Revista Eletrônica Aboré Publicação da Escola Superior de Artes e Turismo - Edição 03/2007
ISSN 1980-6930
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DRAMA-PROCESSO: MOTIVAÇÃO PARA A
APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA
ZONA RURAL DO INTERIOR DO ESTADO DO
AMAZONAS
(PROCESS DRAMA: MOTIVATION FOR FOREIGN
LANGUAGE LEARNING IN RURAL AREAS OF THE STATE
OF AMAZONAS)
Nilton Varela Hitotuzi1
RESUMO: Este trabalho apresenta o resumo da problematização de um projeto que visa
investigar estratégias de ensino de língua estrangeira na Escola Pública através do Drama,
objetivando diminuir o filtro motivacional e desenvolver a capacidade crítico-reflexiva do aluno
do Ensino Fundamental na zona rural do interior do estado do Amazonas. O estado atual da
pesquisa indica que o Drama-Processo se revela um ferramental adequado para esse fim.
Entretanto, há ainda muitas questões práticas a serem investigadas.
PALAVRAS-CHAVE: Drama-Processo; estratégias de ensino; língua estrangeira; motivação;
consciência crítica.
ABSTRACT: This paper presents a summary of the problematisation of a research project aiming
to investigate the use drama strategies in the teaching of foreign language to grade school
students from government schools in rural areas of the state of Amazonas. It is expected that such
an approach can lower learners motivational filter and enhance their critical and reflexive
abilities. Preliminary investigations have indicated that Process Drama is an adequate tool to that
end. Nonetheless, there still remain many unanswered questions in terms of its actual
implementation.
KEYWORDS: Process Drama; teaching strategies; foreign language; motivation; critical
thinking.
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Nilton Varela Hitotuzi possui graduação em Letras Língua Inglesa pela Universidade Federal do Amazonas (1999) e mestrado
em MA TEFL/TESL - University of Birmingham (2004). Atualmente é doutorando, com bolsa FAPEAM, em Letras e Lingüística
na Universidade Federal da Bahia e professor de inglês em gozo de licença da Secretaria de Educação do Estado do Amazonas.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Métodos e Técnicas de Ensino, atuando principalmente nos seguintes
temas: ensino formal de pronúncia, pesquisa em sala de aula e metodologias do ensino de línguas
estrangeiras.Email:[email protected]
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INTRODUÇÃO
Na virada do século XX, Harriet Finlay-Johnson, professora e diretora de uma pequena
escola inglesa já ensinava componentes curriculares, tais como Geografia, História, Ciências,
Matemática, Literatura e Inglês, através de dramatizações. Seu trabalho não previa a presença de
uma platéia externa ou interna; de alguma forma, toda a turma era envolvida no jogo dramático: a
suposta platéia interna era transformada em observadores incumbidos de registrar fatos, diretores,
dramaturgos, ou outra função qualquer (BOLTON, 1999).
A professora Finlay-Johnson acreditava no poder do drama como catalisador de
motivação para a aprendizagem e facilitador da compreensão dos mecanismos das relações dos
seres no mundo. Neste ponto, ela já se antecipava à educação contextualizada e emancipatória de
educadores progressistas do calibre de John Dewey (1916) e Paulo Freire (1977; 2006). Suas
idéias são futuristas até mesmo em relação à prática pós-moderna de muitos professores, alguns
dos quais auto-identificados com a educação emancipatória. Em sua época, ela já se preocupava
com a aprendizagem integrada, o método para desenvolver suas atividades e a autonomia de seus
alunos. Com efeito, a aprendizagem colaborativa entre os alunos, o professor como colaborador e
amigo, a independência de pensamento e o total engajamento do aluno na busca de conhecimento
ou habilidade eram elementos típicos da metodologia dessa professora (BOLTON, 1999).
Como Finlay-Johnson, também acredito no potencial do Drama, não só para motivar, mas
também para propiciar uma educação dialógica e problematizante , como propõe Paulo Freire
(2006, p. 213), que pode produzir cidadãos crítico-reflexivos, sintonizados com sua comunidade
e com o mundo. Foi esta fé que me impulsionou a elaborar um projeto de pesquisa sobre uma
abordagem dramática para o ensino de língua estrangeira em zonas rurais do interior do estado do
Amazonas. O pressuposto de que haja pouco interesse por parte dos alunos em estudar uma
língua estrangeira na Escola Pública em zonas rurais de estados como o Amazonas está
respaldado em alguns trabalhos monográficos focados na questão do ensino de língua estrangeira
nas escolas públicas brasileiras.
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O PROBLEMA DA FALTA DE MOTIVAÇÃO PARA O ESTUDO
DE LÍNGUA ESTRANGEIRA NA ESCOLA PÚBLICA
No Brasil, há uma crença generalizada entre os especialistas da área de educação,
extensiva aos próprios alunos e seus pais, de que não se aprende uma língua estrangeira na Escola
Pública (OLIVEIRA, 2003; COELHO, 2005). Alguns resultados de pesquisas centradas nesta
questão apontam vários problemas relacionados ao estudo língua estrangeira em capitais e áreas
urbanas. Entretanto, basta uma leitura cursiva para se verificar a constância de um fenômeno,
cristalizado nas páginas de trabalhos monográficos desta natureza: a falta de motivação do aluno.
Seis constatações, a partir desses trabalhos, provavelmente não deixariam de compor qualquer
tipologia rigorosa dos principais motivos geradores deste fenômeno. Na Escola Pública: (1) não
se aprende a falar línguas estrangeiras; (2) a metodologia do professor não é estimulante; (3) o
material é inadequado; (4) o aluno não percebe a importância de se aprender uma língua
estrangeira; (5) há falta de equipamento adequado; e (6) as turmas são numerosas (FONSECA,
2000; FIGUEIREDO, 2003; PUDO, 2003; RESENDE, 2003; SONSIN, 2003; BARBIRATO,
2005; CLAUS, 2005; MIRANDA, 2005).
Embora realizadas em áreas urbanas, essas pesquisas tendem a generalizar o problema do
alto filtro motivacional dos alunos para todos os recantos do país. Isto parece ser fruto de
inferências pertinentes, diga-se de passagem, uma vez que o contexto rural brasileiro, mormente
em regiões de difícil acesso, tende a obscurecer a necessidade de se aprender línguas estrangeiras.
Podem ser uma exceção, entretanto, aqueles alunos que habitam em zonas fronteiriças do Brasil.
Quiçá, dado o estímulo da língua estrangeira de fronteira, esses alunos se interessem em estudála. A falta de motivação, nestes casos, poderia ocorrer em função de ser-lhes imposta uma outra
língua estrangeira no ensino público.
Admitindo-se a lógica dessa generalização, mesmo que o desinteresse dos alunos de zonas
rurais de aprender línguas estrangeiras na Escola Pública não encontre equivalência nos
principais motivos demonstrados nesses relatórios de pesquisa, há de se indagar sobre que
estratégias de ensino podem contribuir para a geração ou aumento de motivação, malgrado os
desafios inerentes ao universo dos estudantes brasileiros de áreas menos desenvolvidas.
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DRAMA-PROCESSO: UM FERRAMENTAL PARA A
MOTIVAÇÃO E A EDUCAÇÃO PELAS LÍNGUAS
Germinado na Grécia Antiga, o Drama-Processo tem sido cogitado como um eficaz
catalisador de fenômenos tais como motivação, auto-estima, reflexão, senso crítico, sociabilidade,
trabalho cooperativo e conscientização dentro e fora do ambiente escolar. Daí sua aplicação para
fins terapêuticos2 (MORENO, 1946, apud BOLTON, 1999, p. 169) e qualificação profissional3
(O CONNOR, 2003), além de sua utilização no estudo de componentes curriculares. Esta
abordagem dramática é um compósito de saberes convergentes, extraídos de algumas áreas do
conhecimento humano, em que se capitaliza o Drama e o Teatro.
Embora a cunhagem da expressão drama-processo seja atribuída a John O Toole e Brad
Haseman (HORNBROOK, 1995, apud O CONNOR, 2003), Bolton (1999) declara ser Cecily
O Neill a responsável pela introdução dessa expressão no repertório vocabular dos especialistas
ingleses em Drama na Educação. Todavia, mais do que uma simples expressão metalingüística, o
Drama-Processo inaugura um novo modelo de educação dramática gerado diretamente dos
trabalhos de dois importantes pioneiros desta abordagem: Dorothy Heathcote e Gavin Bolton
(O TOOLE, 1992; EDMISTON; WILHEIM, 1998).
Com a publicação de Drama Structures: A practical Handbook for Teachers, em 1982,
Cecily O Neill e Allan Lambert lançaram as bases do Drama-Processo ao incluírem em suas
atividades a ironia dramática.4 Bolton (1999) acredita ser este elemento, introduzido pelo
dramaturgo/professor, um fator determinante da identidade dessa abordagem dramática
como
era de se esperar, esta prática não se encontra no modelo heathcoteano. Mais tarde, o rótulo
Drama na Educação dá lugar a Drama-Processo em Drama Worlds: a framework for process
drama (O NEILL, 1995).
2
A filosofia do psicodrama de Jacob Levy Moreno consiste basicamente na liberação pessoal do paciente (o protagonista) pela
reconstituição de algum incidente doloroso vivenciado por ele; esse trabalho ocorre dentro das condições formais da encenação.
3
Peter J. O Connor usou o Drama-Processo para tentar ajudar profissionais que lidam com doentes mentais em algumas
comunidades neozelandesas a mudarem suas atitudes e comportamentos discriminatórios ou estigmatizantes no local de trabalho.
4
Isto é, a mudança do curso semântico da atividade dramática gerada pelo professor-em-cena. Se, por exemplo, uma atividade
que começa com o objetivo aparente de demonstrar o quanto o oprimido pode se fortalecer pela união de forças revelar, em vez
disso, o poder opressor de grupos dominantes, então aí ocorre um caso de ironia dramática (BOLTON, 1999). Creio ser possível,
entretanto, a ocorrência desse fenômeno não apenas em função da intervenção do professor-em-cena.
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O Drama-Processo de Cecily O Neill pretende ser um modelo pedagógico-teatral: ao
mesmo tempo em que atende às necessidades curriculares, apresenta-se como um gênero teatral e
seus participantes já não são aprendizes, mas agentes produtores de teatro.
Para O Neill, a improvisação está no cerne do Drama-Processo, apesar de não prescindir
de quadros vivos e roteiros como elementos ancilares nas atividades baseadas neste modelo. A
exploração de experiências específicas, transformadas em episódios não-lineares que inflacionam
rica e cumulativamente o contexto ficcional constitui o objetivo dessa abordagem dramática
(O NEILL, 1994, apud WAGNER, 1998). Nas palavras de Bolton (1999, p. 231), nesta
interpretação do modelo heathcoteano, há sofisticação conceitual e multiformidade metodológica.
Numa aula típica pelo Drama-Processo, não há preocupação com uma platéia externa; em
vez disso, ocorre o que Augusto Boal chama de Poética do Oprimido; ou seja, os participantes
são, ao mesmo tempo, espectadores e atores, transformando a ação dramática pela reflexão crítica
que é capaz de gerar (BOAL, 1991). Por este modelo, portanto, mais que apresentar, ou
desempenhar um papel, os alunos produzem drama. O aqui e agora enfatizado por Heathcote
constitui um espaço e um tempo em que se irrompe a criatividade dos participantes do processo.
Através do trabalho colaborativo, eles constroem conhecimento sob o auspício do facilitador.
Conquanto não costume perguntar
Sobre o que faremos uma peça? ,5 como fazia
Heathcote no início de sua carreira pedagógica (BOLTON, 1999, p. 178), a educação pelo
Drama-Processo põe o aluno no centro do processo de aprendizagem e diminui a figura do
professor tradicional ao dar-lhe liberdade para capitalizar sua imaginação; os recursos do
professor-em-cena e o Manto do Perito também contribuem para a realização de aulas mais
centradas no educando.
Recentemente, o Drama-Processo estendeu-se ao campo de ensino-aprendizagem de
língua estrangeira. Por capitalizar os princípios da educação progressista, acredita-se que seja um
adequado instrumento metodológico de educação para a cidadania através do ensino de línguas.
Há de se admitir, entretanto, a escassez de pesquisas com este modelo dramático direcionadas
especialmente para alunos de nível elementar (KAO; O NEILL, 1998).
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What shall we make a play about?
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CONCLUSÃO
O fato de o Drama-Processo capitalizar saberes de diferentes áreas do conhecimento
humano faz deste modelo uma alternativa pedagógico-teatral eclética para o processo de ensinoaprendizagem de língua estrangeira. Sua vocação educacional humanística contém um amplo
leque de possibilidades educativas que podem ser instrumentais nas mãos de educadores
preocupados com o desenvolvimento global de seus alunos.
Por outro lado, a falta de pesquisas realizadas com a aplicação do Drama-Processo no
ensino de língua estrangeira constitui um entrave para a ampliação de seu arcabouço teórico. No
tocante à sua aplicação neste campo, há, sem dúvida, muitas perguntas e poucas respostas. Uma
primeira inquietação seria sobre a adequação deste modelo a turmas principiantes; ainda como
um desdobramento desta questão, há um outro fator a ser considerado em relação à realidade
brasileira: as categorias escolas de idioma, escolas particulares e escolas públicas. Em qual dessas
categorias o Drama-Processo poderia ser utilizado? Sua aceitação seria generalizável a todas
elas? Uma outra preocupação crucial concerne à adaptação do professor de línguas a esse tipo de
metodologia. Pode haver professores resistentes à idéia de participação na cena. Além disso, por
este modelo, pode haver a necessidade de mais tempo dedicado à preparação das aulas, o que
pode ser inviável para muitos professores da Escola Pública brasileira, por exemplo (para manter
um nível salarial razoável, muito desses professores têm de aumentar sua carga horária, não
exatamente em uma mesma escola). Ainda uma outra pergunta pendente de resposta diz respeito
aos efeitos em longo prazo desta abordagem em termos de proficiência lingüística do aprendiz.
Uma última inquietação seria com relação à faixa-etária do alunado: adolescentes e adultos
brasileiros estariam mesmo dispostos a fazer quadros vivos ou vestir o manto do perito nas aulas
de língua estrangeira?
Mesmo que, na área de ensino-aprendizagem de línguas, o conhecimento científico não
venha a ser produzido por um viés positivista, é preciso que se façam investigações sérias a fim
de que estas e outras inquietações com relação à eficácia do Drama-Processo no ensino de língua
estrangeira sejam respondidas satisfatoriamente.
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