que integrariam o processamento da informação. No item “a”,
apresenta-se um movimento ascendente, que parte do texto em direção ao leitor, uma
86
vez que o texto ativa os frames existentes no conhecimento prévio do leitor. No item
“b”, o movimento é descendente, partindo do leitor em direção ao texto, uma vez que o
leitor indexa frames ao texto que lê.
Podemos, porém, tomar esses dois movimentos e integrá-los em um
processamento interativo, em que os dois ocorram a um só tempo. Então, a essência da
interação apontada pelos estudos em Psicolinguística, estaria, sob a ótica da Linguística
Cognitiva e conforme estamos postulando aqui, na noção de mesclagem (ou integração
conceptual). A mesclagem pode ser entendida como um processo cognitivo que, por
excelência, permite a construção interativa do significado por meio de elementos já
existentes. Acredita-se que, ao longo de uma atividade de leitura, ocorrem os processos
de integração conceptual entre diferentes elementos, essencialmente frames, no decorrer
da interação, permitindo a formação de novos significados.
Tais elementos que se integram, por sua vez, derivariam de duas fontes de
informação, já apontadas pelos estudos em Psicolinguística: o conhecimento prévio do
leitor e o texto em sua linearidade. Assim, podemos, claramente, associar o processo de
geração de inferências sob a ótica da Psicolinguística a esse processo cognitivo. A
geração de inferências dar-se-ia, então, por meio de uma projeção interdominial, sendo
os dois domínios a serem integrados o conhecimento prévio e as informações
apresentadas pelo texto, que funcionam como inputs, e assim, por meio da projeção
seletiva, se obtém as inferências no espaço-mescla. Tal processo seria, então, a base da
compreensão humana, que se daria sempre como fruto de inferenciações situadas,
embora não previstas.
Uma visão do processo de inferenciação com base no processo de integração
conceptual também nos permite uma visão mais detalhada e específica do
processamento interativo. Bem como a Psicolinguística aponta para um processamento
que é ao mesmo tempo ascendente e descendente (top-dowm e bottom-up), a Linguística
Cognitiva, por meio da teoria da integração conceptual, também vai conceber o
significado como construído por meio de projeções simultâneas entre diferentes
domínios em movimentos multidirecionais:
Na proposta de múltiplos espaços, as projeções são multidirecionais,
de um espaço de input para outro ou de ambos para o espaço de
mescla. Nem sempre as inferências são geradas da fonte para o alvo, e
é possível que haja várias projeções de “ida e volta” entre espaços
para a derivação de inferências (FELTES, 2009, p.162).
87
Poderíamos esquematizá-lo assim, com base no esquema de Fauconnier e Turner
(2002):
Figura 1 - Esquema de Integração Conceptual, de Fauconnier e Turner (2002), apresentado em
Gerhardt (2010)
No input I estariam, então, as informações que o leitor seleciona de seu
conhecimento prévio, que estaria organizado em frames, e que se articulariam ao input
II, que representa as informações trazidas pelo texto e igualmente selecionadas pelo
leitor. Da projeção seletiva das informações contidas em ambos os espaços seriam
geradas as inferências no espaço-mescla, que só se forma pela integração de ambos os
espaços, com base em elementos que eles tenham em comum, a partir do espaço
genérico, que media e permite essa integração. Nesse espaço genérico, estamos
concebendo que se encontram os esquemas imagéticos, uma vez que eles é que
instanciam a formação dos frames e, segundo apontam os estudos de Duque e Costa
(2011), também estão na base da compreensão do discurso.
3.4. O plano inferencial e o ensino de leitura
Todos os trabalhos encontrados que tratam do tema da inferência, ainda que sob
visões diferentes e às vezes mesmo contraditórias concordam que a realização de
inferências, por pertencer a um estágio intermediário entre a leitura literal e a de
88
interferência efetiva do leitor, é pré-requisito para a realização de leituras realmente de
qualidade:
o leitor maduro é aquele que sabe utilizar adequadamente todas as
informações disponíveis, estabelecendo ligações relevantes entre a
informação textual e o seu conhecimento prévio, sem privilegiar ou
desprezar qualquer desses canais de informação (FERREIRA e DIAS,
2004, p.441).
Entretanto, cabe frisar que este processo nem sempre vai se dar de maneira
produtiva, uma vez que o leitor pode dar menos importância do que deve à informação
visual. Koch e Travaglia (2011 [1990], p.81) chega a afirmar que “por vezes, o receptor
faz inferências imprevistas ou não desejadas pelo produtor”. Entretanto, considerando o
ato de leitura como um ato essencialmente interativo, não podemos classificar diferentes
inferências como previstas ou imprevistas, ou como desejadas ou não desejadas pelo
produtor do texto, uma vez que o significado, sob nossa visão, emerge da própria
interação, de forma negociada e dinâmica.
Nesse sentido, Dell’isola (2001) salienta que o momento certo em que as
inferências são geradas, bem como o grau de certeza com que são produzidas, ainda são
questões em estudo. Porém, afirma a autora que é certo que “em algum espaço de tempo
as inferências ocorrem, e elas podem ser mais ou menos plausíveis, dependendo do
contexto” (DELL’ISOLA, 2001, p. 57). Se pensarmos que toda leitura deve buscar
alcançar determinados objetivos, e são esses objetivos que guiam a construção de
significados nesse determinado contexto em que o leitor se encontra, podemos sim,
então, entender que determinadas inferências geradas possam não ser condizentes, não
com os objetivos do autor do texto, mas sim com os objetivos estabelecidos pelo próprio
leitor.
Salienta-se o fato de que não estamos preocupados com uma possível permissão
do produtor, acreditamos que o texto em si limite determinadas possibilidades de
inferências. Entretanto, cabe também lembrar que, como vimos anteriormente, a
inferência é resultado de um processo de integração entre texto e conhecimento prévio.
Logo, se um dos dois não se faz presente, ou seja, se o texto ou o conhecimento prévio
do leitor é ignorado, não se pode dizer que um processo inferencial foi desenvolvido.
Podemos concordar, porém, com Kleiman (2001 [1992]), quando a autora
aponta para o fato de que é possível que o leitor faça inferências que, na verdade, podem
dificultar sua compreensão. Ferreira e Dias (2004) também apontam para o fato de que
89
outros aspectos podem atrapalhar o desenvolvimento de processos inferenciais
qualitativos, tais como a memória, a atenção e o mal ou não uso de estratégias
cognitivas. Pensando nos termos postos anteriormente, isso é possível, e acreditamos
que a Escola, como espaço de potencialização das capacidades cognitivas que o sujeito
já traz consigo, deva trabalhar a capacidade de geração de inferência nesse sentido, em
associação aos objetivos de leitura postos pelo próprio leitor em interação com o texto.
Como afirmam Ferreira e Dias (2004, p. 442): “não é suficiente ter a informação
necessária na memória, é importante saber usá-la e ser capaz de integrá-la a outras
informações textuais ou extratextuais para construir uma representação elaborada da
história lida”. Com relação a isso, os autores chegam a afirmar que “a atividade
inferencial é uma habilidade que aumenta com a idade, estando sujeita ao
desenvolvimento cognitivo e às situações de aprendizagem” (FERREIRA e DIAS,
2004, p.442). Dessa forma, os autores salientam o papel fundamental que pode
desempenhar um sujeito-ensinante no desenvolvimento de processos inferenciais de
mais qualidade por parte de um sujeito-aprendiz. Focando especificamente no trabalho
com crianças, afirmam:
Se a criança tem capacidade para armazenar na memória as premissas
contidas na história, se ela tem um conhecimento geral e de mundo
suficiente para atribuir significado ao que lê ou ao que é lido para ela,
então é importante que o adulto desempenhe um papel de suporte.
Este papel de suporte pode favorecer a ativação do conhecimento que
a criança já possui e a relação deste com a nova informação trazida
pelo texto, explicitando para ela a relevância desta atividade, tanto em
situação de aprendizagem informal como formal (FERREIRA e
DIAS, 2004, p.442).
Além disso, como salientam Applegate et al. (2002), especificamente no que diz
respeito a atividades escolares de leitura, alguns alunos-leitores, por exemplo, podem
interpretar uma questão literal como requerendo mais do que apenas lembranças, uma
vez que esse é o processo natural de leitura, e acabam fazendo inferências. De igual
maneira, as ações inferenciais nem sempre são reconhecidas pelos alunos, que, por
vezes, as confundem com uma leitura literal do texto, tornando-se incapazes de perceber
que o resultado de sua leitura são as inferências.
Com relação a isso, Kintsch (1974, apud DELL’ISOLA, 2001, p.47) já explicava
que “o leitor não tem completa ciência das inferências que está gerando ao ler e
interpretar um texto, porque essas inferências são sempre geradas em milésimos de
segundo”. Assim, o leitor sempre gera uma informação nova e não tem consciência de
90
que esta informação não está explicitada no texto lido. Portanto, torna-se mais que
essencial um trabalho na (e da) Escola que torne o aluno capaz de gerar inferências
qualitativas e mais ainda, capaz de perceber as inferências realizadas, diferenciando-as
do que seria resultado de uma leitura literal do texto.
Chikalanga (1992) já chamava a atenção para o fato de que uma série de
programas instrucionais em leitura incluem em seus ensinamentos a “habilidade em
compreender os significados implícitos nos textos”, o que, para o autor, seria o
sinônimo de um trabalho com as inferências. Entretanto, o autor complementa que os
professores, por sua vez, passam a focar sua atenção também nesse aspecto da
compreensão leitora sem terem conhecimento do que são verdadeiramente inferências.
Segundo o autor, então, os professores acabam elaborando questões inferenciais sem
terem ideia dos tipos de inferências que essas questões podem gerar.
Neste trabalho, não estamos preocupados com tipologias, tampouco, como já
salientado, estamos considerando “significados implícitos” como sinônimos de
inferências. Porém, a observação de Chikalanga (1992) não pode ser deixada de lado
aqui, pois, se uma série de trabalhos revela que, em atividades escolares de leitura,
alunos podem responder a questões literais com inferências e vice-versa, não podemos
esquecer também que aqueles que estão avaliando essas respostas – os professores –
também não têm a noção do que estão exigindo nessas atividades, uma vez que não
conseguem diferenciar a leitura inferencial de outras formas de leitura. Além disso,
podemos acrescentar que, sem a real percepção do que é um processo inferencial, os
professores também acabam não reconhecendo a real natureza dos processos de leitura
desenvolvidos por seus alunos, e por isso invalidam os significados gerados por eles em
interação com os textos.
Nesse sentido, podemos nos utilizar dos dados apresentados por Marcuschi
(1989, apud Ferreira e Dias, 2004). O autor, por meio de testes de leitura aplicados a
alunos de diversos níveis de escolaridade, concluiu que,
apesar do desenvolvimento gradativo em direção à maturidade dos
participantes enquanto leitores, existe entre a população estudada
dificuldade para a realização de um trabalho inferencial baseado em
vários níveis de informação e no intercruzamento desses vários níveis
(FERREIRA e DIAS, 2004, p.443).
O autor chega a essa conclusão ao perceber que os alunos procuravam, de
maneira geral, responder às questões que lhe foram apresentadas com base estritamente
91
em informações explícitas do texto ou apenas em seu universo pessoal, ignorando o
texto lido. Além disso também costumavam confundir as questões inferenciais com
indagações subjetivas. Isso se daria pelo fato de que, por as questões não buscarem
informações explicitamente apresentadas no texto, os alunos acreditavam que suas
respostas deveriam estar exclusivamente respaldadas em suas experiências pessoais.
Essa colocação nos faz levantar um questionamento fundamental para este
trabalho: se as inferências ocorrem naturalmente ao longo da leitura, por que, então,
estudantes de diversos níveis de escolaridade, não seriam capazes de reconhecer tais
processos e ativar os resultados destes processos quando questões escolares de leitura
lhes solicitam isso?
Acreditamos que isso derive do que entendemos ser o principal problema com
relação ao ensino de leitura: a Escola, metonimizada pelo Livro Didático, como
explicado no primeiro capítulo deste trabalho, devido ao modo como se constituíram
(ambos), ainda não sabe o que fazer com uma leitura no plano inferencial. Ou ignora-se
o que o aluno produz por meio de suas inferências, ou pune-se o aluno que busca ir além
de uma leitura literal privilegiada pelo meio escolar. Na maioria das vezes, algo mais
grave ainda acontece: apresentam-se questões que não exigem uma leitura verdadeira do
texto; pede-se apenas a ativação de conhecimentos de mundo, aceita-se tudo e de igual
maneira, não se permite uma interação real entre texto e leitor:
Quando o sujeito-leitor se deixa interagir com o texto, completandolhe as lacunas com sua própria história, trocando experiências um com
o outro, um novo texto surge, uma nova produção se dá, e a verdadeira
leitura acontece. O texto permite uma multiplicidade tamanha de
leituras quantos múltiplos forem seus leitores já que cada um gera
inferências segundo seus conhecimento de mundo. Conhecimento de
mundo engloba componentes emocionais, sócio-culturais, políticos e
econômicos e isso, ou vem sendo desprezado pela escola, ou pior, vem
sendo “punido” pelo sistema, através da figura do professor que não
permite a viagem pelo texto (DELL’ISOLA, 1997, p.56).
Nota-se que, ainda presa a uma definição de inferência como processo
preenchedor de lacunas, Dell’isola (1997) apresenta uma reflexão importante que já
aponta para uma visão interativa do processo. Buscando um salto qualitativo capaz de
mudar a situação definida por Dell’isola (1997), Applegate et al (2002), em texto
protocolar para este trabalho, sugerem uma mudança de visão com relação às atividades
escolares de leitura, através do estabelecimento de novos objetivos para as atividades de
92
leitura, que deveriam fazer com que o leitor pensasse sobre o que lê e usasse as
informações do próprio texto para explicar seus pensamentos.
Os autores definiram quatro níveis de questões de compreensão leitora,
detalhados abaixo:
a) Questões literais: buscam respostas sobre itens que estão explicitamente
citados no texto.
b) Questões de baixo nível inferencial: buscam respostas que não estão citadas
verbalmente no texto, mas podem estar próximas do literal ou do óbvio;
envolvem a reformulação da informação do texto em outras palavras ou uma
tradução do texto, se em língua estrangeira. Exigem que o leitor identifique
relações existentes entre ideias do texto, que apenas não estão explicitadas
por marcadores gramaticais; importam-se com detalhes irrelevantes para a
mensagem central do texto ou requerem que o leitor unicamente redija seu
conhecimento prévio ou especulem sobre as ações dos personagens sem um
apoio das informações presentes no texto (o que poderia transformar
especulações em predições lógicas).
c) Questões de alto nível inferencial: incitam ao leitor a conexão entre suas
experiências e o texto, para que, assim, cheguem a conclusões lógicas;
requerem pensamentos mais complexos do que as inferências de baixo nível;
exigem soluções alternativas para um problema específico descrito no texto;
descrevem
motivações plausíveis que poderiam explicar atitudes de
personagens; explicações plausíveis para uma situação, problema ou ação
apresentados no texto; buscam explicitar predições sobre uma ação passada
ou futura baseada nas características ou qualidades dos personagens
desenvolvidas no texto; ou ainda, descrevem personagens ou ações
baseando-se em eventos do texto lido.
d) “Response items”: enquanto inferências de alto nível se dirigem a elementos
específicos ou problemas em passagens do texto, os “response items”
requerem um leitor que discuta e reaja ao significado secreto das passagens
como um todo. Buscam descrever a lição que um personagem pode ter
aprendido, julgar a eficácia da ação ou decisão de um personagem e defender
um julgamento, defender uma solução alternativa para um problema
complexo descrito na história e responder positivamente ou negativamente a
93
um personagem, baseando-se em julgamentos lógicos sobre ações ou
pensamentos desse personagem.
Menegassi (1995) já havia apresentado uma proposta semelhante à de Applegate
et al. (2002), porém sem focar especificamente em questões leitura: o autor, ao
considerar que o processo de leitura consta de quatro etapas - decodificação,
compreensão, interpretação e retenção -, entende que a compreensão de um texto pode
ocorrer em três níveis: um nível literal, um nível inferencial e um interpretativo. O nível
inferencial ocorre quando o leitor faz incursões no texto e retém informações que não se
encontram apenas no nível superficial, enquanto que o nível interpretativo, partindo do
nível inferencial, permite que o leitor associe seus conhecimentos prévios aos conteúdos
do texto – níveis semelhantes aos níveis inferenciais e “response items” de Applegate et
al. (2002).
Não acreditamos que uma leitura possa se dar verdadeiramente sem a geração de
inferências, uma vez que, como já dito anteriormente, o leitor está constantemente
mesclando seu conhecimento prévio às informações visuais que recebe. Entretanto,
podemos sim conceber que questões de leitura, em um trabalho de explicitação de
processos cognitivos, possa trabalhar com a leitura já desenvolvida em diferentes níveis.
Com relação a isso, Rodrigues (2008) reforça a ideia de que a capacidade de geração de
inferências é sempre um primeiro passo para uma leitura qualitativa.
Dessa forma, há uma concordância entre os autores de que a inferência é a porta
de entrada para o desenvolvimento de processos cognitivos superiores em leitura.
Tumolo (2008, p.133) ressalta que “existe, nessa relação, uma contribuição progressiva
do leitor, em que questões de compreensão literais exigem o mínimo em termos de
processos superiores, e questões de inferência exigem maior contribuição”. Prossegue o
autor: “questões de compreensão literal tendem a avaliar conhecimento linguístico,
enquanto questões de inferência tendem a avaliar a contribuição de processos cognitivos
superiores” (TUMOLO, 2008, p.134).
Dessa forma, o estudo de como se geram tais inferências e de que maneira
podemos levar o aluno a gerar inferências de qualidade torna-se fundamental na Escola.
Ressaltamos que, em um processo ativo de leitura, as inferências geradas pelo leitor
permitem que o texto produza algum sentido a quem o lê e acabam por determinar
aquilo que se entende (conceptualiza) do texto lido. Um leitor maduro deve ter clara
94
consciência de como isso ocorre, e a Escola deve ser o principal espaço de
desenvolvimento dessa consciência.
Nesse sentido, concordamos com Kato (1990 [1985], p.22), quando ela cita que
“a utilização razoavelmente consciente dessa estratégia de inferência leva o leitor a
prever que poderá fazer inferências mal sucedidas, o que o faz desenvolver
paralelamente procedimentos para autocorreção, isto é, uma monitoria de sua
compreensão”. Dessa forma, é preciso que a Escola passe a desenvolver, nas palavras da
autora, “uma abordagem metodológica que desenvolve no aprendiz a capacidade de
predizer e inferir” (KATO, 1990 [1985], p.50). Porém, tal abordagem
só será plenamente satisfatória se o levar também a conferir graus de
certeza e de confiabilidade distintos a informações antecipadas ou
inferidas e a informações efetivamente extraídas do estímulo visual,
mesmo que estas às vezes venham apenas homologar a interpretação
dada pela interpretação descendente (KATO, 1990 [1985], p.50).
Além disso, ao incorporamos em nosso trabalho a noção de compreensão
corporificada do discurso (DUQUE e COSTA, a sair), não podemos esquecer que todas
essas inferências partem sempre de um esquema imagético básico, que vai instanciar a
integração entre os saberes que se articulam ao longo da leitura – o conhecimento prévio
e a informação visual. Assim, acreditamos que questões inferenciais de qualidade
devem sempre apontar para o esquema que instanciará os processos inferenciais a serem
explicitados nas respostas dos alunos. Dessa forma, o aluno poderá selecionar com
maior qualidade os elementos a serem integrados no espaço-mescla.
Também, e principalmente, acreditamos que, acima de tudo, a Escola não deve
ignorar nenhum dos dois saberes que se articulam no momento em que a leitura está
sendo trabalhada. Deve-se, portanto, trabalhar com qualidade os conhecimentos prévios
trazidos pelos alunos e a as informações explicitadas no texto como passos iniciais para
um trabalho inferencial com a leitura, que permitirá ao aluno desenvolver-se como
leitor, dentro e fora da Escola.
Neste trabalho, como já pretendemos haver esclarecido, focaremos nossa análise
no trabalho didático com o plano inferencial, utilizando-nos dos livros didáticos de
língua portuguesa como suportes para essa investigação. Hoje, a divisão acima
representada dos planos de conceptualização está sendo repensada, porém ainda
mantemos a ideia de que existe a possibilidade de um trabalho didático focado no plano
95
inferencial, o que depende da própria compreensão do que é a inferência e de como se
pode trabalhá-la em ambientes formais de educação.
Entendemos que o ensino, não apenas o de leitura, deve articular ambientes e
saberes de diferentes universos de experiências e que, portanto, os saberes que os alunos
trazem à Escola devem ser reconhecidos e integrados aos conhecimentos definidos
pelos currículos escolares. Nesse sentido, um trabalho que foque sob a ótica dos estudos
em cognição o processo de geração de inferências por parte dos alunos em atividades
escolares de leitura torna-se mais que necessário, uma vez que, avaliando o processo de
geração de inferências, é possível perceber as articulações realizadas pelos alunos entre
o que eles já trazem consigo, o que eles recebem do material lido, e como se dá esse
processo. É a essa tarefa que nos dedicaremos no próximo capítulo.
96
CAPÍTULO IV: CORPORA E METODOLOGIA DE TRABALHO
Pie detrás de pie no hay otra manera de caminar
(Jorge Drexler. 12 segundos de oscuridad)
Neste
trabalho,
estamos
desenvolvendo
a
análise
de
dois
corpora
simultaneamente: (a) de um lado, analisamos os livros didáticos selecionados, com o
objetivo de medir sua capacidade em desenvolver as habilidades de leitura dos alunos
que se colocam em interação com eles, especificamente no que diz respeito ao trabalho
com o plano inferencial da leitura ; (b) de outro, analisamos as respostas dadas pelos
alunos a três atividades de leitura, uma de cada livro didático analisado, com o objetivo
de descrever o comportamento cognitivo dos alunos que com elas interagem,
especificamente, no que diz respeito aos processos inferenciais desenvolvidos.
Buscamos trabalhar com livros e alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, por
acreditarmos que se trata do momento de finalização de uma etapa da Educação Básica,
na qual o aluno já deveria ter se formado como um leitor maduro, uma vez que,
buscando os termos legais, é possível encontrar, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei 9394/96), entre os principais objetivos do ensino fundamental,
o desenvolvimento, nos alunos, de suas capacidades de aprendizagem, o que dependeria
do desenvolvimento de suas habilidades em estabelecer leituras de qualidade ou, como
cita a lei, “o pleno domínio da leitura”:
O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,
gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá
por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada
pela Lei nº 11.274, de 2006)
I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;
II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político,
da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a
sociedade;
III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em
vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores;
IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de
solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a
vida social (BRASIL, 2011, s/p.)
Já que os outros níveis de ensino não possuem, legalmente, o caráter de
obrigatoriedade, é de se esperar que, ao final do nono ano do Ensino Fundamental, o
97
aluno já tenha alcançado esses objetivos, considerados básicos para sua formação
cidadã, ainda que uma série de exames e experiências práticas nos mostrem o contrário.
Assim, como objeto inicial de análise, foram selecionados três livros de três
coleções voltadas para os anos finais do Ensino Fundamental. Tratam-se dos livros
aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), a saber, Português:
Linguagens (CEREJA e MAGALHÃES, 2009), Projeto Radix: Português (TERRA e
CAVALLETE, 2010) e Português: uma proposta para o letramento (SOARES, 2002).
Os livros foram selecionados pela forma diferenciada como se apresentam e como lidam
com o tema da leitura. Além disso, questões práticas e informações sobre seu uso em
sala de aula foram levadas em conta, neste processo de seleção. Cabe salientar que os
livros foram analisados em sua versão PNLD, ou seja, os mesmos que foram
distribuídos nas escolas públicas de nosso país.
Primeiramente, verificamos quais livros de Língua Portuguesa estavam sendo
indicados pelo PNLD 2010. Por meio da leitura do Guia Nacional do Livro Didático,
do mesmo ano, verificamos quais poderiam ser mais úteis à nossa pesquisa. Dentre os
apontados pelo Guia e pré-selecionados por nós, decidimos por fixarmos nesses três
livros pelas seguintes razões:
(a) escolhemos o livro Português – Linguagens, por sabermos, por meio de
pesquisa não formalizada entre professores da rede pública e particular que
se trata do livro que possui uma maior incidência de uso e de aprovação
entre eles;
(b) escolhemos o livro Projeto Radix, por formar parte de uma coleção que
pretende seguir à risca os Parâmetros Curriculares Nacionais. Como descrito
na abertura do livro, a coleção se coloca como a concretização dos
Parâmetros, para sua aplicação em sala de aula.
(c) O livro Português – Uma proposta para o letramento foi selecionado por ser
uma obra de uma importante pesquisadora, reconhecida academicamente, na
área de ensino de Língua Portuguesa. Além disso, sabe-se, também por meio
de pesquisa não formalizada, que não é um livro que agrade aos professores.
Muitos professores chegam a trabalhar com ele por indicação do MEC,
porém não repetem a escolha em anos posteriores a esse trabalho.
Tendo escolhido os livros acima citados, foi feita uma análise interna dos livros,
com o objetivo de verificarmos a capacidade deles em avaliar, validar e desenvolver as
98
capacidades cognitivas dos estudantes que com eles interagem. Focalizamos nossa
análise apenas nas atividades apresentadas nas seções de leitura, que foram analisadas,
especificamente, no que se referem ao modo como lidam com o plano inferencial. Foi
feita uma análise qualitativa dessas atividades, partindo do protocolo de classificação de
questões de leitura apresentado em Applegate et al. (2002) e já explicitado neste
trabalho.
Assim, analisamos as questões de leitura apresentadas pelos livros didáticos
individualmente, ou seja, em que medida cada uma das atividades de leitura constantes
no livro trabalha com as inferências geradas pelos alunos ao interagirem com os textos
lidos. Posteriormente, buscamos fazer uma análise comparativa entre as questões de um
mesmo livro didático e entre os três livros didáticos. Verificamos em que medida os
livros didáticos trabalham com a leitura em uma perspectiva que busque o
desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas e, se, em alguma medida, o
trabalho desenvolvido por algum dos livros se mostra mais coerente, nesse sentido, do
que os outros. Essa análise foi feita de forma qualitativa e os resultados gerais dela se
apresentam na primeira subseção do capítulo VI deste trabalho.
Posteriormente, selecionamos três atividades de leitura – uma para cada livro
didático –, que foram aplicadas em turmas de 9º ano do Ensino Fundamental de três
cidades do Estado do Rio de Janeiro: Niterói, Volta Redonda e Rio de Janeiro. Em cada
uma dessas cidades, foram selecionadas duas turmas de uma mesma escola pública. Os
nomes das escolas serão resguardados. Em cada turma, foi aplicada uma atividade de
leitura, o que nos deu a seguinte distribuição de dados:
(a) Atividade de Leitura 1 – Aos jovens, retirada do livro Português –
Linguagens: um total de 54 questionários aplicados, em duas turmas (uma de Volta
Redonda e uma da cidade do Rio de Janeiro);
(b) Atividade de Leitura 2 – Com que corpo eu vou?, retirada do livro Projeto
Radix: um total de 42 questionários aplicados em duas turmas (uma de Volta Redonda e
uma de Niterói);
(c) Atividade de Leitura 3 – Geração Tipo Assim, retirada do livro Português –
uma proposta para o letramento: um total de 57 questionários aplicados em duas turmas
(uma na cidade de Niterói e uma no Rio de Janeiro, capital).
As atividades de leitura foram selecionadas a partir dos textos que as motivaram,
ou seja, buscamos selecionar textos que fossem do interesse dos alunos, o que,
99
provavelmente, permitiria a geração de um maior número de inferências, uma vez que
eles tratariam de temas que compõem elementos de seu conhecimento prévio e que
instaurariam alguma motivação para sua leitura.
Buscamos equilibrar o número de turmas entre as escolas e as cidades
selecionadas (duas turmas em três cidades). A escolha das turmas e das cidades se deu
por razões práticas, por serem locais de trabalho de membros de nosso grupo de
pesquisa, o que facilitaria o acesso às turmas e a aplicação das atividades. Os
questionários recebidos foram numerados sequencialmente sem interrupção entre as
turmas das quais os alunos faziam parte.
A análise dos questionários aplicados, nos quais constavam as atividades de
leitura selecionadas, se deu em dois momentos. Em um momento inicial, analisamos o
comportamento cognitivo dos alunos ao interagirem com a atividade proposta questão a
questão. Assim, classificamos as questões quanto ao seu potencial inferencial, ainda
com base no protocolo estabelecido por Applegate et al. (2002), isto é, se propiciariam
ou não a explicitação de inferências. Classificamos também as respostas dadas por cada
um dos estudantes a essas questões, no que tange à explicitação ou não, e em que
medida, dos processos inferenciais desenvolvidos em sua leitura.
Inicialmente, fez-se uma análise quantitativa, estabelecendo-se o percentual de
respostas literais, inferenciais ou de simples ativação de conhecimento prévio dadas a
cada uma das questões aplicadas. Também, na tentativa de estabelecermos algumas
generalizações, buscamos calcular o percentual de cada tipo de resposta dada a cada tipo
de questão aplicada, o que ficará mais claro adiante em nosso trabalho. Após essa
análise quantitativa, procuramos fazer uma análise qualitativa questão a questão, com o
objetivo de perceber melhor as relações estabelecidas entre os percentuais e dentro das
categorias definidas. Os resultados dessa análise estão sendo apresentados no capítulo
VI deste trabalho.
Lembramos que, em nossa análise, não estamos preocupados em conceituar as
respostas como certas ou erradas, mas entender o raciocínio desenvolvido pelos alunos e
que lhes levou a dar determinada resposta para determinada questão. Partimos da
hipótese de que as respostas dadas pelos estudantes, mesmo as consideradas erradas, são
sempre reveladoras de seus processos cognitivos. Muitas vezes, em determinada
atividade de leitura, apresenta-se um alto índice de respostas semelhantes de diferentes
alunos, porém discordantes das consideradas corretas. Diante disso, entendemos,
100
juntamente com Gerhardt (2006b), que tal semelhança revela uma lógica subjacente de
base cognitiva que orienta as respostas dos alunos para as questões apresentadas.
Mais do que avaliar o processo de leitura dos alunos, neste trabalho,
pretendemos entender que lógica é essa que se apresenta, especificamente no que se
refere ao processo de geração de inferências, uma vez que, na maioria das vezes, a
Escola prefere desconsiderá-la e tratar o resultado do processo cognitivo do aluno como
erro, quando ele não resulta em respostas legitimadas pelo livro didático. Assim,
buscamos, com base no esquema apresentado no capítulo anterior, sistematizar esses
processos, bem como estabelecer possíveis generalizações entre os processos
desenvolvidos por cada um dos alunos para responder às questões selecionadas.
101
CAPÍTULO V - ANALISANDO O PROCESSO: INTEGRAÇÃO CONCEPTUAL
E INFERENCIAÇÃO EM LEITURA
Tenho um pouco de medo: medo ainda de me entregar
pois o próximo instante é o desconhecido.
O próximo instante é feito por mim? ou se faz sozinho?
Fazemo-lo juntos com a respiração.
(Clarice Lispector. Água Viva)
Como explicado anteriormente, neste trabalho, estamos entendendo o processo
de inferenciação como um tipo de formação de conceitos que emerge da integração
conceptual de duas fontes de informação: o conhecimento prévio do leitor e a
informação visual apresentada no texto. Dessa maneira, buscamos no esquema de
integração de Fauconnier e Turner (2002) a possibilidade de sistematização e melhor
compreensão dos processos inferenciais desenvolvidos pelos estudantes nas atividades
escolares acima analisadas.
Acreditamos que o esquema de integração conceptual pode nos dar uma melhor
percepção da inferenciação como processo dinâmico de geração de significados, e da
inferência como elaboração de um conceito totalmente novo e imprevisível, resultado de
processos de seleção e integração de informações. Relembrando como se daria essa
integração, estamos considerando que em um dos inputs do esquema estariam as
informações que o leitor seleciona de seu conhecimento prévio, organizado em frames
e, em outro, as informações trazidas pelo texto e igualmente selecionadas pelo leitor.
Da projeção seletiva das informações contidas em ambos os espaços, seriam
geradas as inferências no espaço-mescla, que se forma pela integração de ambos os
espaços, com base em elementos que eles tenham em comum, mediados pelo espaço
genérico. Nesse espaço genérico, estamos concebendo que se encontram os esquemas
imagéticos, uma vez que eles instanciam a formação dos frames e estão na base da
compreensão do discurso.
Partindo dessas noções, para entendermos melhor o processo que estamos
analisando e percebermos de uma melhor maneira como os livros didáticos atuam em
relação a ele, selecionamos algumas questões e algumas respostas dadas pelos alunos
dentro das atividades analisadas anteriormente e buscamos analisá-las de acordo com o
esquema definido anteriormente. Assim, podemos entender melhor o processo
desenvolvido por esses alunos como um todo e buscar, em uma próxima etapa, a
102
construção de atividades que melhor permitam o desenvolvimento e a explicitação desse
processo.
A título de exemplo, selecionamos algumas respostas dadas pelos alunos nas
atividades de leitura posteriormente analisadas, de forma a comprovar a nossa
concepção de que a inferência é resultado de um processo cognitivo de integração
conceptual. Dessa forma, via sistematização, pretendemos legitimar as ações cognitivas
dos estudantes ao responderem questões de leitura, demonstrando que, mesmo que não
correspondam ao gabarito indicado pelo livro didático, elas explicitam raciocínios
complexos.
Além disso, buscamos aclarar o processo que subjaz à construção de inferências
por parte dos alunos de forma a ratificar a possibilidade de elaborar atividades de leitura
capazes de motivar a construção e explicitação de inferências e a reflexão sobre esse
processo. Essas atividades devem basear-se em um direcionamento claro para a resposta
dos alunos, relativamente ao do tipo de resposta que eles devem dar: se parte apenas da
mente do aluno, apenas do texto, ou da integração dos dois, além do que a motivou.
Como já visto anteriormente, a inferenciação em leitura se desenvolve com base
em esquemas cognitivos que já se encontram na mente do leitor. Muitos são os
esquemas que podem instanciar a geração de inferências. Entretanto, na análise feita
abaixo, estamos preocupados com os esquemas que subjazem à compreensão dos textos
das atividades aplicadas com os alunos para a construção deste trabalho.
5.1. Inferências baseadas no esquema imagético de Origem-Caminho-Meta
O esquema de Origem-Caminho-Meta deriva da nossa compreensão de que o
nosso corpo se desloca no espaço e, consequentemente, no tempo, estabelecendo uma
trajetória que possui um início, um percurso (meio) e um fim, cognitivamente pontuados
como origem, caminho e meta, respectivamente. Esse esquema nos permite
conceptualizar sequências de eventos e estabelecer relações entre eles.
Acreditamos que o principal esquema cognitivo ativado pelo texto da primeira
atividade seja justamente o esquema de origem-caminho-meta, que instancia a ideia
metafórica de vida como trajetória (LAKOFF e JOHNSON, 1980). O texto aponta
principalmente para o início dessa trajetória – a juventude – e, consequentemente, os
leitores complementam o esquema de acordo com o conhecimento prévio que eles
103
tenham sobre a trajetória completa e integram as novas informações trazidas pelo texto
a esse conhecimento.
O texto, escrito por Danuza Leão, é uma crônica na qual a autora se direciona
aos jovens e apresenta uma série de conselhos a eles sobre como levar a vida enquanto
se é jovem.
Aos jovens
Danuza Leão, Folha de São Paulo, 13/3/2005
Você, que tem 20, 30 ou 40 anos, fique alerta: essa idade vai
passar, e mais depressa do que imagina.
Não perca tempo, por favor, sofrendo porque a mãe ou o pai sei
lá o quê.
Nada importa: quem tem 25 anos deve aproveitar a vida a cada
segundo. Talvez seja inútil dizer isso, porque quem tem 25 anos não
ouve os mais velhos, mas é muito bom ter 25. Não importa se o
dinheiro está curto, se foi abandonada pelo namorado, se o futuro é
incerto. Nessa idade, não há futuro certo ou incerto, há muito mais: há
futuro.
Aproveite: se estiver triste em casa nesse domingo, sem
amigos, nem amores nem dinheiro, pense: sou jovem, tenho uma vida
pela frente. Isso é melhor que todas as glórias do mundo, só que
ninguém diz isso aos que têm 25. A mim, ninguém nunca disse.
Não dizem talvez por inveja; é mais fácil mostrar que a vida é
dura, que é preciso estudar, trabalhar – o que também é verdade; mas
ninguém pega uma menina ou um garoto de 25 anos pelos ombros,
sacode, e diz: “Você tem 25, não se esqueça disso um só minuto, viva
sua juventude. Aproveite e viva, porque ela vai passar”.
E passa. Não que aos 50 não se tenha outras alegrias, outras
compensações; mas saber que os de 25 não se dão conta do que estão
vivendo é quase revoltante. Seria preciso que eles pensassem, de hora
em hora, a cada minuto: tenho 25 anos.
Nessa idade não temos obrigação de nada, a não ser de sermos
felizes. Se o time perdeu o campeonato, se os juros estão altos, se o
Waldomiro não foi preso, olhe para seu joelho, bote uma saia bem
curta e vá dar uma volta no quarteirão. Coma um sanduíche bem
engordativo, beba um refrigerante não diet, deite num banco de praça,
de preferência debaixo de uma árvore, e olhe o céu através das folhas,
mais lindo do que a mais linda renda francesa. E respire fundo, muito
fundo, pensando em tudo que pode e ainda vai fazer durante muito
tempo, isto é: qualquer coisa.
Ache graça em tudo, ria de tudo. O dinheiro está curto, o
namorado sumiu, a melhor amiga fez uma falseta? E daí? O dinheiro
pode pintar, namorado é o que não vai faltar, e a amiga, esqueça.
Tome um sorvete de casquinha, pegue aquele biquíni do ano passado
– o único que você tem – vá para uma praia, e, quando mergulhar,
tenha a consciência de que não existem diamantes nem rubis que
façam alguém mais feliz do que a sensação de megulhar no mar.
Quando, à noite, for para a cama com sono, pense na felicidade
que é botar a cabeça no travesseiro e dormir sem precisar de
comprimido para esperar o sono vir; e, quando acordar e se olhar no
104
espelho, pense em outra felicidade, que é não ter que pintar o olho,
botar um blush nem fazer uma escova, pois, por menos bonita que
você seja, sempre se é linda aos 25 anos.
E, se alguma coisa te aborrecer, tire da cabeça e pense: “sou
jovem, e isso ninguém pode tirar de mim”.
E viva, sonhe, e seja feliz, porque um dia a juventude vai
passar, e será uma tristeza se você não tiver aproveitado todos os
minutos dela, ou os de quando tiver 30, 40, 50, 60, 70, 80, ou 90.
Para que nunca passe pela sua cabeça a pior de todas as
coisas: “Eu não aproveitei a minha vida”.
Selecionamos então a questão 3c, justamente por ser uma questão que ativa na
mente dos estudantes a estruturação completa do esquema cognitivo que instancia a
geração de inferências pelos estudantes ao interagirem com o texto.
Questão 3c: Para ela, é ruim envelhecer? Justifique.9
Gabarito: Não, conforme demonstra o trecho “Não que aos 50 não se
tenham outras alegrias”. Contudo, ela reconhece que, com a idade,
aumentam as dificuldades e limitações para viver a vida plenamente.
Observamos que a questão aponta para um julgamento dos estudantes sobre a
visão da autora sobre o processo de envelhecer – sobre a trajetória que a vida percorre.
Entretanto, como já vimos, na linearidade do texto não existe essa informação. O
gabarito então aponta para trechos do texto em que a autora fala sobre o que seria a
meta desse percurso, o fim do esquema – a velhice. A questão, portanto, se constrói
como literal. Entretanto, já vimos que a maior parte das respostas são inferenciais, como
não poderia ser diferente, pela própria estruturação da questão. Ela foca o percurso,
porém o texto foca em momentos desse percurso. Assim, o estudante necessita primeiro
entender o percurso, para então concretizar uma possível visão da autora sobre ele.
Entendemos, portanto, que o aluno para responder à questão, de maneira
inferencial, teria que explicitar a integração conceptual esquematizada abaixo. No input
I, que representa o conhecimento prévio, encontra-se a representação que o aluno tem,
antes mesmo da leitura do texto, sobre as etapas da vida e no input II, que representa a
informação visual, a representação que a autora estabelece sobre as etapas da vida
citadas no texto – a juventude e a velhice. No espaço genérico, encontra-se então o
esquema imagético origem-caminho-meta que instancia a integração entre os dois
domínios. O conhecimento prévio dos alunos, então, provê uma parte do esquema não
9
A atividade completa, com todas as questões aplicadas com os alunos, bem como suas respostas se
encontra nos anexos e serão analisadas detalhadamente no próximo capítulo.
105
fornecida pelo input do texto – no caso, o caminho e dessa integração, então, deriva-se
no espaço-mescla a inferência gerada pelo aluno-leitor.
Figura 2 - Representação da Integração Conceptual a ser explicitada pelos alunos ao responderem à questão 3c da
atividade Aos Jovens
Vamos analisar, então, primeiramente, a resposta 5: 10
5 – Não, pois depois existem momentos bons também.
Acreditamos que o esquema abaixo possa explicitar o processo inferencial
desenvolvido pelo estudante que deu a resposta 5. Do texto, ele seleciona as
informações de que a juventude tem momentos bons, como os descritos pela autora, e
de que na velhice, há outras compensações. De seu conhecimento prévio, então, ele
seleciona as informações que possui sobre a juventude, sobre o processo de
envelhecimento e sobre a velhice.
10
Os números apresentados antes de cada resposta citada indica o número de catalogação do questionário
analisado. Os questionários foram numerados antes de qualquer análise feita, de acordo com a ordem de
entrega pelos alunos. Como não há identificação dos alunos que os responderam, os números facilitam a
organização e análise dos dados.
106
Figura 3 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 5 para a questão 3c, por meio da qual
ele gera a inferência de que, para a autora, envelhecer seria algo bom
Uma vez que em seu conhecimento prévio existe a noção de que na velhice
existem momentos bons, ele os integra à informação visual de que na velhice há outras
compensações, gerando assim a inferência de que para a autora envelhecer não seria
ruim. Sendo assim, surge no espaço-mescla a inferência totalmente nova sobre o
julgamento do caminho: a ideia de que envelhecer, para a autora, seria algo positivo,
bom. A presença de momentos bons como os presentes na juventude a torna um
momento positivo da nossa trajetória de vida também.
Observemos que, se a pergunta fosse formulada de uma maneira em que se
abrangesse o processo como um todo e acima de tudo como um processo, o aluno
poderia explicitar todo esse raciocínio de uma melhor maneira. Didaticamente,
poderíamos apontar possíveis falhas na explicitação do processo, ou mesmo
recomendações para um melhor desenvolvimento dele, em termos metacognitivos.
Vamos analisar agora a resposta 41:
107
41 – Não, mas não é tão bom do que ter 25 anos.
Figura 4 -Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 41 para a questão 3c, por meio da qual ele
gera a inferência de que, para a autora, envelhecer não seria algo ruim, mas também não seria melhor do que viver a
juventude
Nesse caso, podemos verificar que o aluno selecionou do texto a noção de
usufruto com a qual o texto define a etapa da juventude, e a noção de outras
compensações apresentada pela autora do texto como parte integrante da velhice, que
lhe permite dizer que envelhecer não é ruim. A esses conceitos, ele uniu os conceitos
que tem sobre a juventude, que provavelmente coadunam com os levantados pelo texto,
e associou o fato de haver outras compensações, como diz o texto, a momentos ruins da
velhice presentes em seu conhecimento prévio. Assim, pelo fato de haver outras
compensações, a velhice não seria uma etapa ruim da vida, na visão da autora. Dessa
forma, surge no espaço-mescla a inferência totalmente nova sobre o julgamento do
caminho: a ideia de que envelhecer, para a autora, seria algo bom. Entretanto, pelo fato
de que a velhice está preenchida por momentos ruins que não se apresentam na etapa da
juventude, envelhecer não seria tão bom quanto ter 25 anos.
108
Seguindo a mesma noção concessiva apresentada nessa resposta, apresenta-se a
resposta 2:
2 – Não, mas se tem que aproveitar todas as fases da vida.
Figura 5 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 2 para a questão 3c, por meio da
qual ele gera a inferência de que, para a autora, envelhecer só seria algo bom se todas as fases da vida fossem
aproveitadas
Aqui, podemos verificar que o aluno selecionou os momentos ruins apontados no
texto sobre a velhice, como o fato de ter que se tomar comprimidos para dormir ou ter
que usar maquiagem, por exemplo. Do texto, ele também seleciona a informação de que a
vida, em nossa juventude, deve ser acima de tudo aproveitada. Assim, ele integra essas
noções ao seu conhecimento prévio, que aponta a possibilidade de que também é possível
aproveitar a vida na velhice, tal como se aproveita na juventude. Assim, entendendo que,
para a autora o mais importante é que se aproveite a vida, o estudante entende que
envelhecer, para ela, não é ruim, desde que se mantenha o mesmo comportamento que se
tem na juventude, sendo essa a inferência gerada no espaço-mescla, como elemento novo
e imprevisível advindo da integração entre os inputs.
Por fim, vamos analisar uma resposta de um aluno que deu como resposta “sim”.
109
38 – Sim, porque não se aproveita mais a vida.
Figura 6 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 38 para a questão 3c, por meio da qual
ele gera a inferência de que, para a autora, envelhecer seria algo ruim
Estamos entendendo que esse aluno selecionou do texto as informações positivas
que dizem respeito à juventude, e as informações negativas que dizem respeito à velhice
e que já foram pontuadas anteriormente. Ele integrou, então, essas informações às
informações de seu conhecimento prévio, que apresentam a juventude provavelmente
também como uma fase positiva da vida e a velhice como uma fase que só gera
privações à pessoa. Assim, o aluno ignora o fato salientado pela autora de que há outras
alegrias e compensações na velhice e gera a inferência de que, para a autora, envelhecer
seria ruim sim, uma vez que não se poderia aproveitar a vida, como se aproveita na
juventude. Mais uma vez comprovamos que o conhecimento prévio cobre uma parte do
esquema que não foi dada pelo texto, e que a inferência surge como informação nova,
não constando em nenhum dos inputs.
110
5.2. Inferências baseadas no esquema imagético de Contenção
O esquema de contenção deriva de nossas experiências corporais com limites
físicos. Assim, conforme nosso corpo vai se desenvolvendo, vamos entendendo que
podemos estar dentro ou fora de determinados espaços e que nossos movimentos são
limitados por esses esquemas de contenção. Ao mesmo tempo, entendemos que o nosso
próprio corpo atua como um contêiner, uma vez que nossos órgãos se encontram dentro
dele. De igual maneira, também vamos conceptualizando a noção de que as coisas
também podem estar dentro ou fora de outras coisas, relativamente a seus limites físicos
ou imaginados.
Acreditamos que o principal esquema cognitivo ativado pela leitura do segundo
texto “Com que corpo eu vou?” seja, então, o esquema de contenção, uma vez que ele
trabalha com as várias representações que o nosso corpo pode adquirir em termos
individuais e sociais. Assim, podemos ativar a noção metafórica de que o nosso corpo
contém o que somos, gerando a possibilidade de mudarmos de continente, mantendonos como conteúdo, o que explicaria, inclusive, o título do texto.
O texto, escrito por Maria Rita Kehl, também é uma crônica, na qual a autora
expõe sua visão sobre o papel que o corpo vem assumindo em nossa sociedade,
guiando, inclusive, as relações entre os indivíduos.
Com que corpo eu vou?
Maria Rita Kehl, Folha de São Paulo,
Caderno Mais!, 30 de junho de 2002
O corpo tem alguém como recheio.
Arnaldo Antunes, tema para o grupo Corpo, em 2000
Que corpo você está usando ultimamente? Que corpo está
representando você no mercado das trocas imaginárias, que imagem
você tem oferecido ao olhar alheio para garantir seu lugar no palco das
visibilidades em que se transformou o espaço público no Brasil? [...]
fique atento, pois o corpo que você usa e ostenta vai dizer quem você
é. Pode determinar oportunidades de trabalho. Pode significar a
chance de uma rápida ascensão social.
Acima de tudo, o corpo que você veste, preparado
cuidadosamente à custa de muita ginástica e dieta, aperfeiçoado por
meio de modernas intervenções cirúrgicas e bioquímicas, o corpo que
resume praticamente tudo o que restou do seu ser é a primeira
condição para que você seja feliz.
Não porque ele seja, o corpo, a sede pulsante da vida biológica.
Não porque possua uma vasta superfície sensível ao prazer do toque –
a pele, esse invólucro tenso que protege o trabalho silencioso dos
órgãos. Não pela alegria com que experimentamos os apetites, os
impulsos, as excitações, a intensa e contínua troca que o corpo efetua
111
com o mundo. O corpo-imagem que você apresenta ao espelho da
sociedade vai determinar sua felicidade não por despertar o desejo ou
o amor de alguém, mas por constituir o objeto privilegiado do seu
amor-próprio: a tão propalada auto-estima, a que se reduziram todas
as questões subjetivas na cultura do narcisismo.
Nesses termos, o corpo é ao mesmo tempo o principal
objeto de investimento do amor narcísico e a imagem oferecida
aos outros – promovida, nas últimas décadas, ao mais fiel
indicador da verdade do sujeito, da qual depende a aceitação e a
inclusão social. O corpo é um escravo que devemos submeter à
rigorosa disciplina da indústria da forma (enganosamente
chamada de indústria da saúde) e um senhor ao qual
sacrificamos nosso tempo, nossos prazeres, nossos
investimentos e o que sobra de nossas suadas economias.
Selecionamos, então, dessa atividade, a questão 1, por acreditarmos que seja
uma questão que ativa na mente dos estudantes a estruturação completa do esquema
cognitivo de contenção que instancia a geração de inferências pelos estudantes ao
interagirem com o texto.
Questão 1: Explique a estranheza que o título “Com que corpo eu
vou?” causa à primeira vista.
Gabarito: A estranheza está no uso da palavra “corpo”; não temos
mais de um para escolher com qual ir a determinado lugar.
Professor(a): informe aos alunos que a frase faz referência à canção
popular “Com que roupa”, de Noel Rosa.
Observamos que a questão exige um julgamento dos estudantes sobre o texto
lido, especificamente sobre uma provável estranheza do título do texto. Essa informação
não se encontra na linearidade do texto. É preciso que o aluno ative o esquema de
contenção explicado anteriormente para que o contraponha a informação presente no
título do texto, cuja estranheza vem da suposição de que haja mais de um continente
(corpos) para um conteúdo (pessoa). O gabarito, então, retoma essa aparente
contradição inicial, que, após a leitura do texto, se desconstrói. A questão, portanto, se
constrói como inferencial. Como já vimos, a maior parte das respostas dadas também
são inferenciais. Os estudantes voltaram ao título do texto e o confrontaram com a
informação existente em seu conhecimento prévio.
112
Entendemos, portanto, que o aluno, para responder à questão, teria que explicitar
a integração conceptual esquematizada abaixo. No input I, que representa o
conhecimento prévio, encontra-se a representação que o aluno tem, antes mesmo da
leitura do texto, sobre a relação de continência entre o corpo e a pessoa, e, no input II,
que representa a informação visual, a representação que a autora estabelece sobre essa
relação, com uma pessoa podendo ocupar mais de um corpo. No espaço genérico,
encontra-se então o esquema imagético de contenção que instancia a integração entre os
dois domínios. Dessa integração, então, deriva-se no espaço-mescla a inferência gerada
pelo aluno-leitor, que representa, a princípio, a estranheza do título.
Figura 7 - Representação da Integração Conceptual a ser explicitada pelos alunos ao responderem à questão 1 da
atividade Com que corpo eu vou?
Entretanto, como podemos notar no esquema acima, a noção de estranheza
emerge da integração entre o conhecimento prévio e a informação visual, no espaçomescla. Como todo elemento emergente na mescla, ele não é previsível e depende da
articulação que a pessoa desenvolve entre os elementos dos inputs por ela selecionados.
Assim, como poderemos ver adiante, não necessariamente os alunos conceptualizarão
113
essa relação como estranha. Vamos, então, verificar algumas respostas na tentativa de
entender como seu deu o processo de geração de inferências dos estudantes, a partir da
explicitação apresentada nelas.
Algumas respostas como a 29 – Estranho parece que você tem vários corpos
explicitam o mesmo processo acima descrito. Por isso, selecionamos algumas respostas
que se diferenciam do esquema acima representado para serem analisadas. Começamos
pela resposta 41.
41 - Dá a idéia de que podemos trocar de corpo.
Figura 8 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 41 para a questão 1, por meio da qual
ele gera a inferência de que o texto consideraria a possibilidade de trocarmos de corpo
114
Podemos verificar através do esquema acima que o aluno que deu a resposta 41
gerou uma inferência diferente da apontada pelo gabarito, porém o mesmo processo foi
realizado. O aluno seleciona do texto a informação de que uma pessoa pode ocupar mais
de um corpo e integra a informação de seu conhecimento prévio, que não prevê essa
possibilidade. Entretanto, para a integração no espaço-mescla, ele não seleciona a
noção de corpo como continente único que está em seu conhecimento prévio; em vez
disso, o aluno seleciona a informação visual de que vários corpos podem atuar como
continentes para uma mesma pessoa, fato da informação visual. A diferença final, então,
se dá no elemento que emerge no espaço mescla. Em vez da sensação de estranheza
pelo fato de uma mesma pessoa ocupar mais de um corpo, o estudante gera, então, no
espaço-mescla, a inferência de que há a possibilidade de troca - informação que emerge
dessa nova relação construída.
Como a questão pede que os estudantes observem especificamente o título do
texto, podemos notar que os elementos ativados nos inputs e selecionados para a
integração no espaço-mescla não vão diferenciar muito de estudante para estudante.
Analisemos agora a resposta 12.
12 – É estranho porque não dá para você trocar de corpo normalmente a pessoa fica
em dúvida com a roupa.
Podemos verificar, no esquema a seguir, que em um primeiro momento, o
estudante desenvolve o mesmo processo inferencial explicitado no gabarito apresentado
pelo livro didático. O aluno seleciona de seu conhecimento prévio a informação de que
para cada pessoa existe apenas um corpo como continente e a integra à seleção de
informações do texto. Assim, no espaço-mescla, o aluno gera a inferência de que essa
informação causa estranheza. Na busca de solucionar essa sensação de estranheza, o
estudante então, transforma essa inferência em input para uma nova mesclagem, ativa
novas informações de seu conhecimento prévio, e as integra ao resultado da mescla
anterior, criando assim uma rede de integração conceptual (FAUCONNIER e
TURNER, 2002).
Ele seleciona, então, de seu conhecimento prévio, a noção de que o corpo além
de continente pode ser também conteúdo, invertendo seu papel no esquema de
contenção. Em seguida, busca elementos que possam atuar como continentes variáveis,
115
encontrando, então, a informação de que a roupa poderia desempenhar esse papel,
seleciona essa informação para integrá-la ao espaço-mescla anterior e gera uma nova
mescla, tendo como resultado uma nova inferência – a de que o texto faria mais sentido
se se referisse a roupas e não a corpos.
Figura 9 - Representação da Rede de Integração Conceptual explicitada pelo aluno 12 para a questão 1, por meio da
qual ele gera a inferência de que há uma estranheza no título, que se explicaria pela inversão do papel do corpo no
esquema de contenção
116
Outro aluno também ativou o frame de vestimentas, porém as inferências
geradas foram outras:
31 – Com que roupa vou colocar aquela que me deixa gorda, magra ou sensual sexy.
Figura 10 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 31 para a questão 1, por meio da qual ele
gera a inferência de que o título do texto estaria apresentando uma metáfora
Dessa vez, vemos que a estudante (supomos que seja uma menina, por conta dos
adjetivos usados na resposta dada) explicitou um processo de inferenciação diferente
dos anteriores, uma vez que a sensação de estranheza citada anteriormente não se
reproduz aqui. A estudante busca dar um sentido para o texto lido, tratando a
informação visual apresentada no título metaforicamente. Assim, ela ativa o esquema de
contenção expresso no texto, em que o elemento corpo aparece em destaque como
elemento continente e múltiplo, e a pessoa como elemento conteúdo. Na busca de dar
sentido ao texto lido, a aluna ativa seu conhecimento prévio e procura um sistema de
contenção em que a pessoa possa aparecer como elemento conteúdo e que haja
117
continentes múltiplos, e o encontra no frame de vestimenta. Assim, o corpo apareceria
no texto como metáfora para as roupas que usamos.
Por fim, vamos analisar mais uma resposta de um aluno que também explicita
uma rede de integração conceptual, apontando inicialmente para a noção de estranheza e
buscando uma solução para isso, como vimos na segunda resposta analisada.
7 – E muito estranho, a primeira vista parece ser um texto religioso.
Figura 11 - Representação da Rede de Integração Conceptual explicitada pelo aluno 7 para a questão 1, por meio da
qual ele gera a inferência de que a estranheza do título se explicaria na episteme da religião
118
Acreditamos que o terceiro texto – Geração Tipo Assim – também possa
instanciar a ativação de um esquema imagético de contenção, uma vez que ele inclui em
sua discussão o tema do pertencimento a grupos. Assim, como no texto Com que corpo
eu vou?, a noção de contenção passa de um plano mais concreto para uma noção mais
abstrata, relacionada a uma percepção de pertencimento a um grupo.
O texto é uma reportagem do Jornal do Brasil, que apresenta a opinião de jovens
e de especialistas sobre o uso de gírias por jovens e um possível empobrecimento da
língua portuguesa, derivado desse uso. Nele, salienta-se a ideia de que os jovens que
usam gírias estariam contidos em um grupo que deteriora a língua portuguesa e a
discussão levantada a partir dessa percepção.
Geração “tipo assim” – imagens comparativas e novas gírias
reacendem a discussão sobre a erosão da linguagem entre os
jovens
Jornal do Brasil, 5 de maio de 1996, Caderno B, p. 07
Ao adolescente dos anos 90 que não consegue entender o que
se conversa numa roda de contemporâneos, resta o consolo de não
pertencer aos grupos acusados de promoverem a chamada erosão da
linguagem. Para esses grupos, segundo estudiosos como o poeta,
tradutor e ensaísta José Paulo Paes, tem sido cada vez mais cômodo
seguir o caminho das imagens comparativas, evitando expor o próprio
potencial intelectual ao risco de um raciocínio elaborado. Não é a toa
que um dos recursos mais usados hoje para facilitar a explicação de
uma ideia é o “tipo assim” (“Ele é um cara tipo assim...”). [...]
Enquanto a discussão volta a mobilizar estudiosos, novas gírias
são criadas e absorvidas numa velocidade impressionante. [...] “A
conversa de adolescentes é feita de diálogos exclamativos e sem
fluência, próprios de quem apenas reafirma um comportamento de
grupo”, alerta Paes. O poeta reconhece, no entanto, que “existem
gírias muito saborosas”. Mas restringe: “Gíria é coisa de moda. Muitas
vezes você substitui uma boa interação verbal de gírias anteriores sem
que haja ganhos expressivos.”
Em outra vertente, o escritor Affonso Romano de Sant´Anna
acha normal que cada grupo social crie sua própria linguagem. “E os
jovens que passaram a existir socialmente a partir dos anos 60, com a
emergência do poder juvenil, também têm a sua linguagem”, diz.
“Esse é um ato que não recrimino nem reprovo, mas sua constatação é
inevitável.” O escritor vê a leitura como única solução para as
divergências entre as linguagens usadas por jovens e adultos. “É lendo
que você aumenta seu vocabulário”, sugere.
Affonso Romano observa que os jovens não são a única tribo a
usar uma linguagem própria, de difícil entendimento por quem está de
fora. “O mesmo acontece, por exemplo, com o pessoal que mexe com
computador. Sua linguagem é restrita, falada em códigos.” [...]
Os adolescentes não veem problema no uso de gírias e
expressões recém-criadas, e julgam seu vocabulário “inofensivo”. “As
119
gírias são um meio muito legal de se comunicar e simplificar as
coisas. Além disso, é irado falar de um jeito que os professores e o
pessoal lá de casa não entendam”, diz Thiago, 16 anos.
“A moda não muda? A decoração também não muda? Qual é o
problema de atualizar também o vocabulário?”, questiona Tatiana, 17
anos. Sua colega Maíra, 16 anos, tenta explicar o uso frequente de
expressões como o tipo assim: “Você quer falar alguma coisa e
descobre uma expressão que consegue resumir seu pensamento. O tipo
assim é o espaço que a gente usa para pensar e articular as palavras. É
impossível contar uma história sem usar pelo menos um aí.”
“As gírias mudam e não vão deixar de existir. A gente não fala
mais ´é uma brasa, mora?´, que era moda nos anos 70. No lugar disso,
falamos outras coisas”, justifica o estudante Marcos, 17 anos. “O
mais legal disso tudo é que ampliamos o nosso vocabulário”, opina
Thiago, afirmando em seguida: “Eu também sei falar formalmente,
mas não gosto. Não me dirijo ao padre do colégio com um ´aí,
velhinho´. Estou apto a usar a linguagem formal, quando necessário.”
A babel de gírias também afeta os diferentes grupos da
mesma geração. “Tenho amigos que convivem com o pessoal
que frequenta bailes funk. Eles usam gírias próprias e eu não
entendo nada”, conta Tatiana. “Não vejo problema nenhum no
fato de as tribos não se entenderem. A gente traduz e aprende
cada vez mais”, assegura Gabriel, 17 anos.
Assim, como o texto Aos Jovens, acreditamos que esse texto também ative de
maneira muito forte o esquema de Origem-Caminho-Meta, que organizaria a percepção
dos alunos das mudanças que a língua teria sofrido ao longo do tempo que separa a data
da produção do texto e o momento de sua leitura, e mesmo ao longo do tempo apontado
pelo próprio texto, uma vez que cita a língua que os jovens dos anos 60 usavam e a
língua que os jovens dos ano 90 usam. Entretanto, todas as questões produzidas pelo
livro didático exploram prioritariamente o esquema de Contenção, nos termos descritos
no parágrafo anterior. Assim, decidimos explorar as inferências que tomam esse
esquema como base para sua geração.
Selecionamos a questão 1c, que justamente pede que os alunos ativem a
percepção que eles têm dos jovens contemporâneos acerca do uso das gírias e suas
opiniões sobre o tema, e explicitem a relação que poderiam fazer com os jovens
apontados pelo texto.
Questão 1c: Os adolescentes atuais também têm um modo próprio de
usar a língua, como os adolescentes da reportagem? Têm opiniões
semelhantes às dos adolescentes citados na reportagem? Justifique
sua resposta.
Gabarito: Resposta pessoal; o mais provável é que a resposta seja
sim, já que adolescentes de qualquer época usam gírias e defendem
esse uso (embora as gírias mudem).
120
Para responder a essa questão, o estudante deve articular os seus saberes
existentes previamente à leitura do texto aos saberes apontados pelo texto. A questão se
classifica como literal, e a maioria dos alunos deu respostas que apontam para a
explicitação de inferências, como já vimos. Acreditamos que, ao respondê-la, o aluno
deva explicitar um processo inferencial como o esquematizado abaixo:
Figura 12 - Representação da Integração Conceptual a ser explicitada pelos alunos ao responderem à questão
1c da atividade Geração Tipo Assim
Acreditamos que os alunos selecionariam do texto a informação de que os
jovens nele citados formam parte de um grupo que faz uso das gírias e defende esse uso,
e a integrariam à informação de seu conhecimento prévio, que podem apontar para a
noção de que os jovens de seu tempo também formam parte de um grupo de jovens que
usam gírias e defendem esse uso ou não. Dessa integração, no espaço-mescla, gerar-seia um grande grupo que incluiria os jovens de ambos os domínios ou dois grupos
diferentes em que se separam os jovens apresentados pelo texto dos jovens que estavam
no conhecimento prévio dos estudantes.
121
Vamos analisar, então, analisando a resposta 11, que condiz com o gabarito e
explicita o mesmo processo inferencial explicitado por ele:
11 - Sim, os jovens atuais também tem um modo próprio de usar a linguagem,
utilizando expressões verificadas somente entre o mais jovem, e sim, as opiniões
também são parecidas, porque os jovens hoje também tem um modo próprio de falar e
acreditam que é natural que surjam entre eles tais expressões, que adulto entenderia,
por exemplo, um “Pó véi, eu manjo ela sim”.
Figura 13 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 11 para a questão 1c, por meio da
qual ele gera a inferência de que os adolescentes atuais, como os do texto, também usam gírias e, por isso, são
a favor desse uso
Analisando a resposta dada, e o esquema que representa a integração conceptual
explicitada nela, podemos ver que o aluno selecionou do texto exatamente as mesmas
informações que o gabarito do livro: a de que os jovens apresentados no texto usam
gírias e são a favor desse uso. A essas informações, ele integrou as informações
existentes em seu conhecimento prévio, que indicam que hoje em dia os jovens também
fazem um uso constante de gírias e são a favor desse uso. Como resultado, temos a
geração da inferência de que os jovens de hoje são como os apresentados pelo texto, o
122
que não consta em nenhum dos inputs. Outros tantos alunos desenvolveram exatamente
o mesmo processo.
Vamos observar, agora, duas respostas que explicitam a seleção de apenas um
dos elementos citados pelo gabarito.
31- Sim. Tem sim, as mesmas opiniões. Porque nos textos são citadas opiniões
parecidas com as que são citadas hoje.
Figura 14 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 31 para a questão 1c, por meio da qual
ele gera a inferência de que os adolescentes atuais também são a favor do uso de gírias
Podemos ver que, para responder à questão, o aluno que deu a resposta 31
selecionou tanto do texto como de seu conhecimento prévio apenas a informação de que
ambos os grupos de jovens são a favor do uso de gírias. Apesar de o aluno não explicitar
qual seria a opinião de ambos os grupos, estamos entendendo que ele conseguiu
decodificar as informações do texto e integrá-las ao seu conhecimento prévio. Logo, a
“mesma opinião”, citada pelo aluno, representaria o fato deles serem a favor do uso de
gírias, representando assim, a inferência gerada de que ambos os grupos são a favor do
uso de gírias, sendo essa a informação nova gerada no espaço-mescla.
123
Assim, como o aluno acima apenas selecionou o elemento “opinião”, em
algumas respostas, é possível notar que os alunos apenas selecionaram o elemento
“usam gírias”, como na resposta 38:
38- Sim. Sim. Muitas gírias que nós falamos hoje eram faladas antigamente como “tipo
assim” hoje é quase impossível falar sem usar o “tipo assim” e também o “ai” em
quase todos os textos que em que escrevemos tem que ter pelo menos um aí.
Figura 15 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 38 para a questão 1c, por meio da
qual ele gera a inferência de que os adolescentes atuais, como os do texto, também usam gírias
Assim, podemos ver que o aluno que deu a resposta 38 selecionou do texto
apenas a informação de que os jovens nele presentes usavam gírias. Essa informação foi
integrada à ideia constante em seu conhecimento prévio de que os jovens de seu tempo
também usam gírias e, no espaço-mescla, o aluno gerou um grande grupo de pessoas
que usam gírias, que inclui os jovens de antes e de hoje. Logo, ele chega à conclusão de
que os adolescentes de hoje tem a mesma maneira particular de usar a língua que os
jovens citados no texto.
124
Dentre todas as respostas encontradas, chama a atenção a resposta 46, uma vez
que o aluno que a escreveu não mesclou os jovens de hoje presentes em seu
conhecimento prévio aos jovens apresentados pelo texto. Ao invés de realizar essa
mecla e explicitá-la em sua resposta, como pedia a questão, o jovem se mesclou aos
jovens do texto, partindo de seu conhecimento sobre si para estabelecer o julgamento
pedido pela questão. Como podemos ver abaixo, os elementos selecionados por esse
aluno são os mesmos apontados pelo gabarito da questão. Entretanto, ele parte das
ideias que tem de si mesmo e não do grupo de jovens ao qual pertenceria para realizar a
integração com as informações do texto e chegar à conclusão de que todos possuem a
mesma opinião e o mesmo uso de gírias.
46- Sim, e tenho muitas opiniões parecidas com as dos jovens da reportagem, pois é
uma forma resumida e agradável de falar, sendo também uma forma de aumentar o
vocabulário.
Figura 16 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 46 para a questão 1c, por meio da
qual ele gera a inferência de que os adolescentes atuais tem as mesmas opiniões dos apresentados no texto
125
Uma outra resposta muito interessante, que estabelece uma relação de causa e
consequência entre os inputs, foi dada pelo aluno que deu a resposta 33.
33- Sim. Sim, porque se não tivesem essa opinião não usarião gírias como os
adolescentes citados no texto.
Figura 17 - Representação da Integração Conceptual explicitada pelo aluno 33 para a questão 1c, por meio da
qual ele gera a inferência de que os adolescentes atuais usam gírias e, por isso, são a favor desse uso
Analisando a resposta acima, podemos verificar que o aluno apenas explicita
uma possível opinião dos jovens de hoje em dia, após efetuar a integração entre o seu
conhecimento prévio e as informações do texto. Da informação visual, o aluno
selecionou o fato de o grupo de jovens apresentados no texto usarem as gírias em sua
fala e serem a favor de seu uso. De seu conhecimento prévio, ele apenas acessou a
informação de que os jovens de seu tempo também usam gírias. Ao estabelecer a
integração conceptual e criar um grande grupo no espaço-mescla, que reúne os jovens
de ambos os inputs, o leitor acaba chegando à conclusão, ou seja, gerando a inferência,
totalmente nova, de que os jovens de seu tempo também possuem a mesma opinião que
os jovens do texto sobre o tema.
126
Como dito anteriormente, por meio da análise dessas respostas, escolhidas
apenas a título de exemplificação, acreditamos estar demonstrando mais concretamente
a processualidade desse fenômeno cognitivo, que é a inferenciação. Assim, podemos
visualizar como o conhecimento prévio agrega informações ao texto lido, e como
realmente a inferência surge como um elemento totalmente novo, resultado da interação
entre o conhecimento prévio e as informações selecionadas pelo leitor do texto que ele
lê.
Além disso, por meio da visualização desses esquemas, podemos perceber a
individualidade do processo, uma vez que leitores diferentes selecionam elementos
diferentes de um mesmo texto, a partir de seus objetivos de leitura e de seu
conhecimento prévio, que, por sua vez, também não é o mesmo para todos os leitores.
Portanto, tendo isso em mente, podemos identificar em que medida uma questão de
leitura pretende trabalhar com as inferências geradas pelos alunos, conforme se propõe a
respeitar a individualidade do processo e mediar sua explicitação.
De igual maneira, também acreditamos que o entendimento do processo de
inferenciação a partir do esquema de integração conceptual pode permitir, além da
análise, o desenvolvimento de questões de leitura que trabalhem qualitativamente com o
plano inferencial, respeitando a especificidade de cada leitura desenvolvida por cada
aluno. Ademais, não podemos esquecer que, ainda que os elementos que entram a
interação e os resultados dela sejam diferentes de acordo com cada leitor, o processo em
si é o mesmo para todos. Os frames e os esquemas ativados, de um modo geral, também
não são individuais, uma vez que correspondem a estruturas cognitivas cultural e
experiencialmente construídas.
Dessa forma, atividades de leitura podem apontar para esses esquemas e frames,
exigindo a explicitação, com qualidade, dos processos desenvolvidos pelos alunos a
partir das relações que eles estabelecem entre a informação visual recebida e seu
conhecimento prévio. Infelizmente, por questões de tempo e espaço, não foi possível
apresentar neste trabalho questões de leitura testadas com alunos. Entretanto,
acreditamos que a análise posterior possa ser de auxílio a professores no trabalho com
as questões apresentadas pelos livros didáticos, e na elaboração de outras questões que
busquem um trabalho efetivo com o plano inferencial em leitura.
127
CAPÍTULO
VI:
GERAÇÃO
DE
INFERÊNCIAS
EM
ATIVIDADES
ESCOLARES DE LEITURA
Eu tinha sempre a sensação de que, sem dúvida,
ninguém me entendia, de que ninguém sabia quem eu era
e o que me levava até aquele ponto da minha vida.
E você sabe, quando ninguém entende,
ninguém pode exigir que você preste contas.
(Bernard Schlink. O leitor)
6.1. Apresentando os livros didáticos selecionados
Ao longo dos três livros analisados, encontramos, dentro de cada um, um mesmo
padrão de questões que ia se repetindo em todas as atividades de leitura apresentadas,
em relação aos tipos de questões e níveis de leitura trabalhados. Dessa forma, optamos
por apresentar os dados encontrados na pesquisa da seguinte maneira: primeiramente,
apresentamos de uma forma geral cada um dos livros analisados e posteriormente
apresentamos a análise das respostas dos alunos para cada uma das atividades aplicadas.
Dessa forma, acreditamos que, ao analisarmos as respostas dos alunos, estaremos
também analisando as questões dos livros analisados e assim, por meio delas,
exemplificamos os padrões reproduzidos ao longo de cada um dos livros analisados.
6.1.1. Português: Linguagens
Em relação ao trabalho com a leitura, o livro Português: Linguagens apresenta a
cada lição uma seção denominada Estudo do texto, que é composta de algumas
subseções: Compreensão e Interpretação e A linguagem do texto, que se mantêm em
todas as atividades, e Leitura expressiva do texto, Cruzando linguagens e Trocando
ideias que se intercalam dependendo do texto trabalhado. Para a nossa análise, como
estamos trabalhando com a geração de inferências em atividades de leitura de textos
escritos, selecionamos as subseções Compreensão e Interpretação e Trocando ideias,
por serem as que efetivamente se propõem a desenvolver um trabalho com a leitura dos
textos, respectivamente, de modo escrito e oralmente.
Observando o livro como um todo, a primeira conclusão a que podemos chegar é
que o livro não apresenta um trabalho de ensino de leitura propriamente dito,. Não há
instruções para o aluno de quais estratégias de leitura ele poderia desenvolver, muito
menos sobre como fazê-lo. As questões de leitura visam sempre a avaliar possíveis
128
estratégias que os alunos já tenham desenvolvido ou venham a desenvolver por meio
apenas das tentativas e dos erros que vão cometendo conforme vão realizando-as.
Diferentemente do ensino de gramática e de produção textual, bem como ocorre nos
outros livros também, não se apresenta um ensino formal de leitura, com base em
estratégias de leitura, como já nos explicou Kleiman (2001 [1992]).
Além disso, também não há uma progressão em relação aos tipos ou gêneros
textuais trabalhados ao longo dos capítulos, e não se vê uma progressão em relação aos
tipos de questões de leitura que são desenvolvidas. Os autores parecem não ter pensado
em um trabalho efetivo de ensino de leitura com base em objetivos específicos, uma vez
que os mesmos tipos de questões se reproduzem ao longo de todo o livro e de forma
aleatória, independentemente dos textos trabalhados ou dos capítulos em que elas se
encontram, apesar de o Manual do Professor apontar para uma outra postura:
Com um encaminhamento que une, naturalmente, os níveis de
compreensão e interpretação do texto, este tópico tem por objetivo
levar os alunos a desenvolver habilidades de leitura de forma
gradativa, por meio do exercício de determinadas operações, como
antecipações a partir do conhecimento prévio que possuem acerca do
título ou do gênero; a apreensão do tema e da estrutura global do
texto; o levantamento de hipóteses, captando o que não está explícito
e, com base na coerência interna do texto, prevendo o que está por vir;
relações de causa e consequência, de temporalidade e espacialidade,
comparação (estabelecendo semelhanças e diferenças), transferência
de uma situação a outra, síntese, generalização, tradução de
símbolos, relações entre forma e conteúdo, etc. (CEREJA e
MAGALHÃES, 2009, p.5)
Poderíamos citar algumas incoerências teóricas apresentadas nessa breve citação
do Manual do Professor do livro didático. Entretanto, preferimos focar na incoerência
que o livro apresenta entre o que ele põe como definição teórica de seu trabalho e as
atividades elaboradas para a prática de leitura. Assim, na parte teórica, o livro parece
reproduzir um discurso que seria valorizado academicamente, porém, na prática, ele
continua reproduzindo os padrões apontados no primeiro capítulo deste trabalho:
apresenta-se um predomínio de questões de nível literal e de baixo nível inferencial, nos
termos postos por Applegate et al. (2002). As questões inferenciais, em sua maioria,
podem ser classificadas como de baixo nível literal, uma vez que não exigem a
repetição de informações explícitas do texto, mas se encontram muito próximas do nível
de obviedade, não exigindo do leitor uma leitura que saia necessariamente da
superficialidade do texto.
129
Ao longo do livro, poucas questões de alto nível inferencial e “responde items”
também são apresentadas, suscitando aparentemente do leitor o engajamento de um
conhecimento prévio e de um julgamento sobre o texto a partir do uso desse
conhecimento. Entretanto, elas apresentam, basicamente, dois problemas que dificultam
o trabalho do aluno ao respondê-las: a) não guiam o aluno-leitor a sistematizar seu
processo de construção de inferências e, b) ainda que as questões se apresentem como
considerando um trabalho inferencial com a leitura dos textos, o gabarito apresentado
ou aceita qualquer resposta como possível, ou se aferra a uma única possibilidade de
leitura do texto – a do autor do livro didático.
Assim, não se integram verdadeiramente os saberes trazidos pelos alunos
(validados pelos gabaritos apenas quando são resposta para as questões a “Resposta
Pessoal”) aos saberes indicados como válidos pelo livro didático, exemplificados pelas
respostas únicas apresentadas pelos gabaritos das questões. Aluno e livro didático se
mantêm cada um em seu lugar, sem integrar-se. Além disso, nota-se também que as
respostas dadas pelos gabaritos para essas questões inferenciais não partem da
integração entre possíveis conhecimentos prévios e texto, mas sim de um conhecimento
de mundo dos autores do livro, que nem sempre é compartilhado pelo aluno que o
utiliza em sala de aula, como veremos mais adiante.
Dessa forma, a proposta das questões é anulada, já que se apresenta como
resposta correta apenas uma possibilidade única de leitura, que não necessariamente
será a do aluno que está em interação com o livro didático, o que contraria os princípios
de um trabalho de leitura desenvolvido no plano inferencial. Não há uma formulação de
questão que leve o aluno a ativar seu conhecimento prévio de uma melhor maneira e
que valide esse conhecimento para que, a partir dessa validação, ele possa alcançar uma
integração com o texto.
Especificamente no que diz respeito à subseção Trocando ideias, nota-se que o
que se busca, prioritariamente, é apenas a ativação de conhecimentos prévios dos
alunos, o que se comprova também na ausência de um gabarito que oriente o professor
no desenvolvimento dessas questões. Tais questões independem da leitura do texto e
seriam muito mais adequadas em um momento de pré-leitura, uma vez que não buscam
a integração entre o que o aluno já traz e o que ele recebe do texto. Ao que tudo indica,
parecem constar no livro apenas pelas exigências do PNLD de inclusão nos livros
didáticos de um trabalho com a oralidade. Não discutimos a importância de um trabalho
130
com a oralidade em sala de aula, porém essas atividades apresentadas no livro não
podem ser consideradas atividades de leitura.
6.1.2. Projeto Radix
Com relação ao livro Projeto Radix: Português, o que se pôde notar não foi
muito diferente. O livro contempla seu trabalho com a leitura na seção Hora do Texto,
dividida em duas subseções Expressão Oral e Expressão Escrita. Uma proposta
interessante apresentada pelo livro é a apresentação, anteriormente ao texto principal, de
um pequeno texto acompanhado de perguntas que visam à ativação de conhecimento
prévio e que serve de atividade de pré-leitura, exatamente como sugerimos que o livro
Português: Linguagens tivesse feito com a subseção Trocando Ideias.
Mais uma vez, vemos a incoerência entre o que é apresentado na Assessoria
Pedagógica – uma seção do livro que funciona como um manual do professor – e o que
é apresentado nas atividades que o livro dispõe aos alunos. Não vemos a articulação
entre o que se diz na proposta e o que se mostra na prática. O livro, em sua Assessoria
Pedagógica, cita vários trechos dos PCN e os comenta, indicando que todo o livro se
propõe a concretizar as propostas dos PCN em práticas em sala de aula.
Em relação especificamente à leitura, o manual chega a citar algumas
habilidades de leitura que buscaria desenvolver nos alunos:
Por leitores atentos entendemos aqueles alunos capazes de estabelecer
diálogos entre textos, perceber as diferentes relações sintáticas e
semânticas (de causa e efeito, de oposição, de concessão, de condição
etc.), de perceber a natureza do texto (irônico, metafórico, satírico
etc.) e a intenção de quem o produz (...) Trabalhar o plano da
expressão é levar os alunos a perceber que os elementos linguísticos
que sustentam o texto organizam-no. É também levá-los a perceber os
diferentes recursos expressivos: a denotação e a conotação, os
diversos usos da linguagem, a sonoridade das palavras, etc. (TERRA e
CAVALETTE, 2010, p.13).
No que diz respeito especificamente à elaboração das questões constantes na
subseção Expressão Escrita, o manual aponta:
As questões apresentam diferentes níveis de dificuldade e
complexidade, solicitando dos alunos: a compreensão literal do que
está expresso no texto; a inferência de significados, o que exige o
estabelecimento de relações entre elementos do texto e seu contexto; a
interpretação do que está nas entrelinhas (através de figuras de
linguagem ou de situações sugestivas), o que pressupõe que eles
estabelecem relações entre o texto e seus conhecimentos prévios; a
identificação das vozes do discurso, por meio do reconhecimento de
131
indicadores linguísticos e extralinguísticos; a identificação e a
compreensão das mais variadas características de cada texto (marcas
de segmentação, léxico, recursos expressivos etc.), reveladoras do
gênero textual e/ou do estilo do autor; a extrapolação (do texto para a
realidade), no exercício da comparação, da transferência e do
posicionamento pessoal. (TERRA e CAVALETTE, 2010, p.18).
Não podemos dizer que tais habilidades não sejam trabalhadas pelo livro
didático, porém o desenvolvimento delas não parece ter sido o norte de elaboração das
atividades de leitura apresentadas. Novamente não se vê, ao longo do livro, um ensino
efetivo de leitura, mas sim apenas um trabalho de avaliação de habilidades que seriam
construídas autonomamente pelo aluno-leitor ao longo de sua escolaridade. Sequer se
nota algum tipo de objetivo específico que as atividades elaboradas pretendam alcançar,
nem explicitamente, nem implicitamente. Novamente, notamos questões de leitura que
não seguem uma linha de raciocínio nem internamente às atividades, nem externamente,
em relação ao livro como um todo.
Apesar do ganho de uma subseção voltada para o trabalho com o conhecimento
prévio dos alunos, nesse livro também predominam questões de nível literal e de baixo
nível inferencial e, igualmente ao que ocorre no livro anteriormente analisado, quando
se apresentam questões de alto nível inferencial, elas não são capazes de guiar o alunoleitor a explicitar e a desenvolver seu processo de geração de inferências. Além disso,
quase sempre, para essas questões, o gabarito apresenta a clássica “Resposta Pessoal”.
Das poucas vezes que não o faz, também apresenta como correta uma possibilidade
única de leitura – novamente, a do autor do livro didático.
Além disso, destaca-se o alto número de questões que visam apenas à ativação
de conhecimento prévio. Em sua maioria, poderíamos chamá-las de questões de opinião,
nas quais se pergunta aos alunos a opinião deles sobre o tema do texto. Os textos
acabam sendo utilizados como pretextos para discussões que independem de sua leitura.
Mesmo com o livro tendo uma subseção de leitura inicial específica para isso, observase que essas questões aparecem muito na subseção que seria mais voltada para um
trabalho efetivo de leitura dos textos apresentados.
Deve-se assinalar também que os mesmos tipos de questões são trabalhados ao
longo do livro, que vai utilizando basicamente as mesmas estratégias de leitura, quando
as utilizam, uma vez que, em muitos casos, as questões continuam repetindo os
clássicos padrões de copiação ou, como apontado anteriormente, de reconhecimento de
132
um conhecimento de mundo que não necessariamente é compartilhado pelos estudantes
que interagem com o livro.
6.1.3. Português – Uma proposta para o letramento
Já em relação ao livro Português – Uma proposta para o letramento, algumas
importantes diferenças foram notadas. O livro divide seu trabalho com a leitura nas
subseção Preparação para a leitura, a qual apresenta uma proposta interessante de
ativação ou de geração de conhecimento prévio, seguida das subseções Leitura
silenciosa, Interpretação Escrita e Interpretação Oral. No manual do professor,
apresenta-se uma explicação sobre a ordenação escolhida e a função de cada uma das
subseções criadas pela autora. Assim, por exemplo, a autora justifica o trabalho inicial
de pré-leitura com os objetivos de propiciar
A discussão das expectativas e previsões em relação ao texto (...); a
formulação de hipóteses a respeito do conteúdo do texto (...); a
construção dos conhecimentos prévios necessários à compreensão do
texto; a discussão das atitudes em relação ao tema, ao autor, ao gênero
ou tipo; a motivação dos alunos para a leitura do texto; a proposta de
um objetivo para a leitura do texto (SOARES, 2002, p.13).
Além disso, dentro das próprias atividades, o livro apresenta explicitamente para
o professor quais são os seus objetivos, de forma que ele possa guiar de uma melhor
maneira seu encaminhamento. Também indica que as respostas dadas pelos alunos para
as questões apresentadas devem ser discutidas pela turma, de forma que possam
construir conjuntamente o conhecimento buscado pelo livro. Em relação a isso, explica
a autora no manual do professor, denominado Sobre esta coleção:
(...) muitas vezes a resposta dependerá do sentido que cada aluno
constrói, em sua interação com o texto, de acordo com suas condições
pessoais de produção da leitura. Por isso, as respostas às questões
podem variar, e, frequentemente, mais de uma resposta pode ser
aceita, embora o texto imponha certos limites às possibilidades de
interpretação (...). Admitindo-se que respostas diferentes poderão ser
dadas à mesma questão, é fundamental que as respostas ás questões de
Interpretação Escrita sejam discutidas em aula, com a participação de
toda a turma, a fim de que, pelo confronto das soluções apresentadas,
aprofunde-se a reflexão e se amplie o desenvolvimento das
habilidades de leitura (...) (SOARES, 2002, p.16).
Assim, podemos ver que há uma preocupação da autora do livro em não
apresentar, ao menos em teoria, o livro como portador de significados a serem
compreendidos pelo aluno. Ela coloca o livro como parte de um processo de construção
133
interativa de significados. Entretanto, na prática, não podemos verificar que isso ocorra
plenamente, uma vez que ele ainda se coloca como um material que segue os padrões
instituídos para um livro didático, funcionando como objeto de controle e de formação
de comportamentos cognitivos. Ainda assim, podemos ver alguns ganhos nesse
material, em relação aos outros dois.
Nesse livro, apresentam-se predominantemente questões de alto nível inferencial
e as response items. Como nos outros livros, também se apresentam questões de nível
literal, porém, em sua maioria, elas aparecem como uma etapa para o desenvolvimento
de questões de nível inferencial, como se funcionassem chamando a atenção dos
estudantes para alguma informação importante que se encontra na linearidade do texto e
que lhes permite explicitar ou mesmo desenvolver de uma melhor maneira seus
processos inferenciais.
Também é interessante observar que na subseção Interpretação Oral,
correspondente a um momento de um trabalho com a oralidade, a maior parte das
questões apresentadas também são de alto nível inferencial e “response items”. Porém, o
modelo de gabarito apresentado é bem diferente do modelo apresentado para as
atividades escritas, no que se refere à validação das inferências geradas pelos alunos.
Percebe-se que esse é efetivamente o espaço do livro em que as inferências têm seu
lugar. Tal ideia é fomentada pela própria autora do livro: “Dada a natureza das questões,
algumas exigindo inferência, outras pedindo respostas pessoais, a interpretação por
meio de interação oral entre professor e alunos é mais adequada” (SOARES, 2002, p.
195).
De forma geral, nesse livro, podemos perceber um padrão diferenciado não só de
apresentação do gabarito a ser considerado pelo professor, mas também de elaboração
das questões. Pode-se perceber que muitas questões, de diferentes formas, buscam a
integração entre o que o aluno traz consigo, ou seja, seu conhecimento prévio, ao que
ele recebe de informação visual do texto. Dessa forma, por meio dessa integração, o
aluno é levado a explicitar e talvez, até mesmo, gerar inferências de maior qualidade,
situadamente ao espaço escolar.
Além disso, as questões são apresentadas gradativamente, no sentido de que
seguem uma lógica de elaboração que vai levando o aluno a explicitar as inferências
geradas ao longo de sua leitura, ou a gerar novas inferências. Talvez, por isso, na
proposta de gabarito, a autora apenas aponta possibilidades de respostas, indicando que
134
o professor deve trabalhar e discutir outras respostas dadas pelos seus alunos. Além
disso, quando apresenta como gabarito “resposta pessoal”, a autora chega a indicar, em
algumas questões, o objetivo a ser alcançado pelos alunos, o que poderia orientar o
professor no desenvolvimento de um melhor trabalho com as respostas dos alunos.
Porém, assim como nos outros livros, para muitas questões de alto nível
inferencial e para os “response items” apresentados na subseção de Interpretação
Escrita, o gabarito indicado apresenta, em alguns momentos, citações de respostas
únicas como possíveis. E, ainda que determinadas questões prevejam possíveis
desencontros, também não se mostra aos professores o que fazer com eles. Foge-se da
“Resposta Pessoal” como gabarito, mas a citação de algumas respostas possíveis
acompanhadas da explicação de que outras podem surgir pode acabar apontado para um
mesmo “vale tudo”, se não se explica para os professores como eles devem trabalhar
com essas diferenças, e que critérios poderiam adotar para o desenvolvimento das
habilidades trabalhadas em cada questão.
O livro, então, apesar de apresentar propostas de atividades de leitura de
qualidade, ainda se prende a um padrão instituído de livro didático que impede um
trabalho de maior qualidade com as inferências dos alunos, uma vez que esse trabalho
exige um outro tipo de relação entre professor, aluno e livro, e também um outro tipo de
avaliação, ainda difícil de ser colocada em prática por meio do uso desse tipo de
material.
Além disso, observando a construção dessas subseções e as propostas de
questões apresentadas, verificamos ao longo de todo o livro, como nos anteriores, a
repetição de um mesmo padrão de questões de leitura, ainda que se diferencie das
questões dos outros livros. Por fim, podemos reparar que, como nos outros livros
analisados, o material didático do professor não apresenta uma articulação entre a
proposta apresentada e a prática. Este livro apresenta uma lista interessante de
habilidades de leitura a serem desenvolvidas nos alunos que o utilizam, a saber:
Conduzir a uma releitura integral ou tópica do texto, conforme as
características do gênero ou tipo e os objetivos; articular
conhecimentos prévios com as informações presentes no texto;
estabelecer relações entre as partes do texto, identificando a
progressão temática; identificar relações entre fatos e ideias (...);
interpretar comparações, metáforas, ambiguidades, ironias; fazer
inferências; avaliar ideias, opiniões, valores, posicionando-se diante
deles; estabelecer relações entre o texto e outros textos (...) (SOARES,
2002, p.15)
135
Entretanto, bem como ocorre nos outros dois livros analisados, as atividades
apresentadas nesse livro não explicitam, nem aos professores nem aos alunos, quais
dessas habilidades estão sendo trabalhadas,. Não há uma preocupação em tornar o
professor competente na preparação de atividades de leitura ou mais competente no
trabalho com as questões propostas pelo livro didático. Da mesma maneira, também não
há, em nenhum dos livros, uma preocupação em explicitar para os alunos as habilidades
que estão sendo trabalhadas em cada questão, o que parece, inclusive, revelar em alguns
momentos a falta de consciência dos elaboradores das atividades sobre os objetivos que
desejam alcançar.
Apesar da multiplicação das pesquisas relativas aos processos cognitivos,
especialmente em leitura, não se apresenta, nem sequer na parte de proposta didática
dos livros didáticos, uma incorporação dos pressupostos desenvolvidos pelas pesquisas
que entendem a leitura como uma atividade que envolve processos cognitivos e
metacognitivos, e que poderia contribuir, em grande parte, para a alteração desse perfil
de livro didático e, consequentemente, para a mudança de papeis desempenhados por
alunos e professores em interação na sala de aula.
6.2. As atividades: critérios de classificação e análise
A partir dessas observações, partimos, então, para uma análise do
comportamento cognitivo desenvolvido por alunos de escolas públicas ao interagirem
com três atividades de leitura – uma de cada livro analisado anteriormente,
especificamente no que diz respeito à explicitação de processos inferenciais ao
responderem às questões de interpretação de texto apresentadas pelo livro. As três
atividades de leitura aplicadas com os estudantes informantes da pesquisa foram
selecionadas por acreditarmos que os temas dos textos trabalhados contribuiriam para a
geração de diversas inferências – e de qualidade – pelos estudantes, por tratarem de
temas que poderiam mais facilmente ser de seu interesse, e sobre os quais os alunos
possuiriam, a princípio, um conhecimento prévio vasto.
As questões de leitura apresentadas nas atividades foram classificadas em quatro
categorias mais amplas: (a) de nível literal, (b) de nível inferencial, (c) de nível literalinferencial e (d) de ativação de conhecimento prévio. Questões que exigissem um
136
conhecimento de metalinguagem ou uma reflexão sobre o saber metalinguístico 11, ou
questões de múltipla escolha não foram consideradas em nossa análise, por não
permitirem o desenvolvimento de uma análise focada nos processos inferenciais
ocorridos na mente do aluno ao ler o texto e/ou ao desempenhar a tarefa solicitada.
Para a classificação das questões, recorremos à análise do gabarito apresentado
nos livros didáticos. Como apresentado no primeiro capítulo deste trabalho, o livro
didático entra em sala de aula como um guia do comportamento cognitivo dos alunos e
dos professores no ambiente escolar. Não podemos esquecer que as questões que
analisamos são questões de livro didático e que, portanto, é o gabarito apresentado pelo
livro que vai apontar as condições de “acerto” ou de “erro” do aluno dentro deste
espaço.
Assim, acreditamos estar aprofundando os critérios apontados por Marcuschi
(1996) para a classificação das questões de leitura presentes em livros didáticos de
língua portuguesa, uma vez que o autor define os tipos de questões pelo enunciado e
acreditamos que é o gabarito da questão que indica os objetivos dela situadamente ao
espaço institucional da sala de aula. Também observamos que, em algumas questões, se
nota uma discrepância entre o enunciado da questão e seu gabarito, com questões de
grande potencial inferencial, por exemplo, apresentando gabaritos com respostas que
apontam para a linearidade do texto.
Para a classificação das questões, então, adotamos os seguintes critérios:
(a)
Questões de nível literal - Foram classificadas aquelas cujos gabaritos
apontam para informações apresentadas explicitamente nos textos ou mesmo para
citações na íntegra de trechos do texto.
(b)
Questões de nível inferencial - Foram agrupadas questões de baixo e de
alto nível inferencial e questões response itens, segundo a classificação de Applegate et
al. (2002), ou seja, questões que, de alguma maneira, exigem dos estudantes a
explicitação de algum processo inferencial, fruto da mesclagem entre seu conhecimento
prévio e as informações obtidas pela leitura do texto. Decidimos agrupar os três níveis
inferenciais de Applegate et. al. (2002) para evitar um excesso de categorias com um
número pequeno de questões em cada uma delas. Como estamos buscando investigar se
os alunos explicitam os processos inferenciais desenvolvidos ao longo da leitura, seja
11
Sobre a diferenciação entre conhecimento de metalinguagem e saber metalinguístico, conferir
Gombert (1993) e Lessa (2010, 2011).
137
qual for o nível de solicitação dessa explicitação pela questão, optamos por manter esse
agrupamento, já que os três dizem respeito a inferências realizadas.
(c)
Questões de nível literal-inferencial – Decidimos criar essa categoria
porque surgiram questões que se dividem em duas perguntas, com uma apontando para
a linearidade do texto e a outra exigindo na resposta a explicitação de processos
inferenciais para que seja respondida. Optamos por essa classificação, uma vez que
consideramos que elas formam um todo e que nem sempre os alunos conceptualizam
esse tipo de questão como sendo constituída por duas partes que exigem duas respostas
diferentes, mas sim como uma só questão que pede apenas uma resposta.
(d)
Questões de ativação de conhecimento prévio - Foram consideradas
questões de ativação de conhecimento prévio aquelas que não exigem, para sua
resposta, qualquer reflexão sobre o texto lido, ativando apenas alguma espécie de
conhecimento prévio dos estudantes ou julgamentos de valor, sem base na leitura do
texto, o qual, nessa situação, passa a funcionar como pretexto para discussões que
independem de sua existência.
As respostas dadas pelos alunos, por sua vez, foram classificadas em cinco
categorias: (a) resposta literal, (b) ativação de conhecimento prévio, (c) resposta
inferencial, (d) resposta literal-inferencial, e (e) respostas que expressam o não
entendimento completo da questão, seja por apresentarem respostas sem justificativa
(quando a questão exigia), seja por serem respostas em branco, ou mesmo pela
explicitação, nas palavras dos alunos, do não entendimento do que se pedia na questão
(por exemplo, “não sei”, “não entendi”, etc.).
Como já explicitado nos capítulos anteriores, não acreditamos que a leitura de
um texto possa se dar sem que se façam inferências ao longo de seu processamento,
uma vez que a inferenciação ocorre naturalmente por meio da integração conceptual
entre o conhecimento prévio estocado na memória de longo prazo do leitor e as
informações que ele recebe do texto lido. Portanto, não seria coerente se, neste trabalho,
considerássemos possível e real a possibilidade de uma leitura totalmente literal de um
texto, como pode sugerir a categoria (a) resposta literal, ou que informações trazidas
pelo texto fossem completamente ignoradas, como pode sugerir a categoria (b) ativação
de conhecimento prévio.
Na verdade, ao estipular essas categorias, estamos apontando para o que foi
explicitado pelo estudante ao responder a questão, uma vez que esse dado revela a
138
concepção de leitura que esse estudante construiu ao longo de seus nove anos escolares.
As respostas agrupadas na categoria (a) resposta literal são aquelas que, de algum
modo, explicitam uma busca do estudante pela resolução da questão na linearidade do
texto, ainda que ele tenha gerado inferências em sua leitura, do mesmo modo que as
respostas agrupadas na categoria (b) ativação de conhecimento prévio – são aquelas que
explicitam, por parte do aluno, a busca da resposta das questões em seu conhecimento
prévio, ignorando, ao resolver as questões propostas, os conhecimentos que ele mesmo
construiu na interação com o texto lido.
Nesse sentido, essas respostas literais e de ativação de conhecimento prévio não
contribuem para o entendimento do processo de inferenciação desenvolvido pelos
estudantes, tampouco isso significa que não tenham sido geradas inferências diversas ao
longo da leitura dos textos, porém contribuem para o entendimento do problema
essencial desse trabalho – o fato dos alunos gerarem inferências em atividades de
leitura, mas serem incapazes de reconhecer o conhecimento que construíram em
interação com os textos lidos. O fato de buscarem suas respostas ou na linearidade do
texto ou apenas em seu conhecimento prévio nos revela que eles conceptualizaram em
seus, no mínimo, nove anos escolares, que o conhecimento construído na interação com
o texto não é validado dentro do espaço escolar e que, por isso, eles buscam explicitar
seu raciocínio com base nas informações do texto ou no que eles já traziam consigo.
Como explicado anteriormente, foram aplicadas três atividades de leitura, sendo
cada uma de um dos livros didáticos analisados. A lista completa com as respostas
dadas pelos alunos, separadas por categorias se encontram nos anexos (cf. ANEXO II).
A análise das respostas apresentadas pelos estudantes em estudo se apresenta a seguir:
6.3. Atividade 1 – Aos jovens, do livro Português – Linguagens
As questões de leitura formuladas pelos autores do livro didático para esse texto
apresentam um caráter diversificado. Duas questões foram descartadas: uma, por exigir
o conhecimento de metalinguagem e uma reflexão metalinguística (questões 2a e 2b) e
outra, por ser de múltipla escolha (questão 8). Dentre as analisadas, contando-se os subitens, seis foram classificadas como exigindo um nível literal de leitura, cinco foram
consideradas questões que exigissem a explicitação de algum tipo de inferência para
serem respondidas e uma questão foi classificada como literal-inferencial.
139
Foram aplicados 54 questionários em duas turmas de duas escolas públicas
diferentes. De um total de 648 respostas dadas para todas as questões, 294 (45%) foram
classificadas como inferenciais, 140 (22%) como literais, 47 (7%) como literaisinferenciais e 91 (14%) revelaram o não entendimento, ao menos parcial, das questões
apresentadas. Podemos dizer, assim, que a hipótese inicial de que o texto propiciaria a
geração de inferências diversas foi confirmada, especialmente, se observarmos, como se
verá mais a frente, a diversidade de respostas apresentadas pelos alunos para as mesmas
questões, o que também reafirma o caráter inferencial de qualquer leitura.
Abaixo, apresentamos um quadro-resumo dos resultados alcançados e a análise
detalhada se encontra a seguir:
Tipos de
Questões
Literais
1a
1b
3a
3b
3c
9
Total
LiteralInferencial
Literal
32
35
22
14
12
3
Respostas dos alunos
Conhecimento
Inferencial
Prévio
Branco, etc.
Total
59%
65%
41%
26%
22%
6%
15
0
0
9
0
0
28%
0%
0%
17%
0%
0%
3
18
26
16
31
38
6%
33%
48%
30%
57%
70%
0
0
0
0
6
11
0%
0%
0%
0%
11%
20%
4
1
6
15
5
2
7%
2%
11%
28%
9%
4%
54
54
54
54
54
54
118 36%
24
7%
132
41%
17
5%
33
10%
324
Literal
LiteralInferencial
Inferenciais
Inferencial
Conhecimento
Prévio
Branco, etc.
Total
4
5a
5b
6a
6b
4
1
2
3
1
7%
2%
4%
6%
2%
0
0
2
0
0
0%
0%
4%
0%
0%
42
24
25
32
36
78%
44%
46%
59%
67%
0
28
17
8
0
0%
52%
31%
15%
0%
8
1
8
11
17
15%
2%
15%
20%
31%
54
54
54
54
54
Total
11
4%
2
1%
159
59%
53
20%
45
17%
270
LiteraisInferenciais
Literal
LiteralInferencial
Inferencial
Conhecimento
Prévio
Branco, etc.
Total
7
11 20%
21
39%
3
6%
6
11%
13
24%
54
Total
11 20%
21
39%
3
6%
6
11%
13
24%
54
Total
140 22%
47
7%
294
45%
76
12%
91
14%
648
Tabela 1 - Resultados da análise da atividade Aos Jovens
140
6.3.1. Questões de nível literal
Observando-se especificamente as questões de nível literal, é possível notar que
há um alto número de respostas inferenciais, ainda que as questões exijam a busca pelas
respostas na linearidade do texto. De um total de 324 respostas, 132 (41%) são
inferenciais, 24 (7%) são literais-inferenciais, 118 (36%) são literais e 33 (13%)
demonstram o não entendimento da questão. Tais dados nos comprovam mais uma vez
a natureza inferencial do processamento da leitura e o fato já mencionado de que os
alunos produzem inferências mesmo quando isso não lhes é solicitado. A seguir,
apresentamos em detalhes a análise dessas questões:
Questão 1: O texto foi publicado em um grande jornal do país, numa
coluna semanal da autora. Logo, o público que ela pode atingir é
amplo e variado. Apesar disso, nessa crônica a autora parece se
dirigir preferencialmente a um tipo de leitor.
a) Qual é o perfil desse leitor? Que idade ele tem? Justifique sua
resposta com elementos do texto.
Gabarito: A crônica é dirigida aos jovens, conforme demonstra o
título. Contudo, no 1º parágrafo, a autora se dirige a pessoas que tem
entre 20 e 40 anos. Portanto, depreende-se que, para ela, as pessoas
que estão nessa faixa etária são jovens. Além disso, em certo
momento ela parece se dirigir mais ao público feminino.
Observando a questão, notamos que ela se apresenta como sendo de nível literal,
pois solicita ao aluno o entendimento de que a crônica se dirige aos jovens, como está
explicitado no título do texto e em vários trechos ao longo dele. O próprio gabarito cita
trechos do texto e aponta para ele (“conforme demonstra o título”, “no 1º parágrafo”). O
gabarito parece reconhecer também uma possibilidade de inferência: o fato de o texto
parecer dirigir-se para mulheres. Porém, tal informação também está na superfície do
texto, quando a autora se refere a “blush”, “saias”, “namorado” ou usa os adjetivos
“linda” e “bonita”.
Do total de 54 respostas dadas para essa questão, 32 (59%) mantêm-se no nível
literal, 15 (28%) são literais-inferenciais, apenas 3 (6%) respostas são inferenciais e 4
(7%) respostas apontaram para o não entendimento da questão. Das respostas literais, a
maior parte respondeu “Aos jovens, de 25 anos e que devem aproveitar a vida” ou
variações dessa resposta:
1 – Aos jovens, de 25 anos. Quem tem 25 anos deve aproveitar a vida
a cada segundo.
141
5 – O leitor para quem ela se dirige são os jovem, especificamente de
25 anos, como podemos ver nos textos: “Quem tem 25 anos deve
aproveitar a vida”.
Alguns poucos alunos também apontaram o fato de que o texto poderia estar
direcionado às mulheres, como expressa o gabarito:
37 – Mulher e jovem. 25 anos. Pegue aquele biquíni do ano passado e
sempre se é linda aos 25 anos. Pense: sou jovem.
Dentre as respostas que expressam, em parte, alguma inferência gerada pelo
aluno apoiada na linearidade do texto, tem-se a expressão quase generalizada de que o
texto se dirige a uma pessoa que não sabe aproveitar a vida ou que apresenta alguma
razão para não estar aproveitando-a:
2 – Um leitor jovem, de 25 anos, principalmente os que não
aproveitam a vida.
12 – As pessoas que não aproveitam a vida. 25 anos. Nada importa e
quem tem 25 anos deve aproveitar a vida a cada segundo.
27 – Uma jovem querendo aproveitar a vida. Vinte e cinco anos.
Assim, temos a explicitação da inferência gerada pelos alunos de que o texto,
por apresentar uma série de conselhos, se dirige a jovens que não aproveitam a vida,
mas que deveriam fazê-lo. Ao mesmo tempo em que eles explicitam essa inferência,
também apontam para a linearidade do texto, como comprovação do raciocínio
inferencial. Esses alunos acabam por revelar a importância dada à linearidade do texto,
conceptualizada ao longo de sua vida escolar.
Alguns alunos, entretanto, optaram por explicitar o resultado de seus processos
inferenciais sem apontarem para a linearidade do texto, como por exemplo a resposta
abaixo:
42 – Uma mulher que não se cente bem com sigo mesmo.
Dentre as respostas consideradas inferenciais, duas chamam a atenção pelo fato
de demonstrarem uma incompreensão dos alunos sobre a questão. Quanto a isso,
lembramos que, em nossa análise, não estamos buscando a categorização escolar de
respostas certas e erradas, uma vez que respostas erradas podem ser reveladoras de
processos cognitivos interessantes, como já nos mostrou Gerhardt (2006b, 2010). Os
alunos definem um possível perfil para a autora do texto e não do leitor. Porém, ao fazêlo, nos revelam a inferência gerada por eles sobre como seria o autor do texto:
46 – Velho. Pois é de uma pessoa que não soube aproveitar a vida e
teve arrependimentos.
142
29 – Uma pessoa mais velha dizendo que quando estava em sua
juventude não aproveitou nada.
A questão 1b também foi classificada como de nível literal, por expressar o
entendimento do texto como um produto a ser recebido pelo leitor.
Questão 1b: Qual é a ideia básica que a autora pretende transmitir?
Gabarito: A ideia de que é preciso viver intensamente cada momento
da vida, aproveitar a juventude.
A noção de ideia transmitida pelo texto, como revela a questão, respalda essa
noção de texto como produto, bem como o gabarito, que aponta como resposta correta
uma paráfrase de trechos do texto. Entretanto, por ser uma proposta de resumo do texto
lido, segundo a ótica do aluno, acreditamos que poderia ser uma questão que propiciasse
também um alto índice de respostas inferenciais. Do total de respostas analisadas, 35
(65%) se mantiveram na linearidade do texto, selecionando trechos explícitos ou
parafraseando partes do texto lido, 18 (33%) respostas revelam a expressão de algum
processo inferencial por parte do estudante e apenas 1 (2%) resposta expressa o não
entendimento da questão.
Dos estudantes que buscaram sua resposta na linearidade do texto, a grande
maioria está condizente com o gabarito do livro didático, indicando que a autora busca
transmitir a ideia de que devemos aproveitar a vida. Algumas respostas representam a
seleção explícita de trechos do texto e outras são paráfrases de partes do texto:
17 – Viver intensamente a vida e aproveitar cada minuto dela.
23 – A idéia transmitida é para os jovens aproveita sua juventude o
maximo que conseguir.
40 – A idéia é que se alguma coisa te aborrecer, tire da cabeça e
pense: sou jovem, e isso ninguém pode tirar de mim.
53 – Que tem que aproveitar os 25 anos.
Nas respostas consideradas inferenciais, a noção de aproveitar a vida ainda se
mantém, porém associada a outras ideias não explicitadas na linearidade do texto.
Muitas vezes, como nesses casos, a categorização das respostas foi bastante complicada,
pois, ao mesmo tempo em que poderiam apontar apenas para a ativação do
conhecimento prévio, também poderiam expressar o resultado de seus processos
inferenciais. Para a categorização dessas respostas, recorremos ao léxico nelas usado,
que aponta para os mesmos frames construídos pelo texto, bem como para informações
agregadas a eles que, possivelmente, pertencem ao conhecimento prévio que os alunos
ativaram ao ler o texto:
143
19 – Não precisa de bens materiais para ser feliz que você pode ser
jovem e aproveitar a vida com qualquer idade.
42 – Que os jovens curtam a vida que tomem decições sem medo de
erra e não ligue para as opiniões que não o a gradem.
47 – Para que os jovens aproveitem a vida como quiserem porque
quando envelhecerem não se arrepender de não ter vivido a
juventude.
Outras inferências também surgiram, menos globais e mais vinculadas a trechos
do texto:
11 – Que não nos importamos com as coisas materiais pois sempre
elas vão e volta mais sim com a parti sentimental.
19 – Não precisa de bens materiais para ser feliz que você pode ser
jovem e aproveitar a vida com qualquer idade.
41 – Para que as pessoas que tem 25 anos não se importarem com
nada, apenas em ser feliz.
As questões 3a, 3b e 3c também se mantêm em um nível literal, apontando para
informações apresentadas na superfície textual.
Questão 3: O fato de a autora querer transmitir aos jovens um pouco
de sua experiência nos permite fazer algumas inferências sobre ela e
sobre o que ela pensa a respeito dos jovens e da velhice.
a) A autora nos fala do ponto de vista de alguém que ainda é jovem
ou que já viveu muito? Justifique.
Gabarito: Do ponto de vista de quem já viveu muito. Por meio das
informações do boxe, é possível saber que ela, na ocasião em que o
texto foi publicado, tinha 72 anos. Professor: Como curiosidade, se
quiser, comente que a autora já era bisavó quando publicou o texto.
É interessante observar que essa questão poderia se apresentar como sendo de
alto nível inferencial, como ela mesmo anuncia, se não houvesse uma caixa de texto ao
lado do texto principal que trouxesse essa informação. O gabarito da questão, inclusive,
ao apontar para o boxe, reforça essa noção – a de leitura como seleção de informação,
uma vez que busca na linearidade do texto a comprovação dessa hipótese, em vez de
buscar entender e refletir sobre os pensamentos dos alunos que levariam a essa
conclusão. Essa observação comprova a pertinência da constatação de que o que a
questão realmente é está no gabarito apresentado e não na pergunta.
Do total de 54 respostas, 26 (48%) são reveladoras de um processo inferencial,
como previsto e apontado no parágrafo acima, 22 (41%) buscaram a resolução da
questão na linearidade do texto, porém do texto principal e não do boxe complementar,
e somente 6 estudantes (11%) aparentaram não haver entendido a questão.
144
Das respostas literais, todas apontam para algum trecho do texto que
comprovaria a hipótese, seja ela de que a autora é uma pessoa jovem, seja ela de que a
autora já viveu muito:
8 – Que já viveu muito. Pois ela fala até para as pessoas que tem 40
anos.
20 – De quem ainda é jovem. Quando ela diz “que bom que tenho
25”.
48 – De alguém que viveu muito, porque ela diz para que nunca passe
pela sua cabeça a pior de todas.
53 – Jovem. Ela escreve que ninguém pega uma pessoa de 25 anos e
diz: “você tem 25 anos, não se esqueça”.
As respostas inferenciais partem de diversas conexões entre os conhecimentos
prévios dos alunos e as informações do texto. Porém, uma grande maioria aponta para o
fato de que é alguém que já viveu muito, pois estaria narrando fatos pelos quais já
haveria passado:
11 – De quem já viveu muito, pois ela se expressou muito bem.
16 – Que já viveu muito. Porque ela fala como se ela já tivesse vivido
tudo isso, como uma experiência própria.
28 – Já viveu muito porque ela expressa arrependimento em não ter
aproveitado do jeito que queria a juventude.
45 – De alguém que já viveu muito. Porque só mesmo uma pessoa
mais velha para dar conselhos.
Cabe observar que a resposta em si dada por esses alunos não diferencia muito
da que foi dada pelos que deram respostas literais. A diferença está justamente nos
dados apontados por eles como justificativas para essa resposta. Enquanto aqueles
buscaram a comprovação na linearidade do texto, esses buscaram sua comprovação no
resultado da integração entre o seu conhecimento prévio e as informações do texto.
Questão 3b: O que ela parece pensar a respeito do modo como o
jovem leva a vida? Justifique sua resposta com o trecho do 6º
parágrafo.
Gabarito: Ela pensa que os jovens não tem consciência de que são
jovens, pois se ressentem de qualquer coisa que acontece, ficam tristes
e acabam não aproveitando o melhor momento da vida, como justifica
o trecho “os de 25 não se dão conta do que estão vivendo”.
A questão, como continuação da anterior, mais uma vez se coloca como sendo
inferencial e, inclusive, poderia ser considerada uma questão “response item”, uma vez
que exigiria do aluno um julgamento sobre o texto lido, com base em seu conhecimento
prévio e nos dados apresentados pelo texto. Entretanto, a justificativa pedida para
explicar o raciocínio elaborado pelo estudante não estimula a articulação entre texto e
145
conhecimento prévio que fundamentaria tal julgamento, e o que se vê no gabarito é uma
paráfrase de algo que está explícito no texto.
Das 54 respostas analisadas, 26 (48%) foram consideradas inferenciais e 9
(17%) são literais-inferenciais, 14 (26%) remeteram à linearidade do texto e 15 (28%)
revelam o não entendimento da questão. Em relação às respostas literais, a grande
maioria expressou que acredita que a autora vê como revoltante o modo como o jovem
leva a vida, selecionando um trecho do texto em que a autora explicita esse pensamento:
3 – De modo revoltante. (...) mas saber que os de 25 não se dão conta
de que estão vivendo é quase revoltante.
14 – Que o jovem tá vivendo revoltante. Porque seria preciso que ele
pensasse de hora em hora.
22 – Mais saiba que os de 25 não se dão conta do que estão vivendo é
quase revoltante.
Outras respostas literais também surgiram, apontando para outros trechos do
texto, porém em bem menor proporção:
26 – Que os jovens não se dão conta do que estão vivendo.
44 – Nessa idade não há futuro certo ou incerto. Há muito mais: há
futuro.
Entre as respostas inferenciais, algumas se destacam por revelarem processos
inferenciais derivados de trechos do texto e apresentados como justificativas, como
pedia a questão, sendo, portanto, classificadas como literais-inferenciais:
5 – Com liberdade, sem preocupações, “... Ache graça em tudo, ria de
tudo..., vá para uma praia...”
16 – Triste. Porque que estão jovens e não se dão conta do que estão
vivendo.
20 – Com medo de ser quem ele é e acaba não aproveitando a vida.
“Saber que os de 25 não se dão conta do que estão vivendo”.
Além dessas que apontam para algum trecho específico do texto, apresentam-se
outras respostas inferenciais, que, em sua maioria, expressam dois tipos de inferência: a
de que a autora acha que os jovens não aproveitam a vida e deveriam aproveitá-la mais,
e, por outro lado, a de que a autora acredita que os jovens são alegres, não se preocupam
com nada etc.
6 – Não ligam muito. Deixam de curtir a juventude para se
preocuparem com problemas e deixam de se divertir.
28 – Ela pensa que os jovens não aproveitam as oportunidades que a
juventude oferece.
47 – Porque os jovens não se dão conta de como a vida é boa, mas
para uns pode acabar muito rápido.
146
32 – Ela parece pensar que o jovem leva a vida sem se preocupar
muito mas diz que os jovens tem que curtir a vida.
46 – Pensa que é a idade em que se tem para curtir. Fala para não
ligarnos se o dinheiro acabar e se o namorado for embora ou se a
melhor amiga trair, pois coisas melhores estão por vir.
A questão 3c, apesar de propiciar um raciocínio inferencialacaba, igualmente,
por buscar mais uma vez sua resposta na linearidade do texto.
Questão 3c: Para ela, é ruim envelhecer? Justifique.
Gabarito: Não, conforme demonstra o trecho “Não que aos 50 não se
tenham outras alegrias”. Contudo, ela reconhece que, com a idade,
aumentam as dificuldades e limitações para viver a vida plenamente.
O gabarito seleciona o trecho em que a autora indica que aos 50 existem outras
alegrias, exigindo apenas o reconhecimento de informações explicitadas no texto. Tratase, portanto, de uma questão de nível literal. Além disso, outro trecho do texto também
é selecionado e resumido no gabarito – o que se refere aos problemas que a pessoa
enfrenta ao se alcançar a velhice. Cabe observar que a questão pede um julgamento
sobre a opinião da autora sobre o envelhecimento. Entretanto, não existe trecho dos
textos que nos revelam essa opinião. Por isso, o gabarito aponta para dois trechos que
poderiam revelar uma possível opinião da autora. Dessa forma, acreditamos que a
questão desenvolva a possibilidade de um processo inferencial que permita que o aluno
alcance uma conclusão sobre o tema.
Como se esperava, essa questão apresentou 57% (31 respostas) de respostas
inferenciais e 22% (12 respostas) de respostas literais, fortalecendo assim o alto
potencial inferencial propiciado por esse tipo de questão. Além disso, 5 respostas (9%)
revelaram não entendimento, ao menos em parte das questões, e outras 6 respostas
(11%) apontam apenas para o conhecimento prévio dos alunos. Mais uma vez
salientamos que isso também pode ser uma pista para a explicação de processos
inferenciais desenvolvidos por esses alunos.
Todas as respostas literais apontaram para o mesmo trecho apresentado pelo
gabarito da questão:
4 – Não. (...) não que aos 50 não se tenha outras alegrias, outras
compensações.
15 – Não, pois se tem outras alegrias, outras compensações.
20 – Não. Quando ela diz “não que os 50 tenha outras alegrias”.
Dentre as respostas inferenciais, um grande grupo de alunos acredita que na
visão da autora não é ruim envelhecer. Entretanto, um número considerável acredita que
147
sim e, em sua maioria, ambas as respostas se baseiam em inferências globais derivadas
da interação do aluno com o texto. Cabe destacar que a grande maioria dos alunos que
acreditam que a resposta seja “não” e não buscaram esse dado na linearidade do texto
indica, em suas respostas, algum tipo de concessão:
11 – Não basta envelhecer feliz e de bem com a vida.
25 – Não. Para a autora só será ruim se você não aproveitar a vida.
46 – Não. Ela não acha a velhice ruim, porém prefere a juventude.
41 – Não, mas não é tão bom do que ter 25 anos.
Já os alunos que acreditam que a resposta seja “sim” partem do que a autora diz
sobre a juventude para chegar à conclusão do que ela diria sobre a velhice, nunca
buscando algum trecho do texto em que a autora houvesse falado sobre a velhice.
9 – Sim, pois ela da preferencia ao público jovem.
14 – Sim. Porque ela não poderá aproveitar a vida como antes ela
aproveitara.
47 – Sim. Porque depois que envelhece, bate um arrependimento de
não ter vivido a vida.
Mais uma vez, salientamos a dificuldade que foi classificar essas respostas.
Novamente, para resolver isso, verificamos o léxico utilizado pelos alunos que ou
apontam explicitamente para o texto ou apontam para frames apresentados ao longo do
texto, diferentemente das respostas que se embasam apenas no conhecimento prévio do
aluno, como as citadas abaixo.
7 – Sim, porque você perde partes de você.
23 – Sim, por que ser jovem é muito bom pode fazer tudo o que der na
cabeça sem precisar avisa ninguém e etc.
30 – Sim, porque tem responsabilidades.
A questão 9 também se apresenta como uma questão literal que pode permitir a
identificação de inferências globais geradas pelos alunos ao longo e após a leitura do
texto.
Questão 9: De acordo com o texto, a pior de todas as coisas é dizer
um dia “Eu não aproveitei a minha vida”. Com base nos exemplos
dados no texto, conclua: Na ótica da autora, o que é aproveitar a
vida?
Gabarito: É não se preocupar tanto com coisas que nos ocupam a
mente – futuro, carreira, dinheiro, compromisso, amor, dietas, etc – e
deixar-se livre para aproveitar o que cada momento pode oferecer de
bom. É ter a disposição, a saúde e a confiança de quem é jovem, estar
satisfeito consigo mesmo, aproveitar a natureza, dormir bem, enfim,
viver de modo feliz.
148
Observa-se que o gabarito cita paráfrases de várias partes do texto, atuando
como um resumo do texto lido. Entretanto, justamente por se colocar como uma questão
que exige o resumo do texto lido, ele pode propiciar a percepção de um grande número
de inferências geradas pelos alunos e expressas em suas respostas, permitindo a
integração entre os conhecimentos prévios dos alunos e as partes do texto lido.
Isso se confirma através das respostas analisadas: 38 (70%) delas revelam a
explicitação de processos inferenciais desenvolvidos pelos alunos ao longo de sua
leitura, apenas 3 (6%) alunos buscaram sua resposta em um nível literal de leitura e 2
(4%) não responderam à questão. Além disso, outros 11 alunos (20%) apenas
explicitaram os conhecimentos prévios ativados em sua leitura.
As respostas literais revelaram a busca dos estudantes por trechos diversos do
texto que pudessem resumir o pensamento da autora:
26 – Colocar saia bem curta e dar uma volta no quarteirão. Comer
um sanduíche bem engordativo, beber um refrigerante não diet.
36 – Pensar sou jovem, tenho uma vida pela frente. Isso é melhor que
todas as glórias do mundo.
45 – Comer comidas gordurosas e andar de roupas curtas. Sem
esquecer de tomar banho no mar.
Entre as respostas inferenciais, é possível observar que todas apontam para
elementos que remetem à felicidade, ao prazer, à diversão, etc.
4 – É fazer o que dar na cabeça e se animar quando se estar triste, e
erguer a cabeça mesmo com todos os problemas.
8 – Sempre estar se divertindo e não se preocupar com coisas boboas
que as vezes nos atinge.
25 – É vivê-la intensamente.
33 – Ser feliz e não pensar nos problemas.
42 – Deixar os compromissos de lados, sem ter o que fazer e ao
mesmo tempo ter, comer o que quiser sem afetar a sáude.
47 – Aproveitar a vida é viver cada minuto como quiser antes que a
juventude passa e se arrepender de não ter vivido nenhum momento.
As respostas que apontam apenas para o conhecimento prévio do aluno dos
alunos são tão diversas quanto o número de alunos que as responderam. A maior parte
delas lista atividades que, na concepção dos alunos, representam o ato de aproveitar a
vida:
10 – Sair com os amigos, viajar, sair a noite e voltar só no outro dia,
acordar bem tarde.
23 – Aproveitar a vida é sair, namorar, jogar bola, viajar, ser feliz.
40 – É quando você se diverte com a sua família, com seus filhos. Mas
também você tem o seu marido e aproveita a vida com ele.
149
44 – Eu aproveito a vida através dela sem o conselho e também sem
os estudos e os trabalhos que são ótimos na sua vida pessoal.
51 – Não fazer o que você gosta, deixar mais pra frente.
6.3.2. Questões de nível literal - inferencial
Apenas uma questão dessa atividade foi elaborada em um nível literalinferencial: a questão 7.
Questão 7: No 9º parágrafo, a autora aponta diretamente alguns
“males” que inevitavelmente surgem com a idade. Quais são eles?
Por que alguns desses males são necessários?
Gabarito: Ter insônia, pintar o olho, usar blush, fazer escova. Alguns
desses recursos são usados para as pessoas ficarem mais bonitas ou
para disfarçar rugas, olheiras, etc.
Trata-se de uma questão de nível literal, que solicita o reconhecimento dos males
indicados pela autora na superfície textual e está acompanhada de uma questão de nível
inferencial, que aponta para um julgamento do autor do livro didático sobre o texto, uma
vez que ele classifica essas consequências da velhice como “males necessários”.
Observe-se que essa informação não se encontra no texto e, portanto, trata-se de uma
inferência gerada pelo autor do livro didático. Assim, o objetivo da questão passa a ser
levar o aluno a recuperar um pensamento estabelecido pelo autor, e não o
estabelecimento de uma interação entre texto e leitor.
Resolvemos analisar, como um todo, as respostas das duas perguntas, ainda que
elas se encontrem, em alguns casos separadas observando se o aluno expressou alguma
inferência que tenha gerado ou se se ateve apenas à linearidade do texto para responder
às questões. Podemos notar, então, que, de um total de 54 respostas dadas, 11 (20%) são
de nível literal, 21 (39%) expressam inferências e justificam essas inferências com base
na linearidade do texto, sendo literais-inferenciais e apenas 3 delas (6%) são
essencialmente inferenciais. Além disso, 13 (24%) são demonstrativas de um provável
não entendimento da questão.
Entre as respostas literais, tem-se um grupo que apenas respondeu à primeira
parte da pergunta, selecionando as informações explicitadas pela autora no texto:
3 – Ter de tomar comprimidos para dormir.
10 – Comprimidos, pintar os olhos, passar blush e fazer escova.
17 – Tomar remédio pra dormir, pintar o olho, botar um blush e fazer
escova no cabelo.
Algumas respostas literais também demonstram a busca do estudante no texto
por outros trechos que poderiam responder à questão:
150
22 – Fala que não tem mais alegria, outras compensações.
43 – O dinheiro está curto, o namorado sumiu, a melhor amiga fez
uma falseta.
47 – Pintar o olho, botar blush, fazer escova. Porque é jovem
ninguém pode tirar isso.
Entre as respostas literais-inferenciais, todas respondem à primeira questão com
base na superfície textual, chamando a atenção para os remédios e/ou a maquiagem
citados pela autora:
12 – Tomar remédio para dormir – muitas pessoas tomam por
problemas de saúde, vão precisar de maquiagem, escova – porque
depois de uma certa idade aparecem as rugas.
36 – Tomar remédio para durmi , não precisa de maquiagem e nem
fazer escova no cabelo quando acorda, para dar valor aos 25 anos.
46 – Quando for dormir tomar comprimidos para o sono vir não ter
que pintar o olho, botar um blush e nem fazer a escova no cabelo.
Pois as vezes muitas pessoas tem problemas quando chega a uma
certa idade e não tem dinheiro para se cuidar.
53 – Beber comprimido para dormir e usar maquiagem. Na minha
opinião é mais para a pessoa se sentir bem.
Nota-se que o entendimento da expressão “mal necessário”, citada no enunciado
da questão, é variado, uma vez que não foi fruto do raciocínio dos alunos. Como nem
todos podem considerar tais consequências como “males” ou como “necessidades”, os
alunos buscam fazer um julgamento sobre a informação dada pelo texto em integração
ao que eles sabem ou creem sobre a velhice. O mesmo se vê nas respostas
completamente inferenciais, que se ativeram mais a uma das questões ou mostra que os
alunos entenderam-nas como um todo que exigisse apenas uma resposta:
5 – Pois a idade vai avançando e as pessoas crescem.
25 – O envelhecimento.
27 – O da aparência. Para mostrar que sua beleza não é apenas o que
está por fora, mas por dentro.
Entre as respostas que apenas expressaram o conhecimento prévio dos alunos,
temos algumas que revelam uma lista de problemas que os alunos consideram males da
velhice, provavelmente ativados pelo enunciado da questão. Outras explicam porque os
males são necessários para vida, também derivam da expressão citada no enunciado da
questão.
2 – A diabetis.
23 – O cansaço, as dores por causa da idade.
44 – Os males são necessárias porque dentro deles há certa
dificuldade na sua vida.
48 – Porque tem males que vem para o bem.
151
6.3.3. Questões de nível inferencial
Se olharmos especificamente para as questões inferenciais, observaremos que,
de um total de 270 respostas, 159 (59%) podem ser classificadas como inferenciais, 11
(4%) como literais, 2 (1%) são literais-inferenciais, 53 (20%) apontam apenas para o
conhecimento prévio dos alunos e 45 (17%) demonstraram de alguma maneira o não
entendimento da questão.
Nota-se que o número de respostas literais é bem pequeno em relação ao todo,
porém o fato de existirem demonstra que alguns alunos ainda validam sua leitura em um
nível literal e por isso buscam as respostas às questões na linearidade do texto lido,
mesmo quando a questão não lhes exige isso. Como 59% das respostas acompanharam a
exigência da questão de que inferências fossem explicitadas, os problemas que se
apresentam aqui são outros: a validação das inferências geradas pelos alunos, as quais,
em sua maioria, não estão de acordo com o gabarito do livro didático, e o número
considerável de respostas que apenas explicitam a ativação do conhecimento prévio dos
alunos.
A questão 4 pode ser classificada como de baixo nível inferencial, uma vez que
exige o reconhecimento de informações que se encontram no texto, mas não de forma
explícita, exigindo mais que a produção de uma paráfrase do que se encontra em nível
literal.
Questão 4: No terceiro parágrafo do texto, se lê: “Nessa idade [aos
25 anos], não há futuro certo ou incerto, há muito mais: há futuro”.
Explique essa afirmação.
Gabarito: A autora dá a entender que o jovem não deve se preocupar
tanto com o seu futuro (profissional, amoroso, etc., pois tem todo o
futuro pela frente. É diferente do idoso, que não tem mais “futuro”
porque já está nele.
Dentre as 54 respostas dadas, 42 (78%) correspondem às inferências geradas
pelos estudantes e apenas a (7%) se encontram na linearidade do texto – um número
menor do que o de alunos que não entenderam a questão (8 – 15%).
As respostas literais, com exceção de uma que cita um outro trecho do texto
(resposta 44), acabam apenas fazendo uma reprodução da frase citada na questão,
invertendo a ordem dos elementos ou acrescentando alguma palavra que não altera em
nada a frase tal e como se apresenta no texto:
26 – O futuro existe, há um futuro. Mas ele não é certo nem incerto.
36 – Que ali ele estão vivendo o futuro certo ou incerto e o futuro.
152
44 – Você tem 25 anos, não se esqueça disso só minuto, viva sua
juventude.
As respostas inferenciais, por sua vez, resultam de processos diversos de
inferenciação, expressando conclusões completamente diferentes, por isso se torna
complicado estabelecer algum tipo de sistematização entre elas, uma vez que poucas são
as que revelam algum tipo de raciocínio em comum, como podemos observar nas
respostas citadas abaixo:
6 – Que menos que planejemos ou não nosso futuro, sempre haverá
um novo dia, um outro amanhã.
7 – Que devemos aproveitar mais esquecer do nosso futuro.
10 – Por que são as escolhas que ele fiser, vai determinar o seu
futuro.
13 – porque nessa idade você vai ter futuro se souber viver.
15 – Que não se deve pensar que não vale a pena ou se vale que só
precisa viver intensamente pois sim há futuro.
24 – Não há um caminho exato para os jovens seguir apenas há um
caminho.
27 – Que você pode sim ter um futuro se tentar, não desistir,
abandonar porque dizem que os jovens não tem chance.
34 – Para os jove sempre pensar no hoje.
46 – Ela quer dizer que o futuro somos nóis mesmos que fazemos.
Observemos que nenhuma delas corresponde ao gabarito apresentado pelo livro
didático, ainda que respondam à questão, e as inferências explicitadas sejam
condizentes com as informações apresentadas pelo texto.
As questões 5a e 5b apresentam um problema de incoerência entre o que pede o
enunciado e o que se apresenta nos gabaritos:
Questão 5: No 7º parágrafo, a autora dá uma série de conselhos que
normalmente são recriminados nos dias de hoje, como, por exemplo,
“Coma um sanduíche bem engordativo, beba um refrigerante não
diet”. Levante hipóteses:
a) Por que ela recomenda aos jovens comer e beber alimentos como
esses?
Gabarito: Porque são prazeres que também precisam ser
experimentados.
Entendendo a natureza processual da leitura, não se pode conceber a geração de
hipóteses de leitura após o texto ter sido lido. Estudos em metacognição e leitura já
demonstraram que as hipóteses se desenvolvem e se flexibilizam no fluxo do
processamento da informação. A formulação de hipóteses exige uma confirmação ou
uma negação e consequente flexibilização, através da informação apresentada pelo texto
(BOTELHO, 2010; DUNLOSKY e METCALFE, 2009; ISRAEL et al., 2005;
153
PERFECT e SCHAWRTZ, 2002). O que o autor do livro didático chama de hipótese no
enunciado da questão, na verdade, pode ser considerada a explicitação de um processo
inferencial desenvolvido pelo leitor ou a convocação à realização desse processo por
parte do aluno, que pode não haver focado sua leitura no trecho para o qual a questão
visa a chamar sua atenção.
Além disso, o que se apresenta como resposta pelo gabarito do livro é o
reconhecimento de um julgamento de valor desenvolvido por seu autor e não uma
orientação ao professor sobre como trabalhar com os processos inferenciais
desenvolvidos pelos alunos, que podem ser diversos, como estamos comprovando ao
longo dessa análise. Assim, outras “hipóteses” possíveis não são reconhecidas pelo
gabarito, o que nega o comando da questão, e não há um trabalho de reflexão com o
aluno sobre as inferências que ele gerou e que poderiam ser trabalhadas pela questão.
Tais falhas acabam resultando no que podemos ver ao analisar as respostas
dadas pelos alunos, uma vez que 44% delas (24 respostas) foram realmente inferenciais
e 52% (28 respostas), na verdade, representam a explicitação do conhecimento prévio
ativado pelos alunos. Apenas uma resposta (2%) foi deixada em branco.
Esses números revelam o caráter essencialmente inferencial da questão, uma vez
que não havia nenhum elemento no texto que permitisse sua seleção para a construção
de uma possível resposta em nível literal. Por outro lado, também nos revelam o fato de
que os alunos não reconhecem as inferências por eles mesmos geradas, nem quando isso
lhes é solicitado, e acabam explicitando, em vez do resultado de seu processo
inferencial, apenas uma parte dele, que é a ativação de conhecimento prévio.
As inferências geradas pelos alunos e explicitadas em suas respostas são de
caráter bastante variado e demonstram conclusões diversas, o que, como já dito, parece
ser ignorado pelo gabarito do livro. Cabe citar, inclusive, que nenhum dos alunos
respondeu de acordo com o gabarito dado pela questão. Observemos também que as
respostas essencialmente inferenciais possuem base no mesmo frame construído pelo
texto, que é o da juventude em comparação ao da velhice.
3 – Para aproveitar a vida, temos que fazer o que dermos vontade sem
lembrar de regimes.
5 – Pois nessa idade temos saúde e na velhice não.
6 – Porque no futuro eles não terão tempo de comer essas porcarias e
porque é tudo muito gostoso.
16 – Porque quando se está jovem não precisa de se preocupar com
essas coisas. Tem que aproveitar enquanto pode.
35 – Por que na velhice não poderão comer.
154
Quanto às respostas que apontam apenas para o conhecimento prévio dos alunos,
podemos verificar que são diversas. Entretanto, apesar da variedade, apontam em sua
maioria para questões de saúde e de beleza, o que nos revela também o fato de os alunos
estarem expressando parte de seus processos inferenciais, uma vez que são temas
tratados no texto e que, possivelmente, permitiram a ativação desse conhecimento por
parte deles. Abaixo, citamos apenas algumas das respostas que demonstram os
raciocínios elaborados pelos estudantes:
1 – Porque o jovem tem uma neura em se preocupar com o peso, só
comer alimentos diet.
10 – Por que os jovens tem muita energia para gastar.
24 – Por que a jovem de hoje só pensam em ficar com um corpo
bonito.
42 – Por que o jovem tem muita desposição e é saudável, forte para
perde todo prejuizo causado por esses alimentos.
A questão 5b se constitui da mesma maneira que a anterior, repetindo os
mesmos poblemas:
Questão 5b: Provavelmente, o que ela pensa sobre a possibilidade de
os jovens realizarem esse desejo décadas mais tarde?
Gabarito: No futuro provavelmente terão restrições de saúde que
podem impedir certos excessos; logo, a hora de experimentar essas
coisas é na juventude.
O autor do livro didático complementa a questão anterior com essa, novamente
tratando-a como uma questão que exigisse uma formulação de hipóteses. Novamente, o
que o autor chama de hipótese é validado no gabarito da questão como o
reconhecimento de um julgamento de valor e a avaliação de um conhecimento prévio
que pode não formar parte da memória de longo prazo do aluno que está interagindo
com a questão. As mesmas críticas levantadas na análise da questão anterior poderiam
ser reescritas aqui.
Do total de respostas, 25 (46%) são respostas inferenciais, 17 (31%) são
explicitação de conhecimento prévio, 2 (4%) são respostas literais e 2 são literaisinferenciais (4%). Além disso, 8 (15%) alunos demonstraram o não entendimento da
questão, deixando-a em branco. Cabe também chamar a atenção para o fato de que
muitos alunos já responderam essa questão ao focarem seus processos inferenciais,
desenvolvidos na questão anterior, na relação entre a saúde do jovem, a saúde do idoso
e os alimentos citados no texto.
155
Como respostas literais, temos a seleção de dois trechos diferentes, que podem
revelar também um processo inferencial, apontando para o fato de que a autora não seria
contra o consumo desses alimentos por pessoas mais velhas.
22 – Ela aconselha que os jovens sejam feliz e viva sua vida.
40 – E respire fundo, muito fundo, pensando em tudo que pode e
ainda vai fazer durante muito tempo, isto é, qualquer coisa.
As duas respostas literais-inferenciais também apontam para um mesmo
processo. Os alunos revelam suas inferências, justificando-as com as informações
explicitadas no texto. Atentemos ao fato de que elas apresentam as mesmas ideias
reveladas nas respostas anteriores:
21 – Pensa a respeito também aproveitar quando tiver 30, 40, 50...
Para que nunca passe pela sua cabeça: “eu não aproveitei a vida”.
43 – Ótimo, como ela disse “e viva, sonhe e seja feliz”.
Das respostas inferenciais, mais uma vez, poucas estão de acordo com o gabarito
apresentado pelo livro didático, como as citadas abaixo.
6 – Na maioria das vezes, os jovens são impulsivos, então, décadas
mais tarde, quando estiverem mais maduros, vão querer manter a
forma, ou vão falar que esse tipo de alimento faz mal a saúde... coisas
do tipo.
12 – Eles não vão aproveitar, pois quando ficam mais velhos os
problemas aumentam, não dá para aproveitar a vida como se tivesse
25 anos.
A grande maioria delas não só não está de acordo com o gabarito como revela
processos inferenciais muito diferentes, bem como se apresentava na questão anterior,
que varia entre a opinião de que a autora considera que isso é uma coisa que não deve
acontecer na velhice, e a de que ela achará que assim eles estão mantendo o mesmo
espírito de vida dos jovens.
3 – Que eles ainda estão vivendo intensamente.
5 – Ela considera essa ideia não tão boa pois daria a sensação de não
ter vivido a sua sua juventude.
11 – E será tarde de mais para curti a vida.
15 – Que possa ser tarde. Que eles devem realizá-los agora e não
deixa para depois.
36 – Que é melhor os jovens deixarem pra depois essas preocupações
e aproveitar os 25 anos.
45 – Porque só depois de muitos anos, os jovens podem ver o tempo
que elas perderam, sem aproveitar a vida.
46 – Ela pensa que aproveitando a vida o máximo que pudermos, não
teremos arrependimentos mais tarde.
156
Se observarmos as respostas que apenas explicitam a ativação de conhecimentos
prévios, podemos verificar que os mesmos frames expressos nas respostas inferenciais
são representados na maioria delas, como os de saúde e de beleza em articulação ao
frame de velhice:
1 – Mais tarde, consumindo esses alimentos, eles terão que se
preocupar com o peso e a saúde, com motivos.
9 – A mesma coisa, mas com disposição diferente.
14 – Que causará algum problema de saúde.
41 – Eles não poderão pois estraram velhos e terão que cuidar ainda
mais da saúde.
A questão 6a pede que o aluno estabeleça um julgamento sobre a fala da autora,
o que a classificaria como uma “response item”, sendo essencialmente uma questão
inferencial.
Questão 6: No 8º parágrafo são citados alguns acontecimentos que
deixariam qualquer pessoa triste: “O dinheiro está curto, o namorado
sumiu, a melhor amiga fez uma falseta”.
a) Os conselhos dados pela autora para problemas desse tipo revelam
uma visão otimista ou pessimista da vida? Por quê?
Gabarito: Uma visão otimista, pois considera que o mais importante é
ser jovem e estar bem, o resto se arranja com o tempo.
Para respondê-la é preciso que o aluno mescle a sua concepção do que é ter uma
visão otimista sobre a vida ao que a autora expressa não só no trecho citado, mas ao
longo de todo o texto. Entretanto, o gabarito da questão, ao apenas apontar para ideias
escritas pela autora do texto, mesmo mantendo-se em um nível inferencial, acaba
ignorando o saber do aluno nesse processo e buscando a justificativa para o raciocínio
desenvolvido em um nível mais próximo do literal do que do inferencial.
Para essa questão, 3 respostas (6%) se mantiveram em um nível literal de leitura,
32 (59%) delas revelam inferências geradas pelos alunos, 8 (15%) correspondem apenas
à ativação de conhecimento prévio e 11 (20%) respostas estão em branco ou não
apresentam alguma justificativa para a opção escolhida.
As respostas literais foram assim consideradas por que os alunos buscaram a
justificativa de seu julgamento apenas nas informações trazidas pelo texto. Interessante
observar que existe um apontamento nelas para inferências que foram geradas pelos
alunos. Porém, como eles se aferram a partes do texto para estabelecer o seu
julgamento, estamos considerando-as como um apontamento para uma valorização
excessiva do nível literal de leitura.
157
31 – Pessimista. Porque ela está lembrando fatos ruins de uma
pessoas.
38 – Pessimista. Porque aconteceu tudo de ruim.
43 – Pessimista, porque ela fala de coisas tristes que acontecem.
Entre as respostas inferenciais, a maior parte expressa um tipo de raciocínio
semelhante entre si, indicando que a visão da autora é otimista, pois ela acreditaria que
os problemas devem ser deixados de lado e a vida deve ser aproveitada de uma maneira
feliz.
6 – Otimista. Bola pra frente, a vida é curta demais pra nos
preocuparnos com essas tristezas não acha. Curtir a vida é mil vezes
melhor.
12 – Otimista, porque ela nos mostra que sempre tem uma solução
pra nossos problemas e que depois ficará tudo bem.
26 – Otimista. Porque tudo tem uma solução.
30 – Otimista. Porque faz a pessoa pensar que isso não é tudo ruim.
41 – Otimista. Porque ela vê o lado bom das coisas e pensa que tem
coisas muito melhor por vir.
Apenas dois alunos consideram que a autora possui uma visão pessimista,
também derivada de processos inferenciais:
46 – Pessimista. Porque por mais que o dinheiro venha depois e um
novo amor também e uma nova amizade se conquista são situações
difíceis.
49 – Pessimista da vida. Porque ela já passou por esses momentos e
fica se lembrando deles.
Entre as respostas que apenas explicitam conhecimentos prévios, apenas duas
opinam que a autora tem uma visão pessimista. A maioria também acredita que a visão
da autora é otimista, e as justificativas dadas são diversas. Nenhuma delas olha para a
autora e revela um julgamento dos alunos sobre o que ela diz. Mais uma vez, observa-se
que as respostas ativam os mesmos frames ativados pelo texto, o que nos mostra que
essas respostas não seguem um raciocínio aleatório, desvinculado por completo da
superfície textual.
3 – Otimista. Porque não importa o que aconteça sempre podemos
dar a volta por cima e fazer tudo diferente, vivendo a vida em versos e
inversos.
19 – Otimista. Dinheiro é sempre bom, mais o que tem que te fazer
feliz é a vida amigas falsas sempre vai existe e namorado arranja
outro.
23 – Otimista porque tudo na vida para conseguir tem que querer, se
esforçar como dinheiro e trabalho, namorada. Ex: festas, arrumar
amigos, msn, orkut.
158
40 – Pessimista. Porque quando uma pessoa arruma um namorado
isso quer dizer que é para ter muito cuidado senão dar problema.
A questão 6b pode ser considerada uma questão genuinamente de alto nível
inferencial, uma vez que para ser respondida é preciso que o aluno busque a articulação
entre seu conhecimento prévio e as informações que o texto oferece em sua linearidade.
Assim, dessa mescla, o sentido que o leitor dá à citação escolhida pelo autor do livro
didático é gerado e explicitado em sua resposta.
Questão 6b: Em relação à afirmação “tenha a consciência de que
não existem diamantes nem rubis que façam alguém mais feliz do que
sensação de mergulhar no mar”, o que representam os diamantes e
rubis? E o mar?
Gabarito: Diamantes e rubis representam bens materiais; o mar
representa o encontro do homem com a natureza e consigo mesmo.
Logo, para a autora, o jovem não deve se apegar demais aos bens
materiais.
Entretanto, observando-se o gabarito do livro didático, percebemos que apenas
uma das leituras possíveis é validada, desconsiderando-se outras inferências que
poderiam ser geradas. Além disso, não se exige a explicitação dessa articulação
necessária entre texto e conhecimento prévio - o que também não foi proporcionado
pelo próprio enunciado da questão, uma vez que ele não guia o aluno a construir seu
raciocínio e explicitar suas conclusões.
As respostas dadas pelos estudantes confirmam essas hipóteses, sendo 36 (67%)
delas inferenciais, apenas 1 (2%) é literal e 17 (33%) ficaram em branco ou expressaram
o não entendimento da questão. O único aluno que deu uma resposta literal buscou na
própria construção apresentada no enunciado a solução para a questão:
24 – os diamantes e os rubis representam o mar
As respostas inferenciais, em sua maioria, concordam com o gabarito do livro ao
considerarem que os rubis representam bens materiais, dinheiro etc. Entretanto, o
sentido dado ao “mar” não foi o mesmo em todas as respostas, variando em quase todas
elas, ainda que em um pequeno grupo coincidam entre “alegria” e “vida”.
1 – Os diamantes e rubis representam a riqueza, o dinheiro. O
mergulho no mar representa as coisas simples da vida.
9 – Diamantes e rubis é material é felicidade passageira já a
sensação de mergulhar no mar é inesplicável.
14 – Os diamantes e os rubis é o dinheiro e os amores e amigos o mar
é a vida.
38 – Os diamantes e rubis representão dinheiro e o mar representa o
amor.
159
41 – Dinheiro, carros, bens materiais. O mar é uma coisa que
ninguém pode ter pra ele mas assim mesmo ele pode desfrutar.
52 – A riqueza e o que o dinheiro pode fazer na vida de alguém. No
mundo, na juventude, na vida.
Entretanto, outras inferências sobre o significado dos diamantes e rubis também
foram geradas. Observa-se que todas tem o respaldo do texto, não ignorando as
informações apresentadas em sua linearidade. Entretanto, não condizendo com o que o
gabarito do livro apresenta como resposta, muito provavelmente, seriam consideradas
erradas.
13 – os diamantes e rubis são as besteiras da vida e o mar é a vida
para você mergulhar nela para ser feliz.
19 – Pessoas, a vida.
26 – Representão coisas ruins. E o mar é a sensação boa de 25 anos e
ser feliz.
51 – tudo de ruim, menos o mar porque la ela vai leve.
Assim, de forma geral, podemos dizer que essa atividade não apresenta uma alta
qualidade em relação ao desenvolvimento de processos cognitivos e estratégias
metacognitivas por parte dos alunos. A atividade parece apresentar ainda uma
concepção de leitura como produto e não como processo, exigindo do aluno que aponte
em suas respostas significados que estariam depositados no texto. Apresenta-se um
grande número de questões literais e de baixo nível inferencial, e mesmo as questões
inferenciais não trabalham com boa qualidade os processos inferenciais desenvolvidos
pelos alunos, visto que muitas vezes se transformam em questões de validação de um
significado que foi construído pelo autor do livro didático, mas não corresponde ao que
os alunos construíram.
6.4. Atividade 2 – Com que corpo eu vou, do livro Português – Projeto Radix
Das questões elaboradas pelos autores do livro didático, apenas uma foi
descartada (questão 2), pelo não entendimento de todos os alunos do que era proposto
pela questão. Das consideradas analisáveis, as seis primeiras – levando-se em conta a
divisão em sub-itens – exigem, de alguma maneira, a leitura do texto, sendo duas de
nível literal (questões 4a, 4d) e quatro de nível inferencial (1, 3, 4b, 4c). As outras seis
questões sequer exigem uma leitura do texto, sendo classificadas como questões de
ativação de conhecimento prévio (5, 6, 7, 8a, 8b, 8c), o que se revela, inclusive, no
gabarito Resposta Pessoal, apresentado pelo livro para todas elas.
160
Foram aplicados 42 questionários em duas turmas de duas escolas diferentes. De
um total de 504 respostas conseguidas para as doze questões aplicadas, 116 (23%)
podem ser classificadas como inferenciais, enquanto que apenas 53 (11%) respostas
puderam ser classificadas como literais. Mais uma vez, é possível observar um grande
número de inferências geradas pelos alunos e ativadas, mesmo quando as questões não
lhes solicitavam que o fizessem. O número de respostas literais, ainda que pequeno –
9% das respostas -, também não pode ser descartado, por ser um comportamento
cognitivo revelador de um padrão que foi adquirido, como já dito anteriormente, ao
longo dos anos de escolaridade desses alunos.
Abaixo, apresentamos um quadro-resumo dos resultados alcançados e a análise
detalhada se encontra a seguir:
Tipos de
Questões
Literais
Literal
LiteralInferencial
Respostas dos alunos
Conhecimento
Inferencial
Prévio
Branco, etc.
Total
4a
4d
16
12
38%
29%
0
0
0%
0%
9
19
21%
45%
0
0
0%
0%
17
11
40%
26%
42
42
Total
28
33%
0
0%
28
33%
0
0%
28
33%
84
Inferenciais
Literal
LiteralInferencial
Inferencial
Conhecimento
Prévio
Branco, etc.
Total
1
3
4
6
10%
14%
0
0
0%
0%
32
20
76%
48%
0
0
0%
0%
6
16
14%
38%
42
42
4b
4c
8
5
19%
12%
0
0
0%
0%
20
16
48%
38%
0
0
0%
0%
14
21
33%
50%
42
42
Total
23
14%
0
0%
88
52%
0
0%
57
34%
168
Conhecimento
Prévio
Literal
LiteralInferencial
Inferencial
Conhecimento Branco,
Prévio
etc.
Total
5
6
7
8a
8b
8c
0
0
0
2
0
0
0%
0%
0%
5%
0%
0%
0
0
0
0
0
0
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0
0
0
0
0
0
0%
0%
0%
0%
0%
0%
38
23
24
28
34
39
90%
55%
57%
67%
81%
93%
4
19
18
12
8
3
10%
45%
43%
29%
19%
7%
42
42
42
42
42
42
Total
2
1%
0
0%
0
0%
186
74%
64
25%
252
Total
53
11%
0
0%
116
23%
186
37%
149
30%
504
Tabela 2 - Resultados da análise da atividade Com que corpo eu vou?
161
Nesta atividade, encontramos dois dados especialmente interessantes: o grande
número de respostas que apenas apontam para a ativação de conhecimentos prévios –
186 (37%), ao todo -, e o considerável número de respostas que indicam, de alguma
maneira, o não entendimento das questões apresentadas pelo livro didático – 149 (30%),
ao todo. Tais números acabam por revelar também a baixa qualidade das questões
apresentadas pelo material didático, uma vez que quase a metade delas nem sequer
exige a leitura do texto, como veremos mais à frente, e que há algumas questões cujo
objetivo sequer pode ser compreendido.
6.4.1. Questões de nível literal
Observando as respostas dadas pelos alunos às questões literais propostas pelo
livro didático, notamos uma situação muito peculiar, pela igualdade de número de
respostas literais e inferenciais. De um total de 84 respostas dadas, 28 (33%) podem ser
classificadas como inferenciais, e 28 (33%) como literais. Um alto número de respostas
– 28 (33%), ao todo – apontam para o provável não entendimento da questão.
Nessa atividade, tem-se, portanto, mais uma vez, um dado muito interessante,
que é a grande presença de respostas inferenciais para questões que pediam que os
alunos observassem apenas a linearidade do texto. Os números comprovam mais uma
vez a geração de inferências como processo básico de significação e o fato de um
número relevante de estudantes não conseguirem diferenciar suas inferências de
informações explicitadas no texto, quando isso lhes é solicitado.
A classificação de algumas questões se tornou difícil por conta da falta de
precisão de seu enunciado, como é o caso das questões 4a e 4b.
Questão 4: Releia a sequência de períodos iniciados por não, no
terceiro parágrafo.
a) Eles remetem a quê?
Gabarito: Remetem ao final do segundo parágrafo.
Estamos classificando essa questão como uma questão de nível literal, pois,
segundo o gabarito apresentado, a questão visa a que o aluno localize no próprio texto a
que trecho a sequência de períodos citados fazem referencia. Por isso, entendemos que
se trata de uma simples questão de localização que, a princípio, poderia dar suporte a
questões inferenciais posteriores. Entretanto, cabe lembrar que é uma questão que, por
sua falta de precisão, propicia um alto grau de respostas inferenciais.
162
Por conta disso, 17 alunos (40%) deixaram a questão em branco e apenas 12
(29%) deram alguma resposta baseada em um nível linear de leitura. As outras 13
respostas (31%) correspondem, então, à explicitação de alguma inferência gerada pelos
alunos.
Classificamos como respostas literais todas aquelas que apontam elementos que
estivessem explícitos no texto. A maioria das respostas classificadas como literais
indicaram que a sequência de períodos remetem ao “corpo” – o foco do texto e outras
selecionam expressões citadas no texto.
1 – Se refere ao corpo.
4 – Elas remetem aos corpos que por exemplos apresentam a vida
pulsante e biológica.
9 – Ao corpo que você está uzando.
14 – a si próprio
15 – Ao amor próprio.
32 – O corpo.
Entre as respostas inferenciais, algumas apontam para possíveis elementos aos
quais os períodos remetem, e outras apontam para ideias às quais eles estariam
remetendo:
10 – A afirmação de que você usa o corpo. Para vender uma
mercadoria o corpo serve como uma vitrine.
11 – Remetem as condições que o corpo tem de fazer uma pessoa feliz.
18 – Que cuidar da imagem do corpo é tudo.
24 – Não é para representar o corpo é fundamental.
27 – Ao que os homem já é e faz com o corpo.
31 – Beleza e vaidade.
Todas partem de frames construídos pelo texto e revelam a integração que os
alunos fizeram com o conhecimento que já possuíam. É interessante observar que
nenhuma das respostas dadas, nem literais, nem inferenciais, correspondem ao gabarito
dado pelo livro didático, o que mais uma vez podemos atribuir à problemática
construção de seu enunciado.
Quanto à questão 4d, mais uma vez encontramos uma questão de nível literal
que, entretanto, propicia um alto grau de explicitação de inferências geradas.
Questão 4d: Em que consiste a importância do corpo para ela?
Gabarito: A importância do corpo está justamente no fato de ser a
“sede pulsante da vida biológica”, de constituir uma “vasta superfície
sensível ao prazer do toque”, de proporcionar prazer pela troca que
podemos efetuar com o mundo por meio dele, de despertar o desejo ou
o amor de alguém. Ou seja: ela quer transmitir exatamente o contrário
do que afirma por meio dos períodos assim construídos nesse
parágrafo.
163
Sua classificação como questão literal se justifica, principalmente, se
observarmos o gabarito apresentado pelo livro, o qual descreve a importância do corpo
para a autora selecionando trechos do texto e apresentando-os como aparecem
explicitamente no texto ou por meio de paráfrases. Porém, acreditamos que, por sua
estruturação, a questão propicia um alto nível de geração de inferências uma vez que, da
maneira como está apresentada, o aluno pode entender que ela exige um julgamento do
texto lido.
As respostas dadas pelos alunos confirmam isso, pois, do total de 42 respostas
dadas, 19 (45%) apresentaram a expressão de um raciocínio inferencial e 12 (29%)
selecionaram alguma informação apresentada explicitamente no texto. Além dessas,
outras 11 (26%) respostas ficaram em branco.
Entre as respostas literais, apresentam-se seleções de diversos trechos
apresentados no texto. Não há uma uniformidade entre os trechos selecionados, o que
revela o potencial inferencial da questão, uma vez que a sua resposta não se encontra
facilmente encontrável na linearidade do texto. Para a formulação do gabarito, os
autores selecionaram determinados trechos, que não
necessariamente foram
selecionados pelos alunos:
2 – Vai determinar sua felicidade não por despertar o desejo ou o
amor de alguém.
6 – É um escravo que submetemos a grandes sacrifícios.
13 – É a 1ª condição pra que você seje feliz.
20 – O objeto privilegiado de seu amor próprio, a auto-estima.
27 – A imagem que você apresenta.
Entre as respostas inferenciais, algumas definem qual seria, segundo a
perspectiva dos alunos, a função do corpo para a autora, outras remetem a uma possível
definição de corpo a partir do que a autora expõe no texto, e outras mais representam
algum tipo de inferência gerada pelo todo do texto e suscitada pela questão, mas que
não a responde diretamente:
3 – O corpo é apenas uma imagem para os outros que cada dia mais é
importante para os outros.
4 – Consiste que ela acha o nosso corpo uma mercadoria (mas e só o
que ela escreve) porque na verdade ela só tá querendo abrir os olhos
de todos, mas na verdade ela acha o corpo muito importante.
17 – Para você conquistar bens materiais.
18 – Porque se ela estiver com o corpo bom do jeito que ela quer e
gosta a auto-estima dela também vai está bom.
21 – Consiste em alegria, felicidade com o corpo que tem.
22 – Consiste na felicidade de poder ser bem vista pelas pessoas.
164
33 – A nossa imagem e a exposição a vida social.
38 – E muita das vezes as pessoas usam o corpo para chamar a
atenção.
Apesar de essas respostas não selecionarem trechos do texto, elas apontam para
elementos que estão muito próximos de um nível literal. Assim, pode-se observar que,
apesar de os alunos explicitarem algumas inferências, eles ainda tentam buscar na
superfície textual a comprovação desse raciocínio influenciados, talvez, pela construção
do enunciado.
6.4.2. Questões de nível inferencial
Quanto às questões que exigiam a explicitação de processos inferenciais em suas
respostas, podemos observar que de um total de 168 respostas, 88 (52%) apontam para
inferências geradas pelos estudantes e 23 (14%) respostas assumem uma perspectiva
literal sobre o texto lido, não diferenciando os níveis em que sua leitura pode se
apresentar. Além disso, 57 (34%) revelam, de alguma maneira, o não entendimento das
questões aplicadas. Mais uma vez, destaca-se o alto nível de incompreensão das
questões propostas, o que nos chama a atenção para o problema das questões malformuladas e sem objetivos claros, o que impede uma melhor interação dos alunos com
elas.
A atividade inicia com essa questão inferencial, que exige que o aluno ative o
conhecimento prévio que possui sobre a palavra corpo e o integre ao título do texto para
ser respondida:
Questão 1: Explique a estranheza que o título “Com que corpo eu
vou?” causa à primeira vista.
Gabarito: A estranheza está no uso da palavra “corpo”; não temos
mais de um para escolher com qual ir a determinado lugar.
Professor(a): informe aos alunos que a frase faz referência à canção
popular “Com que roupa”, de Noel Rosa.
De certa forma, ela também pode ser uma retomada das hipóteses que o aluno
criaria sobre o texto a partir de seu título. Entretanto, após a leitura de todo o texto essas
hipóteses já devem ter sido desfeitas e refeitas. Salientamos mais uma vez o fato de que
pedir para que o aluno construa hipóteses de leitura depois do texto lido é um equívoco
teórico que comprova a falta de rigor nos critérios de elaboração de atividades de leitura
em livros didáticos de língua portuguesa. Entretanto, consideramos que seria uma
165
questão de alto nível inferencial e que propiciasse uma série de inferências, inclusive,
algumas não previstas pelo gabarito do livro.
Do total de 42 respostas dadas, 4 (10%) buscaram na linearidade do texto a sua
comprovação, apenas 6 (14%) ficaram em branco e todas as outras (32 respostas – 76%)
expressaram resultados de processos inferenciais.
As respostas literais selecionam diferentes trechos do texto que não respondem à
questão:
4 – Causa que só lendo o texto já deu a impressão de que com que
corpo eu vou quis dizer causar também que nosso corpo não é
supervalorização e até as vezes tomado como mercadoria.
8 – O corpo é ao mesmo tempo o principal objeto de investimento do
amor narcísico e a imagem oferecida aos outros.
22 – Que corpo que você veste
40 – É como a pessoa se cuida do corpo-imagem.
Em relação às respostas inferenciais, podemos observar que as inferências
explicitadas não foram as mesmas em todas as respostas. Alguns alunos deram respostas
compatíveis ao gabarito e explicaram o fato de que temos apenas um corpo, mas o título
daria a opção de escolha entre corpos diferentes, como se tivéssemos mais de um:
3 - Porque você só tem um corpo, ninguém tem mais de um.
11 – Como assim “com que corpo eu vou” pelo que todos nós
sabemos cada ser possui apenas um corpo.
13 – Á primeira vista do a entender que a pessoa tem muitos corpos.
25 – Parece que a pessoa tem outros corpos.
38 – Dá uma impressão de troca de corpo, ou seja, de que a pessoa
tem vários corpos.
Outro grupo de alunos focou em uma possível relação entre corpo e roupa, uma
vez que podemos trocar de roupa e de não de corpo, e talvez por conta da música de
Noel Rosa, que, apesar do pedido pelo livro didático, não foi citada na aplicação da
atividade:
12 – É estranho porque não dá para você trocar de corpo
normalmente a pessoa fica em dúvida com a roupa.
15 – Da a entender que alguém está trocando de corpo como se fosse
roupa tentando escolher a melhor para usar.
30 – Parece que o corpo é como as roupas, que podemos trocar
quando nos queremos.
Alguns alunos também consideraram que o título remeteria a temas de religião,
espiritismo, etc., buscando, assim, uma episteme na qual o ato de trocar de corpo seria
possível.
166
7 – E muito estranho, a primeira vista parece ser um texto religioso.
16 – Quando li, achei que era um texto de espiritismo.
34 – Que quando morremos vamos com que corpo.
Além desses, a maior parte dos alunos tentou dar um sentido ao título,
explicando-o de uma maneira que possibilitaria a troca de corpos, ainda que
metaforicamente falando.
8 – De que forma eu vou. É a forma de você sinta mais feliz com a sua
origem.
17 – Que você dependendo do lugar onde vai, está de um jeito
diferente, nunca ela mesma.
18 – Explica que corpo nós vamos ficar depois da adolescência.
22 – Que as pessoas se escondem atrás de seus corpos tentando ser
coisas das quais não são.
35 – Como você deve se apresentar.
A terceira questão da atividade exige, para ser respondida, além da geração de
inferências, um julgamento por parte do aluno sobre o texto lido, o que a classificaria
como uma questão do tipo response item.
Questão 3: Explique a ironia presente nos primeiros parágrafos do
texto. (ironia: figura de liguagem usada quando se diz o contrário do
que se deseja efetivamente exprimir).
Gabarito: A autora ironiza a supervalorização do corpo e a ilusão das
pessoas que acreditam ascender socialmente, encontrar oportunidade
de trabalho ou a felicidade investindo exclusivamente na imagem.
Entretanto, podemos destacar dois problemas essenciais em sua formulação.
Primeiro, a consideração de que obrigatoriamente o aluno perceber a ironia do texto, o
que depende de uma série de fatores não previsíveis. Segundo, a pergunta guia o aluno
na explicitação de seu raciocínio, avaliando apenas sua capacidade em fazê-lo de acordo
com o que o gabarito apresenta, não prevendo a possibilidade de que outras inferências
sejam geradas.
Para essa questão, apenas 6 respostas (14%) se mantiveram em um nível literal,
20 outras (48%) expressaram o resultado de processos inferenciais e 16 (38%) das
respostas ficaram em branco. O alto nível de respostas em branco nos chama a atenção
mais uma vez para a má formulação da questão, pelos problemas citados anteriormente,
que dificultam a realização da tarefa pelo aluno.
Talvez mesmo por essa dificuldade, e pelo padrão instituído pela escola, alguns
alunos tenham buscado na linearidade do texto possibilidades de resposta para a
questão:
7 – Porque pergunta que corpo você está usando ultimamente.
167
9 – Que corpo está representando você no mercado das trocas
imaginárias.
13 – Quer dizer que não está imagem boa para corpo tem oferecido
ao olhar alheio.
18 – Que no 1º parágrafo fala que o corpo que você tem vai dizer o
que você é.
30 – Que corpo você tá usando ultimamente... Que corpo tem
representado você no mercado das trocas imaginárias.
De certa forma, as respostas inferenciais dadas a essa questão, muito por conta
da fragilidade de seu enunciado, retomam as inferências e a estruturação das respostas
da 1ª questão. Alguns alunos apontaram que iriam explicar a ironia, porém, na verdade,
apenas pontuam o que a autora, na visão deles, tentou expressar com as frases dos
primeiros parágrafos do texto. É interessante notar que o próprio gabarito da questão faz
isso, uma vez que ele não explica propriamente a ironia que se apresentaria nos
primeiros parágrafos do texto, explicando apenas, sob o ponto de vista do autor do livro,
o que a autora expressou por meio de seu texto.
1 – A ironia é que eles falam de usar um corpo como se fosse uma
roupa coisa que possamos trocar diariamente.
5 – A ironia é com que corpo você está, com que cara você está hoje
se não for a sua própria pessoa não adianta em nada.
22 – A ironia é que ele fala que as pessoas fazem de tudo para serem
bem vistas por outras pessoas.
37 – Essa ironia quis comparar o corpo a roupas como se pudessimos
trocar.
Alguns alunos expressaram inferências sobre qual seria a visão da autora sobre o
corpo e outros expressaram a visão que eles construíram sobre o corpo ao interagirem
com o texto lido. Na verdade, fica muito difícil controlar quem fez o quê, uma vez que,
como já pudemos notar, os alunos não têm o controle desse processo, confundindo as
informações do texto com as informações inferidas. Muitas vezes, essa confusão acaba
dificultando, ao desenvolverem suas respostas, a expressão das inferências por eles
geradas.
10 – O corpo que você está usando, que mudanças você já fez.
11 – Ele quer fazer uma crítica ao modo como as pessoas tratam seu
próprio corpo.
16 – Está querendo dizer (o texto) que não é o corpo natural mas sim
o corpo que você constrói nas academias, plásticas, etc.
31 – E corpo você apresenta a sociedade gorda, magra ou sexy
sensual.
36 – A autora não quer dizer exatamente “o corpo que usamos”, mas
sim o corpo que queremos que o povo veja, queremos ter um corpo
bonito para todos apreciarem.
168
40 – É como você está indo para a sociedade.
Na questão 4b, encontramos o mesmo problema já encontrado em outras
questões dessa atividade, uma vez que ela também se constrói de uma forma
extremamente vaga, o que impede, inclusive, uma fácil classificação.
Questão 4b: O que a autora exprime nesse momento?
Gabarito: Trata-se de uma oposição ao que foi exposto anteriormente.
Optamos por classificá-la também como uma questão de nível inferencial, pois,
para que o aluno a respondesse corretamente, segundo o gabarito, ele teria que perceber
que os períodos iniciados por “não” expressam uma noção de oposição aos anteriores.
Entretanto, observemos que não é isso que o enunciado pede. Observando-se apenas o
texto do enunciado, podemos afirmar que ela exigiria a localização de informações
explícitas do texto, por meio de uma retomada das palavras da autora. Entretanto,
acreditamos que, justamente pela falta de precisão desse enunciado, a questão
propiciaria também a explicitação de inferências geradas pelos alunos.
Assim, pode-se notar que 20 respostas (48%) revelam processos inferenciais, 8
respostas (19%) recorrem a uma leitura literal e novamente um alto número de respostas
em branco se apresenta – 14 respostas (33%). Acreditamos que as razões sejam as
mesmas explicitadas na análise da questão anterior.
As respostas literais representam a seleção de trechos do texto ou uma espécie de
resumo dos períodos salientados no enunciado da questão.
4 – Exprime que o corpo possui uma casca, superfície sensível ao
prazer do toque da pele, esse indivíduo tenso que protege o trabalho
dos órgãos.
9 – Não porque ele seja o corpo, a sede pulsante da vida biológica.
17 – Que o corpo é a sede pulsante da vida biológica.
13 – Não porque seja o corpo a sede pulsante da vida biológica não
porque passa isso uma vasta superfície sensível ao prazer do toque.
As respostas inferenciais expressam inferências globais geradas pelos estudantes
como uma espécie de resumo do que foi conceptualizado por eles após a leitura do
texto, e acabam por revelar o que os alunos selecionaram do texto e mesclaram ao seu
conhecimento prévio. Por isso, apresentam um caráter muito diferenciado, ainda que
quase todas se refiram ao corpo de alguma maneira, com exceção de duas (respostas 1 e
11).
3 – Um desprezo pelo corpo.
8 – Que o corpo você veste do jeito que você quer
169
11 – Que o que realmente nos deveria fazer feliz, não buscamos para
nós mesmos.
14 – De indignação a sua aparência.
18 – Tem que cuidar do corpo como se cuida da saúde.
22 – Que as pessoas tentam ficar melhores não para si mesmas mais
para outras pessoas.
24 – O corpo é muito bom para sua aparência.
36 – Que o corpo é muito importante, mas protege e nos beneficia de
muitas formas.
39 – A vontade de todos quererem um corpo perfeito.
41 – Que é importante o cuidado com o corpo, mas que não é a coisa
mais importante da vida.
Observemos que todas as respostas poderiam sugerir que são apenas ativações
de conhecimento que os alunos já possuiriam antes mesmo da leitura do texto. Porém,
vejamos que os frames que elas ativam são os mesmos apontados no texto. Nesse
sentido, os alunos poderiam citar muitas coisas sobre o corpo; o fato de eles se aterem a
frames apontados pelo texto nos revela que são inferências sim, e de qualidade. Porém,
nenhuma delas é respaldada pelo gabarito do livro didático.
Questão 4c: Que efeito a autora obtém iniciando os períodos dessa
forma?
Gabarito: Com a estrutura iniciada pelo advérbio não, a autora se
posiciona enfaticamente diante dos irônicos questionamentos e das
afirmações com que inicia o texto.
A análise dessa questão pode se dar sob os mesmos critérios destacados na
análise já feita da questão 4b. A falta de precisão da questão prejudica inclusive nossa
categorização, uma vez que não há um objetivo específico claro que a questão busca
alcançar. Assim, as respostas dadas pelos alunos também são dificultadas, uma vez que
não é simples compreender a que expectativas eles devem atender.
Como comprovação dessa dificuldade, temos que, do total de respostas, 21
(50%) ficaram em branco ou revelaram um não entendimento, apenas 16 (38%) revelam
algum tipo de processo inferencial e 5 (12%) se mantém em um nível literal de leitura.
Como respostas literais, estamos entendendo aquelas que apontam para algum
elemento que se encontra explícito no texto, ainda que por meio de paráfrases e as que
simplesmente dizem que há um efeito de negação, uma vez que a ênfase na palavra
“não” dada pelo enunciado da questão e a sua presença constante no trecho do texto
assinalado permite essa conclusão em um nível linear de leitura.
2 – vai determinar sua felicidade não por despertar o desejo ou o
amor de alguém.
13 – efeito de negação
170
27 – Mostrando tudo que ele tem e proporciona.
As respostas inferenciais, bem como as dadas à questão 4b, também são de
natureza muito diversa, uma vez que a falta de precisão da questão permitiu a expressão
de inferências globais que resumem o que os alunos selecionaram do texto lido e
mesclaram ao conhecimento prévio que já tinham sobre o tema. Porém, mais uma vez
tais respostas foram negadas pelo gabarito.
1- Negar esse geito de levar a vida.
4 – Tem o efeito de mostrar e falar o que é realmente o e verdade e o
que acontece com o nosso corpo.
9 – Para nos motivar a pensar no nosso futuro.
10 – uma negatividade, uma discordância como as pessoas são vistas
na sociedade.
16 – Quis dizer que não são por esses motivos mas sim por outros.
21 – Para algumas pessoas que leu o texto e se sentiu ofendida.
40 – Contra a sociedade
6.4.3. Questões de ativação de conhecimento prévio
Em relação às questões que buscam apenas à ativação de conhecimentos prévios
(quase metade delas), 186 (74%) respostas dadas pelos estudantes correspondem ao que
a questão esperava, no sentido de explicitarem o resultado dessa ativação e 64 (25%)
respostas apontam para o não entendimento completo ou em parte das questões. Tais
números revelam o próprio caráter confuso desses enunciados, que, ao não apontarem
para o texto lido, mostram-se sem objetivos dentro da proposta apresentada, o que, por
consequência, dificulta o entendimento das questões pelos alunos.
Questão 5: Releia:“O corpo-imagem que você apresenta ao espelho
da sociedade vai determinar sua felicidade não por despertar o desejo
ou o amor de alguém, mas por constituir o objeto privilegiado do seu
amor-próprio” [...]. em sua opinião, essa felicidade é segura e
duradoura? Por quê?
Gabarito: Resposta pessoal
Questão 6: A cultura do narcisismo é a cultura do apego excessivo ao
eu, é a autoestima levada ao extremo. Em sua opinião, essa cultura
deixa vazios na formação da pessoa? Quais?
Gabarito: Resposta pessoal
Questão 7: Comente e tendência de o corpo e a imagem, construídos
à custa de muito investimento, serem os principais fatores para a
“aceitação e inclusão social” em alguns meios.
Gabarito: Resposta pessoal
Questão 8: Releia: “O corpo é um escravo que devemos submeter à
rigorosa disciplina da indústria da forma (enganosamente chamada
de indústria da saúde)” [...].
171
a) “Chamada indústria da saúde” por quem? Quem tem interesse em
enganar os consumidores?
Gabarito: Assim chamada por todos que lucram com a tal
“indústria”: academias, produtores de cosméticos, de medicamentos,
de aparelhos de ginástica e de todo o aparato utilizado para modelar
corpos.
b) Na sua opinião, se a “indústria da saúde” é enganosa, ela pode
oferecer perigos? Quais?
Gabarito: Resposta Pessoal. (Na ânsia de conseguir melhores
resultados, muitas pessoas buscam cada vez mais ultrapassar os
próprios limites, cometendo excessos prejudiciais à saúde. Outros
aderem ao uso de hormônios e anabolizantes).
c) O que significa ter saúde para você?
Gabarito: Resposta pessoal
Como não se trata de questões propriamente de leitura, uma vez que o texto
acaba por funcionar, nestes casos, simplesmente como um pretexto para a discussão de
ideias e sua leitura não é considerada nessa discussão, optamos por não analisarmos as
respostas dadas pelos alunos ao interagirem com elas. Em nenhuma resposta dada pelos
alunos, fica explícita uma possível relação entre o texto lido e o seu conhecimento
prévio apesar de algumas apresentarem algum indício dessa relação.
Como as próprias questões não apontam para o texto, não podemos afirmar com
total certeza que não foram expressos resultados de processos inferenciais nessas
respostas, porém é possível notar que há um direcionamento, dado pelas respostas
analisadas, nesse sentido, para que cheguemos a essa conclusão. Assim, deixamos a
análise das respostas dadas para essas questões para estudos mais focados
especificamente no papel do conhecimento prévio no processamento do texto.
De todas as atividades analisadas, essa é a de mais baixa qualidade, visto que a
maior parte das questões propostas não auxilia o aluno na leitura do texto - ao contrário,
acaba ignorando a própria presença do texto. Das poucas que trabalham com uma leitura
efetiva do texto, temos algumas boas questões inferenciais, mas que reproduzem o
mesmo erro apresentado em outros livros didáticos: a negação dos processos
desenvolvidos pelos alunos ou a aceitação completa de qualquer resposta dada. Assim,
não vemos também nesta atividade um auxílio ao aluno para seu desenvolvimento como
um leitor maduro, que pensa e reflete sobre suas estratégias de leitura e sobre os
significados que constrói em interação com o texto.
172
6.5. Atividade 3 – Geração Tipo Assim, do livro Português – Uma proposta
para o letramento
É interessante observar, como veremos mais adiante, que ao longo das questões
propostas, além de apresentar o gabarito para as questões, a autora vai explicando aos
professores que utilizarão o livro didático os objetivos das questões propostas, algo que
não ocorre nos outros livros analisados. Também levaremos essas observações em
consideração ao analisarmos as respostas dadas pelos alunos.
O questionário foi aplicado com 57 estudantes de duas turmas de duas escolas
diferentes. Das questões elaboradas pela autora do livro, foram descartadas oito
questões, levando-se em conta os sub-itens, que partem do texto para uma reflexão
metalinguística e, portanto, não necessariamente exigem sua leitura, e uma questão de
múltipla escolha. Do total de questões consideradas analisáveis, seis foram classificadas
como de nível literal, todas elas apontadas pela própria autora do livro didático como
pontes para questões inferenciais, as quais, por sua vez, correspondem a um total de sete
questões. Uma questão foi formulada de forma a exigir uma resposta literal e uma
resposta inferencial, e outras quatro foram classificadas como questões de ativação de
conhecimento prévio.
De um total de 1026 respostas analisadas, apenas 98 (10 %) correspondem
essencialmente à explicitação de processos inferenciais, 320 (31%) apontam para a
linearidade do texto lido, 15 respostas (1%) expressam em parte a geração de
inferências e em parte a seleção de trechos do texto e 357 (35%) correspondem à
explicitação de conhecimentos prévios. Além disso, há um número bem grande de
respostas – 235 (23%) – que expressam, de alguma maneira, o não entendimento das
questões elaboradas pela autora, principalmente, em questões inferenciais, como
veremos mais adiante.
Abaixo, apresentamos um quadro-resumo dos resultados alcançados e a análise
detalhada se encontra a seguir:
173
Tipos de
Questões
Literais
1a
1b
2
4a
5a
6a
Literal
57 100%
51 89%
36 63%
49 86%
35 61%
48 84%
Total
276
81%
Literal
Inferenciais
LiteralInferencial
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
1
2%
0
0%
1
Respostas dos alunos
Conhecimento
Inferencial
Prévio
0
0%
0
0%
0
0%
0
0%
16 28%
0
0%
0
0%
0
0%
3
5%
6
11%
0
0%
0
0%
0%
LiteralInferencial
19
6%
Inferencial
6
2%
Conhecimento
Prévio
Branco, etc.
0
0%
6
11%
5
9%
8
14%
12
21%
9
16%
40
12%
Total
57
57
57
57
57
57
342
Branco, etc.
Total
1c
3
5%
1
2%
26
46%
18
32%
9
16%
57
4b
5b
5c
6b
8e
10
11
7
6
0
0
2
19%
12%
11%
0%
0%
4%
0
0
0
0
0
0
0%
0%
0%
0%
0%
0%
26
3
5
0
0
0
46%
5%
9%
0%
0%
0%
8
27
4
30
46
25
14%
47%
7%
53%
81%
44%
12
20
42
27
11
30
21%
35%
74%
47%
19%
53%
57
57
57
57
57
57
Total
29
7%
1
0%
60
15%
158
40%
151
38%
399
Conhecimento
Prévio
Literal
LiteralInferencial
Inferencial
Conhecimento
Prévio
Branco, etc.
Total
8a
8b
0
0
0%
0%
0
0
0%
0%
0
0
0%
0%
45
48
79%
84%
12
9
21%
16%
57
57
8c
8d
1
0
2%
0%
0
0
0%
0%
0
0
0%
0%
53
47
93%
82%
3
10
5%
18%
57
57
Total
1
0%
0
0%
0
0%
193
85%
34
15%
228
LiteraisInferenciais
Literal
LiteralInferencial
Inferencial
Conhecimento
Prévio
Branco, etc.
Total
2b
14
25%
14
25%
19
33%
0
0%
10
18%
57
Total
14
25%
14
25%
19
33%
0
0%
10
18%
57
Total
320
31%
15
1%
98
10%
357
35%
235
23%
1026
Tabela 3 - Resultados da análise da atividade Geração Tipo Assim
6.5.1. Questões de nível literal
De um total de 342 respostas dadas para as seis questões de nível literal,
encontramos 276 respostas (81%) que correspondem ao proposto pelas questões e se
174
mantém em um nível literal. Como todas as questões literais apresentadas nessa
atividade compõem apenas uma etapa para o alcance de níveis inferenciais de leitura
pelos estudantes, é possível notar que se trata de questões bastante claras no sentido de
que apontam precisamente para a informação que desejam que o aluno selecione.
Entretanto, ainda foi possível encontrar 19 respostas (6%) de alunos que não se
ativeram ao nível literal exigido pelas questões e responderam às questões com as
inferências que geraram ao longo da leitura do texto, e apenas uma resposta (menos de
1%) que corresponde ao que estamos classificando como literal-inferencial. Além
dessas, 6 respostas (2%) correspondem à ativação de conhecimento prévio e 40 (12%)
respostas ficaram em branco ou apontam para o não entendimento da questão.
Claramente, a autora do livro didático coloca a 1a questão, bem como a seguinte,
como uma questão literal, de localização de informações, uma vez que ela considera que
essa é uma etapa importante para que o aluno possa desenvolver um raciocínio
inferencial ao responder as questões seguintes.
Questão 1: Identifique a data em que a reportagem foi publicada,
observe as palavras com que ela começa e responda:
O objetivo é levar o aluno a situar no tempo a reportagem e os
adolescentes de que ela fala e avaliar a pertinência da matéria para
adolescentes atuais.
a) A reportagem se refere a adolescentes de que época?
Gabarito: Dos anos 90 do século XX.
Assim, como explicitado pela autora, ela é formulada com o objetivo de solicitar
um dado inicial útil para a formulação de respostas para as questões inferenciais
posteriores. Dessa forma, não é difícil entender porque 100% dos alunos (57 respostas)
explicitam a seleção de informações na linearidade do texto, ainda que algumas não
respondam o que o gabarito espera:
21 - Anos 90 e de hoje.
30 - Da época dos anos 60, e as gerações de hoje.
36 - Ela está comparando a da época 90 e agora e da 60.
55 - 16 anos.
A questão 1b dá prosseguimento aos propósitos apresentados pela autora para a
questão 1a. Novamente, trata-se de uma questão literal, de localização de informações
na linearidade do texto, porém, mais uma vez, a questão é apresentada como exigindo a
busca de apenas um dado inicial necessário para responder a questões inferenciais
posteriores.
175
Questão 1b: Quanto tempo separa os adolescentes de hoje dos
adolescentes a que a reportagem se refere?
Gabarito: A resposta depende da época em que a questão estiver
sendo respondida: provavelmente, de 15 a 17 anos.
Mais uma vez nenhuma resposta que explicitasse algum tipo de processo
inferencial foi definida. Porém 6 alunos (11%) deixaram a questão em branco. Do total,
então, 51 (89%) respostas se mantiveram na linearidade do texto, como exigia a
questão, ainda que, novamente, respostas não previstas pelo gabarito tenham sido dadas,
uma vez que o livro considerou o início da década e a maior parte dos alunos optou por
fazer o cálculo a partir do ano de publicação da reportagem. Outras respostas também
foram dadas, tendo em vista a citação dos anos 60 na reportagem.
1- Considerando a data do jornal, em torno de 14 anos.
2- 20 anos.
7- 14 anos.
8- A um tempo em que é apartir dos anos 60. Com poder juvenil a sua
linguagem.
11- 14 anos se contado desde a data da publicação e 20 anos do
início de tal década.
36- Depende dos anos 90 é 10 e 60 é 40.
A questão 2a mantém a mesma lógica das anteriormente citadas, sendo de nível
literal, mas atuando como ponte para a questão 2b, que é de nível literal-inferencial e
será analisada mais a frente.
Questão 2: Releia a primeira frase da reportagem: ela se refere a um
adolescente para quem resta um consolo.
a) Se resta um consolo, significa que esse adolescente tem um
problema de que precisa ser consolado; qual é o problema?
Gabarito: Não consegue entender a conversa de outros adolescentes
como ele.
Das questões literais, essa é a que apresenta um maior número de respostas
inferenciais, sendo 16 (28%) ao todo. A grande maioria – 36 respostas (63%) – se
mantém em um nível literal e apenas 5 (9%) ficaram em branco. Dentre as respostas
literais, há diversas variações de cópias ou paráfrases de parte do primeiro período do
texto: “Ao adolescente dos anos 90 que não consegue entender o que se conversa numa
roda de contemporâneos, resta o consolo de não pertencer aos grupos acusados de
promoverem a chamada erosão da linguagem.”
4- Ele não consegue entender o que se conversa nas rodas
adolescentes.
6- O problema é de não pertencerem aos grupos acusados de
promoverem a coesão da linguagem.
176
14- Que não consegue entende o que se conversa numa roda de
contemporâneos.
24 - Não entender a linguagem.
21 - Que ele não pertence a nenhum grupo que promove erosão de
linguagem.
37 - Não entender a linguagem usada numa roda de contemporâneos
e não pertence a esse grupo.
50 - Que ele não está intendendo o que o grupo diz.
Entre as respostas inferenciais, aparecem possíveis causas ou consequências para
o fato de o adolescente não conseguir entender o que se conversa em uma roda de
contemporâneos, como diz o texto. Acreditamos que de todas as questões literais, essa
por apresentar um esquema cognitivo de relação entre causa e consequência – o
esquema mais básico das relações inferenciais – e, por seu enunciado não ser tão preciso
como os outros, jogando com a desconstrução da frase do texto, seja a questão que
melhor propicia o raciocínio inferencial, como se pode notar por meio da análise das
respostas que se encontram em nível inferencial.
1- Se ele não entende as gírias do grupo, certamente será rejeitado.
12- O de estar sozinho e não poder se misturar com outros
adolescentes por não entender o jeito deles falarem.
27 - Ninguém o entende bem.
28 - Porque ele não fala gírias.
46 - Não entender, por não pertencer ao grupo, a linguagem falada
por estes.
53 - Falta de estudo.
55 - Se envolve mais com os amigos.
36 - Que ele precisa se enturmar, talvez timidez, ou não se adaptar a
linguagem.
39 - Problema de ele não entender as gírias que seus amigos falam.
41 - De integra-se em algum grupo.
A questão 4a também é de nível literal colocando-se como uma ponte para a 4b,
de nível inferencial. Apesar de ela exigir do aluno o estabelecimento de uma relação que
não se encontra em um nível explícito no texto, observa-se que o gabarito apenas pede
que os alunos citem a opinião dos dois escritores. A relação implícita entre elas já é
dada pelo próprio enunciado da questão.
Questão 4: Confronte as palavras de Affonso Romano de Sant´Anna
com as de José Paulo Paes:
a) Os dois escritores têm opiniões diferentes em relação à linguagem
dos jovens: qual é a diferença?
Gabarito: José Paulo Paes recrimina, censura a linguagem dos jovens;
Affonso Romano acha normal que os jovens tenham sua própria
linguagem.
177
Do total de respostas dadas, apenas 8 (14%) ou ficaram em branco ou
apresentam apenas um “sim” como resposta. As outras 49 respostas (86%) selecionam
trechos ou expressões ditas pelos escritores sobre o tema do uso de gírias por jovens,
como podemos ver nas respostas citadas abaixo.
2 - José Paulo Paes acha êncomodo mas Affonso Romano acha
normal.
14 - Sim. Afonso observa que os jovens são a única tribo a usar
linguagem própria e José fala que as gírias é para facilitar a
explicação de uma idéia.
29 - José Paulo Paes diz que giria é so um meio de abreviação ou/e
explicação, mas Affonso Romano de Sant’Anna defende o uso das
girias, ele diz que a giria define a personalidade do adolecente.
40 - Affonso: observa que os jovem não são os únicos a usarem
linguagem próprias e acha normal que cada grupo social crie uma
linguagem. José Paulo tem sido cada vez mas comodo seguir o
caminho das imagens.
48 - A diferença é que José Paulo Paes acha que os jovens deviam
usar a linguagem formal e esquecer um pouco das gírias. Mas Affonso
contradiz e fala que acha comum o uso da gíria.
Como as anteriores, a questão 5a também surge como uma questão literal que
atua como uma etapa de localização de informação necessária para que os alunos
possam responder as questões posteriores, de nível inferencial.
Questão 5: Affonso Romano sugere uma solução “para as
divergências entre as linguagens usadas por jovens e adultos”: a
leitura.
a) Com que argumento o escritor justifica sua proposta de que a
leitura é uma solução para essas divergências?
Gabarito: A leitura aumenta o vocabulário.
Como se pode notar, a questão pede que os alunos identifiquem primeiramente o
argumento usado pelo escritor, para que depois possam fazer julgamentos sobre
possíveis contradições em sua fala, como veremos mais adiante. Do total de 54 alunos,
12 (21%) deixaram a questão em branco ou deram respostas vagas como “não” ou “com
vários argumentos”. As respostas que se mantêm em um nível literal somam 61% (35
respostas). Com exceção de duas, todas fazem paráfrases ou citações da frase do texto
que corresponde ao o argumento do escritor, e são condizentes com o gabarito que o
livro apresenta.
3- E lendo que você aumenta seu vocabulário.
8- Um argunto de que sua linguagem é restrita falada em código.
42 - O escritor ve a leitura como única solução para as divergencias.
11 - Ele diz que é lendo que você tem a oportunidade de ampliar seu
vocabulário.
178
Como o tema da leitura para os jovens é bastante debatido e os estudantes
provavelmente já tem opiniões sobre o assundo, aparecem 6 respostas (11%) que
explicitam a ativação de conhecimento prévio. Elas variam tanto quanto o número de
alunos que as respondem, porém se mantêm no mesmo frame apresentado pelo texto,
como se pode observar.
13- Porque lendo se aprende mais.
20 - Porque lendo que aprende o modo certo de falar as palavras.
29 - As pessoas acostumariam a falar e a escrever do mesmo jeito que
elas leem.
36 - Porque lendo, você acaba falando mas corretamente.
Uma resposta (2%) dada, talvez pela mesma razão citada acima, se apresenta em
parte literal, em parte inferencial, já explicando a relação que se poderia estabelecer
entre o argumento do escritor e o tema do texto – o uso de gírias pelos jovens:
41 - Porque com a leitura você aumenta seu vocabulário assim
usando menos gírias.
Além
dessas,
três
outras
respostas
(6%)
foram
classificadas
como
essencialmente inferenciais. Trata-se de respostas que explicitam julgamentos sobre o
argumento que o escritor apresenta. Esses alunos não selecionaram a frase que o texto
apresenta em seu nível linear, mas partiram dela para o estabelecimento desses
julgamentos.
15 - Na opinião dele deu pra perceber que ele não é muito a favor das
gírias não que ele acha que se lermos vamos aprender a falar melhor.
30 - Ele disse que não reprova, mas sua contestação é inevitável.
35 - Ele acha que lendo mais diversifica nosso saber.
A questão 6a é a ultima questão de nível literal apresentada na atividade e se
estrutura como as anteriores.
Questão 6: Releia as falas dos adolescentes citadas na reportagem.
a) Identifique os argumentos que os adolescentes apresentam para
justificar o uso de gírias.
Gabarito: São um meio muito legal de se comunicar e de simplificar
as coisas; permitem falar de um jeito que os adultos não entendem;
ajudam a expressar o pensamento; ampliam o vocabulário.
Com relação a essa questão, 9 alunos (16%) a deixaram em branco. Os outros 48
alunos (84%) deram respostas que se encontram em um nível literal do texto. Vários são
os argumentos citados pelos estudantes. Alguns deles são citados pelo gabarito do livro,
outros não, porém todos aparecem na superfície do texto lido. Argumentos usados por
179
outros personagens apontados pelo texto também aparecem nas respostas, mesmo que
contrários ao uso de gírias.
1 - não me dirijo a um padre do colégio dizendo um aí velhinho. Tem
a hora certa para usar gíria e a hora certa para falar formalmente.
6 - Que isso é um negócio inevitável, que é legal falar de um jeito, que
nunca vão deixar de existir, etc...
10 - “As gírias são um meio muito legal de se comunicar e simplificar
as coisas”, “A moda não muda? a decoração também não muda?
Qual é o problema de atualizarmos também o vocabulário?”; “As
gírias mudam e não deixar de existir”.
18 - Que a gíria é a moda.
23 - Que a moda muda, as decorações muda. Qual a diferença de
mudar o vocabulário.
24 - Que cada grupo tem sua linguagem.
34 - “As gírias são um meio muito legal de se comunicar e simplificar
as coisas. Além disso é irado falar de um jeito que os professores e o
pessoal lá de casa não entendem.”
35 - Eles argumentam falando o que eles acham, eles dão sua opinião
sobre o assunto.
40 - Que é para abreviar pensamento e que amplião seu vocabulário.
47 - Atualizar o vocabulário. Você quer falar alguma coisa e descobre
uma expressão que consegue resumir seu pensamento.
50 - Que são um meio muito legal de se comunicar e simplificar as
coisas. Acham irado falar de um jeito que quase ninguém entende.
6.5.2. Questões de nível literal-inferencial
Mais uma vez, nota-se a presença de uma questão que se divide em duas partes
diferentes, com uma delas exigindo uma resposta literal, que dá suporte para a geração
de respostas inferenciais para a questão que a acompanha. Novamente, optamos por
incluir essa questão em uma categoria específica por conta da razão já explicada de que
os alunos podem entendê-la como um todo que exige apenas uma resposta, na qual pode
predominar a seleção de material explícito no texto ou a expressão de um raciocínio
inferencial.
Questão 2: b) Que consolo resta ao adolescente? Por que isso é um
consolo?
Gabarito: O consolo de não pertencer aos grupos acusados de
promoverem a erosão da linguagem. É um consolo porque esses
grupos são criticados, censurados, depreciados.
Observa-se que o gabarito trata ambas as questões de uma mesma maneira,
ignorando o fato de suas naturezas serem completamente diferentes. A autora do livro
didático apresenta apenas uma possibilidade de resposta para ambas as perguntas,
ignorando o papel que o conhecimento prévio do aluno pode desempenhar nesse
processo. Do total de 57 respostas dadas, 14 (25%) estão em um nível literal, 19 (33%)
180
expressam algum raciocínio inferencial desenvolvido pelos alunos, 14 respostas (25%)
expressam em parte uma resposta literal e em parte um raciocínio inferencial e 10 (18%)
respostas ficaram em branco.
Todas as respostas literais apontaram para o mesmo trecho citado no gabarito,
com pequenas variações.
4- De não pertencer aos grupos que promoveram a erosão da
linguagem.
10- Resta com consolo de não pertencer a nenhum grupo.
56 - O consolo de não pertencer aos grupos acusados de promoverem
a chamada erosão da linguagem.
As literais-inferenciais mantiveram essa mesma resposta para a primeira
pergunta. Porém, para a segunda, as razões disso ser um consolo são variadas, e poucas
condizem com o que o gabarito aponta como resposta correta. Todas as explicações
dadas são condizentes com os dados apresentados no texto e retomam a integração
conceptual realizada pelos alunos entre essas informações textuais e o conhecimento
prévio deles. Se observarmos com atenção essas respostas, podemos verificar que elas
apontam muito mais para os esquemas e frames construídos pelo texto, de uma maneira
mais completa do que a própria resposta apresenta pelo gabarito, retomando as noções
de linguagem formal em oposição às gírias, o que parece ser a linha de raciocínio básica
estabelecida pelo autor do texto.
7- Não fazer parte dessa chamada “erosão da linguagem” porque é
bom ainda existirem jovens que respeitem a linguagem formal.
11- O fato de que esse adolescente não pertence aos grupos que
promoveram a erosão da linguagem. É um consolo porque não foram
eles que começaram a utilizar as gírias, apenas “foram na onda”, é
como se a “culpa” não fosse deles.
38 - Dele não pertencer aos grupos que provocam a erosão da
linguagem. Porque não o deixaria culpado por isso.
39 - Consolo de não pertencer aos grupos acusados de promoverem a
chamada erosão da linguagem. Porque assim essas pessoas não tem
risco de em alguma ocasião mais formal ela não falar nenhuma gíria.
40 - Que não pertence ao grupo acusado. Porque não entender a
linguagem de grupos diferentes e normal.
45- De não pertencer aos grupos excluídos de promoverem a
chamada erosão da linguagem. Por que tem horas que é preciso ser
formal e ele lendo forma não precisa se preocupar.
52 - De não pertencer aos grupos acusados de promoverem a
chamada erosão da linguagem. Porque aí ele não irá perder o seu
português, se misturando em grupos. Isso concerteza irá acontecer.
Com relação às respostas inferenciais, podemos verificar que quase todas elas se
ativeram à segunda pergunta da questão, e todas elas, em vez de explicar porque seria
181
um consolo o fato de eles não pertencerem ao grupo de adolescentes que falam gírias,
acabam apontando possíveis soluções para o que na visão dos alunos, seria um
problema ou vantagens de não saber falar gírias, como as respostas 19 e 37.
1- Ficar escutando as gírias do grupo. Porque ele é o único do grupo
que não entende o que os amigos falam.
12 - Procurar se envolver com pessoas que falam do mesmo jeito que
ele. Por que eles irão o entender.
18- Aprender as gírias. Para ele entender uma conversa em que só se
fala gírias.
19- Não ser responsável por destruir a nossa língua, talvez um dia ele
se sente e fale, nossa ainda bem que eu não falava gírias, pois elas
destruíram a língua portuguesa.
23- De sair mais e tentar se inturmar.
37 - De pensar mais.
41- Criar seu próprio grupo. Pois ele não sentira fora do “normal”, e
assim sentira bem consigo.
6.5.3. Questões de nível inferencial
Quanto às questões de nível inferencial, pode-se notar que a maior parte das
respostas – 158, ao todo (40%) – correspondem à explicitação de conhecimento prévio
dos estudantes, apenas 60 respostas (15%) se encontram em um nível inferencial,
correspondendo ao que propunha a questão, e outras 29 (7%) demonstram que os alunos
foram buscá-las na linearidade do texto. Além disso, uma resposta (menos de 1%) está
parte em um nível literal e parte em um nível inferencial. Observa-se também, e com
destaque, um grande número de respostas – 151, ao todo (38%) –, que ficaram em
branco ou expressam um provável não entendimento da questão.
A primeira questão, classificada como de nível inferencial acompanha as
questões 1a e 1b, de nível literal, já analisadas. Entendemos que essa questão, por exigir
dos alunos o estabelecimento de relações entre seu conhecimento prévio e as
informações encontradas no texto, pode ser classificada como de alto nível inferencial.
Questão 1c: Os adolescentes atuais também têm um modo próprio de
usar a língua, como os adolescentes da reportagem? Têm opiniões
semelhantes às dos adolescentes citados na reportagem? Justifique
sua resposta.
Gabarito: Resposta pessoal; o mais provável é que a resposta seja
sim, já que adolescentes de qualquer época usam gírias e defendem
esse uso (embora as gírias mudem).
Como se espera do aluno a explicitação de processos inferenciais, que, como já
dito, não são completamente previsíveis, o gabarito aponta para o fato de que a resposta
é pessoal, mas explicita uma possível tendência. Observa-se que a questão se subdivide
182
em três, e a primeira delas exige apenas a ativação de um conhecimento prévio, que se
integraria às informações do texto para que as outras duas sejam respondidas.
Acreditamos que as duas questões literais analisadas anteriormente, das quais essa
questão deriva, poderiam auxiliar os alunos nesse processo. Além disso, lembramos que
a questão poderia ser encarada pelos alunos como um todo e, por isso, ser respondida
por alguns alunos apenas com uma resposta.
As respostas sem justificativa, com apenas “sim” ou “não”, foram
desconsideradas e agrupadas às respostas em branco, formando, no total, um conjunto
de 9 respostas (16%). Apenas 3 respostas (5%) se mantiveram na linearidade do texto,
uma resposta (2%) foi classificada como literal-inferencial e outras 46 (81%) fizeram o
que lhes foi solicitado, explicitando inferências geradas durante a leitura do texto.
As três respostas literais dadas selecionaram três trechos diferentes do texto que
poderiam justificar a resposta “sim”.
16- Sim. Sim. Porque igual diz o Thiago no final do texto, vão haver
ocasiões que será preciso usar a linguagem formal.
17- Sim. Porque a gíria é moda.
21- Sim. Sim. Porque assim ampliamos o nosso vocabulário.
A resposta literal-inferencial explicita um raciocínio inferencial desenvolvido
pelo aluno a partir de um trecho específico do texto. Por isso, o aluno cita
primeiramente o trecho do texto selecionado para, então, explicitar o processo
inferencial desenvolvido.
52- Sim. Como citado no começo: “...conversam numa roda...”. Hoje
também há muito disso. Os adolescentes acabam perdendo o
português por causa das gírias que começa principalmente em
rodinhas de amigos.
Entre as respostas inferenciais, podemos notar que poucas foram as respostas
que conseguiram, em suas justificativas, articular plenamente os dados disponíveis no
texto e o conhecimento prévio necessário para responder à questão:
11 - Sim, os jovens atuais também tem um modo próprio de usar a
linguagem, utilizando expressões verificadas somente entre o mais
jovem, e sim, as opiniões também são parecidas, porque os jovens
hoje tem um modo próprio de falar e acreditam que é natural que
surjam entre eles tais expressões, que adulto entenderia, por exemplo,
um “Pó véi, eu manjo ela sim”.
18- Sim, falamos de um jeito só nosso, é claro que depende da pessoa
que está falando e com quem está falando. Sim temos opinião
semelhantes, até porque senão não usaríamos mais gírias, ainda hoje
as gírias são um jeito legal de simplificar as coisas, de contar coisas.
183
38- Sim. Sim. Muitas gírias que nós falamos hoje eram faladas
antigamente como “tipo assim” hoje é quase impossível falar sem
usar o “tipo assim” e também o “ai” em quase todos os textos que em
que escrevemos tem que ter pelo menos um aí.
A maioria dos alunos buscou prioritariamente, ao justificar suas respostas, ou
informações do texto, ou informações de seu conhecimento prévio. Apesar de as
respostas dadas pelos alunos revelarem pistas de que inferências foram geradas, elas são
apenas parcialmente explicitadas nas respostas. O que estamos questionando é
justamente a capacidade dos alunos em conseguir expressar linguisticamente essa
articulação de saberes, como podemos notar em algumas respostas abaixo citadas:
6- Sim, sim; porque eles usam as mesmas gírias teve renovação mas
continuam sempre com os mesmos pensamentos.
22- Sim, conforme o tempo vai passando as gírias muda, mas tem
umas que são usadas até hoje e os jovens continua usando essas e
outras novas.
46 - Sim, e tenho muitas opiniões parecidas com as dos jovens da
reportagem, pois é uma forma resumida e agradável de falar, sendo
também uma forma de aumentar o vocabulário.
49 - Sim, tem muitas opiniões semelhantes sim, no texto diz que eles
traduzem e outros não achão mal.
57- Sim. Porque, não usamos gírias em todas as coisas. Eles também
não.
De igual maneira, muitas foram as respostas dadas que apenas explicitam o
conhecimento prévio dos alunos. Nessa atividade, vamos ver que o mesmo fenômeno
vai ocorrer em todas as questões inferenciais. Como podemos ver nas respostas abaixo,
elas não fogem aos esquemas e frames construídos pelo texto, mas também não
explicitam a relação que estabelecem com eles.
5- Sim, sim. As gírias já fazem parte do nosso vocabulário, do nosso
dia-a-dia, é muito difícil encontrar, adolescentes, jovens e até mesmo
adultos que não usem algum tipo de gíria.
10- Sim, sim, Bem nós adolescentes gostamos de “simplificar” a
língua em formas de gírias.
19- Sim. Sim. Hoje todo mundo usa o Aí, o tipo assim...
50- Sim. Não. Porque os assuntos de hoje são completamente
diferentes dos de antigamente.
28- Sim. Sim. Todos os adolecentes tem opiniões semelhantes uns aos
outros, não importa a época ou idade.
A questão 4b também deriva de uma questão de localização já analisada. Tratase de uma questão response item, que visa o estabelecimento de julgamentos por parte
do aluno através do estabelecimento de relações entre as informações apresentadas no
texto sobre as opiniões dos escritores e as informações que os estudantes tiveram que
184
selecionar de seu conhecimento prévio sobre o tema do texto. Entretanto, o gabarito
apresentado como “Resposta Pessoal” minimiza esse trabalho, apontando mais para um
“vale qualquer coisa” do que para a necessidade do estabelecimento e da explicitação
dessas relações.
Questão 4: b) Com qual dos dois escritores você concorda? Ou não
concorda com nenhum dos dois? Justifique sua resposta.
Gabarito: Resposta pessoal
Para essa questão, 19% (11) dos alunos deram respostas que se mantêm em um
nível literal, 26 respostas (46%) explicitam processos inferenciais e apenas 8 (14%)
apenas se referem ao conhecimento prévio que os alunos ativaram ao lerem o texto. Nas
respostas literais, os alunos, em sua maioria, citam o nome do autor com o qual
concordam e retiram algum trecho do texto com o qual concordam.
23 - Com o Affonso Romano da Sant`Anna que diz que cada grupo
cria sua própria linguagem.
41 – Concordo com Affonso Romano de Sant’Anna, pois pensa que
para o jovem crescer, ele tem que criar ou interagir com outros
grupos que pensam e falam como ele.
38 – Com o Affonso Romano de Sant’Anna porque ele observa que os
jovens não são a única tribo a usar linguagem própria.
As respostas inferenciais foram assim classificadas por estabelecerem uma
relação explícita entre os dois saberes – o conhecimento prévio dos alunos e as
informações do texto – permitindo uma intergração entre as opiniões de cada um dos
participantes da interação.
7 - Com Affonso Romano de Sant`Anna eu não vejo problema algum
existirem gírias e os jovens preferirem usar elas do que a linguagem
formal, afinal quando necessário eles sabem usar a formal muito bem.
15- Eu não concordo nem discordo com nenhum dos dois porque não
sou contra as pessoas que falam gírias na minha opinião cada um tem
o direito de falar do mode de se sente bem.
25 - Eu concordo com o Affonso Romano, pois como ele eu acho legal
cada grupo com seu vocabulário de gírias.
43 – Com o Affonso Romano. Acho que cada um deve falar com o seu
grupo do jeito que acha melhor não só falar formalmente. Ele meio
que disse isso.
45 – Eu concordo parcialmente com os dois. Gosto de gírias mais
acho que as vezes temos que usar a linguagem formal.
As respostas que apenas expressam a ativação de conhecimento prévio mantêm a
mesma estrutura: os estudantes selecionaram um dos escritores e apresentaram algum
argumento para manifestar a sua concordância. Obviamente, para que eles tenham feito
isso, eles tiveram que estabelecer alguma relação entre esse conhecimento prévio
185
explicitado e as informações do texto. Porém, estamos classificando-as como de
ativação de conhecimento prévio para salientar o problema do não reconhecimento dos
estudantes de seus próprios processos inferenciais e a consequente falta de completude
na sua explicitação. Podemos observar nas respostas abaixo que os alunos argumentam
apenas sob sua ótica – a maioria das respostas aparece em primeira pessoa -, ignorando
as informações do texto.
8 - Concordo com José Paulo Paes. Porque concordo muito tem que
ter diálogo e sem influencia, quando jovem fala uma gíria ele se sente
dono do mundo.
28 - Eu concordo com o Affonso Romano de Sant’Anna. Eu gosto de
usar giias, elas facilitam a minha explicação na frase.
30 – Eu não concordo com nenhum dos dois, pois eu acho legal usar
gírias e é um novo jeito de se comunicar.
As questões 5b e 5c também são questões inferenciais que complementam uma
questão literal – a 5a. A primeira questão exigia que os alunos localizassem uma
proposta de solução do autor para o uso excessivo de gírias por jovens e o argumento
que ele dá para isso – ler aumenta o vocabulário. A questão 5b, então, pede que os
estudantes desenvolvam um raciocínio inferencial sobre essa frase do escritor. Podemos
classificá-la, então, como uma questão de alto nível inferencial.
Questão 5: b) A justificativa que o escritor apresenta para a proposta
da leitura como solução revela a diferença que ele vê entre a
linguagem dos jovens e a dos adultos: qual é essa diferença?
Gabarito: Diferença de vocabulário; se a solução é a leitura porque
ela aumenta o vocabulário, o escritor considera que os jovens têm de
aumentar seu vocabulário para que sejam superadas as divergências
entre sua linguagem e a dos adultos.
Para essa questão, foram dadas 7 respostas (12%) que se mantiveram em um
nível literal, e apenas 3 (5%) representam algum tipo de processo inferencial. A maior
parte delas – 27 respostas (47%) – correspondem à explicitação de conhecimentos
prévios dos estudantes e 20 alunos (35%) deixaram-na em branco – o que corresponde a
um grande número de alunos.
Entre as respostas literais, apresentam-se trechos ou expressões retiradas do
texto, as quais, na ótica dos alunos, poderiam responder à questão.
13 - Que os jovens usam a linguagem da moda e o adulto a formal.
24 - A formalidade e a gíria.
27 - Que os adolecentes falam em código.
22 - As gírias.
186
As três respostas inferenciais realmente foram condizentes com o que apontava o
gabarito da questão:
9 - A diferença estão nas palavras.
19 - O vocabulário dos adultos é mais formal. Já o dos jovens e
descontraído, e não segue regras.
11 - A diferença é que pelo fato de que os adultos lêem mais, seu
vocabulário é maior, amplo e padronizado com as normas cultas o
que não se verifica a respeito dos jovens.
Entre as respostas de explicitação de conhecimento prévio, todas apresentam em
comum o fato de que apontam para diferenças entre a linguagem de jovens e a
linguagem de adultos. Entretanto, tais diferenças são indicadas a partir do que pensam
os estudantes e não a partir da opinião do escritor, como pedia a questão.
5 - A diferença é que muitas das gírias usadas pela linguagem dos
jovens não é compreendida pelos adultos.
10 - Os jovens falam uma linguagem menos preocupada, mais livre,
os adultos já falam uma linguagem mais formal.
31 – A diferença é que os adultos são mais intelectuais que os jovens
em termo de leitura, então os adultos têm mais linguagem formal.
43 - Sim, que os jovens falam muitas girias e os adultos não falam. E
todo livro escrito é escrito formalmente ou seja sem giria.
45 – Sim. Os jovens apresentam uma linguagem diversificada e
moderna os adulto são mais formais e usam a linguagem ainda do
“tempo deles”.
A questão 5c dá prosseguimento à anterior, pedindo agora que os alunos façam
um julgamento sobre as opiniões apresentadas pelo escritor ao longo da reportagem,
uma vez que elas apontariam para uma contradição. As questões anteriores – uma literal
e uma inferencial – acabaram, então, servindo de base para que o aluno pudesse
responder a essa questão, que estamos classificando como response item, uma vez que
que exige do aluno um julgamento sobre o texto, com base no próprio texto para
fundamentar seus argumentos.
Questão 5: c) Ha uma contradição entre a opinião de Affonso
Romano a respeito da linguagem dos jovens e a proposta de uma
solução. Qual é a contradição?
Gabarito: Ele não reprova a linguagem dos jovens, acha normal que
eles tenham uma linguagem própria, mas contraditoriamente sugere
solução para que essa linguagem não seja divergente da dos adultos.
Para essa questão foram dadas 6 respostas (11%) literais e apenas 5 respostas
(9%) inferenciais. Além dessas, outras 4 respostas (7%) apontam para conhecimentos
prévios dos estudantes. Observa-se que aqui temos o maior índice de respostas deixadas
em branco – 42 ao todo (74%), muito provavelmente derivado do fato de que poucos
187
alunos conseguiram responder às questões anteriores, como o gabarito exigia. Assim, a
lógica estabelecida pela autora para que o aluno chegasse a essa conclusão não foi bem
sucedida, e os alunos não puderam finalizar a questão.
Entre as respostas literais, aparecem alguns trechos dos textos que defendem o
uso de gírias pelos jovens, e uma resposta que apresenta a proposta do escritor para
solucionar esse aparente problema.
9 - Que eles julgam seu vocabulário inofensivo.
15 - A proposta é ler para aumentar o vocabulário
20 - Que não são apenas os jovens que usam uma linguagem
diferente.
40 - Que seus vocabulários são “inofencivos”.
As respostas inferenciais, por sua vez, alcançam a percepção da contradição para
a qual a autora está tentando chamar a atenção.
5 - Pois ao mesmo tempo que ele diz que é normal, ele tenta achar
uma solução, o que seria desnecessário se fosse totalmente normal e
comum.
35 - Ele acha normal a linguagem dos jovens, mas recomenda que
eles leiam mais para aprender mais.
41 - De não concordar e nem descordar do uso de girias.
52 - Que ele acha certo que cada grupo social tenha sua própria
linguagem, mas também sugere que os adolescentes leiam mais para
aumentarem seu vocabulário.
48 - porque ao mesmo tempo em que ele diz que concorda com a
girias ele diz que temos que ler para aumentar nosso vocabulário.
Em verdade, as respostas classificadas como ativação de conhecimento prévio
parecem apontar mais para um não entendimento da questão do que para a explicitação
parcial de um processo inferencial. Elas, aparentemente, não mantêm nenhuma relação
explícita com o que a questão busca alcançar.
8 - Contradição de propostas, para jovens é de que a solução para
eles e falar só as gírias.
21 - Que é difícil entender as palavras.
22 - Você não encontra um dicionário de gírias.
46 - A linguagem vulgar das girias é a linguagem formal e culta
A questão 6b também exige um julgamento por parte do aluno sobre dados do
texto, ainda que não se peça que essa relação seja explicitada na resposta dos alunos.
Apesar de o gabarito apontar apenas para o fato de que a resposta é pessoal, acreditamos
que se trate de uma questão response item. Entretanto, pela forma como a questão está
construída, exigindo, inclusive, que o aluno explicite a integração antes mesmo de
188
explicitar a sua opinião, acreditamos que a questão propiciaria um alto índice de
respostas que apenas apontam para os conhecimentos prévios dos estudantes.
Questão 6: b) Você concorda com esses argumentos? Você também
defende o uso de gírias pelos jovens?
Gabarito: Resposta pessoal
As respostas dadas pelos alunos confirmaram nossas hipóteses, uma vez que 30
delas (53%) apenas explicitam conhecimentos prévios e as outras 27 (47%) ficaram em
branco ou não justificaram o acordo ou desacordo aos argumentos apresentados no
texto. Assim, as justificativas presentes são diversas e não nos permitem o
estabelecimento de generalizações. Abaixo, apresentamos apenas alguns exemplos.
1 - Sim. Defendo sim! É o nosso tipo de linguagem.
11 - Concordo sim. Cada um usa a língua da maneira que mais
facilite e agilize a comunicação, sabendo a hora certa de usá-las,
tudo bem.
30 - Concordo eu defendo, porque é um jeito de se comunicar entre os
jovens.
40 - Não. Sim, porque eu acho que girias e a identidade dos jovens e
só uso como sabe.
55 - Concordo é um meio muito bom pras pessoas entenderem as
coisa.
A questão 8e também pode ser classificada como um response item, e segue a
mesma lógica das anteriores. Entretanto, ela não é derivada de questões literais como as
anteriormentes citadas. Essa questão deriva de outras quatro que apenas trabalham com
a ativação de conhecimento prévio. Partindo dessa ativação, a autora pede aos alunos
que façam um julgamento inferencial sobre as opiniões de um dos personagens da
reportagem, de forma a que eles tentem estabelecer relações de causa e consequência, a
partir do que o personagem diz e do que os estudantes pensam.
Questão 8: e) Thiago diz que sabe falar formalmente, mas não gosta.
Em sua opinião, porque Thiago não gosta de falar formalmente? Você
gosta de falar formalmente? Justifique.
Gabarito: Resposta pessoal. Possibilidades: a linguagem formal exige
mais reflexão ao falar ou ao escrever, escolha cuidadosa de palavras e
estruturas, o que torna a pessoa tensa, é mais difícil falar em
linguagem formal.
Observemos que novamente a autora do livro didático comete a falha de pedir
que os alunos explicitem seu conhecimento prévio posteriormente ao estabelecimento
do julgamento. Como já vimos em casos anteriores, os alunos acabaram integrando
ambas as questões em um todo que exigiria apenas a explicitação de conhecimentos
189
prévios. Assim, 46 respostas (86%) revelam esse comportamento por parte dos alunos e
outras 11 (19%) ficaram em branco ou não apresentaram justificativas. Mais uma vez,
estas respostas apontam para direções diversas, uma vez que partem essencialmente do
conhecimento prévio dos alunos e não necessariamente necessitam do suporte do texto.
Abaixo, novamente, citamos apenas alguns exemplos.
1 – Porque os adolescentes gostam de falar de todos os jeitos. As
vezes sim, mas com meus amigos uso gírias.
10 – Porque é mais fácil você falar com gírias e as pessoas entendem
e normalmente quando você fala formalmente eles não entendem. Eu
gosto de falar formalmente sim, pois é bom, e você pode ir treinado
para ocasiões futuras.
24 – Por ser mais complexo e estar sempre falando em gírias. Não,
pois estou acostumado falar com gírias e não gosto de mudar este
costume.
35 – Por que ele tem que usar termo culto e difíceis de se pronunciar,
não foi a maioria dos lugares onde eu vou não são lugares muito
sérios.
Por fim, analisamos a questão 10, que para ser respondida de forma plena, exige
a elaboração de inferências, atuando como um resumo do texto lido. Classificamos a
questão como de alto nível inferencial. Porém, acreditamos que ela peca por não deixar
clara no enunciado a necessidade de interação entre conhecimento prévio do aluno e o
texto.
Questão 10: Com base nas reflexões feitas nas questões anteriores,
conclua: usar a língua de maneiras diferentes significa promover a
erosão da linguagem, como diz o título da reportagem a respeito da
linguagem dos jovens? Justifique sua resposta.
Gabarito: Resposta pessoal: a expectativa é que o aluno tenha
concluído que não há erosão da linguagem, há diferentes modalidades
de uso da língua, que devem ser consideradas normais, corretas, se
adéquam aos falantes e à situação.
Esse problema se reflete mais uma vez nas respostas dadas pelos alunos. Assim,
25 delas (44%) apresentam os conhecimentos prévios dos estudantes e 30 (53%)
ficaram em branco ou não justificam a resposta dada pelos estudantes. Além dessas,
duas respostas (4%) se mantêm em um nível literal, recorrendo a seleção de trechos do
texto para justificar o pensamento dos alunos:
24 – Não, como diz uma entrevistada (Tatiana) tudo muda, porque
não o vocabulário.
53 – Sim. Imagens comparativas e novas gírias reacendem a
discussão sobre a erosão da linguagem entre os jovens.
190
Novamente, a diversidade de respostas que explicitam conhecimentos prévios
pode ser observada. Apesar de algumas apontarem para processos inferenciais
desenvolvidos pelos estudantes, inclusive com o uso de determinados termos ou
expressões que podem insinuar alguma integração estabelecida, em termos de
explicitação de processos cognitivos, o que se nota é que os estudantes, aparentemente,
apenas citaram os conhecimentos que eles já possuíam antes da leitura do texto.
6 – Sim, por causa dessa influência que vamos falar errado ou
escrever errado.
15 – Não. Por que isso já se tornou uma coisa normal de hoje em dia
e todos sabem falar.
26 – Sim, porque quase nunca as jovens usa não a linguagem da
maneira certa.
40 – Sim promove a erosão da linguagem, mas não e um absurdo deve
ser priorisado por girias e liguagem variada e a indentidade que
diferencia e caracteriza cada grupo social.
51 – Sim. O uso de girias dentro de grupinhos, fez com que os jovens
atuais percam as custumes da linguagem formal, perdendo os hábitos
e principalmente o português.
6.5.4. Questões de ativação de conhecimento prévio
Como na atividade de leitura anteriormente analisada, nessa atividade também se
apresentam quatro questões que podem ser classificadas como questões de ativação de
conhecimento prévio, por exigirem dos alunos apenas uma reflexão sobre o que já
sabiam antes de ler o texto, sem exigir que eles utilizem o texto lido para embasar sua
reflexão. Do total de 228 respostas dadas, apenas 1 (menos de 1%) demonstra uma
busca na linearidade do texto. A maior parte delas – 193 respostas (46%) –
corresponderam ao que se esperava, ou seja, explicitaram os conhecimentos prévios dos
estudantes, e outras 34 (15%) ficaram em branco ou incompletas, sem as justificativas
pedidas.
Novamente, não vamos adentrar na análise dessas respostas, uma vez que, por
não explicitarem raciocínios inferenciais e coerentemente, visto que a questão não
exigia isso, elas não cabem na temática deste trabalho. Citamos abaixo as questões,
apenas como ilustração para a categorização desses tipos de questões. Salienta-se que
estas questão são adequadas para o estudo da língua, porém não são questões de leitura
Questão 8: Recorde a fala de Thiago: Eu também sei falar
formalmente, mas não gosto. Não me dirijo ao padre do colégio com
um ‘aí, velhinho’. Estou apto a usar a linguagem formal, quando
necessário.
191
Ao longo dessa coleção, em várias atividades os alunos foram levados
a refletir sobre níveis de formalidade da linguagem e a usar a
linguagem formal ou informal adequadamente, em situações de
linguagem oral e de produção do texto; esta questão retoma o tema.
a) Imagine as frases com que Thiago se dirige ao padre do colégio:
em vez de “aí, velhinho”, o que será que ele diz?
Gabarito: Resposta pessoal. Sugestões: Como vai, padre? Bom dia,
padre. Como vai o senhor?
b) Dê exemplos de pessoas a quem Thiago poderia dirigir o
cumprimento “aí, velhinho”.
Gabarito: Resposta pessoal. Sugestões: amigos, colegas.
c) Thiago sabe usar a linguagem formal, “quando é necessário”: em
que situações é necessário usar a linguagem formal?
Gabarito: Quando não há intimidade entre as pessoas; em situações
de apresentação formal de um tema, de exposição, de palestra,
conferência, etc.
d) Quando não se usa a modalidade formal da linguagem, que
modalidade se usa? E em que situações se usa essa modalidade?
Gabarito: A modalidade informal, em conversas familiares ou entre
amigos, entre colegas, quando há intimidade entre as pessoas, etc.
Das três atividades analisadas, essa seria a que melhor foi desenvolvida. Ela
apresenta apenas uma grande questão de ativação de conhecimento prévio, que, em
realidade, corresponde a uma análise sobre a língua, baseada no debate que o texto
levanta. Todas as questões de nível literal, por sua vez, se apresentam como passos para
questões inferenciais, e de modo, geral, essas levam a questões response items, exigindo
dos alunos uma reflexão sobre o texto lido. Entretanto, ainda encontramos nela as
mesmas falhas apontadas nas outras atividades, principalmente o fato de não guiar o
aluno na explicitação de seus processos inferenciais, o que torna as questões
complicadas ou passíveis de respostas que apenas ativam o conhecimento prévio do
leitor, como se pode notar nos dados estatísticos.
6.6. Algumas generalizações
De forma geral, a primeira conclusão a que podemos chegar é que, apesar de os
materiais textuais selecionados serem visivelmente de qualidade, ainda se apresentam,
em livros didáticos, atividades de leitura de nível relativamente baixo, o que já vem
sendo denunciado por diversos trabalhos acadêmicos sob diferentes perspectivas. Acima
de tudo, podemos perceber que tais atividades ignoram os processos cognitivos
desenvolvidos pelos alunos em suas leituras. Além de simplesmente ignorá-los, elas, por
192
muitas vezes, invalidam-nos, negando aos alunos a percepção da qualidade de seus
próprios processos cognitivos.
Analisando as questões apresentadas pelos livros didáticos, chama-nos a atenção
o fato de, ainda hoje, apresentarem-se, em predomínio, questões de nível literal e de
baixo nível inferencial, sem que funcionem como suporte para questões de alto nível
inferencial e “response items”. Não negamos que o reconhecimento dos elementos que
se encontram na superfície do texto seja uma etapa do processo de leitura, porém ela
não é a única e nem a mais importante. Por isso, acreditamos que questões literais e de
baixo nível inferencial devam funcionar como ponte para questões que exijam a
explicitação de processos inferenciais, que exigem maior esforço cognitivo dos
estudantes.
No que se refere às questões literais, destaca-se o alto número de respostas
inferenciais, o que nos comprova a natureza inferencial de qualquer processo de leitura
e que, por isso, os alunos naturalmente inferenciam mesmo sem terem sido chamados a
isso. Além disso, também é possível notar que nem sempre respostas literais dadas a
questões literais são congruentes com o que o gabarito dos livros apresenta como
resposta correta, o que nos comprova a natureza seletiva e, logo, individual do
processamento do texto. Ainda que a leitura passe por uma etapa de seleção de
informações explícitas, as informações selecionadas não são as mesmas para todos os
leitores.
Com relação às questões inferenciais, podemos notar a baixa qualidade
predominante em sua elaboração. De forma quase que geral, elas invalidam as
inferências geradas pelos alunos, negando os processos cognitivos desenvolvidos por
eles, ou não encaminham os estudantes em uma melhor explicitação desse processo,
para estimular a articulação entre conhecimento prévio e informação visual e a
cosncientização dos alunos sobre esse processo.
Uma das consequências dessa baixa qualidade, que surge em destaque na análise
das respostas, é o grande número de respostas dadas que apenas selecionam elementos
do conhecimento prévio dos alunos, ainda que, em muitas delas, essa seleção aponte
para alguma articulação desenvolvida por eles entre esse conhecimento prévio
selecionado e a informação visual. Isso se comprova basicamente pelo fato de que todas
as respostas apontam para elementos do conhecimento prévio que ativam os mesmos
frames ativados pelo texto. Entretanto, também nos mostra que as questões não foram
193
capazes de fazer os alunos-leitores a pensarem sobre seus processos inferenciais e
explicitá-los de uma melhor maneira.
O baixo número de respostas literais para questões inferenciais também nos faz
pensar sobre a natureza inferencial de qualquer leitura. Porém, cabe ressaltar essa
discrepância. Se a leitura ocorre naturalmente por meio de processos inferenciais, e se o
que fica após as leituras são as inferências geradas, por que, então, certo grupo de
alunos estaria buscando a resposta para questões inferenciais na linearidade do texto?
Postulamos, que esses alunos estão apenas reproduzindo um padrão de comportamento
que lhes foi ensinado ao longo de seus anos de escolaridade, incorporarando a noção de
que a leitura se valida apenas como reprodução de material explícito apresentado na
superfície textual.
Entre as respostas inferenciais dadas pelos alunos, tanto para questões literais
como para questões inferenciais, podemos verificar que elas variam em grande
quantidade, porém é possível notar uma harmonia entre elas no que se refere aos frames
ativados. A isso estamos atribuindo o fato de que toda inferência tem como base um
esquema cognitivo que é também ativado pelo material disponibilizado pelo texto.
Assim, ainda que elas variem nos significados construídos, elas mantêm uma certa
regularidade nos elementos que as instanciam.
Além disso, pudemos notar que, em sua maioria, essas respostas não são
validadas pelo gabarito que é apresentado pelo livro didático. Quando alguma validação
ocorre, ela se dá pela já citada “Resposta Pessoal”, que aponta muito mais para um
“vale-tudo” do que para uma reflexão acerca dos processos cognitivos desenvolvidos
pelo leitor em interação com o texto lido.
Por fim, chamamos a atenção para a total inutilidade de questões de ativação de
conhecimento após a leitura do texto. Como pudemos ver analisando as respostas dadas
pelos alunos, questões de ativação de conhecimento prévio não fazem o aluno olhar para
o texto. Assim, nas respostas dadas para essas questões, não se nota a mesma
uniformidade de frames ativados como nas respostas inferenciais, e também não se nota
sequer a reprodução de um padrão de busca na linearidade do texto. O texto, por meio
dessas questões, deixa de ser trabalhado e, logo, não podemos tratá-las como questões
de leitura. Seu lugar, como já demonstraram diversos outros trabalhos (cf. BOTELHO,
2011), é no momento de pré-leitura, permitindo aos alunos a ativação e a construção de
conhecimentos que lhes auxiliarão na leitura do texto posteriormente apresentado.
194
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Sei que canto. E a canção é tudo.
Tem sangue eterno a asa ritmada.
E um dia sei que estarei mudo:
— mais nada.
(Cecília Meireles. Motivo)
Partindo do pressuposto de que se aprende a ler lendo, ou seja, que alguém se
desenvolve como leitor apenas pela prática da própria leitura (PERINI, 1988;
KLEIMAN, 2010 [1989]; FULGÊNCIO e LIBERATO, 1996, 2003 [1992]),
consideramos que se torna urgente a compreensão de que à Escola cabe a realização de
um trabalho sistemático com a leitura em sala de aula, por meio do desenvolvimento de
habilidades de leitura e de um trabalho de complexidade graduada. Como cita Perini
(1988, p.81), “a leitura funcional nascerá do convívio com o material escrito adequado,
e somente dele”.
Como explicitado na introdução deste trabalho, muito se fala sobre os insucessos
dos alunos no trato com o texto escrito, em sua incapacidade de ler e compreender o que
leem. Kato (1990 [1985], p.112), entretanto, nos lembra que é preciso “indagar se o
problema não estaria na própria escola e não no aprendiz”. A autora salienta o fato de
que a falha no ensino da leitura por parte da Escola pode estar em um nível básico para
que a leitura seja realmente significativa - a falta de objetivos claros:
Se a criança enfrenta o texto sem nenhum objetivo prévio, ela
dificilmente poderá monitorar a sua compreensão tendo em vista esse
objetivo. Sua monitoração, quando muito, poderá se dar apenas a nível
de uma compreensão vaga e geral. Ou ainda, ela poderá ler o texto,
tendo em mente apenas o tipo de perguntas que a escola está
acostumada a lhe fazer. Sua compreensão, nesse caso, será monitorada
apenas para atender à expectativa da escola e não dela mesma (KATO,
1990 [1985], p.112).
A partir desse questionamento, este trabalho teve por objetivo investigar o
comportamento cognitivo de estudantes do nono ano do ensino fundamental ao
realizarem atividades de leitura contidas em livros didáticos de língua portuguesa,
especificamente no que diz respeito à geração de inferências. Ao mesmo tempo,
buscamos também investigar em que medida os livros didáticos trabalham
qualitativamente e desenvolvem as capacidades cognitivas dos alunos que os utilizam
no que diz respeito ao processo de inferenciação.
Inicialmente, foi preciso, então, entender o papel que o livro didático cumpre
neste espaço de relações institucionalizadas, que é a sala de aula. Para isso, buscamos
195
suporte nos estudos que investigam a história do livro didático no Brasil e a eles
incorporamos os estudos de Vigostski (2008) acerca da cognição social e da função das
ferramentas para o desenvolvimento cognitivo dos seres humanos e de Sinha (1999) e
seus estudos sobre a Cognição Situada. Assim, pudemos entender que os livros
didáticos atuam como objetos semióticos que desempenham um papel fundamental de
formação de comportamentos cognitivos em sala de aula, tanto do aluno como sujeitoaprendiz como do professor como sujeito-ensinante.
Por meio dos estudos sobre a história do livro didático no Brasil, pudemos
verificar que ele foi se construindo com o objetivo de atuar como uma ferramenta de
controle e organização externos da construção de significados na sala de aula. Dessa
forma, ele acaba, hoje em dia, adentrando esse espaço com o objetivo de formar sujeitos
reprodutores, tanto alunos como professores, uma vez que, da forma como se constituiu,
o livro didático não permite a construção conjunta de saberes entre alunos e professores.
Se os saberes que o aluno traz são ignorados pelos livros didáticos, pudemos
deduzir que isso dificultaria um trabalho de qualidade a ser desenvolvido por esses
materiais no que diz respeito à geração de inferências em leitura, uma vez que a geração
de inferências pressupõe a articulação interativa entre os saberes que o aluno traz
consigo para a leitura e os saberes que o texto lhe apresenta. Tal hipótese pôde ser
verificada, então, ao analisarmos as respostas dadas pelos alunos ao desenvolverem as
atividades selecionadas para a pesquisada retirada dos livros didáticos analisados.
Para que fosse desenvolvida uma melhor análise dessas respostas dadas pelos
alunos, anteriormente, buscamos desenvolver uma teoria da inferenciação com base
exclusivamente nas ciências da cognição, tendo em vista o fato de que muitas são as
visões sobre esse processo, e que elas nem sempre partem de uma visão interativa de
leitura, sendo, por vezes, contraditórias entre si. Buscando alcançar nosso objetivo,
partimos dos estudos psicolinguísticos sobre o processamento da leitura e os associamos
a pressupostos teóricos da Linguística Cognitiva.
Primeiramente, encontramos na Psicolinguística a visão de leitura como
processo interativo e seletivo de informações e a noção de inferência como articulação,
na memória rasa, entre o conhecimento prévio do leitor, que se encontra em sua
memória semântica, e as informações visuais contidas no texto que é lido. Partindo
dessa concepção, encontramos, então, na Linguística Cognitiva, a noção de frames e de
esquemas, que permitem a organização de nosso conhecimento prévio em nossa
196
memória semântica, e a Teoria da Integração Conceptual, que permite a integração entre
dois domínios de conhecimento por meio da projeção seletiva de seus elementos em um
espaço-mescla.
Por meio da união das duas teorias, pudemos, então, chegar a uma visão
interativa e processual da inferenciação em leitura, definida por nós como um processo
cognitivo de formação de conceitos por meio da integração conceptual entre elementos
selecionados de duas fontes de informação: o conhecimento prévio do leitor e a
informação visual apresentada pelo texto. A inferenciação assim vista passa a ser, então,
um processo cognitivo básico de construção de significados, desenvolvido por um leitor
maduro e ativo no processo.
Por derivar de um processo de projeção seletiva e com possibilidades de
emergência de elementos novos no espaço-mescla, onde os significados são construídos,
as inferências se formam, então, de maneira imprevista, uma vez que dependem dos
conhecimentos prévios de cada leitor, que não são os mesmos, e dos elementos que ele
seleciona, de acordo com os objetivos que coloca para sua leitura, como pudemos ver na
análise detalhada dos processos inferenciais por meio dos esquemas de integração
conceptual apresentados.
Logo, se as inferências são imprevisíveis e individuais, como articulá-las a um
padrão de livro didático que busca o controle e a padronização? Seria possível a
construção de um trabalho de qualidade com o plano inferencial em leitura, através do
uso de livros didáticos? Por meio da análise das respostas dadas pelos alunos para as
atividades selecionadas, vimos que esse aparente paradoxo, aplicado na prática ainda de
maneira mal resolvida, não nos traz reflexos muito positivos.
Nem os alunos nem os livros têm consciência do que estão fazendo. Questões
literais são respondidas com inferências e questões inferenciais são respondidas com a
ativação de conhecimentos prévios, ainda que os estudantes façam inferências diversas
ao longo de sua leitura. Os livros, por sua vez, se aferram a respostas únicas para
questões inferenciais ou apelam para um “vale-tudo”, encoberto pela clássica “Resposta
Pessoal”, ou apontam respostas que recorrem à linearidade do texto para questões que
desenvolveriam um alto potencial de explicitação de processos inferenciais.
Dessa maneira, levando-se em conta o valor de verdade que assume tudo o que a
Escola ensina aos seus alunos e, se tais questões, que incitam confusamente a
recuperação de detalhes do texto, a ativação de conhecimento prévios ou a explicitação
197
de processos inferenciais sem suporte para a explicitação das relações estabelecidas pelo
leitor, são massivamente postas em prática em ambientes escolares, não é difícil
perceber que estamos, na verdade, transmitindo a nossos alunos a ideia de que esta é a
verdadeira natureza da leitura.
Assim, o ensino de leitura parece não cumprir o papel que deveria. Nossos
alunos acabam por ver a leitura escolar como uma tarefa mecânica, bem distante do tipo
de análise crítica e interativa na qual se engajam (ou deveriam se engajar) regularmente
em suas vidas fora de sala de aula. Como afirmam Gerhardt e Vargas (2010), sem
objetivos diante do texto, o aluno não sabe o que fazer com ele, e o que poderia atuar
como um importante instrumento de contato e aprendizado com uma língua acaba se
tornando um objeto inútil e enfadonho em sala de aula. Fora da Escola, toda leitura visa
a um objetivo específico, e, por se dar de maneira espontânea, apresenta um
engajamento do leitor no alcance desses objetivos. Nesse sentido, como questiona
Kleiman (2001 [1992]),
Não seriam as tentativas de ensino da leitura incoerentes com a
natureza da atividade, uma vez que a leitura é um ato individual de
construção de significado num contexto que se configura mediante a
interação entre autor e leitor, e que, portanto, será diferente, para cada
leitor, dependendo de seus conhecimentos, interesses e objetivos do
momento? (KLEIMAN, 2001 [1992], p. 49).
A questão apresentada pela autora é de extrema pertinência para pensarmos
como deveríamos, então, atuar enquanto professores e pesquisadores que buscamos o
desenvolvimento de um trabalho significativo com a leitura em sala de aula. A resposta
pode ser sim, se consideramos a existência de um trabalho que privilegia uma única
leitura como correta e autorizada – apresentada pelo livro didático: “tal ensino pode
facilmente desembocar na exigência de mera reprodução das vozes de outros leitores,
mais experientes ou mais poderosos do que o aluno” (KLEIMAN, 2001 [1992], p.61).
Por outro lado, a resposta também pode ser não, se pensarmos em um ensino de
leitura que busque desenvolver nos alunos não a capacidade de se adequar a uma leitura
considerada autorizada, mas um ensino focado no trabalho com as estratégias de leituras
e com as habilidades linguísticas e cognitivas necessárias para a realização de uma
leitura de qualidade. A isso acrescentamos o fato de que a cognição é situada e parcial.
Assim, é possível definir parâmetros e objetivos específicos de leitura que permitam a
198
produção de atividades focadas na previsão de específicas construções de significados
que podem ser conduzidos.
Considerando-se essa ideia como pressuposto básico, a partir do entendimento
do processo de leitura desenvolvido na mente do sujeito-leitor, ou seja, de quais
processos cognitivos subjazem à construção da leitura de textos escritos, pode-se
(re)pensar as atividades de leitura desenvolvidas hoje nos ambientes de educação
formal, visando a estruturar novos objetivos para que se possa levar o aluno ao
entendimento e à realização de leituras de qualidade de um texto, dentro e fora da
escola. Como afirma Vieira (2008, p.151):
As contribuições desse modelo para o ensino de leitura são muitas,
porém a mais importante delas é a visão de co-construção do sentido
que, por sua vez, desestabiliza a segurança que o professor ou
avaliador acredita ter em relação ao controle do processo, já que cada
leitor tem um processo próprio de interação com o texto que pode não
corresponder ao processo do professor.
Porém, para que se altere a visão de ensino de leitura hoje presente na Escola é
preciso que, como já dito, os professores conheçam como se desenvolve o processo da
leitura para que possam atuar conscientemente em sala de aula, interferindo nele quando
necessário, criando parâmetros para a avaliação de textos a serem utilizados e da própria
leitura que seus alunos desenvolvem (FULGÊNCIO e LIBERATO, 2003 [1992]).
Como afirma Kleiman (2010 [1989], p.9),
acreditamos que o desvendamento do processo torna possível o
planejamento de medidas de ensino adequadas, de base informada,
bem fundamentadas. (...) Refletir sobre o conhecimento e controlar os
nossos processos cognitivos são passos certos no caminho que leva à
formação de um leitor que percebe relações, e que forma relações com
um contexto maior, que descobre e infere informações e significados
mediante estratégias cada vez mais flexíveis e originais.
Entretanto, analisando as atividades aplicadas, bem como os livros de onde elas
foram retiradas, podemos notar que, hoje em dia, os textos selecionados por esses
materiais são de muita qualidade e permitem o desenvolvimento de um ótimo trabalho
com a leitura dos alunos. Porém, ainda se apresentam atividades de leitura de baixa
qualidade, que não permitem o reconhecimento dos processos de leitura desenvolvidos
pelos estudantes e tampouco o desenvolvimento desses alunos como leitores maduros.
Ainda hoje, apresenta-se o predomínio questões de nível literal e de baixo nível
inferencial, e questões de ativação de conhecimento prévio deslocadas de seu lugar de
pré-leitura. Apesar disso, é possível observar que um grande número de respostas
199
inferenciais são dadas, mesmo para questões que não solicitam isso aos alunos, o que
nos demonstra, de certa maneira, que esses alunos estão se recusando a aceitar a noção
instituída na escola de leitura como tarefa mecânica de seleção de informações, mesmo
que o gabarito apresentado pelos livros didáticos invalide seus processos cognitivos e
lhes negue um maior domínio sobre sua leitura.
Além disso, podemos notar a baixa qualidade predominante nas questões que
exigiriam respostas inferenciais, visto que invalidam as inferências geradas pelos alunos
ou não encaminham os estudantes na explicitação de seus processos inferenciais. Em
poucas delas foi possível perceber um estímulo para a articulação entre o conhecimento
prévio do leitor e informação visual apresentada pelo texto. Assim, vemos alunos dando
respostas de ativação de conhecimento prévio para questões inferenciais, dada a falta de
precisão de seus enunciados.
Sistematizando as respostas dadas, é possível notar que mesmo respostas
inferenciais ou de ativação de conhecimento prévio mantêm uma lógica subjacente a
elas: nota-se uma certa harmonia nos frames que elas ativam e, principalmente, a
correspondência comum a um mesmo esquema que possibilita a compreensão dos
textos que lhe são apresentados. Dessa forma, elas variam nos significados construídos,
porém mantêm uma regularidade nos elementos que as instanciam.
Entretanto, no que diz respeito ao ensino de leitura tal e como ele se apresenta,
como pudemos ver na análise aqui apresentada, não se reconhecem os conhecimentos
que os alunos já trazem ao entrar em sala de aula como necessários para a construção do
conhecimento de maneira ativa e interativa. Isso ocorre porque ou não se reconhecem as
respostas que fogem à “copiação” do texto, ou não se validam as inferências geradas
pelos alunos, ou se mantêm esses conhecimentos isolados dos saberes escolares por
meio de um “Resposta Pessoal”. Além de tudo isso, também não se estimula um pensar
sobre o processo.
Podemos afirmar, portanto, que a Escola, preocupada em padronizar
comportamentos cognitivos reprodutores, não busca, verdadeiramente, desenvolver a
competência de nossos alunos em leitura, em especial no que diz respeito às condições
de reconhecimento e desenvolvimento de suas capacidades cognitivas. Ao desconsiderar
as diferenças socioculturais e individuais entre os alunos (SOARES, 1997), a Escola
acaba por moldar indivíduos que desconhecem tal realidade e que não desenvolvem
200
suas capacidades cognitivas plenamente, uma vez que se busca, antes de tudo, formar
um grupo homogêneo ideal.
Se entendemos que é através de nossa língua que pensamos, observamos e
analisamos o mundo, que o organizamos em nossa mente (VIGOTSKI, 2008 [1934]),
impedir que os alunos reflitam sobre sua condição de ser no mundo de hoje, sobre suas
próprias capacidades e o poder que podem exercer sobre seu próprio pensar, é uma
realidade contra a qual devemos lutar:
Quando teorias sobre as relações entre linguagem e classe social são
escolhidas para fundamentar e orientar a prática pedagógica, a opção
que se está fazendo não é, apenas, uma opção técnica, em busca de
uma competência que lute contra o fracasso na escola, que, na
verdade, é o fracasso da escola, mas é, sobretudo, uma opção política,
que expressa um compromisso com a luta contra as discriminações e
as desigualdades sociais (SOARES, 1997, p. 79).
Acreditamos, então, que, para que essa situação se altere, deva haver uma
mudança de objetivos para as questões de leitura, que passem a fazer, como afirmam
Applegate et al. (2002), com que o aluno pense sobre e responda ao texto, utilizando o
próprio texto para justificar seus julgamentos. Com relação a isso, Tomitch (2008b)
divide os procedimentos metodológicos utilizados na pesquisa e no ensino de leitura em
dois grandes grupos: os que obtêm dados comportamentais e os que buscam dados
cerebrais.
No que se refere ao ensino, utiliza-se, por questões óbvias, apenas o primeiro
grupo de procedimentos para avaliar a capacidade leitora dos alunos. Segundo a autora,
esse grande grupo, tanto para a pesquisa como para o ensino, poderia ser divido em três
outros grupos: “abordagens com foco na situação de leitura, na compreensão como
produto ou ainda na compreensão como processo” (TOMITCH, 2008b, p.38). Como
fora salientado várias vezes anteriormente, predomina, em atividades escolares de
leitura, o foco na compreensão como produto, uma vez que elas buscam medir o que o
leitor captou do texto lido, segundo critérios que analisam apenas o resultado da leitura
em relação ao que se espera que o aluno faça.
Porém, deve a escola entender que a ela cabe auxiliar o aluno na construção – e
permitir a prática –, em sala de aula, das estratégias utilizadas por leitores maduros. Para
isso, é preciso que se realize com os alunos tarefas que inicialmente os levem a trabalhar
qualitativamente esse comportamento cognitivo, desenvolvendo-o, tendo em vista que
os alunos devem alcançar a autonomia no trato com o texto escrito. Uma vez
201
conhecidos os aspectos cognitivos envolvidos no processamento da leitura, entendida
como “um processo cognitivo complexo, e não apenas como um produto final a ser
analisado” (TOMITCH, 2008, p. 13), pode-se elaborar atividades escolares que
busquem a reflexão e a percepção dos processos naturalmente desenvolvidos pelos
alunos.
Observando as respostas dadas pelos alunos e analisadas neste trabalho,
podemos verificar que a qualidade das respostas dadas pelos alunos está diretamente
ligada à qualidade das perguntas propostas pelos livros didáticos. Assim, vemos que os
processos inferenciais desenvolvidos pelos alunos foram evidenciados com mais
qualidade em suas respostas em questões que apontavam para o aluno, em seus
enunciados, como ele poderia fazê-lo. Inclusive, nossa análise pode ser feita de uma
melhor maneira nessas questões. Em questões cujos objetivos não estavam claros, as
respostas dos alunos se mostraram difusas, não seguindo uma lógica comum de
raciocínio e, até mesmo, dificultando qualquer sistematização sobre elas. Não sendo
possível o entendimento dos raciocínios desenvolvidos pelos alunos, não há
possibilidade de fazer com que eles se desenvolvam cada vez mais como leitores
maduros.
Dessa forma, sugere-se, então, uma mudança de objetivos para respostas mais
open-ended ao texto (Sarroub e Pearson, 1998, apud APPLEGATE et al, 2002).
Podemos definir esse tipo de questão de leitura como aquela que nos permite mensurar e
desenvolver a habilidade do leitor em pensar sobre o que lê e em usar as informações do
próprio texto para explicar seus pensamentos. Assim, a combinação de objetivos
precisos para as atividades de leitura com questões do tipo open-ended em uma
determinada atividade de leitura pode torná-la mais interessante aos alunos, bem como
permitir o desenvolvimento de um trabalho mais significativo com a leitura em sala de
aula.
Acreditamos, assim, que as atividades escolares de leitura podem e devem
buscar o desenvolvimento de “práticas pedagógicas que auxiliem o leitor na otimização
do processamento textual, liberando então recursos da memória de trabalho para a
execução de processos de mais alto nível e levando o leitor a uma leitura mais crítica e
mais produtiva do texto” (TOMITCH, 2008, pp. 13-14). A escola visaria, então, a
oferecer condições propícias para o aluno desenvolver sua capacidade enquanto leitor
202
ativo no processo, oferecendo, por um lado, um estímulo compreensivo e motivador e,
por outro, situações-problema que o levarão a pensar sobre o que está fazendo.
Lembramos também que, como pudemos ver na análise das respostas dadas
pelos alunos, que a leitura de qualidade não representa um “vale-tudo” de opiniões.
Pudemos ver que, para as perguntas de qualidade, ainda que mínima, é possível
sistematizar o raciocínio desenvolvido pelos estudantes e, consequentemente, elaborar
atividades com objetivos específicos de captura de conteúdo, de estratégias a serem
desenvolvidas por eles.
Assim, Kato (1990 [1985]) pensa em dois tipos de ação pedagógica: uma por
meio da qual o próprio aprendiz guia sua leitura para atingir um objetivo, e outra por
meio da qual o professor prevê possíveis falhas de compreensão dos alunos, atuando
como um mediador desse processo. Poderíamos também citar um terceiro tipo de ação
pedagógica baseada na definição de objetivos definidos pelo professor – e pela atividade
de leitura – a partir do qual se orientaria a leitura do aluno para seu alcance.
Nesse sentido, concordamos com Kleiman (2001 [1992]), que indica que o
professor deve também orientar o processo de desenvolvimento das capacidades leitoras
por parte das crianças, definindo tarefas cada vez mais complexas, mas que sejam
solucionáveis com a orientação de um adulto ou de um colega mais proficiente, como já
nos ensinou Vigotski (2008 [1934]). Aos poucos, o professor retiraria os suportes e a
criança passaria a redefinir suas estratégias, solucionando as tarefas por si.
Devemos lembrar também que não necessariamente a compreensão de um texto
se dá em um primeiro ato de leitura do aluno, mas sim durante a realização da tarefa
proposta pelo professor. Para isso, porém, o aluno deve estar plenamente consciente da
tarefa, que deve ser exequível, plausível e significativa, segundo objetivos pré-definidos
em comum acordo. Pois, como bem afirma a autora,
Se o leitor menos experiente foi desacostumado pela própria escola, a
pensar e decidir por si mesmo sobre aquilo que ele lê, então o adulto
pode, provisioriamente superimpor objetivos artificialmente criados
para realizar uma tarefa interessante e significativamente para o
desenvolvimento do aluno (KLEIMAN, 2010 [1989], p.35).
Poderíamos, dessa maneira, elaborar atividades que considerem, respeitem,
validem e desenvolvam as inferências geradas pelos alunos também em livros didáticos.
Assim, os gabaritos apresentariam aos professores como trabalhar com as relações
203
diversas que seus alunos poderiam estabelecer, apresentando-lhes critérios de correção
da explicitação dos processos cognitivos e não dos processos em si.
Em outros termos, podemos dizer que a Escola e as questões de leitura deveriam,
acima de tudo, trabalhar com a capacidade dos alunos de pensar sobre seus processos
cognitivos, ou seja, as atividades escolares de leitura deveriam guiar-se pelo plano meta,
como já fora apontado por Gerhardt e Vargas (2010). Porém, para isso, o papel do livro
didático em sala de aula deveria ser repensado, e seus objetivos alterados para a
construção de uma nova relação de ensino-aprendizagem em sala de aula, não mais
guiada pelo controle e pela padronização, mas pela formação de aprendizes que possam
de pensar sobre seus próprios processos de aprendizagem e, assim, possibilitar a
concretização da criação de atividades de leitura que levem em consideração as
inferências geradas pelos alunos e que, portanto, os tratem como sujeitos ativos no
processo.
Entretanto, a Escola parece ainda não ter se dado conta dessa relação e da
necessidade de um trabalho que busque, mais que a avaliação de leituras monológicas, a
validação e o desenvolvimento de leituras inferenciais, que respeitem o aluno como
sujeito que também tem algo importante a dizer. Esperamos que esse trabalho, mesmo
com suas limitações teóricas, de tempo e de espaço, possa contribuir para a construção
de uma mudança real e possível nesse sentido, e que, em trabalhos futuros, possamos
confirmar que nossas ideias não formavam parte de mais um grupo de trabalhos que
apresentam propostas teóricas apartadas da prática escolar.
Sabemos, por experiências práticas, que muitos são os problemas que a educação
formal enfrenta hoje no Brasil e que os professores, em especial, enfrentam, muito além
de limitações teóricas ou acesso a materiais de apoio de qualidade. Sabemos que uma
discussão sobre livros didáticos e a qualidade das atividades de leitura neles presentes
não vai resolver esses problemas, que dependem muito mais de uma reorganização
socio-político-econômica brasileira do que de questões didático-pedagógicas. Entretanto
– e é nisso que acreditamos –, não podemos negar a alunos e professores o acesso a
materiais didáticos de qualidade, que os valorizem como sujeitos ativos no processo de
aprendizagem. Ainda que tais materiais não resolvam os referidos problemas, podem, ao
menos, estimular o desenvolvimento de sujeitos capazes de refletir criticamente sobre
esses e quaisquer outros problemas que venham a enfrentar.
204
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ANEXO I – ATIVIDADES DE LEITURA APLICADAS
Aos jovens
Danuza Leão, Folha de São Paulo, 13/3/2005
Você, que tem 20, 30 ou 40 anos, fique alerta: essa idade vai passar, e mais
depressa do que imagina.
Não perca tempo, por favor, sofrendo porque a mãe ou o pai sei lá o quê.
Nada importa: quem tem 25 anos deve aproveitar a vida a cada segundo. Talvez
seja inútil dizer isso, porque quem tem 25 anos não ouve os mais velhos, mas é muito
bom ter 25. Não importa se o dinheiro está curto, se foi abandonada pelo namorado, se o
futuro é incerto. Nessa idade, não há futuro certo ou incerto, há muito mais: há futuro.
Aproveite: se estiver triste em casa nesse domingo, sem amigos, nem amores
nem dinheiro, pense: sou jovem, tenho uma vida pela frente. Isso é melhor que todas as
glórias do mundo, só que ninguém diz isso aos que têm 25. A mim, ninguém nunca
disse.
Não dizem talvez por inveja; é mais fácil mostrar que a vida é dura, que é
preciso estudar, trabalhar – o que também é verdade; mas ninguém pega uma menina ou
um garoto de 25 anos pelos ombros, sacode, e diz: “Você tem 25, não se esqueça disso
um só minuto, viva sua juventude. Aproveite e viva, porque ela vai passar”.
E passa. Não que aos 50 não se tenha outras alegrias, outras compensações; mas
saber que os de 25 não se dão conta do que estão vivendo é quase revoltante. Seria
preciso que eles pensassem, de hora em hora, a cada minuto: tenho 25 anos.
Nessa idade não temos obrigação de nada, a não ser de sermos felizes. Se o time
perdeu o campeonato, se os juros estão altos, se o Waldomiro não foi preso, olhe para
seu joelho, bote uma saia bem curta e vá dar uma volta no quarteirão. Coma um
sanduíche bem engordativo, beba um refrigerante não diet, deite num banco de praça, de
preferência debaixo de uma árvore, e olhe o céu através das folhas, mais lindo do que a
mais linda renda francesa. E respire fundo, muito fundo, pensando em tudo que pode e
ainda vai fazer durante muito tempo, isto é: qualquer coisa.
Ache graça em tudo, ria de tudo. O dinheiro está curto, o namorado sumiu, a
melhor amiga fez uma falseta? E daí? O dinheiro pode pintar, namorado é o que não vai
faltar, e a amiga, esqueça. Tome um sorvete de casquinha, pegue aquele biquíni do ano
passado – o único que você tem – vá para uma praia, e, quando mergulhar, tenha a
consciência de que não existem diamantes nem rubis que façam alguém mais feliz do
que a sensação de megulhar no mar.
Quando, à noite, for para a cama com sono, pense na felicidade que é botar a
cabeça no travesseiro e dormir sem precisar de comprimido para esperar o sono vir; e,
quando acordar e se olhar no espelho, pense em outra felicidade, que é não ter que
pintar o olho, botar um blush nem fazer uma escova, pois, por menos bonita que você
seja, sempre se é linda aos 25 anos.
E, se alguma coisa te aborrecer, tire da cabeça e pense: “sou jovem, e isso
ninguém pode tirar de mim”.
E viva, sonhe, e seja feliz, porque um dia a juventude vai passar, e será uma tristeza se
você não tiver aproveitado todos os minutos dela, ou os de quando tiver 30, 40, 50, 60,
70, 80, ou 90.
Para que nunca passe pela sua cabeça a pior de todas as coisas: “Eu não aproveitei a
minha vida”.
1) O texto foi publicado em um grande jornal do país, numa coluna semanal da autora.
Logo, o público que ela pode atingir é amplo e variado. Apesar disso, nessa crônica a
autora parece se dirigir preferencialmente a um tipo de leitor.
a) Qual é o perfil desse leitor? Que idade ele tem? Justifique sua resposta com
elementos do texto.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Qual é a idéia básica que a autora pretende transmitir?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
2) Observe algumas das formas verbais empregadas no texto: “Não perca tempo...
Aproveite... Bote uma saia bem curta e vá dar uma volta no quarteirão...”
a) Em que modo verbal estão empregados esses verbos?
______________________________________________________________________
b) Que relação existe entre o emprego desse modo verbal e a finalidade central do
texto?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
3) O fato de a autora querer transmitir aos jovens um pouco de sua experiência nos
permite fazer algumas inferências sobre ela e sobre o que ela pensa a respeito dos
jovens e da velhice.
a) A autora nos fala do ponto de vista de alguém que ainda é jovem ou que já viveu
muito? Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) O que ela parece pensar a respeito do modo como o jovem leva a vida? Justifique sua
resposta com o trecho do 6º parágrafo.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_
c) Para ela, é ruim envelhecer? Justifique.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
4) No terceiro parágrafo do texto, se lê: “Nessa idade [aos 25 anos], não há futuro certo
ou incerto, há muito mais: há futuro”. Explique essa afirmação.
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5) no 7º parágrafo, a autora dá uma série de conselhos que normalmente são
recriminados nos dias de hoje, como, por exemplo, “Coma um sanduíche bem
engordativo, beba um refrigerante não diet”. Levante hipóteses:
a) Por que ela recomenda aos jovens comer e beber alimentos como esses?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Provavelmente, o que ela pensa sobre a possibilidade de os jovens realizarem esse
desejo décadas mais tarde?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
6) No 8º parágrafo são citados alguns acontecimentos que deixariam qualquer pessoa
triste: “O dinheiro está curto, o namorado sumiu, a melhor amiga fez uma falseta”.
a) Os conselhos dados pela autora para problemas desse tipo revelam uma visão
otimista ou pessimista da vida? Por quê?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
b) Em relação à afirmação “tenha a consciência de que não existem diamantes nem
rubis que façam alguém mais feliz do que sensação de mergulhar no mar”, o que
representam os diamantes e rubis? E o mar?
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______________________________________________________________________
7) No 9º parágrafo, a autora aponta diretamente alguns “males” que inevitavelmete
surgem com a idade. Quais são eles? Por que alguns desses males são necessários?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
8) Compare o primeiro e o penúltimo parágrafos do texto e indique, entre as afirmativas
a seguir, aquelas que são procedentes.
a) ( ) No primeiro parágrafo, a autora se dirige às pessoas de 20 a 40 anos, mas, no
penúltimo parágrafo, dirige-se às pessoas de até 90 anos. Portanto, ao longo do texto
houve uma mudança de interlocutor.
b) ( ) Embora a autora destaque a necessidade de os mais jovens aproveitarem a
juventude, ela ressalta a importância de todas as pessoas, independente da idade,
aproveitarem cada minuto da vida.
c) ( ) Apesar de ser dirigido a jovens e tratar da juventude, o texto é, na verdade, um
louvor à vida e ao prazer de viver intensamente cada instante.
d) ( ) Ao dizer com firmeza que “um dia a juventude vai passar”, a autora revela sua
tristeza por não ter aproveitado sua vida como queria.
9) De acordo com o texto, a pior de todas as coisas é dizer um dia “Eu não aproveitei a
minha vida”. Com base nos exemplos dados no texto, conclua: Na ótica da autora, o que
é aproveitar a vida?
______________________________________________________________________
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Com que corpo eu vou?
Maria Rita Kehl, Folha de São Paulo, Caderno Mais!, 30 de junho de 2002
O corpo tem alguém como recheio.
Arnaldo Antunes, tema para o grupo Corpo, em 2000
Que corpo você está usando ultimamente? Que corpo está representando você no
mercado das trocas imaginárias, que imagem você tem oferecido ao olhar alheio para
garantir seu lugar no palco das visibilidades em que se transformou o espaço público no
Brasil? [...] fique atento, pois o corpo que você usa e ostenta vai dizer quem você é.
Pode determinar oportunidades de trabalho. Pode significar a chance de uma rápida
ascensão social.
Acima de tudo, o corpo que você veste, preparado cuidadosamente à custa de
muita ginástica e dieta, aperfeiçoado por meio de modernas intervenções cirúrgicas e
bioquímicas, o corpo que resume praticamente tudo o que restou do seu ser é a primeira
condição para que você seja feliz.
Não porque ele seja, o corpo, a sede pulsante da vida biológica. Não porque
possua uma vasta superfície sensível ao prazer do toque – a pele, esse invólucro tenso
que protege o trabalho
silencioso dos órgãos. Não pela alegria com que
experimentamos os apetites, os impulsos, as excitações, a intensa e contínua troca que o
corpo efetua com o mundo. O corpo-imagem que você apresenta ao espelho da
sociedade vai determinar sua felicidade não por despertar o desejo ou o amor de
alguém, mas por constituir o objeto privilegiado do seu amor-próprio: a tão propalada
auto-estima, a que se reduziram todas as questões subjetivas na cultura do narcisismo.
Nesses termos, o corpo é ao mesmo tempo o principal objeto de investimento do
amor narcísico e a imagem oferecida aos outros – promovida, nas últimas décadas, ao
mais fiel indicador da verdade do sujeito, da qual depende a aceitação e a inclusão
social. O corpo é um escravo que devemos submeter à rigorosa disciplina da indústria
da forma (enganosamente chamada de indústria da saúde) e um senhor ao qual
sacrificamos nosso tempo, nossos prazeres, nossos investimentos e o que sobra de
nossas suadas economias.
1) Explique a estranheza que o título “Com que corpo eu vou?” causa à primeira vista.
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2) As afirmações a seguir representam ideias expressas no texto. Quais são elas?
a) ( ) Nos meios em que o corpo é supervalorizado, ele é tomado como mercadoria.
b) ( ) O corpo é visto como uma entidade dissociada da pessoa.
c) ( ) Nesses meios, as pessoas não vivem, representam.
d) ( ) As pessoas se tornam vazias e procuram a felicidade na imagem que ostentam.
3) Explique a ironia presente nos primeiros parágrafos do texto. (ironia: figura de
liguagem usada quando se diz o contrário do que se deseja efetivamente exprimir).
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4) Releia a sequência de períodos iniciados por não, no terceiro prágrafo.
a) Eles remetem a quê?
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b) O que a autora exprime nesse momento?
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c) Que efeito a autora obtém iniciando os períodos dessa forma?
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d) Em que consiste a importância do corpo para ela?
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5) Releia: “O corpo-imagem que você apresenta ao espelho da sociedade vai determinar
sua felicidade não por despertar o desejo ou o amor de alguém, mas por constituir o
objeto privilegiado do seu amor-próprio” [...]. em sua opinião, essa felicidade é segura e
duradoura? Por quê?
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6) A cultura do narcisismo é a cultura do apego excessivo ao eu, é a autoestima levada
ao extremo. Em sua opinião, essa cultura deixa vazios na formação da pessoa? Quais?
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7) Comente e tendência de o corpo e a imagem, construídos à custa de muito
investimento, serem os principais fatores para a “aceitação e inclusão social” em alguns
meios.
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8) Releia: “O corpo é um escravo que devemos submeter à rigorosa disciplina da
indústria da forma (enganosamente chamada de indústria da saúde)” [...].
a) “Chamada indústria da saúde” por quem? Quem tem interesse em enganar os
consumidores?
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b) Na sua opinião, se a “indústria da saúde” é enganosa, ela pode oferecer perigos?
Quais?
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c) O que significa ter saúde para você?
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Geração “tipo assim” – imagens comparativas e novas gírias reacendem a
discussão sobre a erosão da linguagem entre os jovens
Jornal do Brasil, 5 de maio de 1996, Caderno B, p. 07
Ao adolescente dos anos 90 que não consegue entender o que se conversa numa roda de
contemporâneos, resta o consolo de não pertencer aos grupos acusados de promoverem
a chamada erosão da linguagem. Para esses grupos, segundo estudiosos como o poeta,
tradutor e ensaísta José Paulo Paes, tem sido cada vez mais cômodo seguir o caminho
das imagens comparativas, evitando expor o próprio potencial intelectual ao risco de um
raciocínio elaborado. Não é a toa que um dos recursos mais usados hoje para facilitar a
explicação de uma ideia é o “tipo assim” (“Ele é um cara tipo assim...”). [...]
Enquanto a discussão volta a mobilizar estudiosos, novas gírias são criadas e
absorvidas numa velocidade impressionante. [...] “A conversa de adolescentes é feita de
diálogos exclamativos e sem fluência, próprios de quem apenas reafirma um
comportamento de grupo”, alerta Paes. O poeta reconhece, no entanto, que “existem
gírias muito saborosas”. Mas restringe: “Gíria é coisa de moda. Muitas vezes você
substitui uma boa interação verbal de gírias anteriores sem que haja ganhos
expressivos.”
Em outra vertente, o escritor Affonso Romano de Sant´Anna acha normal que
cada grupo social crie sua própria linguagem. “E os jovens que passaram a existir
socialmente a partir dos anos 60, com a emergência do poder juvenil, também têm a sua
linguagem”, diz. “Esse é um ato que não recrimino nem reprovo, mas sua constatação é
inevitável.” O escritor vê a leitura como única solução para as divergências entre as
linguagens usadas por jovens e adultos. “É lendo que você aumenta seu vocabulário”,
sugere.
Affonso Romano observa que os jovens não são a única tribo a usar uma
linguagem própria, de difícil entendimento por quem está de fora. “O mesmo acontece,
por exemplo, com o pessoal que mexe com computador. Sua linguagem é restrita, falada
em códigos.” [...]
Os adolescentes não veem problema no uso de gírias e expressões recémcriadas, e julgam seu vocabulário “inofensivo”. “As gírias são um meio muito legal de
se comunicar e simplificar as coisas. Além disso, é irado falar de um jeito que os
professores e o pessoal lá de casa não entendam”, diz Thiago, 16 anos.
“A moda não muda? A decoração também não muda? Qual é o problema de
atualizar também o vocabulário?”, questiona Tatiana, 17 anos. Sua colega Maíra, 16
anos, tenta explicar o uso frequente de expressões como o tipo assim: “Você quer falar
alguma coisa e descobre uma expressão que consegue resumir seu pensamento. O tipo
assim é o espaço que a gente usa para pensar e articular as palavras. É impossível contar
uma história sem usar pelo menos um aí.”
“As gírias mudam e não vão deixar de existir. A gente não fala mais ´é uma
brasa, mora?´, que era moda nos anos 70. No lugar disso, falamos outras coisas”,
justifica o estudante Marcos, 17 anos. “O mais legal disso tudo é que ampliamos o
nosso vocabulário”, opina Thiago, afirmando em seguida: “Eu também sei falar
formalmente, mas não gosto. Não me dirijo ao padre do colégio com um ´aí, velhinho´.
Estou apto a usar a linguagem formal, quando necessário.”
A babel de gírias também afeta os diferentes grupos da mesma geração. “Tenho
amigos que convivem com o pessoal que frequenta bailes funk. Eles usam gírias
próprias e eu não entendo nada”, conta Tatiana. “Não vejo problema nenhum no fato de
as tribos não se entenderem. A gente traduz e aprende cada vez mais”, assegura Gabriel,
17 anos.
1) Identifique a data em que a reportagem foi publicada, observe as palavras com que
ela começa e responda:
a) A reportagem se refere a adolescentes de que época?
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b) Quanto tempo separa os adolescentes de hoje dos adolescentes a que a reportagem se
refere?
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c) Os adolescentes atuais também têm um modo próprio de usar a língua, como os
adolescentes da reportagem? Têm opiniões semelhantes às dos adolescentes citados na
reportagem? Justifique sua resposta.
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2) Releia a primeira frase da reportagem: ela se refere a um adolescente para quem resta
um consolo.
a) Se resta um consolo, significa que esse adolescente tem um problema de que precisa
ser consolado; qual é o problema?
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b) Que consolo resta ao adolescente? Por que isso é um consolo?
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3) Observe a expressão que introduz o terceiro parágrafo: em outra vertente...
a) Que relação esta expressão estabelece entre o que se vai dizer em seguida e o que se
disse antes?
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b) Cite outras expressões que poderiam ser usadas para introduzir o terceiro parágrafo.
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4) Confronte as palavras de Affonso Romano de Sant´Anna com as de José Paulo Paes:
a) Os dois escritores têm opiniões diferentes em relação à linguagem dos jovens: qual é
a diferença?
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b) Com qual dos dois escritores você concorda? Ou não concorda com nenhum dos
dois? Justifique sua resposta.
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5) Affonso Romano sugere uma solução “para as divergências entre as linguagens
usadas por jovens e adultos”: a leiura.
a) Com que argumento o escritor justifica sua proposta de que a leitura é uma solução
para essas divergências?
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b) A justificativa que o escritor apresenta para a proposta da leitura como solução revela
a diferença que ele vê entre a linguagem dos jovens e a dos adultos: qual é essa
diferença?
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c) Ha uma contradição entre a opinião de Affonso Romano a respeito da linguagem dos
jovens e a proposta de uma solução. Qual é a contradição?
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6) Releia as falas dos adolescentes citadas na reportagem.
a) Identifique os argumentos que os adolescentes apresentam para justificar o uso de
gírias.
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b) Você concorda com esses argumentos? Você também defende o uso de gírias pelos
jovens?
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7) A expressão “tipo assim” é citada na reportagem mais de uma vez, e caracteriza, no
título, a geração atual dos jovens. Analise esta expressão:
a) A reportagem afirma que “tipo assim” é um recurso para introduzir comparações e
assim “facilitar a explicação de uma ideia”, e dá, como exemplo, uma frase incompleta:
Ele é um cara tipo assim... Reescreva essa frase completando-a com uma comparação.
(Por exemplo: Ele é um cara tipo assim... um mauricinho).
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b) Segundo José Paulo Paes, o uso de comparações é cômodo, dispensa a pessoa de usar
o seu “potencial intelectual”. De que modo você poderia dizer a frase do seu exemplo
anterior sem usar uma comparação introduzida por “tipo assim”? (Veja como poderia
ficar o exemplo anterior: ele é um cara sempre bem-vestido, elegante, só frequente
lugares da moda...)
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c) Em sua opinião, José Paulo Paes tem razão? A formulação da segunda frase exige
mais esforço intelectual que a frase com “tipo assim”? Justifique.
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d) Maíra, uma das adolescentes citadas na reportagem, dá uma explicação diferente para
o uso de “tipo assim”: que explicação ela dá? Você está de acordo com ela ou com José
Paulo Paes? Ou com nenhum dos dois? Justifique sua resposta.
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8) Recorde a fala de Thiago: Eu também sei falar formalmente, mas não gosto. Não me
dirijo ao padre do colégio com um ‘aí, velhinho’. Estou apto a usar a linguagem
formal, quando necessário.
a) Imagine as frases com que Thiago se dirige ao padre do colégio: em vez de “aí,
velhinho”, o que será que ele diz?
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b) Dê exemplos de pessoas a quem Thiago poderia dirigir o cumprimento “aí,
velhinho”.
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c) Thiago sabe usar a linguagem formal, “quando é necessário”: em que situações é
necessário usar a linguagem formal?
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d) Quando não se usa a modalidade formal da linguagem, que modalidade se usa? E em
que situações se usa essa modalidade?
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e) Thiago diz que sabe falar formalmente, mas não gosta. Em sua opinião, porque
Thiago não gosta de falar formalmente? Você gosta de falar formalmente? Justifique.
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9) A reportagem mostra que a língua não é usada sempre da mesma maneira – ela varia
conforme quem fala e conforme a situação e que se fala. No quadro da esquerda estão
ideias e situações apresentadas na reportagem; identifique, no quadro da direita, qual é a
explicação para a diferença no uso da língua, em cada caso.
O que diz a reportagem:
Escolha a explicação para cada letra do
quadro ao lado:
a. Os jovens usam uma linguagem ( ) Cada profissão tem o seu vocabulário
própria, de difícil entendimento por quem próprio.
pertence a uma outra geração.
b. Tatiana não entende a linguagem do (
) O uso da língua varia conforme o
pessoal que frequenta bails funk.
grau de intimidade entre as pessoas.
c. O pessoal que mexe com computador ( ) A língua varia ao longo do tempo.
tem uma linguagem própria.
d. Thiago não fala com o padre da mesma ( ) Adultos e jovens usam a língua de
maneira como fala com seus colegas.
maneira diferente.
e. Marcos afirma que a língua muda, a ( ) Há uma linguagem própria de
gente não fala mais “é uma brasa, mora”. determinados grupos sociais.
10) Com base nas reflexões feitas nas questões anteriores, conclua: usar a língua de
maneiras diferentes significa promover a erosão da linguagem, como diz o título da
reportagem a respeito da linguagem dos jovens? Justifique sua resposta.
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ANEXO II – ANÁLISE DAS RESPOSTAS DOS ESTUDANTES
AOS JOVENS
QUESTÕES LITERAIS
1) O texto foi publicado em um grande jornal do país, numa coluna semanal da
autora. Logo, o público que ela pode atingir é amplo e variado. Apesar disso, nessa
crônica a autora parece se dirigir preferencialmente a um tipo de leitor.
a) Qual é o perfil desse leitor? Que idade ele tem? Justifique sua resposta com
elementos do texto.
RESPOSTAS LITERAIS
1 – Aos jovens, de 25 anos. Quem tem 25 anos deve aproveitar a vida a cada segundo.
4 – jovem – 25 anos (...) só que ninguém diz isso aos que tem 25. A mim ninguém
nunca disse.
5 – O leitor para quem ela se dirige são os jovem, especificamente de 25 anos, como
podemos ver nos textos: “Quem tem 25 anos deve aproveitar a vida”.
6 – Um leitor jovem vinte e cinco anos. “Você tem 25, não se esqueça disso só um
minuto, viva sua juventude. Aproveite e viva, porque ela vai passar”.
7 – Jovens, 25 (é muito bom ter 25 anos!)
8 - Aos jovens. 25 anos. “Você tem 25, não se esqueça disso um só minuto, viva sua
juventude”.
13 – Jovem. De 20, 30 ou 40 anos. Para todos os jovens que tem essa idade aproveitar a
vida o máximo que puder viver cada segundo com alegria e felicidade.
14 – Jovem. 25 anos. Nessa idade não temos obrigação de nada a não ser feliz.
15 – Uma pessoa madura, 50 anos. “Não que aos 50 não se tenha outras alegrias, outras
compensações. Mais saber que os de 25 não se dão conta do que estão vivendo é quase
revoltante”.
16 – Jovem. 25 anos.
19 – 25 anos. Vários momentos do texto falam: “É muito bom ter 25 anos.” O texto
mostra uma história de alguém que não quer envelhecer.
20 – Jovem. 25. “É muito bom ter 25”.
22 – Ele é mais velho. Talvez seja inútil dizer isso, porque quem tem 25 anos não escuta
os mais velhos.
25 – Os jovens. Vinte aos quarenta. “Você que tem 20, 30 ou 40 anos. Fique alerta, essa
idade vai passar, e mais depressa do que imagina.
26 – Jovens de 25 anos. “Quem tem 25 anos deve aproveitar a vida a cada segundo”.
30 – Velha
32 – Jovem, de 20 a 40 anos, você que tem 20, 30 ou 40 anos, fique alerta.
35 – joven feliz, 25 anos. “Quen tem 25 anos deve aproveita a vida”
36 – Jovem tem 25 anos. Quem tem 25 anos deve aproveitar a vida a cada segundo.
37 – Mulher e jovem. 25 anos. Pegue aquele biquíni do ano passado e sempre se é linda
aos 25 anos. Pense: sou jovem,
38 – Jovem. 25 anos. Ninguém diz isso aos que tem 25 anos.
39 – jovem. 25 anos. Quem tem 25 anos deve aproveitar a vida a cada segundo.
41 – Jovem. Vinte e cinco. “Não importa quem tem 25 anos deve aproveitar a vida a
cada minuto”.
43 – Que tenha 20, 30 ou 40 anos. Nada importa quem tem 25 anos.
44 – O perfil do leitor são as jovens de idade e de 40 a 50 anos por causa da juventude.
45 – Jovem. 25 anos. “Você tem 25, não esqueça disso um só minuto, viva sua
juventude.”
47 – Jovem. 25 anos. Sou jovem, tenho uma vida pela frente.
48 – Jovens, 20, 30, 40. O texto fala dos jovens e diz que que eles tem que leva a vida
bem aproveita cada segundo.
49 – 25 anos. Tenho 25 anos.
50 – Jovem. 25 anos. “Quem tem 25 anos deve aproveitar a vida cada segundo.”
51 – 25 anos
52 – O leitor é jovem. 25 anos. Quem tem 25 anos deve aproveitar a vida a cada
segundo.
RESPOSTAS LITERAIS-INFERENCIAIS
2 – Um leitor jovem, de 25 anos, principalmente os que não aproveitam a vida.
3 – Desanimado com a vida, triste e reservado. Ele tem 25 anos. O futuro é incerto e
essa idade vai passar, portanto, devem aproveitar a vida a cada segundo.
9 – Um perfil fechado, pessoas de 25 anos que não sabem aproveitar a vida.
10 – Um jovem que não aproveita a sua juventude. 25 anos. Quem tem 25 anos, deve
aproveitar a vida a cada segundo.
12 – As pessoas que não aproveitam a vida. 25 anos. Nada importa e quem tem 25 anos
deve aproveitar a vida a cada segundo.
17 – É uma pessoa que parece ter passado dos 25 anos e provavelmente não aproveitou
nada, e por isso, ela resolveu escrever essa crônica.
18 – Alegre. Ele tem 25 anos. Ninguém diz isso aos que tem 25. A mim ninguém nunca
disse.
23 – Um jovem que aproveita muito a adolescência e ela tem 25 anos.
27 – É uma jovem querendo aproveitar a vida. Vinte e cinco anos.
28 – jovens. 20, 30 ou 40. Você tem 20, 30, 40 anos, fique alerta: essa idade vai passar.
31 – Idade 25. Perfil com problemas na vida.
33 – O perfil do leitor é o melhor de todos, porque ele vive hoje como se não tivesse
amanhã, ele tem 25 anos, porque ele se refere o tempo todo no texto aos 25 anos.
40 – É que ela é bonita. Linda 25 anos. Porque jovem é muito bom e interessante, mas
depois passa e depois viram adultos.
53 – Jovem e que não aproveita a juventude. 25 anos. “Nada importa: quem tem 25 anos
deve aproveitar a vida”
54 – De uma pessoa com experiência de vida. Sua idade 50.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
42 – Uma mulher que não se cente bem com sigo mesmo.
46 – Velho. 50 anos. Pois é de uma pessoa que não soube aproveitar a vida e teve
arrependimentos.
29 – Uma pessoa de 50 anos dizendo que quando estava em sua juventude não
aproveitou nada.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
11 – Não sei. Desculpa.
21 – não sei
24 - -34 – Que os jovens aproveite a vida.
1- b) Qual é a ideia básica que a autora pretende transmitir?
RESPOSTAS LITERAIS
2 – Para os que tem 25 anos aproveitarem a vida ao máximo.
3 – É que pode se passar anos e todos devemos aproveitá-los e viver intensamente.
5 – Que a juventude deve ser bem aproveitada pois um dia tudo passa.
7 – Para que os jovens aproveite sua juventude ao maximo.
8 – Para que as pessoas aproveite mais a juventude sem ter muitas preocupações e
sempre lembrar que ela é jovem, tem 25 anos.
9 – Ele demonstra que aos 25 anos a única coisa que devemos fazer é aproveitar a vida.
10 – Que os jovens tem que aproveitar mais a sua juventude.
12 – Para aproveitarmos nossa vida, nossa idade, para não nos arrependermos depois
porque não aproveitamos a vida.
15 – Que os mais novos enxerguem aquilo que eles ainda tem uma vida pela frente e
devem aproveitar para não se arrepender depois.
16 – Para aproveitar a juventude, porque esta idade nunca mais irá voltar.
17 – Viver intensamente a vida e aproveitar cada minuto dela.
18 – Viver intensamente a vida e aproveitar cada minuto dela.
20 – viver e aproveitar cada segundo da sua juventude.
21 – É que devemos aproveitar a vida a cada minuto.
22 – 25 anos.
23 – A idéia transmitida é para os jovens aproveita sua juventude o maximo.
24 – O texto nos transmite aproveitarmos cada minuto da nossa juventude para que
quando formos mais velhos não reclamarmos que não fazemos nada quando éramos
jovens.
25 – Viver intensamente quando se é jovem.
26 – Para que tem 25 anos “viva, sonha e seja feliz, porque um dia a juventude vai
passar”.
27 – Que você deve aproveitar sua juventude enquanto pode sem perder tempo.
28 – A autora pretende transmitir um conselho para que é jovem aproveitar a juventude
para que não se arrependa.
29 – Ele pretende transmitir que quando somos jovens e para aproveitar a vida porque
nunca mais teremos essa oportunidade novamente.
33 – Viva, sonhe e seja feliz, porque um dia a juventude vai passar e será uma tristeza se
você não tiver aproveitado todos os minutos dela, ou os de quando tiver, 30, 40, 50, 60,
70 ou 90.
34 – Que ser jovem é bom.
36 – Que as pessoas que tem 25 anos aproveitem a vida o máximo possível, não se
preocupar com a falta de dinheiro, namoro, amigos.
39 – Aproveite a juventude enquanto ainda há tempo.
40 – A idéia é que se alguma coisa te aborrecer, tire da cabeça e pense: sou jovem, e
isso ninguém pode tirar de mim.
41 – Para que as pessoas que tem 25 anos não se importarem com nada, apenas em ser
feliz.
43 – Que 25 anos passa rápido e temos que aproveitar cada segundo e que ter 25 anos
ainda já ser jovem.
45 – Que os jovens de 25 anos, devem aproveitar mais a vida e nunca se esquecerem de
que tem 25 anos.
48 – Que os jovens sejam felizes e que aproveitem a vida.
50 – Que todos os jovens aproveite a vida esquecer de todos os problemas.
51 – Que os jovens aproveitem a vida.
53 – Que tem que aproveitar os 25 anos.
54 – Que os jovens aproveitem cada momento da sua vida porque o tempo passa.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
1 – Que devemos viver e aproveitar a vida enquanto se é possível.
4 – Para todos aproveitarem a vida a cada minuto.
6 – Que não devemos nos preocupar com problemas banais, devemos aproveitar não só
a nossa juventude, mas a nossa vida.
11 – Que não nos importamos com as coisas materiais pois sempre elas vão e volta mais
sim com a parti sentimental.
13 – Para viver a vida bem com alegria com os amigos e namorados.
14 – A idéia é que devemos curtir a vida enquanto somos novos, porque depois de
velhos não devemos reclamar.
19 – Não precisa de bens materiais para ser feliz que você pode ser jovem e aproveitar a
vida com qualquer idade.
30 – Em sentivando os jovens a aproveitar a vida enquanto há tempo.
31 – Quem tem 25 anos tem que aproveitar a vida mesmo com dificuldades. Porque 25
anos é a melhor idade para se divertir.
32 – Para as pessoas jovens ou velhas aproveitarem a vida para quando estiver bem
velhas não se arrependerem de nada.
35 – Ela pretende transmiti aos jovens um pouco de suas experiências.
37 – Que temos que curtir a vida do jeito que quizermos sem se emportar com que
pensam ou que falam porque nunca passe pela sua cabeça: eu não aproveitei a minha
vida.
38 – Que não importa a idade o que importa é ser feliz.
42 – Que os jovens curtam a vida que tomem decições sem medo de erra e não ligue
para as opiniões que não o a gradem.
46 – A idéia é que devemos aproveitar o bastante possível a nossa juventude, pois ela
passa muito rápida.
47 – Para que os jovens aproveitem a vida como quiserem porque quando envelhecerem
não se arrepender de não ter vivido a juventude.
49 – Para agente se divertir, aproveitar cada minuto de nossa vida com a idade que a
gente tiver.
52 – Que não importa a sua idade, mas principalmente se é jovem, você tem que
aproveitar a vida ao máximo, pois o tempo passa, e sua vida vai junto.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
44 – Era a semelhança das pessoas mais velha.
3) O fato de a autora querer transmitir aos jovens um pouco de sua experiência
nos permite fazer algumas inferências sobre ela e sobre o que ela pensa a respeito
dos jovens e da velhice.
a) A autora nos fala do ponto de vista de alguém que ainda é jovem ou que já viveu
muito? Justifique.
RESPOSTAS LITERAIS
2 – De alguém jovem de 25 anos, pelas palavras e pelo jeito.
4 – Dos dois. Porque quem ainda está jovem deve aproveitar para quando estiver na
velhice não possa dizer “eu não aproveitei a vida”.
5 – De quem já viveu muito, podemos identificar isso atravez desse trecho: “Só que
ninguém isso que tem 25 anos. A mim nunca disse.”
12 – De alguém que já viveu muito. Não que aos 50 não se tenha outras alegrias, outras
compensações.
14 – Que já viveu muito tempo. Porque no trecho do texto fala para aproveitar a vida
quando jovem.
17 – De quem ainda é jovem; que aproveite a vida.
18 – Ela fala de alguém que ainda é jovem que aproveita a vida.
20 – De quem ainda é jovem. Quando ela diz “que bom que tenho 25”.
22 – Já viveu muito. Fique alerta essa idade vai passar e mais depressa.
23 – Sim, ela fala aproveita o máximo enquanto puder, porque depois o tempo passa a
velhice vem e acaba tudo.
27 – Que já viveu muito. Porque a autora pede ao leitor para aproveitar o tempo
enquanto pode, enquanto não chegou nos 30, 40, 50, 60...
31 – Ainda é um jovem. Quem tem 25 anos deve aproveitar a vida cada segundo.
36 – Quem já viveu muito, o que ela fala nunca ninguém disse a ela quando ela tinha 25
anos.
37 – Já viveu muito, porque ela fala assim: talvez seja inútil dizer isso porque quem tem
25 anos não ouve os mais velhos.
38 – Viveu muito porque ela fala “não que aos 50 anos não se tem outras alegrias”.
40 – Jovem. Porque ela nos fala que nessa vida não temos obrigação de nada a não
sermos felizes.
42 – Que é jovem. Por que ela dis que o jovem tem que viver antes que envelhesa.
43 – Aquele que ainda é jovem, por que ela usa as palavras sempre no presente.
46 – De alguém que já viveu muito, pois no final do texto fala que não aproveitou a
vida.
48 – De alguém que viveu muito, porque ela diz para que nunca passe pela sua cabeça a
pior de todas.
50 – “No que aos 50 não se tinha outras alegrias compensações, mas saber que os de 25
não se dão conta de que estão vivendo é revoltante”.
53 – Jovem. Ela escreve que ninguém pega uma pessoa de 25 anos e diz: “você tem 25
anos, não se esqueça”.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
1 – Que já viveu muito. Ela tenta passar para seus leitores aquilo que ela não fez.
3 – De alguém que já viveu muito. Porque relata.
6 – Que já viveu muito. Ela nos mostra como devemos curtir nossa juventude.
7 – Sim, porque tem muitos jovens que não houvem os mais velhos. E os velhos dizem
que não aproveitaram a vida.
8 – Que já viveu muito. Pois ela fala até para as pessoas que tem 40 anos.
9 – Os dois, mas especialmente o jovem porque eles tem muito o que aprender.
10 – Alguém que viveu muito. Porque ela fala como já tivesse passado por essa fase.
11 – De quem já viveu muito, pois ela se expressou muito bem.
13 – Que já viveu muito. Porque talvez não tenha curtido a vida e ela está dando um
conselho para ninguém passar pelo que ela passou.
15 – Que já viveu, pois ela dá como se fosse um conselho ao leitor.
16 – Que já viveu muito. Porque ela fala como se ela já tivesse vivido tudo isso, como
uma experiência própria.
24 – Alguém que já viveu muito. Porque ela está aconselhando os jovens.
25 – Sim. Ela parece transmitir situações em que ela viveu.
26 – Que já viveu muito. E se arrepende de não ter aproveitado a juventude.
28 – Já viveu muito porque ela expressa arrependimento em não ter aproveitado do jeito
que queria a juventude.
30 – Que já viveu muito porque ela fala como se já tivesse passado por isso.
32 – Pelo ponto de vista de alguém que já viveu muito porque ela diz tudo com a certeza
de uma pessoa vivida.
33 – Alguém que já viveu muito, porque ela explica tudo pros jovens.
39 – Uma pessoa que já viveu muito. Porque ela fala de um jeito que parece que já
conhece a vida.
41 – Que já viveu muito. Por que só uma pessoa que já passou por tudo isso que saberia
como é.
45 – De alguém que já viveu muito. Porque só mesmo uma pessoa mais velha para dar
conselhos.
47 – É jovem. Porque os jovens sabem como viver a vida intensamente.
49 – Que ela já viveu muito. Porque ela mostra as coisas que ela passou na vida.
51 – Que já viveu. Porque ela teve essa idade e passou por isso.
52 – Que já viveu muito. Porque ela está tipo dando conselhos para que talvez não
percamos a melhor da vida.
54 – De que ainda é jovem, porque ela estar passando experiência de vida dela.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
19 - -21 – De alguém que já viveu muito.
29 – Que já viveu.
34 – De quem já viveu muito.
35 – Que já viveu muito.
44 – Sim. Há pessoas que vive até 95 anos ela mantem a sua saúde no dia a dia.
3 - b) O que ela parece pensar a respeito do modo como o jovem leva a vida?
Justifique sua resposta com o trecho do 6º parágrafo.
RESPOSTAS LITERAIS
1 – Que os jovens parecem não fazer ideia do que estão vivendo, e por isso, não
aproveitam a vida.
3 – De modo revoltante. (...) mas saber que os de 25 não se dão conta de que estão
vivendo é quase revoltante.
8 – Ela se revolta. ...Mas só de saber que os de 25 não se dão conta do que estão
vivendo é quase revoltante
11 – Revoltante.
14 – Que o jovem tá vivendo revoltante. Porque seria preciso que ele pensasse de hora
em hora.
22 – Mais saiba que os de 25 não se dão conta do que estão vivendo é quase revoltante.
25 – “Não se dão conta do que estão vivendo é quase revoltante.”
26 – Que os jovens não se dão conta do que estão vivendo.
34 – É que os jovens de 25 ans não sabem viver a vida.
35 – Ela acha que os jovens não aproveita a vida como ela deve ser aproveitada. “Os de
25 não se dá conta de que estão vivendo é quase revoltante”.
40 – Sim. Porque essa idade passa, mas saber que os de 25 anos não se dar conta de
estão vivendo quase revoltante.
44 – Nessa idade não há futuro certo ou incerto. Há muito mais: há futuro.
54 – No modo dela pensar é que os jovens 25 anos leva a vida revoltante e não lembra
que ainda tá na juventude.
RESPOSTAS LITERAIS-INFERENCIAIS
4 – Que os jovens simplesmente não fazem o que dá na cabeça. (...) mas saber que os de
25 não se dão conta do que estão vivendo é quase revoltante.
5 – Com liberdade, sem preocupações, “... Ache graça em tudo, ria de tudo..., vá para
uma praia...”
15 – Que eles não aproveitam a vida. “(...) mas saber que os de 25 não se dão conta do
que estão vivendo é revoltante’
16 – Triste. Porque que estão jovens e não se dão conta do que estão vivendo.
20 – Com medo de ser quem ele é e acaba não aproveitando a vida. “Saber que os de 25
não se dão conta do que estão vivendo”.
37 – Que os jovens não ligam. Mas saber que os de 25 não se dão conta do que estão
vivendo é quase revoltante.
38 – Ruim, mas sabe que os de 25 não se dão conta do que estão vivendo.
41 – “Saber que os de 25 não se dão conta do que estão vivendo é revoltante” ou seja
ela acha que os jovens não sabem aproveitar a vida.
46 – Pensa que é a idade em que se tem para curtir. Fala para não ligarnos se o dinheiro
acabar e se o namorado for embora ou se a melhor amiga trair, pois coisas melhores
estão por vir.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
2 – Os jovens não sabem que estão na melhor faze das suas vidas.
6 – Não ligam muito. Deixam de curtir a juventude para se preocuparem com problemas
e deixam de se divertir.
7 – Não aproveitar nossa juventude.
9 – Bem brega, revoltante, porque pensar que eles tem uma vida para se divertir e só
querem saber de estudar e trabalhar.
13 – Que o jovem é alegre. Para o jovem continuar alegre e não desistir da felicidade,
correr atrás dos sonhos e ser feliz.
17 – Por que os jovens não estão sabendo aproveitar a vida como se deve.
23 – Pensa numa boa, uma vida sem problemas, uma vida vibrando amor.
27 – De que os jovens eles levam a juventude a brincadeira, não levam a sério.
28 – Ela pensa que os jovens não aproveitam as oportunidades que a juventude oferece.
29 – Bom. Porque os jovens de hoje não são assim.
32 – Ela parece pensar que o jovem leva a vida sem se preocupar muito mas diz que os
jovens tem que curtir a vida.
43 – Que vivem a vida com muitas preocupações.
47 – Porque os jovens não se dão conta de como a vida é boa, mas para uns pode acabar
muito rápido.
49 – Parece que o jovem leva a vida como se fosse nada.
50 – Que eles se preocupam com o dinheiro, namorado, amigos.
51 – Que não aproveitam a vida
53 – Os jovens não aproveita a idade que tem de um jeito bom eles não percebem o que
estão perdendo.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
10 - -12 - -18 - -19 - -21 - -24 - -30 - -31 – E si acontecer algo que te deixe triste para não se deixar debater com isso, para
seguir de cabeça erguida.
33 - -36 - -39 - -42 - -45 – -48 - -52 - -3 - c) Para ela, é ruim envelhecer? Justifique.
RESPOSTAS LITERAIS
4 – Não. (...)não que aos 50 não se tenha outras alegrias, outras compensações.
12 – Não. Não que aos 50 não se tenha outras alegrias, outras compensações.
15 – Não, pois se tem outras alegrias, outras compensações.
17 – Não, ela mesma fala que não é ruim ter 50 anos.
20 – Não. Quando ela diz “não que os 50 tenha outras alegrias”.
22 – Não. Ela se fala que passa muito rápido. Ela fala que nas outras idades não se tem
alegria.
26 – Não. Porque aos 50 tem outras alegrias outras compreenções.
31 – Não, por causa que ser mais velho também tem suas alegrias e outras
compensações.
36 – Não porque também tem alegrias, tem outras compensações.
37 – Mais ou menos. Não que os de 50 não tenham outras alegrias, outras
compensações.
43 – Não, porque mesmo com 50 anos terá outras alegrias e compensações.
45 – Não. Porque ela diz que os 50 anos também tem suas alegrias e suas
compensações.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
1 – Não. ela fala também que aos 50,60,70 etc se vive alegrias; mas que o melhor da
vida se faz quando se é jovem.
2 – Não, mas se tem que aproveitar todas as fases da vida.
3 – Não. Porque todos podem aproveitar a vida.
5 – Não, pois depois existem momentos bons também.
6 – Não. A autora não fala que é ruim envelhecer, ela fala que é ruim não aproveitar as
fases da vida.
9 – Sim, pois ela da preferencia ao público jovem.
11 – Não basta envelhecer feliz e de bem com a vida.
13 – Não. é só viver a vida intensamente se não o tempo passa rápido e você nem curte
a vida.
14 – Sim. Porque ela não poderá aproveitar a vida como antes ela aproveitara.
16 – Não. porque pra ela ruim é não aproveitar a vida.
18 – Não, será uma tristeza se você não estiver aproveitado todos os momentos e depois
dizer não aproveitei a minha vida.
21 – Não. Pois na velhice também podem ser aproveitadas outras coisas.
25 – Não. Para a autora só será ruim se você não aproveitar a vida.
27 – Não totalmente, pois por um lado ela queria aproveitar mais a juventude, por outro
envelhecer para ela é bom.
28 – Sim, porque não poderá ter os mesmos prazeres da juventude.
29 – Sim, porque ela não fez nada de bom em sua juventude.
32 – Não, ela só diz ter que curtir antes de envelhecer para depois não se arrepender.
33 – Não, porque ela aproveitou sua vida.
38 – Sim, porque não se aproveita mais a vida.
39 – Não, para ela é ruim não aproveitar a vida.
40 – Sim, porque primeiro ser jovem é muito bom, segundo quamdo chega 60 anos,
você lembra quando você tinha 25 anos ou menos.
41 – Não, mas não é tão bom do que ter 25 anos.
42 – Não. Por que as alegrias e as coisas vão ser mais diferentes do que quando era
jovem.
46 – Não. Ela não acha a velhice ruim, porém prefere a juventude.
47 – Sim. Porque depois que envelhece, bate um arrependimento de não ter vivido a
vida.
48- Não, mais é importante aproveita a juventude.
50 – Não, mais ela aproveito os seus 25 anos e quando ela enveleceu não foi proibida de
se divertir.
51 – Não, só se aproveitar sua juventude.
52 – Não. Mas uma pessoa de 80 anos não pode fazer as mesmas coisas que um jovem
de 25 faz.
53 – Não. Mas tem que aproveitar tanto a juventude quanto a velhice.
54 – Não. ela só tem arrependimento por não aproveitar a cada momento da sua
juventude.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
7 – Sim, porque você perde partes de você.
10 – Sim. Perde muitas coisas boas da vida.
23 – Sim, por que ser jovem é muito bom pode fazer tudo o que der na cabeça sem
precisar avisa ninguém e etc.
30 – Sim, porque tem responsabilidades.
44 – Sim, porque ela não vai ter o mesmo preparo físico quando era bastante jovem
quando envelhecer a pesssoa não tem o mesmo preparo físico.
49 – Não. Porque até você mais jovem tem seus momentos ruim.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
8 – sim
19 - -24 – Não. porque
34 – Sim.
35 – Sim.
9) De acordo com o texto, a pior de todas as coisas é dizer um dia “Eu não
aproveitei a minha vida”. Com base nos exemplos dados no texto, conclua: Na
ótica da autora, o que é aproveitar a vida?
RESPOSTAS LITERAIS
26 – Colocar saia bem curta e dar uma volta no quarteirão. Comer um sanduíche bem
engordativo, beber um refrigerante não diet.
36 – Pensar sou jovem, tenho uma vida pela frente. Isso é melhor que todas as glórias
do mundo.
45 – Comer comidas gordurosas e andar de roupas curtas. Sem esquecer de tomar banho
no mar.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
1 – Fazer o que lhe deixa feliz; aproveitar cada momento; errar e recomeçar, seguindo
em frente sempre.
2 – Curtir e experimentar de tudo.
3 – Fazer coisas simples e prazerosas que tragam a felicidade de cada momento na vida,
fazer cada dia ser único e inesquecível.
4 – É fazer o que dar na cabeça e se animar quando se estar triste, e erguer a cabeça
mesmo com todos os problemas.
5 – Viver cada minuto da vida com ela é.
7 – Fazer tudo de bom que ela nos oferece.
8 – Sempre estar se divertindo e não se preocupar com coisas bobas que as vezes nos
atinge.
11 – E ser feliz sem pensar o que os outros vão pensar ou vão dizer. Que você seja você
mesma.
12 – Ser feliz, sonhar, aproveitar a cada segundo, fazer coisas que você quer fazer sem
se preocupar com nada, rir de tudo.
13 – É sonhar, ser feliz, fazer o que quer e bem entender.
15 – Viver cada minuto intensamente.
16 – É viver cada minuto intensamente, e não ficar triste, sempre rir da vida.
19 – Errar e aprender com os erros, viver como se fosse o último dia de sua vida, deixar
de se preocupar com a beleza. Aproveitar muito a juventude.
20 – Ser feliz, viver a cada instante, fazer e realizar todos os sonhos.
21 – Curtir a cada momento da vida, fazer tudo aquilo que você acha que não pode,
mais faça mesmo sem poder...
22 – E viver cada instante, ser feliz, fazer coisas legais, divertidas e não sofrer.
25 – É vivê-la intensamente.
27 – Não perder nada de bom que a vida pode lhe oferecer.
28 – Curtir com intencidade a cada momento.
29 – Fazer tudo o que você que o que é capaz o que você gostar.
30 – Ser feliz.
32 – E curtir cada momento para não se arrepender no futuro.
33 – Ser feliz e não pensar nos problemas.
34 – É você curti cada segundo de sua vida.
35 – É ser feliz acima de qualquer coisa.
37 – Não deixar nem 1 minuto da vida para traś e viver sendo feliz ao máximo.
38 – Fazer tudo que a pessoa achar que é bom para ela.
39 – É viver como se cada segundo fosse o último, é viver intençamente sem ter medo
de erra.
41 – É fazer tudo intensamente não se importando com os problemas que se tem ou
ainda estão por vir.
42 – Deixar os compromissos de lados, sem ter o que fazer e ao mesmo tempo ter,
comer o que quiser sem afetar a sáude.
43 – É viver uma vida intensamente sem se preocupar com coisas pequenas, viver cada
segundo, viver como se não houvece um amanhã.
47 – Aproveitar a vida é viver cada minuto como quiser antes que a juventude passa e se
arrepender de não ter vivido nenhum momento.
48 – Ser feliz aproveita cada momento como se fosse o último sem reclamar das
consequências da vida.
49 – Não deixar nada para traz seguir enfrente fazer tudo o que você gostaria de fazer.
50 – Se divertir, sem magoas, se problemas.
52 – Não ter preocupações, rir de tudo, comer besteiras.
53 – Basicamente ser feliz, curtir coisas do tipo: sair e se divertir bastante, comer
besteirinhas e outros.
54 – Aproveita é sorri, se diverti, sai, sonhar e viver a vida de um jeito melhor de viver.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
6 – Viver intensamente cada dia de sua vida como se fosse o último. Sair com os
amigos, curtir um cineminha com o namorado, passear com o cachorro e até brincar
com a irmã caçula faz diferença.
10 – Sair com os amigos, viajar, sair a noite e voltar só no outro dia, acordar bem tarde.
14 – Aproveitar a vida é ser feliz, curtir, passear, aproveitar as festas com a família,
amigos, ir pra balada e tudo mais que tiver vontade desde que essa vontade seja boa.
17 – Aproveitar a vida é sair, se divertir, namorar, mais tem que saber o que está
fazendo, não mexer com coisas erradas, porque isso não é aproveitar a vida, mas sim
acabar com ela.
23 – Aproveitar a vida é sair, namorar, jogar bola, viajar, ser feliz.
24 – Se divertir, rir, sair para muitas festas e outras coisas.
31 – Aproveitar a vida é fazer tudo que tiver vontade si você quer viajar si quiser comer
algo come, se quiser namorar, namore isso e aproveitar a vida fazer o que der na ideia.
40 – É quando você se diverte com a sua família, com seus filhos. Mas também você
tem o seu marido e aproveita a vida com ele.
44 – Eu aproveito a vida através dela sem o conselho e também sem os estudos e os
trabalhos que são ótimos na sua vida pessoal.
46 – É fazer tudo de bom, ou seja sair com os amigos, viajar, entre outras coisas.
51 – Não fazer o que você gosta, deixar mais pra frente.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
9 - -18 - -QUESTÕES INFERENCIAIS
4) No terceiro parágrafo do texto, se lê: “Nessa idade [aos 25 anos], não há futuro
certo ou incerto, há muito mais: há futuro”. Explique essa afirmação.
RESPOSTAS LITERAIS
8 – Por que nessa idade não importa se há futuro certo ou incerto, mas que pelo menos
sabem que há um futuro.
26 – O futuro existe, há um futuro. Mas ele não é certo nem incerto.
36 – Que ali ele estão vivendo o futuro certo ou incerto e o futuro.
44 – Você tem 25 anos, não se esqueça disso só minuto, viva sua juventude.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
1 – Aos 25, não podemos afirmar que teremos um futuro cujo podemos julgar certo ou
errado; o futuro simplesmente vem.
2 – Tudo pode acontecer.
4 – Que o futuro não importa se for certo ou incerto o importante é viver ele bem.
5 – Ela quis dizer que mesmo o nosso futuro sendo planejado ou não, sempre há um
amanhã, um futuro.
6 – Que menos que planejemos ou não nosso futuro, sempre haverá um novo dia, um
outro amanhã.
7 – Que devemos aproveitar mais esquecer do nosso futuro.
9 – Porque você não precisa se preocupar com o futuro apenas com o que vem pela
frente.
10 – Por que são as escolhas que ele fiser, vai determinar o seu futuro.
12 – Por que nessa idade temos muitas coisas legais para viver aproveitar.
13 – porque nessa idade você vai ter futuro se souber viver.
14 – Se afirma que os jovem acham que já tem o futuro certo ou incorreto. Mas não tem
porque ainda há muitos futuro pela frente porque ficaram mais velhos.
15 – Que não se deve pensar que não vale a pena ou se vale que só precisa viver
intensamente pois sim há futuro.
16 – Por que a pessoa está nova ainda, tem tudo pela frente.
19 – Você já tem suas próprias escolhas certas, já é descidido na vida.
20 – Significa que nessa idade não sabemos o que vamos ser mas seremos alguma coisa.
21 – Que não há um futuro certo nem errado, e sim que temos um futuro pela frente.
23 - Por que se tem muito a viver ainda, e o futuro pertence a deus.
24 – Não há um caminho exato para os jovens seguir apenas há um caminho.
25 – Que não se sabe o que vai acontecer na vida de nenhum, só se sabe irá acontecer
alguma coisa.
27 – Que você pode sim ter um futuro se tentar, não desistir, abandonar porque dizem
que os jovens não tem chance.
29 – Porque a pessoa tá indecisa ainda mais há um futuro ainda.
30 – Porque a essa idade nada está confirmando ainda.
31 – Porque com 25 anos você não tem um futuro certo mesmo mais também não
incerto porque tem uma vida bastante longa pela frente ainda para descobrir.
32 – Não podemos adivinhar qual o nosso futuro não podemos dizer que faremos ou não
alguma mais sabemos que temos um futuro e que alguma coisa acontecerá nele.
33 – Há muito mais vida.
34 – Para os jove sempre pensar no hoje.
37 – Nessa idade não se sabe ao certo o que tem pra vir sabe se que alguma coisa virá.
38 – Por que ainda se pode mudar.
39 – porque tem muito o que viver ainda.
40 – Isso quer dizer que o futuro certo é quando alguém acerta alguma coisa e incerto é
quando você erra alguma coisa.
41 – É que aos 25 anos, a pessoa tem muito o que viver ainda uma pessoa com 70 anos
não teria tanto tempo assim.
42 – Porque muitos não decide o que quer ou que vai ser só quer curtir.
43 – Que não há aquele futuro que desejamos, e sim, muito mais.
45 – Quem tem 25 anos não sabe o que vai acontecer mais sabe que ainda tem muito
futuro pela frente.
46 – Ela quer dizer que o futuro somos nóis mesmos que fazemos.
47 – Não podemos dizer que há futuro certo, pois o futuro pode ser diferente do que
planejamos.
48 – Porque ninguém sabe o dia de amanhã ninguém sabe o futuro.
49 – Aos 25 anos não á o certo ou errado, você que vai fazer sue futuro.
50 – Que há muitos anos pela frente.
51 – Porque as pessoas não sabem o que vam fazer no futuro.
52 – É que o futuro ainda não está definido. Tudo pode mudar de acordo como levamos
a vida.
54 – Sim, o futuro é está na juventude construindo o futuro.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
3 - -11 – Não entendi nada.
17 - -18 - -22 - -28 - -35 - -53 - -5) No 7º parágrafo, a autora dá uma série de conselhos que normalmente são
recriminados nos dias de hoje, como, por exemplo, “Coma um sanduíche bem
engordativo, beba um refrigerante não diet”. Levante hipóteses:
a) Por que ela recomenda aos jovens comer e beber alimentos como esses?
RESPOSTAS LITERAIS
22 – Por que ela fala que nessa idade a gente não tem obrigações de nada.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
3 – Para aproveitar a vida, temos que fazer o que dermos vontade sem lembrar de
regimes.
5 – Pois nessa idade temos saúde e na velhice não.
6 – Porque no futuro eles não terão tempo de comer essas porcarias e porque é tudo
muito gostoso.
8 – Pois quando os jovens envelhecem não vão poder comer tanto essas coisas, por
causa da saúde.
12 – Para que eles aproveitem a vida, porque quando eles estiverem mais velhos não
vão poder abusar assim.
14 – Talvez seja que quando estivermos mas velhos não poderemos comer e beber
coisas assim, pois não faz bem.
15 – Porque ao chegar a idade começa a surgir os problemas de saúde, como a pessoa
não aproveitar antes, agora entam nem pensar.
16 – Porque quando se está jovem não precisa de se preocupar com essas coisas. Tem
que aproveitar enquanto pode.
18 – Para não se preocuparem com nada apenas viver intensamente.
19 – Porque geralmente os idosos não podem comer.
26 – Porque quando envelhecer eles não vão poder comer.
27 – Porque muitos dos jovens de hoje, deixam de comer esses alimentos pela sua
aparencia, então ela diz isso para eles aproveitarem o que é bom.
28 – Porque sabe que um jovem tem capacidade de imagrecer com mais facilidade e
deve aproveitar enquanto pode.
30 – Porque quando estiver velha não vai poder.
31 – Ela fala isso para os jovens fazer qualquer coisas da vida deles mais pensando tudo
o que pode fazer durante muito tempo.
33 – Porque a vida é muito curta e temos que aproveitar.
35 – Por que na velhice não poderão comer.
36 – Porque hoje em dia se preocupamos muito em engordar, ela recomenda não se
preocupa, porque quando se tem 25 anos mesmo não sendo tão bonito aos 25 é.
38 – Porque quando eles tiverem mais velhas não poderão.
46 – Por que ela acha que não devemos nos preocupar com nada e sim aproveitar o
melhor da vida.
47 – Não adianta ficar pelos cantos de cabeça baixa triste, deixa tudo de lado e vai viver
a vida, pois temos muita coisa há ser vivida pela frente.
49 – Que é poco os jovens comer o que bem quizer porque mais tarde não conseguiram
mais.
52 – Porque é gostoso fazer isso sem medo de ter um derrame ou de ficar com a pressão
alta quase explodindo.
54 – Axo que ela fala no sentido de não comer esses alimentos direto, mais sim come as
vezes, ser feliz e dexa de ser sertinho porque é jovem.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
1 – Porque o jovem tem uma neura em se preocupar com o peso, só comer alimentos
diet.
2 – Para discontrair.
4 – Porque comendo como sanduíche bem engordativo, e bebendo refrigerante não diet
nos faz sentir bem.
7 – Para sai do dia a dia.
9 – É porque o jovem se sente bem fazendo esse tipo de coisa.
10 – Por que os jovens tem muita energia para gastar.
11 – E que tem muitas pessoas que não comem com medo de ingorda e se eles
comecem deixar pra la isso e comeria o que pra eles e proibido.
13 – Porque os jovens gosta e é bem mais gostoso, mas as vezes se não pode prejudicar
a saúde.
20 – Porque a maioria dos jovens vivem a base da dieta e ela fala para largar essa dieta e
viver a vida.
21 – Pois nessa idade muitos se preocupam em engordar... Então ela se refere para
apenas um dia poder fazer e comer esses tipos de alimentos.
23 – Por que jovem gosta de comer besteiras com sanduíches e não gosta de legumes
nem verduras e etc.
24 – Por que a jovem de hoje só pensam em ficar com um corpo bonito.
25 – Porque os jovens são novos e não tem problema com o peso.
29 – Porque é o que eles gostam disso de alimentos.
32 – Porque muitas pessoas deixam de comer muitas coisas boas para não engorda
esperando encontrar a felicidade nisso mais a felicidade não vai deixar de existir por um
lanche.
34 – Porque os jovem de hoje só come isso.
37 – Porque hoje em dia muitas pessoas se preocupam de mais com a aparência e por
isso deixam de viver um dos lados bons da vida.
39 – Porque esses alimentos são muito deliciosos.
40 - Porque os jovens gostam de comer isso.
41 – Pra aproveitar pois nessa idade eles não tão tem que se preocupar com tantas
doenças como diabetes, problemas no coração pois eles são jovens.
42 – Por que o jovem tem muita desposição e é saudável, forte para perde todo prejuizo
causado por esses alimentos.
43 – Porque é o que satisfaiz os jovens, que os deixam alegres e felizes.
44 – Porque esses elementos há bastante gordura e o refrigerante há muito açúcar.
45 – Porque são poucos os jovens que comem esse tipo de alimento, por causa do medo
de engordar.
48 – Porque são alimentos que os jovens gosta e também e a comida do futuro não
comemos mais bobs, broas essas coisas.
50 – Por que eles não comem, bebem refrigerante diet para não engordar.
51 – Porque todos são acostumados a comer isso.
53 – Porque esses tipos de alimentos podem até não serem os mais saldaveis mas com
certeza os melhores.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
17 - -5 - b) Provavelmente, o que ela pensa sobre a possibilidade de os jovens realizarem
esse desejo décadas mais tarde?
RESPOSTAS LITERAIS
22 – Ela aconselha que os jovens sejam feliz e viva sua vida.
40 – E respire fundo, muito fundo, pensando em tudo que pode e ainda vai fazer durante
muito tempo, isto é, qualquer coisa.
RESPOSTAS LITERAIS-INFERENCIAIS
21 – Pensa a respeito também aproveitar quando tiver 30, 40, 50... Para que nunca passe
pela sua cabeça: “eu não aproveitei a vida”.
43 – Ótimo, como ela disse “e viva, sonhe e seja feliz”.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
2 – Vai ser tarde de mais.
3 – Que eles ainda estão vivendo intensamente.
4 – Que depois nós podemos nos arrepender de não termos aproveitado enquanto
jovens.
5 – Ela considera essa ideia não tão boa pois daria a sensação de não ter vivido a sua sua
juventude.
6 – Na maioria das vezes, os jovens são impulsivos, então, décadas mais tarde, quando
estiverem mais maduros, vão querer manter a forma, ou vão falar que esse tipo de
alimento faz mal a saúde... coisas do tipo.
11 – E será tarde de mais para curti a vida.
12 – Eles não vão aproveitar, pois quando ficam mais velhos os problemas aumentam,
não dá para aproveitar a vida como se tivesse 25 anos.
13 – Que pode ser ruim porque com 25 anos você está cheio de energia para fazer várias
coisas.
15 – Que possa ser tarde. Que eles devem realizá-los agora e não deixa para depois.
16 – Porque a juventude vai passar e você não vai poder mais voltar atrás.
20 – Que depois pode ser tarde demais.
25 – Se os jovens podem fazer tudo os seus desejos hoje, não mais tarde.
26 – Ruim. Porque talvez eles não consiguirão fazer mais tarde.
27 – Não vai ser tão possível quanto nesta idade.
29 – Porque não vão ter tempo o suficiente para fazer tudo que queriam na juventude.
30 – Ela pensa que já vai ser tarde demais.
31 – Porque nessas idades elas passam rápido porque ela ou ele pode se arrepender que
não aproveitou nada na sua juventude.
32 – É que eles irão se arrepender de não ter aproveitado antes sua juventude.
36 – Que é melhor os jovens deixarem pra depois essas preocupações e aproveitar os 25
anos.
37 – De que não adianta mais o que passou passou e 25 anos não voltam mais.
45 – Porque só depois de muitos anos, os jovens podem ver o tempo que elas perderam,
sem aproveitar a vida.
46 – Ela pensa que aproveitando a vida o máximo que pudermos, não teremos
arrependimentos mais tarde.
49 – Para se sentir como um jovem.
51 – Porque depois que passa sua juventude é que eles vam lembrar.
52 – Talvez não dê para fazer o que se faz com 25 anos.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
1 – Mais tarde, consumindo esses alimentos, eles terão que se preocupar com o peso e a
saúde, com motivos.
7 – Muito ruim por lá naquela idade os alimentos podem ter varias consequência.
9 – A mesma coisa, mas com disposição diferente.
10 – Que não dava certo.
14 – Que causará algum problema de saúde.
19 – Porque a velhice vem se aproximando.
28 – Ela pensa que isso será mais difícil pela incapacidade dos velhos de manter o corpo
com facilidade.
33 – Pensa que será muito bom.
34 – Que não tem nada haver.
35 – impossível
38 – Ruim
41 – Eles não poderão pois estraram velhos e terão que cuidar ainda mais da saúde.
42 – Terão muito problemas de saúde.
47 – Não vai ser a mesma coisa.
50 – Acha que é tarde.
54 – Por causa da idade, quando chega idade tem que comer uma alimenta saudável.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
8 - -17 - -18 - -23 - -24 - --
39 - -44 – -48 - -53 - -6) No 8º parágrafo são citados alguns acontecimentos que deixariam qualquer
pessoa triste: “O dinheiro está curto, o namorado sumiu, a melhor amiga fez uma
falseta”.
a) Os conselhos dados pela autora para problemas desse tipo revelam uma visão
otimista ou pessimista da vida? Por quê?
RESPOSTAS LITERAIS
31 – Pessimista. Porque ela está lembrando fatos ruins de uma pessoas.
38 – Pessimista. Porque aconteceu tudo de ruim.
43 – Pessimista, porque ela fala de coisas tristes que acontecem.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
5 – Otimista, pois, depois ela depois ela da sujestões do tipo não se importar etc...
7 – Otimista. Ela diz que aconteça o que acontece. Não pare de aproveitar a vida.
8 – Otimista. Pois ela fala que o dinheiro surge o namorado é que não vai faltar e para
esquecer amiga. Isso serve como um pouco de consolo.
9 – Otimista, pois ela fala pra pessoa esquece dos problemas.
10 – Otimista. Porque ela diz para esquecer isso e seguir em frente.
11 – Otimista, porque realmente como ela diz tudo passa.
12 – Otimista, porque ela nos mostra que sempre tem uma solução pra nossos
problemas e que depois ficará tudo bem.
13 – Otimista. Porque se você ficar pensando nisso vai prejudicar a si mesmo pois você
não irá curtir a vida como deve e ela diz.
14 – Otimista. Porque ela fala que nunca se deve para a vida por causa do dinheiro, por
causa de namorado e de uma amiga falseta, pois nada disso dará um futuro melhor. O
dinheiro, conseguimos com esforço do trabalho, o namorado não vai faltar, pois temos
muita vida pela frente e a amiga nós encontraremos milhares espalhadas pelo mundo.
15 – Otimista, porque ela mostra que os problemas são apenas uma fase.
16 – Otimista. Porque depois ela fala pra dar a volta por cima, porque isso tudo passa.
20 – Otimista. Porque ela pede para deixar tudo isso de lado e ser feliz.
25 – Otimista, porque ela fala que outros namorados viram, outros amigos.
26 – Otimista. Porque ela mostra que tudo tem uma solução.
27 – Otimista. Ela faz você seguir em frente e ser feliz.
28 – Otimista. Porque ela tem uma ideia de que a vida pode ser melhor.
30 – Otimista. Porque faz a pessoa pensar que isso não é tudo ruim.
32 – Otimista, porque está ajudando as pessoas superar seus problemas.
33 – Otimista, porque ela é uma pessoa assim, que pensa muito positivo.
35 – Otimista. Para ela tudo tem solução.
36 – Otimista, porque pra ela os problemas tem solução.
37 – Otimista. Porque ela fala que tudo pode sempre mudar para melhor.
41 – Otimista. Porque ela vê o lado bom das coisas e pensa que tem coisas muito melhor
por vir.
42 – Otimista. Porque os conselhos faz com que esquesa tudo isso e a pessoa seja feliz.
46 – Pessimista. Porque por mais que o dinheiro venha depois e um novo amor também
e uma nova amizade se conquista são situações difíceis.
47 – Otimista. Porque a autora mostra que a vida é assim. Não é uma coisa que irá durar
para sempre, qualquer dia acabará.
48 – Otimista, porque as vezes acontecem coisas ruins mais nem por isso devemos
desistir, devemos seguir em frente.
49 – Pessimista da vida. Porque ela já passou por esses momentos.
50 – Otimista. Porque ela fala para esquecer desses problemas que nos fazem mal.
52 – Otimista. Porque ela tem na mente que tudo pode mudar e vai passar.
53 – Otimista. Por que ela da uns conselhos bom pro jovens.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
1 – Otimista. Porque em vez de nos preocuparmos, podemos esquecer e seguir em
frente.
3 – Otimista. Porque não importa o que aconteça sempre podemos dar a volta por cima
e fazer tudo diferente, vivendo a vida em versos e inversos.
6 – Otimista. Bola pra frente, a vida é curta demais pra nos preocuparnos com essas
tristezas não acha. Curtir a vida é mil vezes melhor.
19 – Otimista. Dinheiro é sempre bom, mais o que tem que te fazer feliz é a vida amigas
falsas sempre vai existe e namorado arranja outro.
23 – Otimista porque tudo na vida para conseguir tem que querer, se esforçar como
dinheiro e trabalho, namorada. Ex: festas, arrumar amigos, msn, orkut.
40 – Pessimista. Porque quando uma pessoa arruma um namorado isso quer dizer que é
para ter muito cuidado senão dar problema.
44 – revela uma visão otimista, porque o dinheiro não é tudo para o ser humano, o que
há dentro de voce é sua felicidade.
45 – Pessimista. Porque quem tem esse tipo de problema, não para de pensar nele em
um minuto.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
2 – otimista, porque sim.
4 - -17 - -18 - -21 - -22 – Otimista.
24 – -29 – Pessimista.
34 – Não.
39 – Otimista.
51 - -6 - b) Em relação à afirmação “tenha a consciência de que não existem diamantes
nem rubis que façam alguém mais feliz do que sensação de mergulhar no mar”, o
que representam os diamantes e rubis? E o mar?
RESPOSTAS LITERAIS
24 – os diamantes e os rubis representam o mar
RESPOSTAS INFERENCIAIS
1 – Os diamantes e rubis representam a riqueza, o dinheiro. O mergulho no mar
representa as coisas simples da vida.
2 – Dinheiro não traz felicidade, um pouco, mas não traz e o mar é a felicidade.
3 – Dinheiro e pessoas. A vida.
5 – Diamantes e ultimo representam riqueza e o mar a natureza.
7 – Nossa rotina
9 – Diamantes e rubis é material é felicidade passageira já a sensação de mergulhar no
mar é inesplicável.
11 – Que não há dinheiro no mundo que compre a nossa felicidade. As coisas mais
simples nos faz feliz como Mar.
13 – os diamantes e rubis são as besteiras da vida e o mar é a vida para você mergulhar
nela para ser feliz.
14 – Os diamantes e os rubis é o dinheiro e os amores e amigos o mar é a vida.
15 – Representam o dinheiro, os problemas... e o mar é a vida.
19 – Pessoas, a vida.
22 – diamantes e rubis quer dizer felicidade e o mar é a vida
23 – Por que não tem nada no mundo que traga a felicidade de alguém.
25 – as pessoas e o dinheiro. A vida
26 – Representão coisas ruins. E o mar é a sensação boa de 25 anos e ser feliz.
27 – Os problemas que ela enfrentou com amigas, namorados etc.
28 – Diamantes e rubis = dinheiro. Mar = juventude.
31 – Diamantes e rubis são o dinheiro, namorado e a amiga.
32 – Não á presentes nenhum melhor do que poder viver os diamantes e rubis são
presentes coisa materiais e o mar representa liberdade de viver.
33 – Diamantes e rubis são dinheiro, e o mar é a vida.
34 – amigos, namorada, a vida.
35 – Diamantes e rubis representão riquesa e o mar representa a alegria.
36 – Diamantes e rubis representam dinheiro, o mar representa a vida.
37 – Dinheiro, riquezas e luxo e o mar vida feliz simples mas sempre feliz.
38 – Os diamantes e rubis representão dinheiro e o mar representa o amor.
39 – Dinheiro. Alegria, prazer, emoção e diverção.
40 – O dinheiro e o namorado.
41 – Dinheiro, carros, bens materiais. O mar é uma coisa que ninguém pode ter pra ele
mas assim mesmo ele pode desfrutar.
42 – Joias coisas de valores. Se refresca e esquecer os problemas.
44 – Através dos diamantes e as rubins há também muito mais dentro do mar.
45 – Diamantes e rubis são: o dinheiro, as coisas materiais. E o mar é a sensação de
liberdade.
47 – No meu ponto de vista diamantes e rubis significa que dinheiro não traz felicidade
e mar significa a vida.
48 – O dinheiro, os jovens
49 – dinheiro. Vida.
51 – tudo de ruim, menos o mar porque la ela vai leve.
52 – A riqueza e o que o dinheiro pode fazer na vida de alguém. No mundo, na
juventude, na vida.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
4 - -6 - -8 - --
10 - -12 - -16 - -17 - -18 - -20 - -21 – não entendi
29 - -30 - -43 - -46 - -50 - -53 - -54 - -QUESTÕES LITERAIS-INFERENCIAIS
7) No 9º parágrafo, a autora aponta diretamente alguns “males” que
inevitavelmente surgem com a idade. Quais são eles? Por que alguns desses males
são necessários?
RESPOSTAS LITERAIS
3 – Ter de tomar comprimidos para dormir.
10 – Comprimidos, pintar os olhos, passar blush e fazer escova.
17 – Tomar remédio pra dormir, pintar o olho, botar um blush e fazer escova no cabelo.
18 – Dormi sem precisar de comprimidos, acorda sem precisar de se maquiar.
22 – Fala que não tem mais alegria, outras compensações.
30 – insônia
39 – insônia e olheras
32 – Os arrependimentos.
34 – Falta de dinheiro
43 – O dinheiro está curto, o namorado sumiu, a melhor amiga fez uma falseta.
47 – Pintar o olho, botar blush, fazer escova. Porque é jovem ninguém pode tirar isso.
RESPOSTAS LITERAIS-INFERENCIAIS
1 – Não conseguir dormir e ter que se medicar. São necessários para que as pessoas
entendam melhor a vida.
4 – Precisar tomar remédio para dormir e se encher de maquiagem para tapar as “rugas”.
8 – Ter que tomar comprimido para dormir, ter que pintar o olho, botar um blush. Pois
os sinais da velhice vai surgindo, como rugas e etc.
12 – Tomar remédio para dormir – muitas pessoas tomam por problemas de saúde, vão
precisar de maquiagem, escova – porque depois de uma certa idade aparecem as rugas.
13 – Tomar comprimido para dormir, vim as rugas, o cabelo fica ruim. Porque se não
vai ficar sem dormir, ficar com cabelo pro alto.
14 – A necessidade de um comprimido para dormir. Porque com a idade a pessoa vai
perdendo o sono e precisa de remédios.
15 – Dormir apenas com remédios e a preocupação com rugas, olheiras enfim a beleza.
Porque sem vim com a idade.
16 – Tomar remédios pra dormir e ter que passar maquiagem para disfarsar a velhice.
Porque o tempo passa e você vai ficando velho e com rugas.
20 – Insônia, rugas, manchas de pele. Para esconder a idade.
26 – Tomar remédio para dormir, passar maquiagem para disfarça as rugas.
28 – As rugas, os cabelos vão ficando branco porque a pessoa precisa refletir sobre a
vida que teve.
31 – Tomar comprimido para sono vem, pintar olho e passar blush. É necessário para
deixar algumas mais bonitas.
35 – comprimido, maquiagen, maquiagen pra tampa as rugas, ect.
36 – Tomar remédio para durmi , não precisa de maquiagem e nem fazer escova no
cabelo quando acorda, para dar valor aos 25 anos.
37 – comprimidos para dormir se maquear para esconder imperfeições para disfarçar
rugas e insônia.
38 – pinta o olho, blush, ecover para deixa a pessoa bonita
41 – Insônia, rulgas ou sinais da idade. Porque não tem como evitar.
45 – O nervosismo, a aparência que muda muito. Não existe ninguém que não tenha
esses sinais, quando envelhecem.
46 – Quando for dormir tomar comprimidos para o sono vir não ter que pintar o olho,
botar um blush e nem fazer a escova no cabelo. Pois as vezes muitas pessoas tem
problemas quando chega a uma certa idade e não tem dinheiro para se cuidar.
50 – Rugas, doenças, problemas. Para o amadurecimento de uma pessoa.
53 – Beber comprimido para dormir e usar maquiagem. Na minha opinião é mais para a
pessoa se sentir bem.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
5 – Pois a idade vai avançando e as pessoas crescem.
25 – O envelhecimento.
27 – O da aparência. Para mostrar que sua beleza não é apenas o que está por fora, mas
por dentro.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
2 – A diabetis.
23 – O cansaço, as dores por causa da idade.
42 – O mal estar contigo mesmo e os defeitos que a parecem. Para o desenvolvimento
de nossas vidas.
44 – Os males são necessárias porque dentro deles há certa dificuldade na sua vida.
48 – Porque tem males que vem para o bem.
49 – erros que agente comete. Para agente não cair no mesmo buraco.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
6 – Não entendi muito bem essa pergunta, desculpa.
7 – Todas.
9 - -11 – Não sei.
19 - -21 - -24 - -29 - -33 - --
40 – -54 - -51 - -52 – Não sei.
COM QUE CORPO EU VOU?
QUESTÕES LITERAIS
4) Releia a sequência de períodos iniciados por não, no terceiro parágrafo.
a) Eles remetem a quê?
RESPOSTAS LITERAIS
1 – Se refere ao corpo.
2 – ao seu corpo
3 – Ao corpo.
4 – Elas remetem aos corpos que por exemplos apresentam a vida pulsante e biológica.
9 – Ao corpo que você está uzando.
12 – ao corpo.
13 – corpo...
14 – a si próprio
15 – Ao amor próprio.
16 – Ao corpo.
17 – Ao corpo.
19 – Ao corpo.
21 – Remetem ao corpo.
22 – A imagem que nosso corpo remete a sociedade.
32 – O corpo.
40 – Que o corpo não é uma identidade.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
10 – A afirmação de que você usa o corpo. Para vender uma mercadoria o corpo serve
como uma vitrine.
11 – Remetem as condições que o corpo tem de fazer uma pessoa feliz.
18 – Que cuidar da imagem do corpo é tudo.
20 – Contradição.
23 – Não que seja exatamente o que o autor diz nos 2 primeiros parágrafos, é seguinte.
24 – Não é para representar o corpo mesmo, é outra coisa que ela diz diferente.
27 – Ao que os homem já é e faz com o corpo.
35 – De modo de vestir.
31 – Beleza e vaidade.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
5 - -6 - -7 - -8 - -25 - -26 - --
28 - -29 - -30 - -33 - -34 - -36 – Não sei mesmo.
37 - -38 - -39 - -41 - -42 - -4 - d) Em que consiste a importância do corpo para ela?
RESPOSTAS LITERAIS
2 – Vai determinar sua felicidade não por despertar o desejo ou o amor de alguém.
6 – É um escravo que submetemos a grandes sacrifícios.
10 – Um objeto.
12 – Que ele acha que ele é o principal objeto do investimento para o amor.
14 – De amar a si próprio.
13 – É a 1ª condição pra que você seje feliz.
16 – Aumente sua felicidade e de a ela o seu amor próprio.
17 – Para você conquistar bens materiais.
20 – O objeto privilegiado de seu amor próprio, a auto-estima.
27 – A imagem que você apresenta.
29 – Consiste em felicidade, apresenta ao espelho da sociedade.
40 – Na sua auto-estima era visão da sociedade.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
1 – É o jeito de levar a vida.
3 – O corpo é apenas uma imagem para os outros que cada dia mais é importante para
os outros.
4 – Consiste que ela acha o nosso corpo uma mercadoria (mas e só o que ela escreve)
porque na verdade ela só tá querendo abrir os olhos de todos, mas na verdade ela acha o
corpo muito importante.
9 – por que as pessoas se tornam vazias e procuram a felicidade na imagem que as
ostentam.
11 – Consiste em muitas coisas além do que a indústria da saúde e a mídia dizem ser o
importante.
15 – Para ela o corpo é importante no meio da população.
18 – Porque se ela estiver com o corpo bom do jeito que ela quer e gosta a auto-estima
dela também vai está bom.
21 – Consiste em alegria, felicidade com o corpo que tem.
22 – Consiste na felicidade de poder ser bem vista pelas pessoas.
24 – A saúde, o bem-estar.
30 – Para ela é algo que nos representa algo que temos que cuidar, pois diz tudo sobre
nós.
31 – Em beleza e aparência.
32 – Ser bem vista.
33 – A nossa imagem e a exposição a vida social.
35 – Porque mostra o que você é.
37 – Ele mostra quem a pessoa é.
38 – E muita das vezes as pessoas usam o corpo para chamar a atenção.
41 – Que a pessoa se sinta bem com a sua aparência
42 – Para ela o corpo é igual a saúde nunca pode descuidar.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
5 - -7 - -8 - -19 - -23 - -25 - -26 - -28 - -34 - -36 - -39 - -QUESTÕES INFERENCIAIS
1) Explique a estranheza que o título “Com que corpo eu vou?” causa à primeira
vista.
RESPOSTAS LITERAIS
4 – Causa que só lendo o texto já deu a impressão de que com que corpo eu vou quis
dizer causar também que nosso corpo não é supervalorização e até as vezes tomado
como mercadoria.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
1 – Como se trocar de corpo fosse como trocar de roupa.
2 – Porque seu corpo é você, seu jeito de ser, não dá pra ter outro.
3 – Porque você só tem um corpo, ninguém tem mais de um.
7 – E muito estranho, a primeira vista parece ser um texto religioso.
8 – De que forma eu vou. É a forma de você sinta mais feliz com a sua origem.
9 – No meu ponto de vista. É com que cara e de que jeito e também como eu vou saber
se sobe o que.
10 – Que o corpo é que nem roupa.
11 – Como assim “com que corpo eu vou” pelo que todos nós sabemos cada ser possui
apenas um corpo.
12 – É estranho porque não dá para você trocar de corpo normalmente a pessoa fica em
dúvida com a roupa.
13 – Á primeira vista do a entender que a pessoa tem muitos corpos.
15 – Da a entender que alguém está trocando de corpo como se fosse roupa tentando
escolher a melhor para usar.
16 – Quando li, achei que era um texto de espiritismo.
17 – Que você dependendo do lugar onde vai, está de um jeito diferente, nunca ela
mesma.
18 – Explica que corpo nós vamos ficar depois da adolescência.
19 – Como eu estou por fora, o corpo como ele está.
20 – A primeira vista pode-se pensar que essa pessoa muda de corpo como se fosse
roupa.
21 – Parece estar errada, parece ser “com que roupa eu vou”.
22 – Que as pessoas se escondem atrás de seus corpos tentando ser coisas das quais não
são.
23 – Eu pensei que fosse retratar as roupas com quem você se apresenta.
24 – Se a pessoa está bem ou mal para sair.
25 – Parece que a pessoa tem outros corpos.
26 – como que o meu corpo é se é gordo ou magro, se eu sou baixa ou alta.
27 – Como se você pudesse trocar de corpo como se troca de roupa.
28 – A estranheza que causa é que parece que tá falando se vai bem ou mal.
29 – Estranho parece que você tem vários corpos.
30 – Parece que o corpo é como as roupas, que podemos trocar quando nos queremos.
31 – Com que roupa vou colocar aquela que me deixa gorda, magra ou sensual sexy.
32 – Que a pessoa pode trocar de corpo
33 – Da uma impressão, de aparência.
34 – Que quando morremos vamos com que corpo.
35 – Como você deve se apresentar.
37 – Seria a impressão como si pudesimos mudar de corpo.
38 – Dá uma impressão de troca de corpo, ou seja, de que a pessoa tem vários corpos.
40 – É como a pessoa se cuida fisicamente.
41 – Dá a idéia de que podemos trocar de corpo.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
5 - -6 - -14 – --.
36 - -39 - -42 - -3) Explique a ironia presente nos primeiros parágrafos do texto. (ironia: figura de
liguagem usada quando se diz o contrário do que se deseja efetivamente exprimir).
RESPOSTAS LITERAIS
3 – Que o corpo é apenas um objeto mais não tem uma mente pensante.
7 – Porque pergunta que corpo você está usando ultimamente.
9 – Que corpo está representando você no mercado das trocas imaginárias.
13 – Quer dizer que não está imagem boa para corpo tem oferecido ao olhar alheio.
18 – Que no 1º parágrafo fala que o corpo que você usa vai dizer o que você é.
30 – Que corpo você tá usando ultimamente... Que corpo tem representado você no
mercado das trocas imaginárias.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
1 – A ironia é que eles falam de usar um corpo como se fosse uma roupa coisa que
possamos trocar diariamente.
5 – A ironia é com que corpo você está, com que cara você está hoje se não for a sua
própria pessoa não adianta em nada.
10 – O corpo que você está usando, que mudanças você já fez.
11 – Ele quer fazer uma crítica ao modo como as pessoas tratam seu próprio corpo.
12 – Porque vai perguntando qual o corpo que você está usando e fala muitas coisas que
fazem com o corpo.
14 – Que queremos se vestir bem para conquistar o amor, ser visível.
15 – Na verdade a frase “o corpo que você veste” quer dizer o corpo que você tem
diante da população.
16 – Está querendo dizer (o texto) que não é o corpo natural mas sim o corpo que você
constrói nas academias, plásticas, etc.
17 – Que dependendo do corpo, você consegue algo ou não.
20 – A ironia que está no texto é que você tem que “mudar” de corpo para ser aceito e
bem visto na sociedade.
21 – A ironia é que fala sobre o corpo, se a pessoa está magra, gorda e se a pessoa se
sente bem.
22 – A ironia é que ele fala que as pessoas fazem de tudo para serem bem vistas por
outras pessoas.
27 – Que o corpo é a imagem, onde não se dá por explo para trocar e deve-se ao menos
preservá-lo.
29 – Do corpo que a gente usa tomar cuidado com o que a gente faz.
31 – E corpo você apresenta a sociedade gorda, magra ou sexy sensual.
33 – Que a pessoa troca de corpo continuamente.
35 – Deve sempre se vestir bem.
36 – A autora não quer dizer exatamente “o corpo que usamos”, mas sim o corpo que
queremos que o povo veja, queremos ter um corpo bonito para todos apreciarem.
37 – Essa ironia quis comparar o corpo a roupas como se pudessimos trocar.
40 – É como você está indo para a sociedade.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
2 - -4 – -6 - -8 - -19 - -23 - -24 - -25 - -26 - -28 - -32 - -34 - -38 - -39 - -41 - -42 - -4 - b) O que a autora exprime nesse momento?
RESPOSTAS LITERAIS
2 – O corpo que você representa à sociedade.
4 – Exprime que o corpo possui uma casca, superfície sensível ao prazer do toque da
pele, esse indivíduo tenso que protege o trabalho dos órgãos.
9 – Não porque ele seja o corpo, a sede pulsante da vida biológica.
15 – A idéia do próprio amor.
17 – Que o corpo é a sede pulsante da vida biológica.
13 – Não porque seja o corpo a sede pulsante da vida biológica não porque passa isso
uma vasta superfície sensível ao prazer do toque.
34 – Do nosso corpo, das nossas sensações.
40 – As cirurgias.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
1 – Suas idéias, o que ela acha daquilo tudo.
3 – Um desprezo pelo corpo.
6 – A importância do corpo.
8 – Que o corpo você veste do jeito que você quer
10 – As pessoas usam o corpo para expresar felicidade no seu vazio interior.
11 – Que o que realmente nos deveria fazer feliz, não buscamos para nós mesmos.
12 – Que o corpo é capas de sentir vários sentimentos e que o corpo pode colocar
desejos.
14 – De indignação a sua aparência.
18 – Tem que cuidar do corpo como se cuida da saúde.
20 – Que as características do corpo expressas naquelas frases não importam para a
sociedade.
22 – Que as pessoas tentam ficar melhores não para si mesmas mais para outras pessoas.
23 – incerteza com o corpo
24 – O corpo é muito bom para sua aparência.
27 – Tudo o que o corpo possui e representa.
31 – tristeza em relação ao corpo
32 – como é o corpo dessa pessoa
36 – Que o corpo é muito importante, mas protege e nos beneficia de muitas formas.
39 – A vontade de todos quererem um corpo perfeito.
41 – Que é importante o cuidado com o corpo, mas que não é a coisa mais importante
da vida.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
5 - -7 - -16 - -19 - -21 - -25 - -26 - -28 - -29 - -30 - -33 - -35 – -37 - -38 - -c) Que efeito a autora obtém iniciando os períodos dessa forma?
RESPOSTAS LITERAIS
2 – vai determinar sua felicidade não por despertar o desejo ou o amor de alguém.
13 – efeito de negação
15 – De negação
17 – De negação.
39 – contrariedade
RESPOSTAS INFERENCIAIS
1- Negar esse geito de levar a vida.
3 – Falar outras importâncias do corpo, por isso fala “não que”, porque isso é que tudo
bem.
4 – Tem o efeito de mostrar e falar o que é realmente o e verdade e o que acontece com
o nosso corpo.
9 – Para nos motivar a pensar no nosso futuro.
10 – uma negatividade, uma discordância como as pessoas são vistas na sociedade.
11 – Das pessoas criticarem a própria forma de pensar e ver se aquilo que ela tanto quer
realmente ela pensa.
14 – efeito de se mostra para o mundo quem você é
16 – Quis dizer que não são por esses motivos mas sim por outros.
20 – contradição ao corpo da sociedade
21 – Para algumas pessoas que leu o texto e se sentiu ofendida.
24 – De dizer que nem todo mundo tem que cuidar do corpo.
27 – Mostrando tudo que ele tem e proporciona.
35 – Ma impressão.
37 – Um efeito de contrariedade ao corpo.
40 – Contra a sociedade
41 – De algumas exceções
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
5 - -6 - -7 - -8 - -12 - -18 - -19 - -22 - -23 - -25 - -26 - -28 - -29 - -30 - -31 – não entendi
32 - -33 - -34 - -36 – Sinceramente eu não sei.
38 - -42 - --
QUESTÕES DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
5) Releia: “O corpo-imagem que você apresenta ao espelho da sociedade vai
determinar sua felicidade não por despertar o desejo ou o amor de alguém, mas
por constituir o objeto privilegiado do seu amor-próprio” [...]. em sua opinião, essa
felicidade é segura e duradoura? Por quê?
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
1 – Sim, uma pessoa deve se amar sempre antes de qualquer coisa ou pessoa.
2 – Não, porque a felicidade o amor um dia acaba tudo.
3 – Não, porque você pode se ver o dia e não se gostar e nada é duradoura.
4 – Não, porque um dia o corpo não aguenta mais nada fica velho e aí o espelho da
sociedade conserteza já vira outro corpo mais jovem o amor dependendo dura, mas só
em alguns casos agora o objetivo e o privilégio do seu amor próprio fica abalado com
esses acontecimentos.
6 – Não, porque o corpo não significa tudo, é em primeiro lugar tem que estar bem com
nós próprios, não é o corpo que vai falar quem eu sou posso ser gordo feliz e posso ser
magro infeliz.
7 – Não, porque se a pessoa não tiver bem com seu próprio corpo não vai ter uma
felicidade segura e duradoura.
8 – Duradoura. Porque você gosta de ser bem vestido e supervalorizado com sua alto
estima.
10 – Segura não se sentise segura não usaria meios para melhorar a aparência duradoura
talvez.
11 – Não, pois com o passar do tempo as pessoas irão envelhecer e conseguindo uma
beleza diferente daquela que dizem ser a ideal.
13 – Sim, primeiro temos que ter amor próprio e dependemos do corpo pra tudo pela
roupa também pode ajudar no trabalho e etc.
14 – Sim, duadora não porque enjoamos de vê a própria imagem.
15 – Não. É obvio que devemos ter primeiramente e amar a vós mesmos mas só isto não
traz felicidade completa pois precisamos de amigos, parceiros e família.
16 – Não, porque o corpo está lindo, maravilhoso, e o seu espírito, sua alma por dentro
será que está feliz.
17 – Não, pois uma felicidade dependente do corpo essa felicidade se torna insegura e
curto.
18 – Sim. Por que para agente gostar de alguém primeiro temos que gostar de nós
mesmo.
19 – Não. Porque um dia a beleza vai acabar e a pessoa não vai ser feliz por isso a
beleza não traz felicidade para sempre, mas sim momentânea.
20 – Não, porque o corpo envelhece e um corpo vê não atraía felicidade de outras
pessoas.
21 – É segura e duradoura. Sim, porque a pessoa mostra o corpo que tem, não é porque
ela tem um corpo bonito que ela vai deixar de ser amada.
22 – Não. Porque nada é para sempre, um dia tudo que fizemos um nossos corpos se
resumirão a pó.
23 – Depende se seu amor próprio, for saudável e verdadeiro. Por que pode não ser
duradouro por sua imagem, mas sim por sua personalidade.
24 – Não. Porque o corpo pode mudar.
26 – Sim. Porque nós plantamos o que colhemos.
27 – Não, pois ser feliz não é demonstrar imagem para ninguém.
28 – Não. Porque nem toda felicidade dura para sempre.
29 – Não. Porque você não vai ter o mesmo corpo de sempre.
30 – Sim. Porque se tivermos uma boa imagem seremos muito felizes, pois
conquistando o amor de alguém podemos ser feliz para sempre.
31 – Sim, porque se você estiver bem com seu corpo vai estar bem com você mesma.
32 – Não. Por que a pessoa pode engordar, ou emagrecer demais de perder a felicidade
que tenho.
33 – Sim, pois se a pessoa se acha bonita nada mais falta.
34 – Não. Mais também temos que estar realizado tanto no exterior mais também no
interior.
35 – Não, porque acontecem coisas conosco que ficamos para baixo.
36 – Não mesmo. Como pode ser segura se você vive esticando a pele e tirando pedaços
do nariz por exemplo. Cirurgias são perigosas.
37 – Não, pois esse desejo esse corpo e beleza pode passar.
38 – Na minha opinião quando o amor é verdadeiro a felicidade sempre é segura e
duradoura.
39 – Sim. Porque se você amar a si próprio, a felicidade sempre estará do seu lado.
40 – Duradoura, com a vinda da idade vai caindo tudo.
41 – Duradoura. Uma pessoa não pode ser totalmente feliz apenas porque tem o coração
perfeito.
42 – Dão porque ninguém nunca está satisfeita com o corpo que tem.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
5 - -9 - -12 - -25 – Não.
6) A cultura do narcisismo é a cultura do apego excessivo ao eu, é a autoestima
levada ao extremo. Em sua opinião, essa cultura deixa vazios na formação da
pessoa? Quais?
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
3 – Sim, pessoas só irão pensar nelas e não quem está em volta, se importarão (algumas
pessoas) só com sua beleza.
5 – Eu acho que deicha sim porque a pessoa vai gostar apenas dela vai ser muito
vaidosa e não vai olhar para o próximo.
6 – Sim, porque a pessoa vai deixar de amar as pessoas, esquecer de ser feliz para de se
preocupar com o outro, na minha opinião isso é uma doença.
10 – Sim, as pessoas se deixam levar pela cultura da sociedade para ser aceita na
sociedade.
11 – Sim, elas irão pensar cada vez mais em si mesmos e esquecer que existem outras
pessoas; se tornando cada vez mais solitária.
13 – Deixa se a pessoa se sentir bem e sem alto-estima.
15 – Sim. A pessoa só pensa nela mesma e não pelos outros, não pensa em outra pessoa,
mas só em si mesmo.
17 – Sim, pois não conseguimos e não conseguiremos viver sozinhos.
19 – Sim. Na maioria das pessoas preocupam com o que está a vista por fora e o próprio
caráter é abalado.
20 – Sim, tudo que tenha haver com o próximo ou com humildade.
22 – Sim. Porque as pessoas só se preocupam com a beleza os tornam cada vez mais
ignorantes.
23 – Sim. Solidão, baixo estima ou até problemas psicológicos.
25 – sim, mas deixa alegria.
26 – Sim, as pessoas não ficam sem amizade porque que elas ficam sem graças.
27 – Sim, porque o ser humano não é representado só por imagens.
34- Sim. Pois a pessoa fica se preocupando tanto com si próprio que acaba esquecendo
dos outros e afastando-os.
35 – Sim, porque mostra quem ela é.
36 – Claro que sim. A pessoa se preocupa tanto com a perfeição, que se esquecem
completamente de curtir com a família, amigos, etc. Deixa de viver.
37 – Os principais valores, dignidade, onestidade, generosidade, altruísmo, ect.
39 – Sim. Ela só vai querer beneficiá-la e deixar os outros de lado.
40 – Sim, as pessoas são muito vaidosa e a beleza exterior é passageira.
41 – Sim. Ter a auto-estima lá em cima faz bem para a pessoa, mas em excesso, a
pessoa deixa de viver para cuidar da imagem.
42 – Não, porque se a pessoa vai tá com auto-estima ela vai ta realizada.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
1 - -2 – Sim.
4 - -7 - -8 - -9 - -12 - -14 - -16 – Não.
18 - -21 – Não.
24 - -28 – Acho que não.
29 – Não.
30 – Não entendi.
31 – não
32 – não
33 – pra mim não
38 - -7) Comente e tendência de o corpo e a imagem, construídos à custa de muito
investimento, serem os principais fatores para a “aceitação e inclusão social” em
alguns meios.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
3 – Alguns lugares aceitam pessoas apenas pela beleza, e não pela outra pessoa que não
é tão bela.
5 – Porque para muitas pessoas precisa ter um corpo escultural uma imagem linda para
serem felizes e não o sentimos o caracter da pessoa.
7 – Porque nessa sociedade em que vivemos a aparência é tudo e melhor você está mais
aceito você vai ser na sociedade.
10 – Sim. O corpo é o principal meio de aceitação. Na sociedade se você tem boa
aparência será aceito.
11 – Irei estar a mídia que é a principal causadora dessa idéia de beleza; quem nunca
pensou em aparecer na televisão! Quase todas pessoas querem isso se tornarem famosas
e quanto mais bonita a pessoa ser, mais chance ela terá de conseguir.
13 – Não podemos chegar em uma entrevista com uma roupa decotada ou curta, temos
que estar adequadamente.
14 – Ser bonito (a) anda na moda o bem arrumado e fazer o que eles fazem.
15 – A tendência é ser aceitado pela população.
17 – Pois a humanidade tem muita tendência de aceitar pessoas bonitas, que teja um
belo corpo e esquece de outros que por ventura são pessoas boas que aceitam qualquer
um, se importam muito com o bem material e esquecem dos sentimentos.
19 – Muitos fazer cirurgias e gastam muito apenas para serem aceitas num grupo e isso
é totalmente ruim.
20 – Na TV e no cinema, às vezes, o mais importante requisito é a aparência e não o
talento.
22 – Porque as pessoas custumam aceitar outras pessoas pela sua aparência e não pelo
que elas realmente são.
23 – Uma pessoa com boa aparência pode ser mais aceita em grupos de amizades ou de
trabalho.
26 – A pessoa tem que ser simpática.
27 – Que seu corpo sua imagem conta muito em exemplo: o enteresse de uma pessoa
em você.
29 – Um corpo tem a tendência de mudar e a imagem você define ela.
32 – Muitas pessoas valorisaõ mais o corpo do que a pessoa.
35 – De estar bem.
36 – Vivemos em uma humanidade fútil e perfecsionista, lógico que haverá aceitação.
37 – Hoje em dia, todos se preocupam com o corpo e enquanto mais a pessoa apresenta
um corpo bonito mais ela é aceita pelas pessoas pela sua beleza.
38 – Que muitas pessoas investem o dinheiro para construir um corpo perfeito, e com
isso todos os aceitam em qualquer lugar.
39 – Ninguém está satisfeito com o corpo que tem.
40 – É, hoje para conseguir alguma coisa as pessoas são capazes de se transformar por
completo e acabam prejudicando até sua postura familiar.
41 – Hoje em dia, as pessoas acima do peso ou com o corpo mal cuidado são excluídos,
tem dificuldade de conseguir emprego etc.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
1 - -2 - -4 - -6 - -8 - -9 - -12 - -16 - -18 - -21 - --
24 - -25 - -28 - -30 - -31 – sim
33 - -34 - -42 - -8) Releia: “O corpo é um escravo que devemos submeter à rigorosa disciplina da
indústria da forma (enganosamente chamada de indústria da saúde)” [...].
a) “Chamada indústria da saúde” por quem? Quem tem interesse em enganar os
consumidores?
RESPOSTAS LITERAIS
2 – Nosso corpo.
13 – nós, o corpo
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
3 – os doutores que fazem de tudo para consiguirem pacientes e mais na área de cirugia
plástica.
5 – Por agente mesmo.
6 – Pela autora, os produtores de remédio de emagrecimento e cirurgias com perigosas
cirurgias.
8 – Os vendedores que mostra que o produto e bom e vai fazer diferença se você
compra-los.
10 – Os médicos que lucram.
11 – Os vendedores de comésticos, academias, a indústria da moda, etc.
14 – Os vendedores fazendo propaganda do seu produto.
15 – Os vendedores de produtos químicos para cabelos, vendedores de produtos que
dizem emagrecer as pessoas e outros.
16 – Pelos profisionais que fazem plásticas, os donos de academias, etc.
17 – Pelas industrias que vendem produtos de beleza que muita das vezes não fez nada e
pode causar algum dano ao corpo do consumidor.
18 – Pelas pessoas que querem vender algum medicamento contra indicados. Os
interesses de vender a mercadoria e ganhar dinheiro prejudicando a saúde das pessoas
que compra.
20 – Médicos, cirurgiões plásticos e a mídia.
21 – Chamada pelo consumidor a pessoa que está consumindo alimentos que engordam.
22 – As indústrias da saúde assim chamada pelos seus produtores enganam a nós para
eles poderem lucrar.
23 – Pela autora. As indústria de beleza.
25 – Pelos estilistas. Os vendedores.
26 – Pelas pessoas que acima de tudo é a aparência para eles. Os vendedores.
27 – Nós mesmos, nós.
28 – Pelos donos. Os donos, os proprietários.
29 – Pelo homem um senhor. Indústria de saúde.
31 – Pelos nutricionistas. Quem os produz e quem não quer ver a verdade.
36 – Os produtores e investidores que só querem saber de direito.
37 – Pelos próprios donos e empregados que fazem isso somente para garantir os seus
direitos.
38 – Pelos médicos. Os médicos que na maioria das vezes enganan.
39 – Pela sociedade. Os que estão por trás do preço altíssimo.
40 – Por nós, nós também.
41 – As clínicas, empresas de produtos de beleza e coisas do tipo.
42 – Por nóis mesmos, donos de clínicas que fazem sirurgia para emagreser.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
1 - -4 - -7 - -9 - -12 - -19 - -24 - -30 - -32 - -33 - -34 - -35 – Sim.
b) Na sua opinião, se a “indústria da saúde” é enganosa, ela pode oferecer perigos?
Quais?
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
2 – Sim, porque tem remédio.
3 – Sim, porque se não escolher uma pessoa estudada no caso de cirurgias talvez podem
ser fatais.
4 – Sim. Os médicos podem cometer erros as enfermeiras podem cometer erros entre
outros muitos erros e problemas.
5 – Sim, muitos perigos como doenças dar alguma coisa errada nas plásticas.
6 – Sim, porque as pessoas buscam o corpo perfeito, através de cirurgias arriscadas,
dietas rigorosas isso é muito perigoso.
7 – Sim, porque você vai querer.
8 – Sim, se tomar muitos remédios em quase uma hora pode provocar alguma mudança
em suas células.
10 – Sim, ela pode oferecer risco de saúde.
11 – Concerteza, pessoas se submetem a regimes rigorosas, cirurgias perigosas que
podem comprometer a saúde da pessoa.
13 – Sim, se não se cuidarmos direito.
14 – doenças mal estar dor de cabeça
15 – Sim, se a pessoa usar algum produto sem saber se alérgica ou se faz bem ou até
mesmo se é eficaz, ela sofre muitas consequências.
16 – Sim, pode deformar,prejudicar o seu corpo.
17 – Sim. Danos na pele, nos órgãos e algumas deixam a pessoa com depressão, entre
outros.
18 – Sim. A pessoa come e acha que nunca está magra, aí acontece a bulemia e a
anorexia esses são os perigos.
19 – Sim. Muitos tratamentos que promete se milagroso acabam destruindo vidas.
20 – Sim, um vicio em cirurgias plásticas.
21 – Sim, perigos na saúde que pode trazer doenças.
22 – Sim, a falta de dinheiro pois fazer coisas mais importantes.
23 – Sim, pode vender produtos que podem danificar seu físico.
26 – Sim. De ficar muito doente, e até morrer.
27 – Sim, pois não demonstra o que realmente é.
28 – Não, porque não existe.
29 – Sim. Porque se ela é enganosa como você vai saber se oferece perigo ou não.
31 – Sim. Sintomas contraditórios.
32 – Sim. Pode provocar sentimento de desgosto, de imperfeição.
33 – Sim, como tomar medicamentos errados o que pode causar uma fatalidade.
35 – Sim, não cumpriu o que falou.
36 – Sim. Eles muitas vezes colocam substancias que podem fazer mal a saúde.
37 – Creio eu que não, pois apesar de tudo, ela não expõe as pessoas a riscos.
38 – as pessoas para convence-los
39 – Sim. Ao bolso do consumidor.
41 – Pode. Pode fazer mal a pessoa, cirurgias podem não dar certo.
42 – Sim, lipo.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
1 - -9 - -12 - -24 - -25 - -30 - -40 – Não entendi.
34 - -8 - c) O que significa ter saúde para você?
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
2 – Ter saúde é viver bem sem se preocupar com nada.
3 – Ser saudável, ser feliz com você mesmo.
4 – Ser saudável, bem cuidado, ter saúde, boa alimentação, ser forte e bem disposto,
sendo jovem ou não, etc.
5 – ter saúde é viver bem, ter uma alimentação boa, ser feliz principalmente porque eu
acho que quem não é feliz pode desistir porque até eu quando tá dando tudo errado me
dá vontade de me mata. E ter uma boa aparência também conta que mulher não gosta de
ser bonita.
6 – Estar saudável, sem doenças, estar bem com a vida.
7 – É não ter doenças e estar bem comigo mesma e ter uma vida saudável.
8 – Viver bem, fazer exercícios, alimentar bem, e etc.
10 – Pratica atividade física e ser feliz
11 – Ter felicidade, estar de bem consigo mesma e não estar com nenhum problema em
relação ao sue corpo.
12 – É ficar livre de doenças e se sentir bem com você mesmo.
13 – Ser saudável, sem problemas, uma boa alimentação e etc.
14 – Ser forte, pratica esporte ser saudável comer bem na hora certa fazer exercícios.
15 – Significa ser uma pessoa saudável sem qualquer tipo de doença.
16 – está bem, sem doença, etc. E o não o seu físico.
17 – Não ter somente um corpo belo, mas viver bem, sem dores com sofrimento e as
vezes num ato de caridade, num ato de amor e a sua felicidade, você sem perceber se
torna uma pessoa bonita, tanto por fora e mais por dentro e ainda fará outros sorrirem e
isso é o que importa, a paz entre todos.
18 – ter saúde não é ser magra, muitas pessoas acha que tem que parar de comer muitas
coisas na minha opinião eu não concordo eu acho que pode comer de tudo e fazer
exercícios para ajudar o corpo.
19 – ter uma vida boa, com hábitos saudáveis, praticar esportes e esta com uma saúde
boa sem problemas de saúde.
20 – Se alimentar bem, fazer exercícios, estudar e outras coisas mais.
21 – É a pessoa viver feliz do jeito que ela é, sem seguir a sociedade.
22 – Estar bem comigo mesmo, sem me importar com que os outros dizem e pensam.
23 – Alimentação balanceada, exercício físicos e estar bem com você mesmo.
24 – Ter felicidade e paz.
25 – Ter paz e esperança.
26 – É ser saudável e não ter doenças.
27 – Estar bem consigo mesma e ser saudável.
28 – Significa não ter nenhum problema de saúde, tipo nenhuma doença.
29 – Ser bem de corpo sem doenças, comer coisas que faz bem para nós e ser feliz.
31 – Ser uma pessoa feliz por que você sinto feliz sempre tera saude.
32 – E você se sentir bem com você mesmo, e não se preocupar com os outros.
33 – Estar bem, poder se sentir livre e forte.
34 – Ter auto-confiança, estar contente com você mesmo, estar realizada e ter amigos
que pode contar.
35 – Ser bem saldável.
36 – Ser ativo, levando uma vida saudável, com praticar algum exercício e comer coisas
saudáveis.
37 – Ter uma boa alimentação e não apresentar doenças graves.
38 – Ter saúde é estar bem contigo mesmo é respirar um ar puro, é saber se alimentar
das melhores comidas.
39 – Ter o corpo funcionando corretamente.
40 – E se alimentar corretamente e fazer exercícios físicos.
41 – Estar feliz consigo mesmo, se cuidar.
42 – Ter saúde pra mim e estar de bem comigo mesma e me sentir bem.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
1 - -9 - -30 - -GERAÇÃO TIPO ASSIM
QUESTÕES LITERAIS
1) Identifique a data em que a reportagem foi publicada, observe as palavras com
que ela começa e responda:
a) A reportagem se refere a adolescentes de que época?
RESPOSTAS LITERAIS
1 - Aos adolescentes dos anos 90.
2- Dos anos 90.
3- Dos anos 90.
4- A adolescentes dos anos 90.
5- Dos anos 90.
6- Dos anos 90.
7- Dos anos 90.
8- Da época dos anos 90.
9- Dos anos 90.
10- Dos 90 anos.
11 - Os jovens dos anos 90, da década de 90.
12- Aos adolescentes dos anos 90, ou melhor 1996.
13 - Aos adolescentes dos anos 90.
14 - Dos anos 90.
15- Adolescentes dos anos 90.
16- Dos anos 90.
17- Anos 90.
18 - Anos 90.
19- Dos anos 90.
20 - Dos anos 90.
21-Dos anos 90.
22- Anos 90 e de hoje.
23 - Se refere aos adolescentes dos anos 90.
24 - Dos anos 90.
25 - 1996.
26 - Dos anos 90.
27 - Dos anos 90.
28 - Dos anos 90.
29 - Época de 60.
30 - Dos anos 90.
31 - Da época dos anos 60, e as gerações de hoje.
32 - A reportagem se refere a adolescentes da época de 90.
33 - Da década de 90.
34 - Dos anos 90.
35 - Aos adolescentes dos anos 90.
36 - Anos 90.
37 - Ela está comparando a da época 90 e agora e da 60.
38 - Dos anos 90.
39 - Dos anos 90.
40 - Ao adolescentes de hoje.
41 - Da época entre anos 90.
42 - Dos anos, 1996.
43 - Década de 90.
44 - Dos anos 90.
45 - 5 de maio de 1996, anos 60.
46 - Aos adolescentes dos anos 90
47 - Aos adolescentes dos anos 90, corresponde hoje a geração adulta.
48 - Adolescentes dos anos 90.
49 - Ela se refere aos adolescentes de 1996.
50 - Aos adolescentes dos anos 90.
51 - Dos anos 90.
52 - Dos anos 90.
53 - Dos anos 90.
54 - De 1996.
55 - Os anos 90.
56 - 16 anos.
57- Dos anos 90
b) Quanto tempo separa os adolescentes de hoje dos adolescentes a que a
reportagem se refere?
RESPOSTAS LITERAIS
1- Considerando a data do jornal, em torno de 14 anos.
2- 20 anos.
3 - 14 anos.
4- 14 anos.
5 - 14 anos.
7- 14 anos.
8- A um tempo em que é apartir dos anos 60. Com poder juvenil a sua linguagem.
9- 20 anos.
11- 14 anos se contado desde a data da publicação e 20 anos do início de tal década.
12- Quatorze anos
14- 20 anos.
15- 14 anos, se refere a um reportagem que fala sobre as linguagens dos adolescentes.
16- 20 anos.
17- 14 anos.
18- 14 anos.
19- 14 anos (aproximadamente).
20- 14 anos.
22- 14 anos porque a reportagem e 1996.
23- 20 anos.
24- 14 anos.
26- 14 anos.
27- 10 anos mais ou menos.
28- 50 anos de diferença.
29- 20 anos.
30- Há 40 anos.
32- Aproximadamente 10 anos.
33- 19 anos de idade.
34- 14 anos.
35- 10 anos.
36- Depende dos anos 90 é 10 e 60 é 40.
37- 20 anos.
38- 20 anos.
39- Muitos anos.
40- Diferença de 20 anos.
41- 14 anos.
42- 14 anos.
43- 19 anos.
44- 14 anos.
45- 14 anos de diferença
46- 14 anos.
47- Adolescentes de hoje 2010, e os adolescentes da reportagem 1996, 14 anos de
diferença.
48- 14 anos (quatorze anos).
49- 14 anos.
50- Mais ou menos de 15 a 20 anos.
51- Considerando a data de publicação a diferença é de 14 anos.
52- Praticamente 14 anos.
53- 14 anos.
54- A 14 anos separa dos anos 90 ao século 21.
55- 14.
56- Vinte anos.
57- 10 anos.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
6- -10- -13- -21- -25- -31- -2) Releia a primeira frase da reportagem: ela se refere a um adolescente para
quem resta um consolo.
a) Se resta um consolo, significa que esse adolescente tem um problema de que
precisa ser consolado; qual é o problema?
RESPOSTAS LITERAIS
2- Dele não pertencer aos grupos acusados de promoverem a chamada erosão da
linguagem.
3- Que um adolescente dos anos 90 não conseguem entender um conversa numa roda de
contemporâneos.
4- Ele não consegue entender o que se conversa nas rodas adolescentes.
6- O problema é de não pertencerem aos grupos acusados de promoverem a coesão da
linguagem.
7- Ele não entender o que um grupo de pessoas estão falando.
8- É um problema, é que o adolescente da época de 90 está desatualizado na roda
contemporânea.
9- Sim, este problema é o de não permanecerem em grupos acusados de promoverem a
chamada erosão da linguagem.
10- Que ele não consegue entender o que os grupos de adolescente falam.
11- O problema desse adolescente é que ele não consegue entender o que se conversa
numa roda de contemporâneos.
12- O de estar sozinho e não poder se misturar com outros adolescentes por não
entender o jeito deles falarem.
14- Que não consegue entende o que se conversa numa roda de contemporâneos.
15- Este adolescente não consegue entender o que se conversa entre uma roda de
adolescentes que usam gírias.
16 - Ele não entendi o que se passa numa de de contemporâneos.
18 - Não consegue entender o que se conversa numa roda de contemporâneos.
19 - Não consegue entender o que é falado nas rodas de amigos, por não entender as
gírias.
24 - Não entender a linguagem.
25 - Ele não entende o que se fala numa roda de contemporâneos.
26 - Não entender as gírias dos adolescentes e contemporâneos.
21 - Que ele não pertence a nenhum grupo que promove erosão de linguagem.
22 - Ele não consegue entender a conversa de uma roda de amigos.
23 - De não se adaptar em uma roda de conversa com jovens que usa muitas gírias.
31 - Que ele não consegue entender a linguagem de antigamente que os contemporâneos
diziam.
32 - Do uso de gírias em excesso.
30 - Ele tem problema para entender as gírias atuais.
34 - Não entender o que se fala numa roda de conte
37 - Não entender a linguagem usada numa roda de contemporâneos e não pertence a
esse grupo.
38 - Não consegue entender o que se conversa numa roda de contemporâneos.
40 - Que não entende o que se conversa numa roda de contemporâneos.
42- De não pertencer aos grupos acusados de promoverem a chamada erosão de
linguagem.
43 - Que ele não consegue entender o que se conversa numa roda de contemporâneos.
47 - Não entender o que se conversa numa roda de contemporâneos.
56 - Que não consegue entender o que se conversa numa roda de contemporâneos.
57 - Não entender o que está sendo falado numa roda de contemporâneos.
51 - De que ele não pertença aos grupos daquela época.
52 - Ele não consegue entender o que se conversa numa roda de contemporâneos.
50 - Que ele não está intendendo o que o grupo diz.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
1- Se ele não entende as gírias do grupo, certamente será rejeitado.
5- Não entender o vocabulário das pessoas mais cultas, mais formais.
20 - A linguagem.
27 - Ninguém o entende bem.
28 - Porque ele não fala gírias.
46 - Não entender, por não pertencer ao grupo, a linguagem falada por estes.
48- Não entender mais as gírias.
49 - E o problema de traduzir as coisas coisas que os outros falam.
53 - Falta de estudo.
55 - Se envolve mais com os amigos.
33 - De não pertencer aos grupos acusados de promoverem a chamada erosão da
linguagem.
35 - Não, o problema é que ele não tem muitos para se comunicar da forma dele.
36 - Que ele precisa se enturmar, talvez timidez, ou não se adaptar a linguagem.
39 - Problema de ele não entender as gírias que seus amigos falam.
41 - De integra-se em algum grupo.
44 - O problema é que o adolescente não entende o que se conversa numa roda de
amigos que se comunica com gírias.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
13- -17 - -29 - -45 - -54 - -4) Confronte as palavras de Affonso Romano de Sant´Anna com as de José Paulo
Paes:
a) Os dois escritores têm opiniões diferentes em relação à linguagem dos jovens:
qual é a diferença?
RESPOSTAS LITERAIS
2 - José Paulo Paes acha êncomodo mas Affonso Romano acha normal.
3 - Que um acha normal e o outro não acha normal.
4 - Que um achava que o emprego das gírias é uma questão de moda. Já o outro acha
que isso é normal, que todos tem um jeito diferente de se comunicar.
5 - Affonso diz que é normal, pois os jovens não são os únicos a terem uma linguagem
própria. Já Paes acha que a gíria é desnecessária, pois, para ele, são consideradas apenas
moda.
6 - Um concorda de usar a gíria que cada grupo tem que criar o seu e o outro acha isso
inadimissível.
7 - O Affonso acha que não tem nada de mais eles terem sua própria linguagem já o
José Paulo acha que eles estão apenas escondendo o intelectual que eles tem.
8 - A diferença entre opiniões dos dois é a respeito de Affonso diz que cada classe
social tem sua linguagem e José Paulo Paes acha diálogos e eclamativo sem influência.
9 - A diferença é que Affonso Romano de Sant`Anna leva numa boa e José já tem um
incômodo com as gírias.
10 - Os 2 tem uma linha de raciocínio diferentes, cada um penca de um jeito. Affonso
Romano pença que não é só os adolecentes que falam gírias, José Paulo pensa que os
grupos tem que falar assim.
11 - Um fala que precisamos tomar cuidado com o uso das gírias, se coloca de uma
forma um tanto quanto contraria, o outro acha o uso dessa linguagem natural, sem
problemas.
14 - Sim. Afonso observa que os jovens são a única tribo a usar linguagem própria e
José fala que as gírias é para facilitar a explicação de uma idéia.
15 - Sim. Paulo Paes aprova as linguagens dos jovens e o Afonso não é contra não mais
ele acha que é lendo que se aumenta o vocabulário.
16 - Sim. E um o Afonso observa os jovens a usar uma linguagem própria.
18 - Que um acha normal que cada grupo crie sua própria linguagem e a outra acha os
diálogos exclamativos e sem fluência.
19 - Uma acha que é uma coisa passageira, apenas moda, e que é ruim, e não traz
nenhum beneficio, a outra não acha que é uma coisa ruim, diz que é normal grupos
criarem uma linguagem própria.
20 - Affonso Romano – e ele acha normal as gírias. Jose Paulo Paes – mais formal
21 - O escritor Affonso Romano de Santanna acha que e bom José Paulo Paes acha que
com as gírias a você expor a sua potencia intelectual.
22 - Afonso Romano de Sant`Anna porque acha normal.
23 - Um acha que as gírias e ate saborosas. E o outro acha normal que cada grupo crie
sua própria linguagem.
24 - Um acha que os jovens usam gírias para não expor a capacidade intelectual, já o
outro acha que cada grupo tem sua linguagem.
25 - Que Afonso acha que o vocabulário cresce do vocabulário, não dessas gírias.
26 - Sim. Um acha que é bom cada grupo ter sua gíria e o outro fala que isso esta
degradando a língua portuguesa.
27- Um acha que isso é errado e o outro diz que é um modo dos adolecentes se
entenderem.
28- Sim. Um acha que não deveria existir girias o outro já acha que deve sim haver
grupos com esse tipo de fala.
29 - José Paulo Paes diz que giria é so um meio de abreviação ou/e explicação, mas
Affonso Romano de Sant’Anna defende o uso das girias, ele diz que a giria define a
personalidade do adolecente.
30 - Affonso Romano acha normal ter vários tipos de linguagem de grupo, já o José
Paulo Paes.
31 - A diferença é que José Paulo Paes disse que gíria é moda mas que os jovens
absorvem mais facilmente essa moda e Affonso disse que gíria é uma língua usada
apenas por alguns grupos.
32- Afonso é a favor e acha normal o uso de gírias, e o outro é contra o uso de gírias,
pois acha que elas estragam o vocabulário.
33- O Affonso Romano fala que os jovens tem o poder juvenil e o autor fala que ele ver
a cultura com uma única solução.
34 - Affonso acha normal e inevitavel e José acha uma pratica onde diminui o
“potencial intelectual” do jovem.
35- O Affonso acha normal qur os adolescentes tinham sua própria lingua e José acha
que pode prejudicar a linguagem e que os intelectuais podem deixar de existir.
36 - Affonso acha que não só os adolescentes que sabem falar línguas diferentes. José
acha que os giria são poesias sabores que todos gostam de ouvir.
37 - Sim, é que um concorda e o outro acha que ocorrerá a erosão da linguagem.
38 - Affonso acha normal cada grupo ter seu próprio tipo linguagem José Paulo fala que
girias são saborosas, mas restringe muitas vezes você substitui uma boa interação verbal
de gírias sem ganhar verbos.
39 - A diferença é que o Affonso de algum modo é a favor das girias e o José não mas
acha que as girias as vezes podem ampliar vocabulário dos adolescentes.
40 - Affonso: observa que os jovem não são os únicos a usarem linguagem próprias e
acha normal que cada grupo social crie uma linguagem. José Paulo tem sido cada vez
mas comodo seguir o caminho das imagens.
41 - Um acha que o uso de girias seria uma forma de atrasar intelectualmente os jovens.
O outro diz que é normal, mas em alguns trechos ele se mostra imparcial e indeciso.
42 - Sim, o Affonso acha que cada grupo social cria sua propria linguagem o José acha
isso coisa de modo, mas sua constituição é inevitável.
43 - O Affonso Romano apoia os grupos terem sua propria linguagem, já o José paulo é
contra, ele diz que isso evita expor o proprio potencial intelectual ao risco de um
raciocínio elaborado.
44 - Affonso Romano – acha normal que cada grupo crie sua própria linguagem. José
Paulo Paes – acha a conversa de um adolecente um cômodo.
46 - Sim, um é contra (José Paulo Paes) e o outro é totalmente a favor (Affonso Romano
de Santanna).
47 - José Paulo Paes diz que a gíria é coisa de moda e as vezes não expressa o que
realmente quer dizer. Já Affonso diz que é normal cada grupo social ter sua própria
linguagem.
48 - A diferença é que José Paulo Paes acha que os jovens deviam usar a linguagem
formal e esquecer um pouco das gírias. Mas Affonso contradiz e fala que acha comum o
uso da gíria.
49 - Um deles apoia a linguagem dos adolecentes e o outros não apoiam.
50 - Affonso Romano diz que para aumentar seu vocabulário é preciso ler. José Paulo
Paes diz que para aumentar seu vocabulário e precisa apenas conversar.
51 - Sim. O Affonso está mais acostumado digamos assim.
52 - Que um acha certo esses grupos de adolescentes se comunicar de modo que eles
criem sua própria linguagem (Affonso Romano) e o outro acha errado pois ele acha que
perde sua linguagem.
53 - Sim, um prefere que cada um crie sua própria linguagem e o outro acha que pode
ter um risco de raciocinio elaborado.
54 - E que o Affonso acha normal, já José Paulo Paes acha Cômodo uma erosão da
linguagem.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
1 - Affonso Romano de
12 – sim.
13 - -17 - -45 – -55 - -56 - -57 - Sim.
5) Affonso Romano sugere uma solução “para as divergências entre as linguagens
usadas por jovens e adultos”: a leitura.
a) Com que argumento o escritor justifica sua proposta de que a leitura é uma
solução para essas divergências?
RESPOSTAS LITERAIS
3- E lendo que você aumenta seu vocabulário.
4 - De que é lendo que se aumenta o vocabulário.
5 - Pois é lendo que você aumenta seu vocabulário.
6 - É lendo que aumenta seu vocabulário.
7 - Ele diz que é com leitura que se aumenta o vocabulário.
8- Um argunto de que sua linguagem é restrita falada em código.
9 - Que é lendo que podemos aumentar nosso vocabulário.
10 - É lendo que você aumenta seu vocabulário.
11 - Ele diz que é lendo que você tem a oportunidade de ampliar seu vocabulário.
14 - É lendo que você aumenta seu vocabulário.
18 - É lendo que você aumenta seu vocabulário.
19 - Ele diz que lendo se aumenta o vocabulário.
22 - Vocabulário.
24 - Leitura é um dos poucos meios de expandir seu vocabulário.
25 - É lendo que se aumenta o vocabulário.
27 - Que quando nóis le nóis fica com o vocabulário legal.
28 - É lendo que você aumenta o seu vocabulário.
31 - “É lendo que você aumenta seu vocabulário”
32 - Que lendo você aumenta seu vocabulário.
33 - Entre a língua usada por jovens e adulto e lendo que você aumenta seu vocabulário.
37 - É que cada grupo social tenha sua própria língua.
38 - Porque é lendo que você aumenta seu vocabulário.
40 - Que a leitura ela aumenta o seu vocabulário.
42 - O escritor ve a leitura como única solução para as divergencias.
43 - Que é lendo que você aumenta o seu vocabulário.
44 - É lendo que você aumenta o seu vocabulário.
45 – É lendo que você aumenta o seu vocabulário.
46 - Que a leitura aumenta o vocabulário.
47 - “É lendo que você aumenta seu vocabulário”.
48 - Ler para aumentar o vocabulário.
51 - É que ele sugeriu que é lendo que você aumenta o seu vocabulário.
52 - “É com a leitura que você aumenta o seu vocabulário”.
53 - É lendo que você aumenta o seu vocabulário.
54 - É lendo que você aumenta o seu vocabulário.
55 - É lendo que você aumenta o seu vocabulário.
RESPOSTAS LITERAIS-INFERENCIAIS
41 - Porque com a leitura você aumenta seu vocabulário assim usando menos gírias.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
15 - Na opinião dele deu pra perceber que ele não é muito a favor das gírias não que ele
acha que se lermos vamos aprender a falar melhor.
30 - Ele disse que não reprova, mas sua contestação é inevitável.
35 - Ele acha que lendo mais diversifica nosso saber.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
13- Porque lendo se aprende mais.
20 - Porque lendo que aprende o modo certo de falar as palavras.
23 - Que os jovens devem pegar mais livros em hoje em dia pra ler.
29 - As pessoas acostumariam a falar e a escrever do mesmo jeito que elas leem.
36 - Porque lendo, você acaba falando mas corretamente.
57 - Para que todos fala a mesma linguagem.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
1 - -2 - -12 - -16 - -17 - -21 - Não.
26 - -34 - -39 - -49 - Com vários argumentos.
50 - -56 - --
6) Releia as falas dos adolescentes citadas na reportagem.
a) Identifique os argumentos que os adolescentes apresentam para justificar o uso
de gírias.
RESPOSTAS LITERAIS
1 - não me dirijo a um padre do colégio dizendo um aí velhinho. Tem a hora certa para
usar gíria e a hora certa para falar formalmente.
2 - É irado falar do jeito que os professores e o pessoal de casa não entende.
3 - Qual o problema também atualizar o vocabulário, é irado falar desse jeito que
professores e o pessoal La em casa não entende etc.
4 - É um meio legal de se comunicar, mais descontraído; que tudo muda, e que deve-se
mudar a linguagem; resume o seu pensamento.
5 - Os professores e os pais não intendem o que eles dizem. Tudo se atualiza, então o
vocabulário também deve ser atualizado.
6 - Que isso é um negócio inevitável, que é legal falar de um jeito, que nunca vão deixar
de existir, etc...
7 - Quando você que dizer e expressar o que você está pensando é descobre uma palavra
que faz isso a tipo que é mais usado hoje em dia do que o “tipo assim”.
8 - Eles justificam suas gírias para falar que são meio legal, de comunicar e simplificar
as coisas.
9 - Porque para os adolescentes simplificam as coisas, e eles falam que as gírias são
coisas da moda.
10 - “As gírias são um meio muito legal de se comunicar e simplificar as coisas”, “A
moda não muda? a decoração também não muda? Qual é o problema de atualizarmos
também o vocabulário?”; “As gírias mudam e não deixar de existir”.
11 - Dizem que as gírias simplificam e facilitam a comunicação, que é necessário
atualizar a linguagem, que as gírias resumem o pensamento e facilitam a articulação das
palavras, que sabem a hora certa de usá-las e a de falar formalmente, que elas ampliam
o vocabulário.
13 - É uma coisa maneira falar de um jeito que os adultos não entendão, a moda muda, a
decoração muda, então qual é o problema atualizar o vocabulário?
14 - O adolecente não vêem problema de gírias.
15 - Os adolecentes do texto acha legal falar gírias, e as vezes de um jeito até que os
adultos não intendem.
17 - Dizem que é um meio muito legal de se comunicar e simplificar as coisas. Outro
fala que tudo muda por que não as gírias.
18 - Que a gíria é a moda.
19 - É legal falar de um jeito que algumas pessoas não entendão, a moda, e a decoração
muda, então o vocabulário tem que mudar também, gírias ampliam nosso vocabulário;
elas mudam e não vão deixar de existir.
20 - Que as gírias são muito legal de comunicar e simplificar as coisas, que também é
irado falar de um jeito que os professores não entendem...
21 - Qual é o problema de atualizar o vocabulario diz Tatiana.
22 - “para que os professores e o pessoal lá de casa não intendam...”
23 - Que a moda muda, as decorações muda. Qual a diferença de mudar o vocabulário.
24 - Que cada grupo tem sua linguagem.
25 - Eles afirmam que é tipo um resumo para eles.
26 - É irado falar de um jeito que professores e o pessoal de casa não intenda, a outra
fala que tudo muda intão porque não mudar o vocabulário.
27 - Que é legal falar em “códigos”.
28 - Porque é errado e os professores e os pessoal da casa dele não entendem.
33 - Esse é um ato que não recrimina nem reprova, mas sua constatação é inevitável.
34 - “As gírias são um meio muito legal de se comunicar e simplificar as coisas. Além
disso é irado falar de um jeito que os professores e o pessoal lá de casa não entendem.”
35 - Eles argumentam falando o que eles acham, eles dão sua opinião sobre o assunto.
36 - Que tudo muda por que não mudar o seu vocabulário. Que é muito mais prático e
mais fácil tipo a linguagem usada nos computadores.
37 - É que as girias é uma questão de modo e porque é mais prático.
38 - É irado falar de uma maneira que os professores e o pessoal lá de casa não consiga
entender.
39 - Para facilitar a explicação de uma ideia.
40 - Que é para abreviar pensamento e que amplião seu vocabulário.
41 - Que o seu uso é normal.
42 - A moda não muda... qual o problema de atualizar também o vocabulário.
43 - Que as girias são um meio muito legal de se comunicar e simplificar as coisas.
44 - “Gíria é coisa de moda”. As gírias são um meio muito legal de se comunicar e
simplificar as coisas.
46 - Que tudo muda, que é um aumento vocabular, resume o pensamento.
47 - Atualizar o vocabulário. Você quer falar alguma coisa e descobre uma expressão
que consegue resumir seu pensamento.
48 - Porque no mundo contemporaneo ocorre mudanças como na moda decoração
porque não o vocabulário. E o caso de simplificar a língua.
49 - E que eles vão em baile funk, etc.
50 - Que são um meio muito legal de se comunicar e simplificar as coisas. Acham irado
falar de um jeito que quase ninguém entende.
52 - Que as coisas mudam, o uso de gírias são legais, a sgírias resumem o que
queremos falar.
53 - As gírias são um meio muito legal de se comunicar e semplificar as coisas. A moda
não muda, a decoração também não muda? Qual é o problema de atualizar o
vocabulário.
55 - As girias são um meio muito legal para ser simplificar as coisas.
56 - As girias mudam e não vão parar de estudar.
57 - Nada muda, mas o nosso vocabulário muda.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
12 - -16 - -29 - -30 - -31 - -32 - -45 - -54 - -51 - --
QUESTÕES LITERAIS-INFERENCIAIS
b) Que consolo resta ao adolescente? Por que isso é um consolo?
RESPOSTAS LITERAIS
3- O consolo de não pertencer aos grupos acusado de promoverem a chamada erosão da
linguagem.
4- De não pertencer aos grupos que promoveram a erosão da linguagem.
9- Não permanecer em grupos acusados de promoverem a chamada erosão da
linguagem.
10- Resta com consolo de não pertencer a nenhum grupo.
14- Resta um consolo de não pertencer aos grupos acusados.
16- Resta um consolo de não pertencer
20- De não pertencer aos grupos acusados de promoverem a chamada erosão da
linguagem. Que na época de 70 eles também falavam gírias.
22- Resta o consolo de não pertencer ao grupos
26- Que ele não pertence ao grupo que esta fazendo a erosão do português. Não sei
porque isto é um consolo.
39 - De não pertencer aos grupos acusados de promoverem a chamada erosão da
linguagem. Evitando expor o próprio potencial intelectual.
49 - O consolo de não pertencer aos grupos acuzados de promoverem a chamada a
erosão as linguagens.
53- De não pertencer aos grupos acusados de promoverem a chamada erosão da
linguagem. Pois tem intelectual risco de um raciocínio elaborado.
56 - O consolo de não pertencer aos grupos acusados de promoverem a chamada erosão
da linguagem.
57 - não pertencer aos grupos acusados de promoverem a chamada erosão da
linguagem.
RESPOSTAS LITERAIS-INFERENCIAIS
7- Não fazer parte dessa chamada “erosão da linguagem” porque é bom ainda existirem
jovens que respeitem a linguagem formal.
11- O fato de que esse adolescente não pertence aos grupos que promoveram a erosão
da linguagem. É um consolo porque não foram eles que começaram a utilizar as gírias,
apenas “foram na onda”, é como se a “culpa” não fosse deles.
24- Não pertencer aos grupos, pois assim ele não precisa ficar tentando entender.
25- Resta o consolo de não pertencer aos grupos acusados de erosões da linguagem.
Porque ele e excluído desses grupos.
35- O de não pertencer ao grupo, porque se você não pertence um grupo normalmente
você não intende o que o grupo fala.
38 - Dele não pertencer aos grupos que provocam a erosão da linguagem. Porque não o
deixaria culpado por isso.
39 - Consolo de não pertencer aos grupos acusados de promoverem a chamada erosão
da linguagem. Porque assim essas pessoas não tem risco de em alguma ocasião mais
formal ela não falar nenhuma gíria.
40 - Que não pertence ao grupo acusado. Porque não entender a linguagem de grupos
diferentes e normal.
43 - de não pertencer aos grupos acusados de promoverem a chamada erosão da
linguagem. Porque ele não será um desses que só falam gírias.
45- De não pertencer aos grupos excluídos de promoverem a chamada erosão da
linguagem. Por que tem horas que é preciso ser formal e ele lendo forma não precisa se
preocupar.
46 - De não pertencer aos grupos, pois se pertencesse não ia se entender com os demais.
48 - Por não pertencer ao grupo que usa gírias. Sim, porque ele deve se preocupar
mesmo com as gírias da sua tribo.
50 - Pertencer a nenhum grupo. Porque ele ficaria bem sozinho sem ninguém dizendo
coisas que ele não entende.
52 - De não pertencer aos grupos acusados de promoverem a chamada erosão da
linguagem. Porque aí ele não irá perder o seu português, se misturando em grupos. Isso
concerteza irá acontecer.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
1- Ficar escutando as gírias do grupo. Porque ele é o único do grupo que não entende o
que os amigos falam.
2- Entra no grupo, porque você entende o que os outros adolescentes falam.
5- Que não só ele, mas muitas outras pessoas usam o mesmo vocabulário que ele, e no
meio dessas pessoas ele seria melhor compreendido e também iria compreenderlas.
8- Um consolo que resta a ele é de começar a entrar na roda, contemporânea. É um
consolo para ele não se sentir isolado dos outros.
12 - Procurar se envolver com pessoas que falam do mesmo jeito que ele. Por que eles
irão o entender.
15- Aprender a falar gírias. Isto é um consolo porque a realidade dos as adolescentes na
década 96 já era a gíria e ele não sabia falar.
19- Não ser responsável por destruir a nossa língua, talvez um dia ele se sente e fale,
nossa ainda bem que eu não falava gírias, pois elas destruíram a língua portuguesa.
18- Aprender as gírias. Para ele entender uma conversa em que só se fala gírias.
23- De sair mais e tentar se inturmar.
27- Conversar com outros adolescentes pois os outro não o entende.
28- Porque ele está sozinho, vendo os amigos conversando e ele sem falar nada.
32- As suas gírias. Porque as pessoas da mesma geração dele também falam gírias.
33- Para aprender mais e facilitar a vida dos adolescentes com a erosão de linguagens.
36- O consolo de não mudar a linguagem falada, é um consolo porque ele não consegue
se comunicar com os outros adolescentes.
37 - De pensar mais.
41- Criar seu próprio grupo. Pois ele não sentira fora do “normal”, e assim sentira bem
consigo.
47 - Procurar a pertencer um dos grupos. Com isso ele não vai sentir excluído, até vai
sentir melhor.
51 - Porque ele se sente ruim com isso.
55 - Ensina ele fala gírias porque ele não entende nada que eles falam.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
6- -13- -17- -21- -29- -30- -31- --
42 - -44 - -54 - --
QUESTÕES INFERENCIAIS
c) Os adolescentes atuais também têm um modo próprio de usar a língua, como os
adolescentes da reportagem? Têm opiniões semelhantes às dos adolescentes citados
na reportagem? Justifique sua resposta.
RESPOSTAS LITERAIS
16- Sim. Sim. Porque igual diz o Thiago no final do texto, vão haver ocasiões que será
preciso usar a linguagem formal.
17- Sim. Porque a gíria é moda.
21- Sim. Sim. Porque assim ampliamos o nosso vocabulário.
RESPOSTAS LITERAIS-INFERENCIAIS
52- Sim. Como citado no começo: “...conversam numa roda...”. Hoje também há muito
disso. Os adolescentes acabam perdendo o português por causa das gírias que começa
principalmente em rodinhas de amigos.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
3- Sim, sim porque todos adolescentes gostam de falar gírias e quase todos tem a mesma
opniões sobre as gírias que é bom falar diferente etc.
6- Sim, sim; porque eles usam as mesmas gírias teve renovação mas continuam sempre
com os mesmos pensamentos.
7- Sim, nós adolescentes estamos aprendendo uma gíria nova a cada dia e as opiniões
são as mesmas afinal o que muda são as gírias mais as perguntas são sempre as mesmas.
8- Não é como os da reportagem hoje em dia eles colocam em suas palavras Todas
gírias possíveis. É, Podem supostamente existir uma semelhança Não, com os do
passado quando no texto é mencionados que eles evitam expor o próprio potencial.
11 - Sim, os jovens atuais também tem um modo próprio de usar a linguagem,
utilizando expressões verificadas somente entre o mais jovem, e sim, as opiniões
também são parecidas, porque os jovens hoje também tem um modo próprio de falar e
acreditam que é natural que surjam entre eles tais expressões, que adulto entenderia, por
exemplo, um “Pó véi, eu manjo ela sim”.
14- Sim, porque os adolescentes de hoje em dia também falam com gírias.
18- Sim, falamos de um jeito só nosso, é claro que depende da pessoa que está falando e
com quem está falando. Sim temos opinião semelhantes, até porque senão não
usaríamos mais gírias, ainda hoje as gírias são um jeito legal de simplificar as coisas, de
contar coisas.
22- Sim, conforme o tempo vai passando as gírias muda, mas tem umas que são usadas
até hoje e os jovens continua usando essas e outras novas.
23- Sim. Sim. Pois apesar de mudar com o tempo as gírias sempre são faladas, e todos
jovens pensam de maneiras iguais, mas também de maneiras diferentes, usando as gírias
antigas ou não.
26- Sim nos anos atuais os adolecente também usam gírias é uma maneira de se
expressar, por isso como os da reportagem eles defende esse uso.
27- Sim. Sim porque as gírias continuam e o modo de conversação é o mesmo. Eles
gostam de usar as gírias e os do texto também.
31- Sim. Tem sim, as mesmas opiniões. Porque nos textos são citadas opiniões
parecidas com as que são citadas hoje.
33- Sim. Sim, porque se não tivesem essa opinião não usarião gírias como os
adolescentes citados no texto.
34- Sim, sim pois os adolescentes de hoje pensam no modo mais diferente de pensar
diante a sociedade. Não são como o texto diz que era.
35- Não o que são iguais são as gírias não os pensamentos dos adolescentes mas pode
até alguns pensar igual.
36- Sim, nem sempre. Porque nem todos os adolescentes ficam restritos por um única
linguagem.
38- Sim. Sim. Muitas gírias que nós falamos hoje eram faladas antigamente como “tipo
assim” hoje é quase impossível falar sem usar o “tipo assim” e também o “ai” em quase
todos os textos que em que escrevemos tem que ter pelo menos um aí.
39- Sim. Sim. Porque o modo de pensar, “de ser”, não mudam muito a diferença são os
modos atuais e “custumes mas modernos”, mas todos usam e gosta de usar giria.
40- Sim. Sim. Constantemente vem surgindo novas tribos, e consequentemente elas
criam modos próprios de comunicar uns com os outros.
45 – Sim. Pois hoje ainda os jovens usam muitas gírias e isso se tornou uma coisa
normal, não mais polemica que nem antes.
46- Sim, e tenho muitas opiniões parecidas com as dos jovens da reportagem, pois é
uma forma resumida e agradável de falar, sendo também uma forma de aumentar o
vocabulário.
47- Sim. Sim. Adolescente sempre está a procura de coisas novas, e modo de usar a
língua faz parte disso. Cada um tem sua opinião sobre isso, geralmente são semelhantes
sim como do texto e as atuais.
48- Sim, porque queremos cada vez simplificar as palavras e ter conversas mais
objetivas e rápidas em uma linguagem só nossa como eles.
49- Sim, tem muitas opiniões semelhantes sim, no texto diz que eles traduzem e outros
não achão mal que nem a gente acha.
54- Sim, o tipo assim ainda é utilizado por algumas pessoas e as linguagens usadas pelas
pessoas que tem tribos e uzam a internet usam e continuam sendo usadas com algumas
alterações.
57- Sim. Porque, não usamos gírias em todas as coisas. Eles também não.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
1- Não. As gírias mudam, e não vão deixar de existir.
2- Sim, sim. As gírias sempre mudam mais não muda tudo e nem acabam.
5- Sim, sim. As gírias já fazem parte do nosso vocabulário, do nosso dia-a-dia, é muito
difícil encontrar, adolescentes, jovens e até mesmo adultos que não usem algum tipo de
gíria.
9- Sim, pois eles criam gírias como: lek que significam muleque e outras, algumas até
são maneiras mas outras são até muito estranham.
10- Sim, sim, Bem nós adolescentes gostamos de “simplificar” a língua em formas de
gírias.
12- Sim, porque que a gíria é moda.
15- Sim. Porque os pensamentos a maioria das vezes são iguais.
19- Sim. Sim. Hoje todo mundo usa o Aí, o tipo assim...
24- Sim. Mas ou menos as gírias mudaram bastante as gírias aumentaram muitas.
25- Sim porque não importa é para sempre vai existir a gíria hoje em dia até as crianças
falam gíria.
28- Sim. Sim. Todos os adolecentes tem opiniões semelhantes uns aos outros, não
importa a época ou idade.
32- Sim. Pois eles usam mochila para ir as escolas e usam cadernos e outras coisas da
escola.
37- Sim. Sim. Cada um tem uma maneira própria, nem todos tem a mesma opinião.
42- Sim. Sim. Porque até hoje usamos muitas gírias, e abreveações nas palavras. Acho
que isso acontece mais, é por preguiça de escrever, e de mesmo de falar muito.
50- Sim. Não. Porque os assuntos de hoje são completamente diferentes dos de
antigamente.
51- Não. Por que os jovens de hojes só quer saber de namorar e de sair para baladas e os
da reportagem não.
55- Não. Porque a maioria dos jovens falam gírias.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
4- Sim.
13- Sim.
20- -29- Tem.
30- Sim. Não.
41- Sim. Não.
43- Sim.
53- Sim, nada.
56 - -4 - b) Com qual dos dois escritores você concorda? Ou não concorda com nenhum
dos dois? Justifique sua resposta.
RESPOSTAS LITERAIS
3 - Com Affonso Romano porque é normal cada grupo crie sua própria língua.
5 - Com Affonso Romano de Sant`Anna, pois acho normal, cada grupo, (tribo) ter, criar
sua própria linguagem, e se quisermos aprimorar nosso vocabulário de uma maneira
mais correta devemos recorrer à leitura.
23 - Com o Affonso Romano da Sant`Anna que diz que cada grupo cria sua própria
linguagem.
31 – Eu concordo com o escritor José Paulo Paes. Porque no texto ele diz que gíria é
coisa de moda e que qualquer pessoa pode usar as gírias, que são usadas com mais
frequência pelos jovens da década de 90.
33 – Com o Affonso Romano. Porque ele afirma e acha normal que cada grupo social
crie sua própria linguagem.
34 – Com Affonso porque pra mim é uma coisa normal e irrefitavel onde cada grupo
cria seu tipo de linguagem.
38 – Com o Affonso Romano de Sant’Anna porque ele observa que os jovens não são a
única tribo a usar linguagem própria.
40 – Concordo com Affonso, acho normal que cada grupo social crie uma linguagem.
41 – Concordo com Affonso Romano de Sant’Anna, pois pensa que para o jovem
crescer, ele tem que criar ou interagir com outros grupos que pensam e falam como ele.
46 - Com o Affonso Romano, pois gíria é uma forma de expressão, não necessariamente
substitui uma linguagem alta, mas podendo até intelectualizar a linguagem.
52 – Affonso Romano, pois eu acho que cada grupo tem sua própria linguagem.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
6 - Eu concordo com os dois, pode criar a sua gíria mas saber a hora de usar.
7 - Com Affonso Romano de Sant`Anna eu não vejo problema algum existirem gírias e
os jovens preferirem usar elas do que a linguagem formal, afinal quando necessário eles
sabem usar a formal muito bem.
9 - Eu concordo com Affonso Romano pois ele fala quanto os adolecente gostam de
simplificar as palavras.
10 - Não concordo, Bem na minha opinião todos tem o direito de falar com as suas
gírias, formal ou informal, até uma pessoa de 90 anos pode falar gírias se assim quizer.
Com o segundo, Afonso Romano, pois acho normal que cada grupo crie expressões que
facilite a comunicação entre seus membros, mas claro é importante ter o domínio sobre
a variedade padrão da L.P., mas é normal, facilita o dia a dia; imagine chegar para o seu
colega de turma e dizer: Por obséquio, emprestar-me-ia os documentos?
13 - Não concordo com nenhum dos dois, porque acho que o que eles falam dos
adolescentes é mentira.
14 - José Paulo Paes, porque como ele eu acho que as gírias facilitam a explicação de
uma idéia.
15- Eu não concordo nem discordo com nenhum dos dois porque não sou contra as
pessoas que falam gírias na minha opinião cada um tem o direito de falar do mode de se
sente bem.
19 - Com o segundo, Romano de Sant`Anna, porque eu acho que ninguém precisa ser
eatamente igual, que nem ele diz, muito menos falar exatamente igual aos outros.
20 - Com o 1º, porque ele diz que é normal de vez em quando você falar uma gíria. Eu
também acho.
21 - O Affonso porque também acho que e uma forma nova entre nois se comunicar.
22 - Affonso Romano de Sant`Anna porque eu também acho normal.
25 - Eu concordo com o Affonso Romano, pois como ele eu acho legal cada grupo com
seu vocabulário de gírias.
27 - Concordo com Affonso Romano, porque acho legal ter outro modo de falar, como
ele disse.
36 – Com José Paulo Paes. Por que ele defende que as girias são legais ao modo de
falar.
39 – Com o Affonso Romano pois ele defende as gírias mas fala que também tem que
saber usar a língua formal em outras ocasiões.
43 – Com o Affonso Romano. Acho que cada um deve falar com o seu grupo do jeito
que acha melhor não só falar formalmente. Ele meio que disse isso.
44 – Affonso Romano de Sant’Anna porque acha que cada um fale do seu jeito, com a
linguagem que quiser, assim nós sentimos melhor na ora de falar algo.
32 – Eu concordo com Affonso Romano, porque pra mim desde que você saiba falar a
língua formalmente, o uso de girias não interfere em moda.
37 – Com o escritor Affonso Romano de Sant’ porque toda geração de jovens tem que
ter sua própria linguagem se não não teria grasa.
45 – Eu concordo parcialmente com os dois. Gosto de gírias mais acho que as vezes
temos que usar a linguagem formal.
47 – Concordo com Affonso, pois ele está certo em dizer que é normal cada grupo ter
sua linguagem.
51 – Eu não concordo com nenhum porque os dois tem opinião diferentes mais nenhum
deles procurou focar mais no assunto.
54 – Com o Affonso Romano por que como ele diz as gírias e um jeito melhor para se
comunicar e mais pratico e legal.
55 – Affonso Romano, porque ele concorda com os jovens.
56 – Com nenhum, porque não tiveram firmeza em usar palavras.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
2 - Com Affonso Romano porque os jovens tem seu jeito e é normal os jovens serem
assim.
8 - Concordo com José Paulo Paes. Porque concordo muito tem que ter diálogo e sem
influencia, quando jovem fala uma gíria ele se sente dono do mundo.
18 - Nenhum dos dois. Porque cada um tem sua opinião, sua expressão de usar as
linguagens.
35 – Eu concordo com Affonso, pois cada pessoa tem um jeito de expressar oralmente.
28 - Eu concordo com o Affonso Romano de Sant’Anna. Eu gosto de usar giias, elas
facilitam a minha explicação na frase.
30 – Eu não concordo com nenhum dos dois, pois eu acho legal usar gírias e é um novo
jeito de se comunicar.
48 – Com Affonso e tem hora que temos que usar a linguagem formal mais entre
amigos acho que apena usar gírias.
50 – Eu acho que não concordo com nenhum dos dois. Pois a jovem descobre sozinho.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
1 - -4 - -11 - -12 – -16 - Affonso.
17 - -24 - Affonso Romano de Sant`Anna.
26 - Com o Affonso Romano.
42 – Affonso Româno.
49 – Com José Paulo Paes.
53 – Com os dois.
57 – Com o Afonso Romano.
5 - b) A justificativa que o escritor apresenta para a proposta da leitura como
solução revela a diferença que ele vê entre a linguagem dos jovens e a dos adultos:
qual é essa diferença?
RESPOSTAS LITERAIS
13 - Que os jovens usam a linguagem da moda e o adulto a formal.
42 – Lendo
24 - A formalidade e a gíria.
27 - Que os adolecentes falam em código.
38 – Os jovens usam uma língua de difícil entendimento pra quem esta de fora. E os
adultos falam em códigos,
22 - As gírias.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
9 - A diferença estão nas palavras.
19 - O vocabulário dos adultos é mais formal. Já o dos jovens e descontraído, e não
segue regras.
11 - A diferença é que pelo fato de que os adultos lêem mais, seu vocabulário é maior,
amplo e padronizado com as normas cultas o que não se verifica a respeito dos jovens.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
4 - Que os adultos tem uma linguagem mais formal, diferente dos jovens que tem uma
linguagem mais descontraída.
5 - A diferença é que muitas das gírias usadas pela linguagem dos jovens não é
compreendida pelos adultos.
7 - Os jovens são os únicos a usarem uma linguagem de difícil entendimento de quem
está de fora.
8 - Uma diferença dos jovens é a gíria. Já a dos adultos mais tradicional.
10 - Os jovens falam uma linguagem menos preocupada, mais livre, os adultos já falam
uma linguagem mais formal.
15 - Os adultos nasceram em uma época que não havia gírias já os adolescentes já
nasceram numa época mais recente que é usada a gíria.
18 - Que os jovens tem uma linguagem diferente.
20 - Que cada um não intende alguma coisa que o outro faz.
21 - Que os jovens tem uma maneira de falar que e a gíria.
23 - Que os adultos ler mais que os jovens.
28 - Porque os jovens não gostam de ler e os adultos sim.
31 – A diferença é que os adultos são mais intelectuais que os jovens em termo de
leitura, então os adultos têm mais linguagem formal.
32 - De que cada um tem sua própria língua.
33 – Que os adultos querem trabalho e os jovens tem que estuda e se divertir.
35 – Os adultos lêem mais e jovens lêem menos.
36 – Que os adultos já passaram pela adolecencia já falavam girias e agora não falam
mais.
37 – É que os jovens usam mais de jirias e os adultos usam uma linguagem mais formal.
40 – Que os jovens abreviam pensamentos em girias. Diferença que cada adulto ou
adolesente muitas vezes não entendem o que se fala na conversa do outro grupo.
41 – As linguagens são de epocas diferentes.
43 - Sim, que os jovens falam muitas girias e os adultos não falam. E todo livro escrito
é escrito formalmente ou seja sem giria.
45 – Sim. Os jovens apresentam uma linguagem diversificada e moderna os adulto são
mais formais e usam a linguagem ainda do “tempo deles”.
46 – As girias utilizadas e as formas de expressão utilizadas, palavras diferentes entre
elas.
47 – Muitas vezes a giria não expressa o que quer dizer com girias anterior ao que disse.
48 – Porque apenas os jovens tem linguagem própria.
49 – E que os adolecentes falam muita gíria e os adltos não usam.
52 – O uso de girias
53 – nenhuma
54 – Que ele fala de um jeito mais fácil de entende.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
1 - --
2 - -3 - -6 - -12 - -14 - -16 - -17 - -25 - -26 - -30 - -29 - -34 - -39 - -44 - -50 - -51 - -55 - -56 - -57 – --.
c) Ha uma contradição entre a opinião de Affonso Romano a respeito da
linguagem dos jovens e a proposta de uma solução. Qual é a contradição?
RESPOSTAS LITERAIS
9 - Que eles julgam seu vocabulário inofensivo.
47 - Não é só os jovens que usam essa linguagem, as pessoas que mexem com
computador também.
20 - Que não são apenas os jovens que usam uma linguagem diferente.
33 - Que o jovem tem a solariedade dos anos 60.
40 - Que seus vocabulários são “inofencivos”.
15 - A proposta é ler para aumentar o vocabulário.
RESPOSTAS INFERENCIAIS
5 - Pois ao mesmo tempo que ele diz que é normal, ele tenta achar uma solução, o que
seria desnecessário se fosse totalmente normal e comum.
35 - Ele acha normal a linguagem dos jovens, mas recomenda que eles leiam mais para
aprender mais.
41 - De não concordar e nem descordar do uso de girias.
52 - Que ele acha certo que cada grupo social tenha sua própria linguagem, mas também
sugere que os adolescentes leiam mais para aumentarem seu vocabulário.
48 - porque ao mesmo tempo em que ele diz que concorda com a girias ele diz que
temos que ler para aumentar nosso vocabulário.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
8 - Contradição de propostas, para jovens é de que a solução para eles e falar só as
gírias.
21 - Que é difícil entender as palavras.
22 - Você não encontra um dicionário de gírias.
46 - A linguagem vulgar das girias é a linguagem formal e culta
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
1 - -2 - -3 - -4 - -6 - -7 - -10 - -11 - -12 - -13 - -14 - -16 - -17 - -18 - -19- -23 - -24 - -26 - -25 - -27 - Não.
28 - -29 - -30 - -31 - -32 - -34 - -36 - -37 - -38 - -39 - -42 - -43 - -45 - -49 - -50- -51 - -53 - -54 - -55 - -56 - -57 - -b) Você concorda com esses argumentos? Você também defende o uso de gírias
pelos jovens?
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
1 - Sim. Defendo sim! É o nosso tipo de linguagem.
2 - Sim, algumas gírias são maneiras.
5 - Sim. Sim, pois é um jeito próprio e legal de falar.
7 - Sim, porque não afinal as gírias so incomodam a quem não entende.
8 - Sim para eles que gostam sim. Já para mim nunca gostei.
9 - Sim, pois nós temos nossas gírias como eles tem as deles, os homens de mais idade.
10 - Sim concordo, bem defendo sim pois cada um tem o direito de se espreçar
livremente.
11 - Concordo sim. Cada um usa a língua da maneira que mais facilite e agilize a
comunicação, sabendo a hora certa de usá-las, tudo bem.
12 – Sim, os jovens tentam se comunicar entre eles falando de uma maneira diferente.
14 - Sim. Defendo porque não vamos parar de falar gíria todos os adolescentes falam
gírias.
15 - Sim. Porque eu não sei muito de falar gírias não mais acho legal quem fala e
entendo o que eles falam.
16 - Sim. Porque se e falado toda hora.
17 - Claro. É mais fácil de se comunicar. Conseguiremos fazer com que uma frase
enorme fique bem menor usando gírias.
19 - Mais ou menos, gosto de falar usando gírias mais não quero que elas substituam o
vocabulário antigo, e as vezes não é tão legal falar de um jeito que os outros não
entendem.
26 - Sim concordo com o argumento e defendo o uso das gírias.
29 - Sim. Eu defendo uso o uso de girias.
30 - Concordo eu defendo, porque é um jeito de se comunicar entre os jovens.
32 - Sim. Defendo pois já é um costume.
33 - Sim, girias e falado por qualquer pessoa pode as criança, jovem, adultos etc...
35 - Sim, sim ma stambém não são todas as girias que aparecem que são normas de se
usar, há também o lado ruim de só falar giria.
36 - Nenhum dos dois eu acho que girias são usadas no seu grupo e com seus colegas, a
língua norma (formal). Também é muito importante por causa do trabalho e do estudo.
40 - Não. Sim, porque eu acho que girias e a identidade dos jovens e só uso como sabe.
41 - Sim, pois as girias é o nosso jeito de nos comunicarmos.
42 - Sim. Defendo cada um tem o jeito de falar como quiser.
43 - Sim. Defendo assim como eu também falo com girias.
45 - ????
47 - Concordo. Sim, é um meio diferente de usar o vocabulário.
48 - Sim, defendo e a todo momento ocorre mudanças então devemos nos atualizar.
52 - Sim, sim. Eu acho que cada um deve elaborar o seu vocabulário na hora de
conversar mas mesmo assim o português é fundamental e eu acho melhor cada um ter
suas gírias, acho mais prático.
54 - Sim, porque é mais de entender o que é dito, é maneiro.
55 - Concordo é um meio muito bom pras pessoas entenderem as coisa.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
3 - Concordo sim, sim.
4 - Sim. Sim.
6 - Sim, sim.
13 - Sim, sim.
18 - Sim. Não.
20 - Sim. Sim.
21 - Sim. Sim.
22 - Sim.
23 - Concordo, defendo as gírias.
24 -Sim. Sim.
25 - Sim.
27 - Sim.
28 - Sim. Sim.
31 - -34 - sim, concordo. Sim, defendo.
38 - Não, sim.
37 - Sim, também sim.
39 - Concordo. Defendo.
44 - Sim.
46 - Concordo sim.
56 - Não. Não.
57 - Sim. Sim.
53 - Não, não.
45 – -49 - Sim, sim eu defendo.
50 - Sim, sim.
51 - -e) Thiago diz que sabe falar formalmente, mas não gosta. Em sua opinião, porque
Thiago não gosta de falar formalmente? Você gosta de falar formalmente?
Justifique.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
1 – Porque os adolescentes gostam de falar de todos os jeitos. As vezes sim, mas com
meus amigos uso gírias.
2 – Porque ele é jovem e jovem gosta de ser diferente, às vezes é preciso.
6 – Porque os “outros” vão achar esquisito; sim; porque então eu vou aprender cada vez
mais
7 – Porque muitas vezes não é prática, não eu me expresso bem melhor falando
informalmente.
8 – Porque ele prefere linguagem de um adolescente. Sim gosto acho mais elegante.
9 – Porque para Thiago falar formalmente só em algumas ocasiões. Eu não gostaria de
falar formalmente em algumas ocasiões mas em outras sim.
10 – Porque é mais fácil você falar com gírias e as pessoas entendem e normalmente
quando você fala formalmente eles não entendem. Eu gosto de falar formalmente sim,
pois é bom, e você pode ir treinado para ocasiões futuras.
11 – Talvez ele não gosta porque tal varieddae seja “séria” demais para um jovem, é
coisa de velho. Gostar eu não gosto, pois usando esse tipo de linguagem no dia-a-dia
você fica parecendo mais aparecido, do tipo de pessoa que gosta de mostrar-se melhor,
mas quando necessário vale tentar.
13 - Porque é chato, não gosto de falar de acordo com a moda...
15 – Porque ele prefere falar de um modo que todos entendam. Eu gosto de falar as
vezes. As vezes falo (tranquilo, jaé, tipo assim e outros).
17 – Porque é mais demorado. Tem horas, porque posso estar em uma roda de amigos,
ai da para falar com gírias.
19 – Porque é complicado e as vezes cansativo, chato. As vezes, de vem em quando é
legal falar difícil, mas só de vez em quando
20 – Porque ele gosta de gírias. Mais ou menos, porque depende do lugar.
21 – Não. Porque tem palavras que já está no meu vocabulário.
22 – Ele não gosta por questão de opinião. Não é estranho.
23 – Por que a moda é usar as gírias, nem sempre. Só quando necessário.
24 – Por ser mais complexo e estar sempre falando em gírias. Não, pois estou
acostumado falar com gírias e não gosto de mudar este costume.
25 – Ele não fala formalmente porue já se acostumou com jirias e deve achar mais fácil
de não falar formalmente porque e cheia de regras que é mais fácil como se fosse um
resumo.
26 – Não sei porque ele fala formalmente. Mais eu não gosto porque é mais difícil falar
com palavras mais complicado.
27 – Não, pois demora mais é feio.
28 – Porque gíria é mais fácil? Só falo quando a ocasião pede pra ser formal.
29 – Por que ele já se acostumou com as girias. Eu também não gosta de falar
formalmente, eu prefiro usar uma linguagem mais souta, é mais fácil de se expressar
usando girias.
31 – Porque ele acha que a linguagem informal é mais fácil. Não, porque com meus
amigos eu não preciso de dialogar formalmente.
32 – Porque os jovens já estão acostumados a usar esse tipo de língua. Não, pois
também já me acostumei com gírias mas como ele sei falar formalmente.
33 – Porque ele gosta de girias. Sim, por que é muito bom é você aprende a falar com
uma pessoa mais velha (idoso).
34 – Porque ele acha a fala informal mais fácil. Não, porque eu também acho mais fácil
a linguagem informal.
35 – Por que ele tem que usar termo culto e difíceis de se pronunciar, não foi a maioria
dos lugares onde eu vou não são lugares muito sérios.
36 – Por hoje é normal falar girias principalmente adolecentes. Eu gosto de falar
formalmente. Porque é uma maneira mais educada.
37 – Porque ele é jovem e já se acostumou a falar usando girias, nem sempre, porque é
estranho quando se é acostumado falar usando a linguagem informal.
39 – Porque parece que essa linguagem para os mais velhos e demora muito para falar
uma frase. Não. Porque não faz o meu estilo e porque são muitas regras de como falar, e
de como usar essa linguagem.
40 – Porque esige mas esforso. Sim, e informalmente também já estou abido a falar
girias só com pessoas sertãs.
41 – Pois é mais fácil falar usando gírias. Não, pois com as girias você resume um
pensamento em apenas uma palavra.
42 – Porque ele já deve ter pegado a mania de falar ou simplesmente porque os outros
falam. Sim, acho mais educado e mais bonita, mas não excluo as girias.
43 – Porque é mais difícil e fala muito. Não gosto de falar formalmente. Prefiro a gíria,
porque são mais faceise também errado elas não falam muitas palavras, abevia todas.
44 – Porque já está acostumado falar em gírias. Não. Porque acho estranho e já estou
acostumado a falar em girias.
45 – porque para deve ser estranho ou até difícil falar as coisas sem abreviar algumas
palavras, ele quer ser “moderno”. Parcialmente, acho que 50%.
46 – Provavelmente ele deve considerar, algo ultrapassado já eu, gosto de falar das duas
maneiras sendo que falar é a expressão mais simples e rápida.
47 – Se sente melhor falando assim. Não por que já me acostumei falar do meu jeito.
48 – Por ter costume de usar a linguagem informal. Não, por também não gostar de falar
formalmente (apenas em eventos importantes assim uso a linguagem informal).
50 – Porque é difícil. Não; eu gosto de falar do meu jeito eu falo meio imbolado
misturando os dois.
51 – Porque a linguagem formal é difícil. Não pois parece um modo difícil de se dizer.
52 – Por que as girias resumem tudo. Ás vezes. Porque há situações em que não
necessita formalmente, assim a gíria resume tudo o que queremos falar.
53 – porque já acostumou a falar girias, sim, porque é uma maneira mais educada.
55 – As vezes sim as vezes nós so quando eu converso com meus amigos.
56 – Porque que fala gagejando. Maisoumenos. Por que as vezes eu gagejo também.
57 – Porque acostumou a falar girias. Não, por que também já me acustumei a falar
girias.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
3 - -4 - -5 - -12 - ????
14 - -16 – as vezes.
18 – não
30 - -38 - -49 - -54 - -10) Com base nas reflexões feitas nas questões anteriores, conclua: usar a língua de
maneiras diferentes significa promover a erosão da linguagem, como diz o título da
reportagem a respeito da linguagem dos jovens? Justifique sua resposta.
RESPOSTAS LITERAIS
24 – Não, como diz uma entrevistada (Tatiana) tudo muda, porque não o vocabulário.
53 – Imagens comparativas e novas gírias reacendem a discussão sobre a erosão da
linguagem entre os jovens.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
6 – Sim, por causa dessa influência que vamos falar errado ou escrever errado.
7 – Sim, porque aquelas pessoas que não falam quando vão convivendo com uma
pessoa que fala acaba se acostumando e também falando as gírias.
9 – Sim, pois algumas pessoas não vão entender, mas é o nosso jeito de falar, de pensar
etc...
11 – Não. Porque isso não modifica as regras da variedade padrão apenas se adapta às
necessidades de facilitação da comunicação das pessoas, não precisa um erosão da
linguagem, até porque usar a língua de outras maneiras, não significa, necessariamente,
que não se sabe utilizar a variedade padrão da língua.
15 – Não. Por que isso já se tornou uma coisa normal de hoje em dia e todos sabem
falar.
19 – Não, apenas diferencia a linguagem, usar muitas gírias não significa que eu vou
parar de falar português.
20 – Não, cria novas formas para falar de algo.
25 – Diz porque você pratica uma variedade de novas palavras.
26 – Sim, porque quase nunca as jovens usa não a linguagem da maneira certa.
27 – Sim, afinal isso prejudica o português.
28 – Sim, porque para os jovens falar com girias é mais fácil.
32 – Não, porque a língua varia de acordo com cada grupo social.
33 – Sim, comparando essas duas línguas é muito diferente uma da outra porque elas
são educativas.
34 – Sim, por que com as gírias a modificações nas liguas.
35 – Sim, pois muitas vezes a forma de escrever certas palavras não significa que é a
forma correta de falar.
36 – Que os jovens de hoje usam muita linguagem diferente por que vez se combinan e
também acho que é uma forma de pensamento.
37 – Não, porque nem todas as pessoas falam da mesma maneira ou seja será dificio
promove a erosão da linguagem.
40 – Sim promove a erosão da linguagem, mas não e um absurdo deve ser priorisado
por girias e liguagem variada e a indentidade que diferencia e caracteriza cada grupo
social.
41 – Não, pois com a necessidade de falar cultamente vira com o tempo e precisará ser
usada.
43 – Acho que não, mas algumas pessoas quando ouvem alguma gíria acabam falando
também.
46 - De certa forma sim, desestrutura uma linguagem já falada por outro se não ouvesem essas desestrutorizações não haveriam tantas línguas e dialetos no mundo.
47 – Não. Por que isso é só um jeito de se expressar, de resumir o que quer dizer em
poucas palavras.
48 – Não, acho que promover erosão de palavras é quando as gírias mudam de acordo
com o tempo.
51 – Sim. O uso de girias dentro de grupinhos, fez com que os jovens atuais percam as
custumes da linguagem formal, perdendo os hábitos e principalmente o português.
52 – Sim. O uso de gírias dentro de grupinhos faz com que os jovens atuais percam as
custumes da linguagem formal, perdendo os hábitos e principalmente o português.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
1 - -2 - -3 - -4 - -5 - -8 - -10 – -12 - -13 - -14 - -16 – não.
17 - -18 - -21 - -22 – Sim.
23 - -29 - -30 - --
31 - -38 - -39 - -42 - -44 - -45 – -54 - -55 - -56 - -57 - -49 - -50 - -QUESTÕES DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
8) Recorde a fala de Thiago: Eu também sei falar formalmente, mas não gosto. Não
me dirijo ao padre do colégio com um ‘aí, velhinho’. Estou apto a usar a linguagem
formal, quando necessário.
a) Imagine as frases com que Thiago se dirige ao padre do colégio: em vez de “aí,
velhinho”, o que será que ele diz?
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
1 – O senhor.
2 – oi Padre.
3 – Bom dia padre! Olá padre!
5 – Olá, Sr. Padre.
6 – Vossa santidade ou “o senhor”.
7 – Oi, senhor ou Bom dia Padre.
8 – Ele gosta de falar com as pessoas para não entender.
9 – olá padre.
10 – Olá Senhor como vai? ou Olá como se sente essa tarde Senhor?
11 – Acredito que algum pronome de tratamento adequado como Vossa Santidade.
13 - Senhor Padre.
15 – Oi senhor.
17 – Como vai o senhor? Oi padre...
18 – Meu senhor
19 – Senhor, padre, algo assim.
20 – Senhor.
22 – Olá senhor padre como vai o senhor?
24 – Bom dia, o senhor poderia me ajudar...
25 – Oi padre.
26 – Olá senhor.
27 – oi senhor.
28 – E aí padre, tudo bom?
29 – Ele chamaria ele de padre mesmo.
31 – Como vai senhor padre?
32 – Bom dia, padre.
33 – Não me dirigia. Aí meu jovem?
34 – Oi, padre.
35 – A bensão padre.
36 – Ao padre senhor padre.
37 – Sua benção pradre.
38 – tudo bem com você
40 – aí padre ou aí, carola
41 – Como o senhor está?
42 – Como vai você?
43 – Sua benção, padre.
44 – Padre, posso falar com o senhor.
46 - Com licença, padre.
47 – Olá, senhor.
48 – Olá padre! Como vai?
50 – Bom dia Senhor.
51 – Como você está, gostaria de falar com você.
52 – Olá seu padre.
53 – Olá padre.
56 – Oi padre, tudo bem...
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
4 - -12 – -14 - -16 - -21 - -23 - -30 - -39 - -45 – -49 - -54 - -55 - -b) Dê exemplos de pessoas a quem Thiago poderia dirigir o cumprimento “aí,
velhinho”.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
1 – Seu vô, amigos.
2 – Seu pai.
3 – Com um parente dele mais velho que ele; com alguém de sua rua.
4 – Os amigos.
5 – A nenhuma pessoa idosa, pois é falta de respeito.
6 – Um avó, um padre um conhecido que é idoso.
7 – Um vendedor de uma loja ou coisa do tipo.
8 – Ao pai dele, ao avó dele, ao tio etc.
9 – Seu pai, seu avô a um amigo, mas sempre com respeito.
10 – O seu avô, seu pai, tios.
11 – Bem isso é relativo, e se liga ao modo como o estudante interage em seu grupo
social, poderia ser com seu avó, caso haja entre eles tal liberdade, ou até mesmo com
seu pai, seguindo o padrão anterior; fora os amigos, que atualmente chamamos de “véi”.
13 – Pai, vovô, professor.
14 – adulto
15 – alguém muito próximo que aceite gírias
16 – algum rapas
17 – pai dele, algum amigo da família
19 – Um vendedor de picolé, uma pessoa moradora, um parente
20 – Com o avó, o pai, o tio...
22 – O avô dele.
24 – Com seu avô
25 – Tios e o avô se tiver entimidade.
26 – a um mendigo.
27 – amigos
28 – pai, tio e parentes
30 – Há um amigo, irmão, primo, com pessoas de sua idade.
31 – Uma pessoa de idade que ele tenha muita intimidade
32 – Seus tios de que ele tem muita intimidade, algum conhecido de algum lugar a
quem ele tenha um contato maior e etc...
33 – meu senhor, meu amigo, meu camarada etc...
34 – Com seus colegas da escola.
35 – Com seus familiares só que na brincadeira sem amigos
36 – Senhor idoso
37 – Com um desconhecido
38 – Ninguém
40 – Seus vizinha, familiares e amigos mais íntimos.
41 – Um colega que esta na mesma “tribo” que ele.
42 – Velhinho da igreja, avós.
43 – Um homem na rua, ao seu pai, seu avô, mas também com um certo respeito.
44 – Um amigo mas velho.
46 – Do seu avó, ou seus amigos idosos, em geral pessoas íntimas dele.
47 - Com seu vô, um amigo de mais idade
48 – Um amigo ou se for muito íntimo com seu avô.
50 – seu tio, avo e qualquer um que pareça de idade.
52 –Vô, a uma pessoa idosa que seja mais chegado a ele etc.
53 – Pessoas da mesma idade que ele, ou até então seu pai
54 – A um colega ou amigo mais velho do que ele
55 – Um cara mais velho do que ele
56 – E ai, senhor
57 – Ao avô.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
12 - -18 - -21 - -23 - --
29 - -39 - -45 - -49 - -51 - -c) Thiago sabe usar a linguagem formal, “quando é necessário”: em que situações é
necessário usar a linguagem formal?
RESPOSTAS LITERAIS
8 – Com professores e com pessoal da casa dele.
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
1– Numa igreja falando com um padre, numa entrevista de emprego...
2 – muitas vezes quando ta com um serto tipo de adultos
3 – Em lugares que não se está com os amigos; Quando se fala com autoridades; em
lugares que se pedem respeito.
5 – Quando se fala com um advogado, com um médico, entre outros.
6 – quando são pessoas em que tem que ter mais respeito
7 – Com os pais, os mais velhos ou com diretores de colégio pessoas de banco e outros.
9 – Em situações em que as pessoas de respeito participam ou em lugares que tenham
um vocabulário mais necessário para usá-lo.
10 – Quando for procurar um emprego, num tribunal...
11 – Em concursos, entrevistas de emprego, lugares requisitados, ao se dirigir a
doutores, autoridades em geral, entre muitas outras situações.
13 – Quando se estar em uma entrevista de emprego, com o doutor da escola, padres,
consultórios.
14 - Em uma entrevista de emprego, com a diretora do colégio.
15 – Ele sabe mais não gosta quando está no meio de outros adolecentes.
16 – Sim. Porque os pensamento a maioria das vezes são iguais.
17 – Em alguma reunião. com algum parentes. Pessoas que ele não conhece.
18 – Não sei
19 – Quando se esta falando com alguém importante, como um padre, um juiz ou
executivo. Alguém com quem não temos intimidade, ou que não conhecemos direito.
20 – Numa ocasião importante.
21 – Quando você vai falar com uma pessoa idosa, com um padre e etc.
22 – Falando com uma pessoa mais velha.
23 – Em uma entrevista em um lugar que tenha mais adulto.
24 – Quando se dirigir à pessoas mais velhas, em reuniões formais, provas, etc.
25 – Na escola na igreja e outros tipos de situação.
26 – Numa igreja, num enterro e em lugares finos.
27 – Para falar com pessoas importante.
28 – Quando a ocasião é uma ocasião formal.
29 – Quando for falar com alguma altoridade ou quando for dar uma palestra, trabalho
ou quando precisar dar uma notisia ruim a alguém.
31 – Quando se conversa com pessoas mais velhas de outras gerações.
32 – Na igreja, num hospital em uma biblioteca, etc...
33 – Sim. Quando você fala com uma pessoa mais velha com você.
34 – Para falar com pessoas da mesma linguagem formal.
35 – Quando falar com pessoas importantes, quando estamos nas igrejas, nos escritórios
e em ambientes sérios e alguns descontraídos também.
36 – Nas horas mas educadas para mim em todas as horas em vez de quando uso outras
linguagens.
37 – Sim, quando vai se referir a uma autoridade ou com alguém importante.
38 – dentro de casa, aos professores.
39 – entrevista de emprego ou no próprio trabalho, em uma redação para algum
concurso, entrevista para a televisão, conversa com o padre.
40 – Em eventos como entrevista de emprego.
41 – Em algum ambiente no qual é necessário apresentar-se de uma forma mais
intelectual como numa entrevista de emprego.
42 – Quando se sai a uma entrevista de emprego a um restaurante etc.
43 – Numa entrevista de trabalho, com um juiz num julgamento, entre outros.
44 – Em uma reunião, com os mais velhos, formaturas, etc.
45 – Quando vamos a uma entrevista de emprego, quando vamos falar com pessoas
mais velhos e que não conhecemos, etc.
46 – Delatos diversos, tribunais, dirigindo-se à autoridades, pessoas de respeito, em uma
dissertação.
47 – Entrevista de emprego, com seus pais, etc.
48 – Na presença de um juiz, quando for fazer uma carta a uma autoridade, em fim,
eventos importantes.
49 – Em situações em que se precisa falar seriamente e corretamente.
50 – A linguagem formal é utilizada em situações que é preciso falar seriamente e
moralmente por exemplo diante um juiz.
51 – Em um discurso, em um tribunal, uma entrevista de trabalho.
52 – Para falar com alguém, para falar ao telefone.
53 – Quando você esta falando com pessoas formais tipo, pai, professores, padre
pessoas mais velhas que você.
54 – Quando você está numa roda de amigos conversando
55 – Quando estiver falando com idosos ou mandantes suspensos.
56 – Na hora de uma entrevista para emprego, etc.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
12 - -30 - -4 - -d) Quando não se usa a modalidade formal da linguagem, que modalidade se usa?
E em que situações se usa essa modalidade?
RESPOSTAS DE ATIVAÇÃO DE CONHECIMENTO PRÉVIO
1 – Das gírias, usa-se com amigos... mas tem lugares pra se usar essa linguagem.
2 – gíria informal com colegas
4 – A modalidade não formal. Com amigos.
6 – Se usar as gíria, em situações que existem grupos ou “tribos”.
7 – A informal, com os amigos.
8 – Usa gírias. Com colegas na roda como ele.
9 – Mobilidade espontânea informal, vamos dizer assim, em lugares que as pessoas se
sentem a vontade com amigos o não.
10 – A modalidade informal, você pode falar sem ser formal em casa, no bar com os
amigos.
11 – A linguagem coloquial variedade não-padrão da Língua portuguesa que é usar no
cotidiano, com amigos, vizinhos, colegas de classe e de trabalho.
13 – A informal se usa em lugares mais largados.
15 – Quando conversamos com amigos ou alguém próximo quando estamos entre
amigos.
17 – informal
19 – informal, quando estamos entre amigos.
20 – informal. Em situação mais cotidiana.
21 – De gíria. Com os colegas e quem sabe falar mesmo.
22 – Informal. Com amigos
24 – A modalidade informal e popular, quase sempre se usa essas modalidades.
25 – nas ruas com os colega
26 – Se usa a gíria, a gíria se usa com salas de bate papo, numa roda de amigos.
27 – As gíria para falar com os colegas
28 – Na rua, em casa e com os amigos
31 – A informal. Quando estamos conversando com amigos que são da mesma geração
de a tua.
32 – Informal. Em uma balada ou em uma festa ou em um show.
33 – Informal, quando você está disposto.
34 – Usa-se a modalidade informal da linguagem. Com pessoas que usam essa mesma
modalidade.
35 – A modalidade informal, quando estam em família e amigos.
36 – Girias. Com os colegas, amigos, internet.
37 – A modalidade informal ou seja gírias. Quando se fala com amigos da mesma idade
ou aproximadamente da mesma idade.
38 – Gírias. Com os amigos.
39 – A informal. Com os amigos, com seus familiares, em algum esporte com seus
colegas.
40 – Informal. Em casa com amigos onde e conviniente.
41 – A informal, em situações que não é necessário ser “certinho” como em uma roda
de amigos.
43 – A linguagem informal ou seja as gírias. Nas ruas, com os amigos, na escola, etc.
44 – linguagem em códigos, quando se usa um computador; esta conversando pelo
computador.
45 – A informal, quando falamos com amigos, parentes “íntimos”...
46 – Informal ou vulgar, para falar com amigos ou pessoas que sejam da sua turma ou
idade.
47 – Girias com seus amigos, festas etc.
48 – linguagem informal, com amigos e pessoas próximas
49 – as gírias da situações de apego há amigos colegas e conhecidos
50 – As gírias; em situações de total apego aos amigos, colegas e conhecidos.
51 – As gírias situações de apego há amigos colegas e conhecidos
52 – Das gírias em grupos. Conversas entre jovens etc.
53 – gírias, quando há adolescentes.
54 – A de gírias
55 – Num meio de ser entende as coisas melhor.
56 – Sem respeito, com colega muito intimo
57 – Giria. Em festas, bailes, conversa, etc.
RESPOSTAS QUE DEMONSTRAM O NÃO ENTENDIMENTO DA QUESTÃO
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