ESCOLA INCLUSIVA: O PAPEL DE COLEGAS E PROFESSORES NA
CONSTITUIÇÃO DO SUJEITO
Daniela Cristina Zampieri; Daniele de Paula Souza; Maria Inês Bacellar Monteiro
INTRODUÇÃO
A inclusão escolar de alunos com dificuldades acentuadas para aprender nas
salas de aula do ensino regular, no Brasil, nos últimos anos, tem levado pesquisadores
das mais diversas áreas a estudar e refletir o tema. Os discursos acerca desse assunto
vão desde as políticas públicas educacionais; a implementação da Educação Especial no
ensino Público até a constituição desses sujeitos em meio a essa realidade.
Portanto, faz-se necessário entender o “significado ou as representações que as
pessoas têm sobre o deficiente, e como esse significado determina o tipo de relação que
se estabelece com ele” (GLAT, 1991, 1994; OMOTE 1987; 1994) apud Glat (1995,
p.17). Pois, como lembra Aranha (1994), “é no cenário das relações sociais
interpessoais que se dá à apreensão do real, a construção do conhecimento, o
desenvolvimento do homem, e a construção da subjetividade e da própria sociedade”
(p.69/70).
Seguindo tal raciocínio, percebemos que é através das interações sociais que a
criança irá construir as bases para o relacionamento social. E este começa desde muito
cedo, com os primeiros contatos com a família, depois com os grupos de vizinhos, de
amigos e futuramente com o grupo da escola constituído por professores e colegas. Ao
longo do tempo experiências e valores culturais vão sendo compartilhados entre a
criança e os demais membros dos grupos.
O que os professores e colegas de sala de aula têm a dizer a respeito dos sujeitos
com dificuldades acentuadas para aprender, com os quais convive, é de grande
importância para que possamos entender como esses sujeitos vêm se constituindo no
contexto atual de inclusão escolar. Conforme apontado por Glat (1989) é na interação
social que o sujeito vai construindo sua identidade pessoal incluindo a presença do
outro. O grupo social constitui o referencial a partir do qual o outro cria a sua identidade
pessoal.
A presença do grupo social ou do “outro” aparece desde cedo como uma
realidade cujo objetivo é ajustar ou normalizar o indivíduo. Aqueles que por opção ou
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circunstâncias não aderirem aos padrões de normalidade, que não puderem se identificar
como grupo social adquirirão em relação a este uma identidade fragmentada ou
incompleta (GOFFMAN, 1982). Eles não serão reconhecidos e aceitos como membros
efetivos do corpo social, e se tornarão pessoas marginalizadas ou estigmatizadas.
Batista e Enumo (2004), pesquisando a interação social entre colegas de sujeitos
com dificuldades acentuadas para aprender incluídos na escola regular, identificaram
que “os alunos com deficiência mental são mais rejeitados do que seus colegas,
passando a maior parte do tempo do recreio sozinhos, demonstrando dificuldades para
iniciar, manter e finalizar os contatos sociais com os colegas” (p.101).
A inclusão da criança com dificuldades acentuadas para aprender no chamado
ensino regular é um desafio para a educação especial de todo o mundo.
No Brasil, de acordo com a política educacional, está assegurado o
ingresso do aluno deficiente em turmas do ensino regular, sempre que
possível. Todavia, ainda poucos alunos com necessidades especiais
têm tido a oportunidade de freqüentar salas de aula regulares e,
mesmo quando esta oportunidade lhes é oferecida, as escolas e/ou
profissionais têm poucos recursos e conhecimento para garantir o
sucesso e permanência desses alunos. A falta desse concorre para a
frustração do aluno, de seus pais e sem dúvida, para a marginalização
e retirada do mesmo da escola regular. Temos assistido vários
esforços por parte das escolas, professores e instituições públicas, no
sentido de assegurar este direito aos alunos especiais, mas ainda
precisamos de muito mais esforços e estudos para mudar a situação
atual (MONTEIRO, 1997, p.110).
No entanto, faltam estudos mais aprofundados que permitam avaliar o que
significa e quais os benefícios que a inclusão escolar pode proporcionar a estes sujeitos
e aos demais envolvidos.
Segundo Góes (2004), a construção da significação de si e as noções de
identidade e alteridade no processo de formação de sujeitos deficientes são questões
pouco consideradas na prática de inclusão escolar.
Sendo assim, este estudo tem por objetivo compreender como os sujeitos com
dificuldades acentuadas para aprender se constituem através do olhar e da narrativa de
seus professores e colegas de sala de aula, considerando a importância das relações
estabelecidas no grupo social para a formação da significação de si e como estas podem
estar influenciando os relacionamentos e a formação destes sujeitos.
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DESENVOLVIMENTO
O estudo tomou como base uma perspectiva teórico-metodológica históricocultural, que permite a análise qualitativa e a compreensão do processo social de
constituição do sujeito possibilitado pela linguagem, consideramos as concepções
desenvolvidas por Vygotsky (1991, 2001) e Bakhtin (1995), sobre a constituição do
sujeito que destacam a importância da atribuição de sentidos pelos outros para o
funcionamento intra-psicológico de cada um e para a formação da consciência
individual. Entende-se que a linguagem e as interações sociais têm um papel
fundamental na constituição do sujeito. As funções mentais superiores (a linguagem
racional, o pensamento conceitual, a atenção voluntária e a memória lógica) vão sendo
construídas ao mesmo tempo em que vão constituindo o sujeito nas relações sóciohistóricas.
O estudo foi desenvolvido em uma escola da rede municipal, de educação
infantil, da cidade de Piracicaba, que tem alunos com dificuldades acentuadas para
aprender incluídos em suas salas de aula regulares. A escolha dessa escola ocorreu
através do acesso ao banco de dados do projeto temático “Linguagem e inclusão
escolar” que possui o levantamento das escolas municipais.
A escola selecionada para a realização do projeto foi uma pré-escola do período
vespertino, que possui uma aluna com dificuldades acentuadas para aprender.
Os dados foram construídos através dos dizeres de professores, estagiárias e
colegas de sala de aula do sujeito focalizado durante encontros mensais no período de
um ano, sendo estes registrados em diário de campo ou em entrevistas gravadas e
posteriormente transcritas, obtidas através do Termo de Livre Consentimento
Esclarecido por parte dos sujeitos envolvidos.
A coleta de dados deu-se em momentos distintos: no primeiro momento foram
ouvidos professores e estagiárias durante grupos de reflexão em que foram discutidos
temas relacionados à história da deficiência, formação de concepções e possibilidades
de desenvolvimento destas pessoas. As reuniões foram gravadas e transcritas e os dados
analisados a partir da organização por temas abordados e por concepções de sujeito e de
deficiência identificadas. Foram também abordados temas referentes às dificuldades
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enfrentadas no dia a dia pelos professores e funcionários da escola e imagens
transmitidas aos demais alunos. Num segundo momento, observações foram realizadas
no contexto escolar em que o sujeito encontra-se matriculado em situações como a sala
de aula, o refeitório, o parque, a sala de vídeo. As observações foram registradas em
diário de campo, seguidas de uma análise temática.
Num terceiro momento, em posse do Termo de Livre Consentimento
Esclarecido assinado por seus responsáveis, todos os colegas participaram de uma
entrevista coletiva na qual puderam se apresentar, dando o máximo de características
possíveis através da dinâmica intitulada “Bolinha da Identificação”, conduzida pela
pesquisadora. Ao tomarmos a entrevista com crianças como uma das técnicas utilizadas
em nossa pesquisa, percebemos a sua complexidade, visto que ainda é pouco explorada
em nossa literatura, uma vez que “pensa-se a criança como incapaz de falar sobre suas
próprias preferências, concepções ou avaliações” como mostra os estudos de Carvalho
e cols.(2004, p. 291/292). Percebemos que essa técnica quando utilizada com crianças
deve tomar um formato diferenciado dos padrões de entrevista realizadas com adultos.
Em nosso caso, utilizamos o recurso de uma dinâmica para que pudéssemos assim obter
os dados de forma lúdica. Isto nos permitiu avaliar a opinião daqueles que têm maior
representação na vida do sujeito. Foram registradas as falas e ações que os colegas
fizeram ou tiveram em relação ao sujeito focalizado. Isto tem permitido uma análise
qualitativa que busca compreender os processos sociais de constituição dos sujeitos.
Buscamos juntamente aos professores e alunos da sala de aula selecionada, atuar como
pesquisador
participante,
isto
é,
interagindo
e
participando
das
atividades
desenvolvidas. Essa postura tem permitido a reflexão e ressignificação do pesquisador e
pesquisado.
Os resultados foram organizados em unidades temáticas definidas a partir da
leitura dos registros em diário de campo e das transcrições das entrevistas.
Desconhecimento do papel do professor na aprendizagem do aluno especial
Temos convicção de que o professor é uma peça muito importante no conjunto que
movimenta todo o sistema educacional. Nesse sentido, é fundamental que o professor da
escola regular seja devidamente capacitado para receber esse novo alunado que está
chegando à escola.
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A partir da análise dos dizeres dos professores e da observação da dinâmica
escolar em que se insere a aluna L., pode-se inferir que o papel do professor está
pautado na posição de “cuidador” da aluna, já que, a satisfação de suas necessidades
básicas é colocada como mais ou tão importante quanto à aprendizagem em sala de
aula. Atitudes como: dar banho, dar comida, evitar que a aluna saia do campo de visão
da professora, pegar no colo, entre outras, aparecem como atividades diárias realizadas
pelas professoras e estagiária, o que acaba desviando o foco da inclusão.
A postura dos colegas em relação ao sujeito com dificuldades acentuadas para
aprender
Pudemos observar através das falas de alguns colegas do sujeito que a relação
interpessoal existente entre eles é a de “cuidado”. Quando é perguntado aos colegas se
eles também gostam de brincar com o sujeito, respondem: “a gente cuida dela”. Ao
perguntar novamente aos colegas ‘como brincam’ com o sujeito, respondem: “a gente
segura ela, pega na mão dela, brinca lá no parque”.
Em momentos distintos pudemos notar que o sujeito quando solicitado a falar
acaba sendo “representado” por um adulto ou por seus colegas que respondem em seu
lugar como se este não fosse capaz como vemos a seguir:
“L. está próxima a uma prateleira de brinquedos. Começa a brincar com uma
‘família de cachorrinhos de borracha’ fazendo-os andar sobre a prateleira. Aproximome de L. e esta pega um bonequinho mostrando-o para mim. Outras crianças se
aproximam, então pergunto à L.: Qual o nome desse bonequinho? Antes mesmo que L.
responda as crianças em coro se adiantam: É Arrozinho! Então pergunto à L.: É
Arrozinho, L.? Novamente as crianças respondem em seu lugar. Peço a elas que deixem
L.responder a minha pergunta e assim L. o faz.
O lugar ocupado pelo sujeito com dificuldades acentuadas para aprender na sala
de aula
Durante a realização de uma dinâmica em sala de aula juntamente com os
colegas dispostos em roda, o sujeito com dificuldades acentuadas para aprender senta-se
no interior da roda, ao meio. Convido-a para fazer parte da roda com os demais colegas
quando uma coleguinha grita: “Deixa ela ficar aí. Ela sempre senta no meio da roda!”
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Em uma segunda tentativa consigo com que o sujeito se integre aos demais. A
professora apenas observa.
Pudemos notar como os colegas que convivem com um sujeito com dificuldades
acentuadas para aprender o concebe a partir do olhar do outro. Esse outro – pode-se
dizer – o adulto, dotado de seus pré-conceitos destina ao sujeito o único papel que
“supostamente” ele possa ocupar que é o de “deficiente”.
As interações do sujeito com dificuldades acentuadas para aprender com os
colegas
“L. está feliz, pulando pelo refeitório juntamente com outros colegas. Começa a
tocar uma música e L. começa a dançar com as outras crianças. L. entra numa roda
composta por várias meninas e começam a dançar. Nesse momento uma professora se
aproxima de L. pegando-a no colo, acariciando-a. Outra professora se aproxima
repetindo o mesmo gesto da anterior e prosseguem fazendo cócegas em L. e encenando
uma ‘brincadeira’. A interação de L. com seus colegas é interrompida pela ação das
professoras”.
É comum notarmos a interrupção por parte de um adulto, seja este professor ou
funcionário, nos momentos em que o sujeito e seus colegas interagem, dificultando
assim que o sujeito se efetive em seu grupo social.
Os recursos da escola para possibilitar a inclusão
Em diversas situações (sala de aula, refeitório, parque, sala de vídeo), L. está
sempre acompanhada da monitora. Mesmo diante de atividades em grupo, com os
colegas, L. é monitorada e ao dispersar-se dos demais fica somente com a monitora,
como podemos observar:
“As crianças se encontram em sala de aula num momento de jogos e
brinquedos. Estão dispostas em mesas de quatro lugares e escolhem o que fazer
(brincar). A professora convida L. para fazer parte de uma dessas mesas com mais três
meninas. L. vem e as meninas começam a brincar de cozinha. L. brinca um pouco, mas
logo se levanta e começa a andar pela sala, observando os demais colegas. A
estagiária pega L. pela mão e a convida para brincar com um jogo de peças coloridas.
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L. vai até uma mesa com a estagiária e ‘cria’ a sua própria brincadeira organizando as
peças uma em cima da outra. Continua o seu brincar na presença da estagiária”.
Incompreensão sobre o papel do estagiário (monitor) no auxílio da aprendizagem
do aluno especial
O papel do estagiário, a partir do que é relatado nas reuniões e por observações
da rotina escolar, parece ser o de acompanhante exclusivo da aluna portadora de
necessidades especiais. Sua função, a princípio, seria a de dar auxílio em alguma
circunstância em que a professora necessite. Entretanto, o que se vê, é a estagiária
fazendo as atividades com e para a aluna, em grande parte do tempo, enquanto a
professora transmite o conteúdo aos demais alunos. Então se a aluna precisa de alguma
ajuda extra ou mais direcionada, a estagiária o faz.
CONCLUSÃO
Constatamos ao final deste estudo que o processo de constituição do sujeito com
dificuldades acentuadas para aprender incluído na sala de aula regular está claramente
relacionado às significações dadas pelos outros que com ele interagem, ou seja, os
colegas, professores e demais pessoas da escola. Não pudemos deixar de relacionar as
falas e ações reveladas pelos colegas com os dizeres e posturas demonstradas pelos
professores e demais adultos da escola. A postura de cuidador, a imagem de fragilidade
expressa nas falas e a ausência de interações em atividades de brincadeira dos colegas
com o sujeito com dificuldades acentuadas para aprender revelam a influência das
atitudes e discursos dos adultos repercutindo nas ações e posturas das crianças, criando
uma barreira para o relacionamento interpessoal.
Pensar numa escola inclusiva remete-nos primeiramente pensar que todos os
sujeitos envolvidos nessa situação, sejam eles, professores, funcionários e colegas,
caminham juntos para uma mesma direção. Ao passo que avançamos em nossas
observações vemos que não é exatamente o que acontece. Vemos o sujeito com
dificuldades acentuadas para aprender ocupando um lugar diferente dos demais colegas,
em que atitudes de cuidado, descrença e muitas vezes indiferença, se fazem presente em
seu cotidiano, tornando-o dependente de “outros” em suas atividades.
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Sanches (2005) em estudo sobre uma educação inclusiva vem mostrar a
importância dos pares no processo de aprendizagem.
A aprendizagem com os pares, bem conduzida, revela-se uma
estratégia quase indispensável numa escola que se quer de
todos e para todos, onde todos possam aprender com os
instrumentos que se têm, onde todos devem poder ir o mais
longe possível, utilizando o seu perfil de aprendizagem que
pode ser igual ou diferente do seu colega e mesmo do professor
(p. 135-135).
O fato de termos a “deficiência” como um produto construído histórica e
culturalmente torna o processo de inclusão resistente àqueles que têm em seus
princípios o conceito de normalidade, vendo dessa maneira o sujeito com dificuldades
acentuadas para aprender inapto a integrar-se aos demais.
Pensamos ser possível uma educação inclusiva e uma visão positiva do “outro”
acerca do diferente quando a diversidade for aceita e considerada e cada ser humano
puder ocupar o seu lugar no espaço constituindo-se plenamente em suas relações
sociais.
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