A INTERDISCIPLINARIDADE NOS CONCURSOS DE INGRESSO NA
CARREIRA DO MINISTÉRIO PÚBLICO E OS NOVOS DESAFIOS PARA O
ENSINO JURÍDICO
INTERDISCIPLINARITY IN ENTRANCE EXAMINATIONS FOR BRAZILIAN
LAW ENFORCEMENT CAREERS: THE NEW CHALLENGES FOR LAW
TEACHING
Eliezer Gomes da Silva
Laura Jane Ribeiro Garbini Both
RESUMO
Este trabalho tem o propósito de discutir a relevância da perspectiva in-terdisciplinar na
seleção dos conteúdos das provas dos concursos públicos para ingresso nas carreiras
jurídicas, em especial a do Ministério Público e os desafios ao ensino jurídico
relacionados a esta proposta. A discussão acerca da contribuição da
interdisciplinaridade na compreensão do fenômeno jurídi-co, para além do ganho
qualitativo no entendimento das complexidades das relações sociais contemporâneas,
encontra suporte na Constituição Federal, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(LDB) e nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Direito.
A introdução de conteúdos de caráter interdisciplinar em concursos públicos da área
jurídica pode con-tribuir – os autores argumentam – para o fortalecimento dos laços
entre o direito e a democracia, com positivos ganhos em relação à proteção dos direitos
fundamentais.
PALAVRAS-CHAVES: INTERDISCIPLINARIDADE, MINISTÉRIO PÚBLICO,
ENSINO JURÍDICO, CONCURSO PÚBLICO
ABSTRACT
The paper aims to discuss the relevance of the interdisciplinary pers-pective when
establishing the subject matter in entrance examinations for Bra-zilian law enforcement
careers, particularly the “Ministério Público” (Prosecution Service), the challenges it
poses to the teaching of law and the potential impact to the legal practice. Besides the
qualitative gain in the under-standing of the complexity of contemporary social
relations, the proposal is supported by constitutional and legal rules as well as curricular
directives of the Brazilian educational authorities. The introduction of interdisciplinary
contents in public examination for law enforcement carreers can contribute – the authors
argue – to the strengthening of bonds between law and democracy and, as a
consequence, to the protection of fundamental rights.
KEYWORDS: INTERDISCIPLINARITY, BRAZILIAN MINISTÉRIO PÚBLICO,
PROSECUTION SERVICE, LAW TEACHING, ENTRANCE EXAM
4470
1.
Introdução
Ante o enorme interesse, por parte de graduados em Direito em se submeterem a
concursos públicos de ingresso na carreira do Ministério Público, abre-se a
oportunidade de repensar os conteúdos programáticos a serem aferidos dos candidatos,
especialmente no que tange à inserção de disciplinas que, embora voltadas ao
enfrentamento de temas caros ao Direito, transcendam, do ponto de vista teórico e
metodológico, a perspectiva exclusivamente jurídica. Para tanto, tecemos considerações
jurídicas, pedagógicas e epistemológicas em torno do aproveitamento, pelo Direito, do
diálogo interdisciplinar, especialmente por parte de uma instituição como o Ministério
Público, constitucionalmente incumbida da “defesa da ordem jurídica, do regime
democrático e dos interesses sociais e individuais indisponíveis” ( artigo 127 da CF).
2.
Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e educação republicana - o
curso de graduação em Direito no complexo cenário contemporâneo0020
Enuncia o artigo 205 da Constituição Federal, como uma das finalidades da educação, o
preparo do educando para o “exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho”, preceito repisado no artigo 2º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (doravante LDB) – Lei 9349/96. Especificamente em relação à educação
superior, a LDB elenca, como alguns de seus objetivos, “formar diplomados nas
diferentes áreas do conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para
o “desenvolvimento do espírito científico e do pensamento reflexivo” (artigo 43, I) e a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira” (artigo 43, II). Como
exemplo de novos esforços nessa direção, temos a inclusão da Filosofia e da Sociologia
como disciplinas obrigatórias em todas as séries do ensino médio (artigo 35, IV da
LDB, incluído pela lei 11684/08).
Denota-se, de modo insofismável, que o comando constitucional, fielmente seguido em
vários dispositivos da LDB, quer que o processo educacional não se limite apenas à
consolidação ou ao aperfeiçoamento do conhecimento técnico, científico ou
profissional, mas que também capacite, instrumentalize o educando a inserir-se como
cidadão consciente, crítico e participativo da sociedade brasileira. Afinal, se a
sociedade brasileira vem constitucionalmente pautada nos princípios e fundamentos de
um estado democrático de direito, republicanamente voltado para a construção de uma
sociedade livre, justa e solidária (artigo 3º, I da Constituição Federal), promover no
educando o aperfeiçoamento do pensamento crítico-reflexivo e equipá-lo,
cognitivamente, com as ferramentas necessárias a uma participação ativa na construção
de uma sociedade verdadeiramente democrática não se revestem em meros nortes
ideológicos de certa orientação pedagógica, ou de certo projeto político. Trata-se de
claro e nítido comando constitucional que quer ver o processo educacional como
elemento catalisador do aperfeiçoamento das instituições democráticas e de superação
de seus óbices, na linha do que MORIN enuncia como “democracia cognitiva”:
Uma tradição de pensamento bem enraizada em nossa cultura que molda os espíritos
desde a escola elementar e nos ensina a conhecer o mundo por meio de “idéias claras e
independentes”. Esta mesma tradição nos estimula a reduzir o complexo ao simples, a
separar o que está ligado, a unificar o que é múltiplo, a eliminar tudo o que traga
4471
desordens ou contradições para nosso entendimento. O problema crucial de nosso
tempo é o da necessidade de um pensamento apto a enfrentar o desafio da complexidade
do real, isto é, de perceber as ligações, interações e implicações mútuas, os fenômenos
multidimensionais, as realidades que são, simultaneamente, solidárias e conflituosas
(como a própria democracia que é o sistema que se nutre de antagonismos, regulandoos). Pascal já havia formulado o imperativo de pensamento que seria preciso introduzir,
atualmente, em todo nosso ensino, a começar pelo maternal.[1]
Sem perder esse norte constitucional, a Câmara de Ensino Superior do Conselho
Nacional de Educação (CNE/CES), no exercício da competência regulamentar conferida
à União de “baixar normas gerais” (artigo 9º, § 1º, c da Lei 91931/95, recepcionado pelo
artigo 9º, VII da LDB), editou a resolução n. 9/04, instituindo as diretrizes curriculares
nacionais para o curso de graduação em Direito. Já em seu artigo 2º, § 1º, IV, a
resolução previu como elementos estruturantes do projeto pedagógico do curso “formas
de realização da interdisciplinaridade”, para em seu artigo 3º dispor, de forma
absolutamente harmônica com referido comando constitucional e com a LDB:
O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida
formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e
da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos
fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que
fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica,
indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do
desenvolvimento da cidadania. [2]
“Sólida formação geral, humanística e axiológica”, “adequada argumentação,
interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais”, “postura reflexiva e de
visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e
dinâmica”, considerada indispensável ao “exercício da ciência do Direito, da prestação
da justiça e do desenvolvimento da cidadania” são expressões que não deixam qualquer
dúvida da importância que o curso de graduação em Direito deve reservar aos saberes e
métodos propedêuticos, interdisciplinares, notadamente no domínio do que se
convencionou chamar de “humanidades”, de modo a ver aprimorada a autonomia de
pensamento e a renovação das ideias, simultaneamente à inserção social, política,
histórica, cívica do acadêmico de Direito. Concretizando essa orientação – técnica,
crítica, ética e política – a resolução CNE/CES n. 9/04, estabeleceu, em seu artigo 5º,
que os cursos de graduação em Direito deveriam contemplar, em seu projeto
pedagógico e em sua organização curricular, “conteúdos e atividades que atendam aos
seguintes eixos interligados de formação”:
I – Eixo de formação fundamental: tem por objetivo integrar o estudante no campo,
estabelecendo as relações do Direito com outras áreas do saber, abrangendo, dentre
outros, estudos que envolvam conteúdos essenciais sobre Antropologia, Ciência
Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e Sociologia.
II – Eixo de formação profissional, abrangendo, além do enfoque dogmático, o
conhecimento e a aplicação, observadas as peculiaridades dos diversos ramos do
Direito, de qualquer natureza, estudados sistematicamente e contextualizados segundo a
evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas,
políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais, incluindo-se
4472
necessariamente, dentre outros, condizentes com o projeto pedagógico, conteúdos
essenciais sobre Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Tributário,
Direito Penal, Direito Civil, Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito
Internacional e Direito Processual.
III – Eixo de formação prática: objetiva a integração entre a prática e os conteúdos
teóricos desenvolvidos nos demais eixos, especialmente nas atividades relacionadas
com o Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de curso e Atividades
Complementares. [3]
Sobressaem-se como de especial destaque no referido dispositivo regulamentar não
apenas a enumeração exemplificativa de disciplinas humanísticas no eixo de formação
fundamental (Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História,
Psicologia e Sociologia), como a ressalva de que os três eixos de formação deveriam
estar interligados. Como se não bastasse, mesmo quando trata do eixo de formação
profissional, a resolução frisa que as diversas disciplinas jurídicas (ou “ramos do
Direito”) deveriam ser “estudados sistematicamente e contextualizados segundo a
evolução da Ciência do Direito e sua aplicação às mudanças sociais, econômicas,
políticas e culturais do Brasil e suas relações internacionais”.
Essa expressa interligação dos eixos de formação do acadêmico de Direito, em plena
consonância com as mais recentes abordagens sistêmicas em matéria educacional, que
se firma como exigência necessária diante da complexidade das estruturas do ser, do
pensar e do agir nas contemporâneas vicissitudes históricas,[4] supera a simples
justaposição de diferentes disciplinas (pluri, poli ou multidisciplinaridade), em prol da
interdisciplinaridade e sua evolução dinâmica, a transdisciplinaridade. Consolida-se
uma tendência que, na feliz expressão de Boaventura SANTOS, pode ser traduzida
como a passagem da ideia de universidade para a de universidade de ideias. [5]
Situadas, segundo NICOLESCU, entre as “quatro flechas lançadas de um único arco do
conhecimento” (a disciplinaridade e a multidisciplinaridade seriam as outras duas),[6] a
interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade despontam como as de maior relevância
para uma educação não apenas voltada ao eficiente domínio de um ramo especializado
do saber (aspecto técnico-profissional), mas também comprometida com o
aperfeiçoamento da aptidão crítico-reflexiva e com a valorização da sensibilidade ética
e política do educando. A propósito, cabe aqui uma nota conceitual proposta por
MORIN, um dos redatores da célebre Carta da Transdisciplinaridade [7]:
A transdisciplinaridade se caracteriza geralmente por esquemas cognitivos que
atravessam as disciplinas, por vezes com uma tal virulência que as coloca em transe. Em
resumo, são as redes complexas de inter, poli e transdisciplinaridade que operaram e
desempenharam um papel fecundo na história das ciências.
As idéias de inter e de transdisciplinaridade são as únicas importantes. Devemos
“ecologizar” as disciplinas, isto é, levar em conta tudo o que lhe é contextual, aí
compreendidas as condições culturais e sociais. É necessário que vejamos em que
contexto elas nascem, como colocam seus problemas, como se esclerosam ou se
metamorfoseiam. O metadisciplinar – meta significando ultrapassar e conservar – deve
levar em conta tudo isso. Não se pode jogar fora o que foi criado pelas disciplinas, não
4473
se pode quebrar todas as clausuras. Este é o problema da disciplina, da ciência e da vida:
é preciso que uma disciplina seja ao mesmo tempo aberta e fechada.
Em conclusão, para que nos serviriam todos os conhecimentos parcelares se não os
confrontássemos uns com os outros, a fim de formar uma configuração capaz de
responder às nossas expectativas, necessidades e interrogações cognitivas?[8]
Ressalve-se, contudo, que apesar de distintas, as “quatro flechas” não são antagônicas,
mas mutuamente complementares:
Como no caso da disciplinaridade, a pesquisa transdisciplinar não é antagonista, mas
complementar à pesquisa pluri e interdisciplinar. A transdisciplinaridade é, no entanto,
radicalmente distinta da pluri e da interdisciplinaridade, por sua finalidade: a
compreensão do mundo presente, impossível de ser inscrita na pesquisa disciplinar. A
finalidade da pluri e da interdisciplinaridade sempre é a pesquisa disciplinar. Se a
transdisciplinaridade é tão freqüentemente confundida com a inter e a
pluridisciplinaridade (como, aliás, a interdisciplinaridade é tão freqüentemente
confundida com a pluridisciplinaridade), isto se explica em grande parte pelo fato de
que todas as três ultrapassam as disciplinas. Esta confusão é muito prejudicial, na
medida em que esconde as diferentes finalidades destas três novas abordagens.
Embora reconhecendo o caráter radicalmente distinto da transdisciplinaridade em
relação à disciplinaridade, à pluridisciplinaridade e à interdisciplinaridade, seria
extremamente perigoso absolutizar esta distinção, pois neste caso a transdisciplinaridade
seria esvaziada de todo seu conteúdo e sua eficácia na ação seria reduzida a nada.[9]
As considerações de MORIN e de NICOLESCU encontram eco nos argumentos
utilizados no parecer n. 211/04, do Conselho Nacional de Educação, que serviu de base
para a resolução n. 09 do CNE/CES:
Nesse passo, importa conceber a graduação no ensino jurídico como uma “formação
inicial” para o exercício da profissão, implicando, como reza a LDB, continuidade e
aprofundamento de estudos, sempre renovados em decorrência dos avanços da ciência,
da tecnologia e de novas escalas de valores, com implicações na constituição de novas e
desafiadoras situações e relações jurídicas, que justificam e exigem especializações em
diferentes áreas ou ramos jurídicos, atuais ou novos, e em núcleos temáticos específicos.
Assim, o Direito retomará o seu papel de controle, construção e garantia do
desenvolvimento da sociedade, evitando que se repita a postura cômoda de nada inovar,
dando-se as faculdades por satisfeitas com a simples execução do currículo mínimo em
que já se transformara o “currículo pleno”, como continua ocorrendo, bastando a
realização e aprovação da monografia.
O ensino jurídico não pode comprazer-se com a emissão de diploma de graduação para
aqueles que concluíram com aproveitamento médio, regular, as matérias ou disciplinas
jurídicas estabelecidas na norma, muitas vezes cursadas mediana e compulsoriamente,
apenas porque a norma (grade curricular) o exigiu, no limite do quantum satis para a sua
creditação acadêmica.
4474
Não raro, também, matérias e disciplinas se justificam tão somente pela satisfação
tecnicista, dogmática e personalista de grande contingente dos que atuam nos cursos
jurídicos, sem o indispensável comprometimento com a nova ordem política,
econômica, social, e com seus pluralismos políticos, jurídicos, regionais e axiológicos
que caracterizam a contemporaneidade brasileira e a comunidade das nações. Com
efeito, esse contexto está a exigir bastante autonomia intelectual e lúcido raciocínio
jurídico, com as visíveis características de cientificidade e criticidade,
epistemologicamente sedimentados, centrados também em uma escala de valor
dignificante para o Brasil, para a pessoa humana e para os cidadãos, no pluralismo
anteriormente remetido.
(...) As diretrizes curriculares, portanto, no curso de Direito, como nos demais, se
voltam e se orientam para o devir, para o vir-a-ser, sem prejuízo da imediata inserção do
profissional no mercado de trabalho, como co-responsável pelo desenvolvimento social
brasileiro, não se podendo direcioná-las a uma situação estática ou contextual da
realidade presente.[10]
Referido parecer, ao realizar um escorço histórico das linhas mestras do ensino do
Direito, desde a criação dos primeiros cursos no Brasil, em 1827, realçou o
conservadorismo pedagógico dos currículos (que, grosso modo, permaneceram
inalterados até 1962), em sintonia com um conservadorismo político-ideológico. Tanto
que, mesmo com a substituição do “currículo único” pelo “currículo mínimo”, de 1962
a 1984, as instituições de ensino superior abdicaram do direito/dever de, ao construírem
seus currículos plenos, incorporarem instrumentos pedagógicos próprios de uma
educação republicana. Optou-se, na maioria expressiva dos cursos de Direito, por
modelos afinados com o que Paulo FREIRE chamou de “educação bancária”[11].
Extrai-se do parecer:
Com algumas poucas modificações decorrentes da influência do positivismo no período
republicano, o currículo se manteve com o mesmo núcleo fixado da lei 314/1895 até
1962, quando o Conselho Federal de Educação avançou na concepção até então vigente
de “currículo único”, rígido, uniforme, para todos os cursos, inalterado até em razão da
lei, para a nova concepção de “currículo mínimo” para os cursos de graduação,
incluindo-se, portanto, o bacharelado em Direito, na forma e sob a as competências
previstas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 4024/61.
Esses enfoques revelam, dentre outros motivos, como o curso de Direito esteve, durante
o Império e no período republicano até 1962, sob forte e incondicional controle políticoideológico, constituindo-se “currículo único”, com as poucas alterações já apontadas, o
que explica a enraizada resistência a mudanças, somente incentivadas, ainda que de
forma tênue, a partir de 1962, com a implantação do primeiro currículo mínimo
nacional, para o curso de Direito.
(...) Apesar do estímulo que se continha no novo modelo, para que as instituições de
ensino superior tivessem mais liberdade, porque a elas incumbia a formalização e
operacionalização do seu “currículo pleno”, ainda assim o currículo de Direito se
manteve rígido, com ênfase bastante tecnicista, sem a preocupação maior com a
formação da consciência e do fenômeno jurídicos, não se preocupando com os aspectos
humanistas, políticos, culturais e sociais, mantendo-se, assim, o citado tecnicismo,
próprio do início e de boa parte do período republicano anterior.[12]
4475
Tal análise do anacronismo dos currículos dos cursos de Direito é compartilhada por
diversos autores que se dedicaram a discutir a realidade do ensino jurídico brasileiro.
Seja em relação aos conteúdos “mínimos”, seja no tocante ao isolacionismo das diversas
disciplinas e, principalmente, no que concerne à falta de conscientização de que a
educação (mormente a de cunho jurídico) deve voltar-se para o desenvolvimento no
educando de habilidades que o capacitem para a autonomia de pensamento, para a
visão crítica, inter e transdisciplinar da realidade. Rememoremos alguns desses estudos:
É o que ocorre por exemplo no ensino dos estatutos fundamentais do direito civil, em
que, por vezes, a propriedade, a família e o contrato, vêm sendo tradicionalmente
apresentados como se fossem “gavetas fechadas”, que somente se abrem no momento
em que são estudados. Esse afastamento não se manifesta somente entre os ramos do
próprio direito civil, mas também em relação a outras categorias do saber. Assim, tornase inconcebível que se estude a civilística dissociada do direito constitucional, no qual
encontramos seus princípios reatores, bem como os da sociologia, da filosofia ou da
história. Trata-se, portanto, de uma “unidisciplinaridade”, fragmentando-se o
conhecimento em disciplinas, cujo resultado apresenta-se no afastamento de diálogos
com outros saberes. Com isso, as soluções jurídicas, cultuadas pelo Código ou criadas
pela jurisprudência, acabam por serem apresentadas como destituídas dos problemas
que as geraram. Sua conseqüência, bem como das premissas anteriores, é a apresentação
do Direito como um “dado” e não como um “construído”, que se esboça no
distanciamento entre o Direito ensinado e o Direito vivido.[13]
A interdisciplinaridade nada mais é do que a comunicação global entre as disciplinas
autônomas. Pode ser entendida de duas maneiras distintas: como um novo paradigma
científico, privilegiando o tratamento de problemas enxergados em seu conjunto e
rejeitando o tratamento disciplinar autônomo; ou como conseqüência de um paradigma
aberto e da necessidade de expansão das disciplinas nas diversidades científicas.
Esta interdisciplinaridade estabelece a necessidade do professor-jurista de praticar a sua
dogmática e ao mesmo tempo pensar a respeito de sua disciplina e enxergar
criticamente posições que não mais se coadunem com a realidade, compreendendo os
seus limites e buscando novas saídas através da interrogação de outras realidades
científicas.
Isso será concretizado através da consideração do Direito como um todo, rompendo-se
as barreiras entre os diferentes ramos do Direito – e também entre outras ciências – no
sentido de possibilitar ao aluno a percepção do mundo jurídico como resultado agregado
de fatores ideológicos, sociais, políticos, culturais e históricos.
(...) Deste modo, à evidência de que o conhecimento jurídico vem sendo produzido de
maneira fragmentada, forma-se um conhecimento limitado, ao mesmo tempo em que se
produz um emaranhado de informações e noções análogos, desagregados e até mesmo
antagônicos, todos tidos como legítimas representações da realidade.[14]
Contanto, se as dimensões do esforço em relacionar as matérias jurídicas já são grandes,
ainda procurar estar atento a outros ramos do saber pode enriquecer nossas observações.
Mormente na perspectiva de outros conhecimentos os quais nos vêm para informar o
que costumou-se denominar “humanidades”. Assim, estaríamos buscando aportes para
além das relevantes e necessárias sociologia e filosofia do Direito.
4476
Abrir a possibilidade para que o aluno curse disciplinas em conhecimentos afins como
filosofia, sociologia, psicologia, letras, ciência política, entre outras, nos seus próprios
departamentos pode auxiliar na verificação do fenômeno jurídico sobre outra ótica,
estimulando a interdisciplinaridade até pelo contato do estudante de Direito com alunos
de outros cursos.[15]
Com o afã de reverter esse quadro, em 1984 foi baixada a portaria n. 1886, do
Ministério da Educação, fixando as “diretrizes curriculares e o conteúdo mínimo do
curso jurídico”. Apesar de o parecer n. 211/04 do CNE ressalvar a contradição
terminológica e conceitual do objeto da referida portaria – eis que a ideia de “diretrizes”
conflitava com a persistência de um currículo mínimo rígido – apontou um inegável
avanço para a paulatina construção de uma educação jurídica consentânea com os
ditames constitucionais:
A portaria 1886/94 trouxe inovações que se constituíam avanços para o ensino jurídico,
especialmente pelo seu direcionamento à realidade social e integração dos conteúdos
com as atividades, dando dimensão teórico-prática ao currículo e ensejando a formação
do senso crítico dos alunos, além de contemplar mais flexibilidade na composição do
currículo pleno, através de disciplinas optativas e diferentes atividades de estudos e de
aprofundamento em áreas temáticas.[16]
Sem embargo, foi apenas com o advento da lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional) que o conceito de “diretrizes curriculares” foi se consolidando,
inclusive com o paulatino desenvolvimento pelo Conselho Nacional de Educação, como
demonstram os pareceres 776/97 e 507/99:
Os cursos de graduação precisam ser conduzidos, através das Diretrizes Curriculares, a
abandonar as características de que muitas vezes se revestem, quais sejam as de atuarem
como meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações, passando a
orientar-se no sentido de oferecer uma sólida formação básica preparando o futuro
graduado para enfrentar os desafios das rápidas transformações da sociedade, do
mercado de trabalho e das condições de exercício profissional.[17]
A flexibilização enfocada induz maior nível de responsabilidade das instituições de
educação quando da “elaboração de sua proposta pedagógica coerente com essa nova
ordem e com as exigências da sociedade contemporânea”. Nesse novo contexto, no
entanto, não convivem bem a portaria ministerial n. 1.886/94, com a alteração que lhe
introduziu a portaria n. 3/96, como se constata pela análise de cada dispositivo do
referido ato normativo, que esposou uma visão do currículo do curso jurídico bem
diversa daquela que, cinco anos depois, resulta da nova política educacional brasileira
contida na Lei de Diretrizes e Bases n. 9.394/96, construída sobre os pilares da nova
Ordem Constitucional de 1988.[18]
Portanto, a resolução n. 09/04, do Conselho Nacional de Educação, ao fixar as diretrizes
curriculares nacionais para o curso de Direito, a par de cumprir o ditame constitucional
de uma educação de “republicana”, dialógica ou libertária (como poderia se referir
FREIRE), porque também voltada para a cidadania - que a LDB aprofundou, ao propor
dimensões éticas, críticas e políticas (e não apenas técnico-profissionais) - trouxe um
extraordinário aporte não apenas para a renovação do ensino jurídico ou para a
formação de profissionais mais comprometidos com as interseções sócio-políticas da
4477
teoria e da prática jurídicas. Sedimentou um arcabouço normativo para que o Direito se
alinhe às complexas exigências teóricas, práticas e políticas do mundo pós-moderno.
3.
A necessidade de uma sintonia entre os concursos de ingresso na carreira
do Ministério Público e o caráter interdisciplinar, republicano, da política
educacional do país na área do Direito
Se de um lado as diretrizes curriculares nacionais do curso de Direito – resolução n. 9
do CNE/CES – prestigiam uma visão inter e transdisciplinar do Direito e seu
comprometimento com a realidade social e política, a capacidade de reflexão autônoma
e o engajamento ético do educando, os concursos públicos para ingresso na carreira do
Ministério Público ainda não refletem os fins e princípios embasadores das referidas
diretrizes curriculares. Concentram-se exclusivamente na avaliação de disciplinas de
formação profissional, como se as disciplinas do eixo de formação fundamental não
tivessem qualquer relevância para o desempenho das atividades profissionais do futuro
Promotor de Justiça. Isso ocorreu nos últimos concursos de ingresso para o Ministério
Público Federal,[19] Ministério Público de São Paulo,[20] Ministério Público do Rio
Grande do Sul,[21] Ministério Público do Rio de Janeiro,[22] Ministério Público de
Minas Gerais, [23]Ministério Público da Bahia, [24] Ministério Público de Goiás,[25]
Ministério Público do Pará[26] e Ministério Público do Paraná,[27] para citarmos
apenas o modelo federal e o de outros oito Estados da Federação.
Em Santa Catarina, ocorreu situação peculiar. O regulamento de seu 33º concurso (de
26-09-07) dispôs, em seu artigo 4º, que “as provas versarão sobre todos os ramos do
Direito, incluindo Direito Constitucional, Direito Penal, Direito Processual Penal,
Direito Civil, Direito Processual Civil, Direito Administrativo, Direito da Criança e do
Adolescente, Direito Falimentar, Direito Tributário, Direito Ambiental, Direito do
Consumidor, Direito Eleitoral, Organização Judiciária de Santa Catarina, Organização e
Estatutos dos Ministérios Públicos da União e do Estado, além de questões de Língua
Portuguesa”. O subseqüente edital (de 13-11-07), ao explicitar os pontos do programa
do concurso (artigo 11) incluiu amplos conteúdos de Filosofia do Direito, Sociologia do
Direito (insertos no tópico “fundamentos e noções gerais do Direito”), Criminologia e
Política Criminal (que constituem tópico autônomo do programa, não agrupados no
tópico “Direito Penal”, solução adotada por Minas Gerais). Possível que esse tenha sido
o caminho encontrado para contornar suposto óbice à inclusão de tais conteúdos no
programa do concurso, tendo em vista o artigo 16, § 1º da resolução n. 14 do Conselho
Nacional do Ministério Público, de 20-11-06), a dispor que “as provas versarão
exclusivamente sobre matérias jurídicas detalhadas no programa”, redação que (por
força da resolução n. 24/07) foi acrescida do seguinte texto: “facultando-se a aplicação
de prova sobre conhecimento da língua portuguesa”.
Com efeito, já em 11-06-07, o Diário de Justiça da União publicava decisão
monocrática de 01-06-07, da lavra do Ministro Sepúlveda Pertence, do STF, deferindo
liminar, no mandado de segurança n. 26440-3, em favor do Ministério Público do
Estado do Rio de Janeiro, para cassar os efeitos de liminar exarada pelo Conselho
Nacional do Ministério Público, que suspendia a realização de concurso público no Rio
de Janeiro, por suposta inadequação do regulamento do concurso com o constante na
resolução n. 14/06, inclusive (no que tange à matéria aqui tratada), por restringir o
concurso a matérias jurídicas (e o concurso carioca previa prova de língua portuguesa).
4478
Na decisão, conquanto monocrática e liminar, consta já uma crítica expressa a um certo
extravasamento das funções regulamentares pelo CNMP, ao editar a resolução n. 14/06:
É de inequívoca densidade a plausibilidade dos fundamentos da impetração: parece
ultrapassar as raias admissíveis do poder normativo do CNMP para concretizar os
princípios constitucionais da administração pública, estipulados no art. 37 da
Constituição, a edição de regras que se sobreponham às interpostas na matéria pelos
órgãos competentes conforme as leis nacionais ou locais que disciplinam a autonomia
administrativa dos Ministérios Públicos estaduais, salvo expressa declaração de sua
inconstitucionalidade. (Excerto da decisão liminar do Ministro Sepúlveda Pertence, na
Medida Cautelar em mandado de segurança 26.440-3-DF, publicada no DJ de 11/06/07,
p. 47).
Sem embargo, não será preciso, por ora, nem apelar para bem-intencionados artifícios
ou “dribles” à resolução 14/06 (como trazer os conteúdos interdisciplinares ao
programa, embora os abrigando sob os títulos de disciplinas inequivocamente
consideradas como jurídicas) ou fundamentar-se na plausível inconstitucionalidade de
fundo da resolução n. 14/06 do Conselho Nacional do Ministério Público, por extrapolar
seu poder normativo. O fundamento constitucional não é despido de interesse,
seriedade ou relevância. Ocorre que, para o tema que aqui enfrentamos (de necessidade
de que os concursos de ingresso na carreira do Ministério Público guardem
compatibilidade com os ditames constitucionais e infraconstitucionais da política
educacional do país – artigo 205 da CF, LDB - e sua regulamentação específica pelas
competentes autoridades educacionais - resolução CNE/CES n. 04/09), possível a
compatibilização da referida resolução do CNMP com referido sistema normativo.
Esse viés argumentativo (que ganha força suplementar com as implicações de âmbito
pedagógico e epistemológico já antecipadas na seção anterior, e que serão aprofundadas
a seguir) provê, desde logo, sólida segurança jurídica para que as comissões de concurso
inovem na regulamentação dos certames, auxiliando e apoiando os hercúleos e
louváveis esforços das autoridades educacionais em reorientar o pensamento crítico e a
prática jurídicas à luz das exigências éticas, políticas e sócio-econômicas da
complexidade pós-moderna. A propósito (e isso é importante para, além da legalidade,
endossar a legitimidade da resolução n. 09/04 do CNE), há de ser lembrado que o
processo de construção das referidas diretrizes curriculares contemplou orientações das
comissões de especialistas no ensino do Direito, da Ordem dos Advogados do Brasil e
de diversas entidades públicas e privadas, em especial a ABEDI – Associação Brasileira
do Ensino do Direito – além da discussão em congressos específicos e audiências
públicas.
Ao que se pode vislumbrar, se o conteúdo das disciplinas tratadas nos concursos
públicos de ingresso na carreira do Ministério Público já seguiam o conservadorismo
teórico, político e metodológico das grades curriculares das Faculdades de Direito
(problema que as novas diretrizes curriculares do CNE pretendem corrigir), tem-se a
impressão de que a resolução n. 14/06, do Conselho Nacional do Ministério Público,
acabou por tornar ainda mais tímidas ou receosas as iniciativas de ampliação dos
horizontes programáticos dos concursos de ingresso na carreira do Ministério Público.
Ao dispor, em seu artigo 16, § 1º, que “as provas versarão exclusivamente sobre
matérias jurídicas detalhadas no programa, facultando-se a aplicação de prova sobre
conhecimento da língua portuguesa”, a resolução parece ter sido absorvida, pelos
4479
Ministérios Públicos, no sentido de que, com exceção de língua portuguesa, os
concursos deveriam versar tão-somente sobre disciplinas jurídicas. Esse é um óbice, a
nosso ver inexistente, pelas seguintes razões:
Em primeiro lugar, referido artigo da resolução faz referência a “matérias jurídicas”,
termo que não se confunde com “disciplinas jurídicas”. Matéria jurídica é qualquer
tema que possa ser diretamente relacionado com o Direito, não se confundindo com o
recorte específico de determinada área ou ramo de conhecimento do Direito,
equivalente a uma dada disciplina jurídica (Direito Penal, Direito Civil, Direito
Constitucional etc.). Tivesse a resolução se referido a “disciplinas jurídicas”, teríamos
maiores dificuldades em compatibilizá-lo com o arcabouço constitucional e
infraconstitucional referidos na seção anterior do presente trabalho e as concepções
pedagógicas dele decorrentes.
A menção a “matérias jurídicas” (ou seja, temas de relevante conhecimento jurídico)
permite um recorte inter ou transdisciplinar cada vez mais necessário, na atual
conjuntura complexa do conhecimento, do direito e da vida. Medicina Legal,
Psiquiatria Forense, Balística Forense, Engenharia Legal, Argumentação Jurídica,
Oratória Forense, não podem ser consideradas disciplinas jurídicas, mas correspondem
a um dos exemplos de interdisciplinaridade em torno de questões ou matérias de
interesse jurídico. Tais disciplinas especializadas continuarão pertencendo à Medicina, à
Engenharia, à Criminalística, à Teoria da Comunicação, à Pragmática ou à Lingüística.
O mesmo poderia ser dito em relação à Filosofia do Direito, à Sociologia do Direito, à
Antropologia Jurídica, à Psicologia Forense, à Criminologia e à Política Criminal, que
constituem, evidentemente, disciplinas de interesse jurídico, com enfoque
interdisciplinar. Como diz MORIN:
A interdisciplinaridade pode significar que diferentes disciplinas encontrem-se reunidas
como diferentes nações o fazem na ONU, sem entretanto poder fazer outra coisa senão
afirmar cada uma seus próprios direitos e suas próprias soberanias em relação às
exigências do vizinho. Ela pode também querer dizer troca e cooperação e, desse modo,
transformar-se em algo orgânico.[28]
Também cabe aqui uma distinção importante, feita por NICOLESCU:
A interdisciplinaridade tem uma ambição diferente daquela da pluridisciplinaridade. Ela
diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina para outra. Podemos
distinguir três graus de interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação. Por exemplo, os
métodos da física nuclear transferidos para a medicina levam ao aparecimento de novos
tratamentos para o câncer; b) um grau epistemológico. Por exemplo, a transferência de
métodos da lógica formal para o campo do direito produz análises interessantes na
epistemologia do direito; c) um grau de geração de novas disciplinas. Por exemplo, a
transferência dos métodos da matemática para o campo da física gerou a física
matemática; os da física de partículas para a astrofísica, a cosmologia quântica; os da
matemática para os fenômenos meteorológicos ou para os da bolsa, a teoria do caos; os
da informática para a arte, a arte informática. Como a pluridisciplinaridade, a
interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade também permanece
inscrita na pesquisa disciplinar. Pelo seu terceiro grau, a interdisciplinaridade chega a
contribuir para o big-bang disciplinar. [29]
4480
Não será preciso encontrar uma já consolidada adjetivação ao nome da disciplina (“do
direito”, “jurídico”, “legal”) para reconhecer o campo de estudo como de natureza
interdisciplinar. Ciência Política, História, Economia, Ética, Psicologia, Sociologia,
Filosofia “puras” podem dialogar com o Direito, por exemplo, a partir de princípios,
métodos, conclusões, associações, inferências gerais, suscetíveis de aplicação a
contextos específicos do Direito, sem que se constituam em ramos especializados das
referidas ciências e, ainda assim, constituírem-se em “matérias jurídicas” ou “matérias
de relevante interesse jurídico”. Afinal, não se pode conceber que as relações
interdisciplinares devam sempre ser intermediadas por uma disciplina “aplicada”, e não
também por uma disciplina “geral”. Como esclarece NICOLESCU, a “aplicação” é
apenas um dos três graus de interdisciplinaridade. O contato de disciplinas de caráter
geral corresponde a um segundo grau de interdisciplinaridade, o “grau epistemológico”.
Em segundo lugar, damos um passo além da interdisciplinaridade – e ingressamos na
transdisciplinaridade – sempre que essas relações do Direito com outras áreas do saber
impliquem numa comunicação mais sutil (e não menos poderosa), mais imprevisível (e
nem por isso caótica), como verdadeira “ponte” entre as disciplinas. Abrange áreas
livres do conhecimento integrado e sistemas complexos de mútua imbricação teórica e
metodológica, que ultrapassam tradicionais fronteiras epistemológicas de uma ou outra
disciplina, porque transitam em várias delas, sem que se possam constituir em
“domínio” ou “propriedade” de uma disciplina específica:
Como o prefixo "trans" indica, a transdisciplinaridade diz respeito ao que está, ao
mesmo tempo, entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de todas as
disciplinas. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente, e um dos imperativos
para isso é a unidade do conhecimento.
Existe algo entre ou através das disciplinas e além de todas as disciplinas?
Na presença de vários níveis de realidade, o espaço entre as disciplinas e além das
disciplinas está cheio, assim como o vácuo quântico está cheio de possibilidades: da
partícula quântica às galáxias, do quark aos elementos pesados, que condicionam o
aparecimento da vida no universo. A estrutura descontínua dos níveis de realidade
determina a estrutura descontínua do espaço transdisciplinar , que por sua vez explica
por que a pesquisa transdisciplinar é radicalmente distinta da pesquisa disciplinar,
mesmo quando totalmente complementar. A pesquisa disciplinar diz respeito, na
melhor das hipóteses, a um único e mesmo nível de realidade; além do mais, na maioria
dos casos, refere-se a apenas um fragmento de um nível de realidade. Por outro lado, a
transdisciplinaridade diz respeito à dinâmica engendrada pela ação de diferentes níveis
de realidade ao mesmo tempo . A descoberta dessas dinâmicas passa necessariamente
pelo conhecimento disciplinar. Embora não se trate de uma nova disciplina ou de uma
nova superdisciplina, a transdisciplinaridade é nutrida pela pesquisa disciplinar; ou seja,
a pesquisa disciplinar é esclarecida de maneira nova e fecunda pelo conhecimento
transdisciplinar. Nesse sentido, a pesquisa disciplinar e transdisciplinar não são
antagônicas, mas complementares.
A disciplinaridade, a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a
transdisciplinaridade são como quatro flechas lançadas de um único arco: o
conhecimento.[30]
4481
O conhecimento transdisciplinar de questões ou matérias jurídicas não pertence ao
Direito mas transita – com absoluta pertinência e importância – por alguns de seus
fundamentos teóricos e práticos mais caros. Essa a natureza (complexa e fértil) do
conhecimento científico na pós-modernidade, que a noção de transdiciplinaridade
procura instrumentalizar. Não para dissolver ou fragmentar disciplinas, mas para
proporcionar aberturas a novos olhares, novas perspectivas e, quiçá, novas disciplinas,
por vezes a partir de diálogos de início tidos como impertinentes:
A abertura se faz necessária. Ela ocorre, por vezes, quando o olhar ingênuo de um
amador estranho à disciplina resolve um problema cuja solução era invisível a ela
própria. O olhar ingênuo que, evidentemente, não conhece os obstáculos que a teoria
existente estabelece para a elaboração de uma nova visão pode, geralmente por
caminhos erráticos, permitir-se esta visão.
(...) Se o caso de Darwin e de Wegner são excepcionais, pode-se entretanto adiantar que
a história das ciências não é somente a da constituição e proliferação de disciplinas, mas
também a de rupturas de fronteiras disciplinares, de sobreposições de problemas de uma
disciplina sobre outra, de circulação de conceitos, de formação de disciplinas híbridas
que terminaram por se autonomizar. É, igualmente, a história da formação de
complexos nos quais diferentes disciplinas se agregam e se aglutinam. Dito de outra
forma, se a história oficial da ciência é da disciplinaridade, a “inter-trans-polidisciplinaridade”, embora ligada e inseparável dela, constitui uma outra história, que lhe
é associada e inseparável.[31]
Ecologia, Responsabilidade Social, Relações de Gênero, Transparência, Corrupção,
Juventude, Relações Raciais, Terceira Idade, Violência Urbana, Violência Doméstica,
Drogadição, Urbanismo, Habitação, Segurança Pública, Controle da Sociedade Civil,
são alguns exemplos de novas áreas do conhecimento que surgem a partir de problemas
sociais concretos de natureza intrinsecamente “transversais” ou transdisciplinares, e
nem por isso não relevantes como possíveis “matérias jurídicas”. Daí o parecer 211/04
do CNE, ao fundamentar os eixos interligados de formação (fundamental, profissional,
prática), que seriam incorporados pelo artigo 5º da resolução n. 9/04, ter ressaltado a
necessidade de conteúdos que “revelem inter-relações com a realidade nacional e
internacional, segundo uma perspectiva histórica e contextualizada dos diferentes
fenômenos relacionados com o direito”. Por isso, não temos dúvida em afirmar que
“matéria jurídica” é qualquer fenômeno relacionado com o Direito, ainda que, por seu
viés eventualmente inter ou transdisciplinar, nem sempre possa ser identificado como
pertencente a uma dada “disciplina jurídica”.
Em suma, afora a inarredável necessidade de as resoluções do Conselho Nacional do
Ministério Público serem compatíveis com o sistema normativo geral (tanto que o
próprio artigo 1º da resolução n. 14/06 do CNMP ressalva que os regulamentos e editais
de concurso deverão observar referida resolução “sem prejuízo de outras normas de
caráter geral compatíveis com o disposto nesta Resolução, salvo se contrariarem
normas constantes em Leis Orgânicas do Ministério Público”), nem mesmo a
literalidade do artigo 16, § 1º da resolução 14 do CNMP autoriza a interpretação de que
(à exceção da língua portuguesa), apenas disciplinas jurídicas possam ser objeto de
aferição nos concursos públicos para ingresso na carreira do Ministério Público.
4482
4.
Compatibilização entre a missão constitucional do Ministério Público e
uma visão interdisciplinar das questões sociais de relevância jurídica – O ENADE
como inspiração aos concursos públicos para ingresso na carreira do MP
Reivindicar que os concursos de ingresso na carreira do Ministério Público incorporem
uma visão interdisciplinar das questões sociais de relevância jurídica, diretriz
proclamada e normatizada na política educacional do país, não se constituirá, decerto,
em qualquer entrave à missão constitucional do Ministério Público. Muito pelo
contrário. Reza a Constituição, em seu artigo 127, incumbir ao Ministério Público,
como instituição permanente, essencial à função jurisdicional do Estado, “a defesa da
ordem jurídica, do regime democrático e dos interesses sociais e individuais
indisponíveis”. Com tão larga missão constitucional, detalhada em tantas outras
funções institucionais (entre as quais fiscalizar a adoção de políticas públicas pelos
diversos setores governamentais - artigo 129, II da CF), não se pode conceber que o
Ministério Público, ao recrutar seus novos membros, limite-se a aferir, sob o exclusivo
enfoque unidirecional do Direito (por suas “disciplinas jurídicas”) os conhecimentos,
aptidões e habilidades dos candidatos.
Defender o regime democrático e os interesses sociais e individuais indisponíveis e
zelar pelo respeito dos poderes públicos e dos serviços de relevância pública aos direitos
constitucionais pressupõe não apenas domínio de conhecimentos, técnicas e métodos
jurídicos. Pressupõe, mais que nunca, experiente manejo do conhecimento
interdisciplinar da realidade brasileira, a possibilitar amplos e ricos subsídios a muitas
manifestações jurídicas. Mais que isso, uma abertura fundamental para inserir-se em
meio a discussões cotidianas, não necessariamente restritas à disciplina jurídica, ainda
que tratem de matérias de relevância jurídica (vide, a propósito, FOWLER)[32], sendo
aqui pertinentes as ponderações de Boaventura SANTOS:
As novas gerações de juízes e magistrados deverão ser equipadas com conhecimentos
vastos e diversificados (econômicos, sociológicos, políticos) sobre a sociedade em geral
e sobre a administração da justiça em particular. Esses conhecimentos têm de ser
tornados disponíveis e, sobretudo no que respeita aos conhecimentos sobre
administração da justiça no nosso país, esses conhecimentos têm ainda de ser criados.
É necessário aceitar os riscos de uma magistratura culturalmente esclarecida. Por um
lado, ela reivindicará o aumento de poderes decisórios, mas isso, como se viu, vai no
sentido de muitas propostas e não apresenta perigos de maior se houver um adequado
sistema de recursos. Por outro lado, ela tenderá a subordinar a coesão corporativa à
lealdade a ideais sociais e políticos disponíveis na sociedade. Daqui resultará uma certa
fractura ideológica que pode ter repercussões organizativas. Tal não deve ser visto como
patológico mas sim como fisiológico. Essas fracturas e os conflitos a que elas derem
lugar são a verdadeira alavanca do processo de democratização da justiça.[33]
A natureza singular do Ministério Público, no cenário constitucional e político
brasileiro, como órgão do Estado encarregado de defender a democracia e os interesses
sociais e individuais indisponíveis, eventualmente até contra o Estado, tem despertado
interesse crescente de pesquisadores das áreas das ciências sociais, no Brasil e no
exterior.[34] Uma instituição que transcende as dimensões profissionais, para atuar
como componente importante da ordem constitucional, política e democrática brasileira,
como verdadeiro agente da transformação social não pode prescindir do olhar inter ou
4483
transdisciplinar, nem deixar de valorizá-lo, reconhecê-lo como importante, desde o
concurso para ingresso na instituição.
Nesse sentido, e em plena coerência com as diretrizes curriculares nacionais para o
curso de Direito, oportuno sejam inseridas nos concursos de ingresso questões atinentes
ao eixo de formação fundamental, que estabeleçam “as relações do Direito com outras
áreas do saber, abrangendo, dentre outros, estudos que envolvam conteúdos essenciais
sobre Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia e
Sociologia”. A proposta oferece uma oportunidade para que, no âmbito das Faculdades
de Direito, as perspectivas interdisciplinares e o pensamento humanístico sistêmico
sejam prestigiados, valorizados. Frise-se, a propósito, que apesar do enorme
contingente de Bacharéis em Direito que prestam concursos para o Ministério Público,
as comissões organizadores desses concursos ainda não atentaram para o fato de que, na
definição dos itens programáticos, poderão também influenciar, direta ou
indiretamente, a própria conformação dos currículos das Faculdades de Direito. No
estágio atual, em que nenhuma reflexão alheia à disciplina jurídica é objeto de
questionamento nos concursos para ingresso na carreira do Ministério Público (e o
mesmo se diga em relação ao exame da OAB e aos concursos de ingresso na
Magistratura), sinaliza-se que disciplinas importantes como Sociologia, Filosofia,
Política, Economia, Direito e Sociedade, conquanto desejáveis para o enriquecimento
cultural, não seriam imprescindíveis na aferição das competências, habilidades e
aptidões do futuro Promotor de Justiça.
A proposta de inserção, nos concursos de ingresso, de um conteúdo interdisciplinar de
relevância jurídica acaba representando um grande reforço às louváveis iniciativas do
Conselho Nacional de Educação de fazer com o ensino do Direito se conforme com as
exigências de reflexão crítica e de qualificação para o exercício da cidadania, no
contexto do que temos denominado, com amparo constitucional e na LDB, de
“educação republicana”. Docentes e pesquisadores dessas disciplinas, nos cursos de
Direito, não mais teriam que ouvir comentários pragmáticos (ou jocosos) como os de
que suas disciplinas, embora importantes, “não caem nos concursos jurídicos”.
Diretores de instituições de ensino superior pensariam duas vezes antes do sacrifício da
carga horária de disciplinas ligadas ao eixo de formação fundamental, em favor das
disciplinas ligadas ao eixo de formação profissional. Professores de disciplinas técnicas
ou profissionais também se veriam obrigados a, quanto possível, contextualizar,
criticamente, suas ideias, teorias e perspectivas. Com isso, estimula-se a verdadeira
integração entre os três eixos de formação (o fundamental, o profissional e o prático),
tanto nos concursos públicos de ingresso em carreiras jurídicas quanto nos próprios
cursos de graduação.
Nesse quadro, parece-nos pertinente seja criado no concurso para ingresso na carreira
do Ministério Público um núcleo programático denominado “Direito e
Interdisciplinaridade” (vimos, com NICOLESCU, que a inter e a
transdisciplinaridade operam num continuum), em torno do qual seriam propostas
questões escritas – de múltipla escolha (na fase preambular) e discursivas (na segunda
fase) – em que matérias relevantes ao Direito pudessem ser analisadas em diálogo com
algumas das disciplinas constantes no “eixo de formação fundamental”, como previsto
nas diretrizes curriculares nacionais: Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética,
Filosofia, História, Psicologia, Sociologia, ao que se acrescentaria Criminologia e
Política Criminal, eis que a cláusula “entre outras”, nas diretrizes curriculares nacionais,
4484
marca o caráter exemplificativo (e não taxativo) das disciplinas enumeradas e cremos
ninguém possa negar a relevância e oportunidade de discussões criminológicas e
político-criminais para a formação do aluno de Direito e para o futuro Promotor de
Justiça.[35]
A fim de evitar demasiada imprevisibilidade no manejo dos conteúdos
interdisciplinares, dificultando a preparação para o concurso e a elaboração e correção
das questões, os regulamentos de concurso, além de limitarem os questionamentos
interdisciplinares às provas escritas, deverão prever a divulgação, com a devida
antecedência, das referências bibliográficas, isto é, uma lista de textos - livros e artigos
– previamente indicados pelo examinador do núcleo programático “Direito e
Interdisciplinaridade”, em torno dos quais seriam embasadas as questões. Solução
semelhante tem sido adotada nos processos seletivos para ingressos nos programas de
mestrado e doutorado das universidades brasileiras, bem como nos exames vestibulares,
em relação à prova de literatura brasileira. Em algumas universidades (como a
UNICAMP), também é divulgada lista de textos nos exames de habilidades específicas
para candidatos a cursos como artes visuais, artes cênicas, música). Por outro lado, não
sendo necessário (nem conveniente) que, em cada concurso, sejam exaustivamente
contempladas todas as disciplinas do eixo fundamental, também para tal restrição a lista
de textos se prestará. Assim, cada concurso poderá dar ênfase a determinadas
associações interdisciplinares, sem que seja preciso encontrar um examinador com
conhecimentos enciclopédicos, profundo conhecedor de todos os ramos em que essas
correlações se revelem possíveis. A lista de textos (que, evidentemente, pode e deve
sofrer alterações significativas a cada concurso), torna mais factível e equitativa, em
termos práticos, a elaboração e correção da prova pelo examinador e a adequada
preparação por parte do candidato.
Para que se tenha uma ideia concreta de que a elaboração de questões, de múltipla
escolha e discursivas, em torno da perspectiva “Direito e Interdisciplinaridade” é
operacionalmente viável (e de sua importância crescente, segundo a política educacional
vigente), poderíamos citar o ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudantes
- aplicado na área do Direito, como um paradigma inspirador dos novos concursos para
ingresso na carreira do Ministério Público. Vejamos:
Em perfeita coerência com a política educacional, a ser materializada em cada curso de
graduação pelas diretrizes curriculares nacionais, a lei 10861/04, que instituiu o
SINAES – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior – criou o ENADE,
aplicado com periodicidade máxima de três anos, dispondo em seu artigo 5º:
Art. 5o A avaliação do desempenho dos estudantes dos cursos de graduação será
realizada mediante aplicação do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes ENADE.
§ 1o O ENADE aferirá o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos
programáticos previstos nas diretrizes curriculares do respectivo curso de graduação,
suas habilidades para ajustamento às exigências decorrentes da evolução do
conhecimento e suas competências para compreender temas exteriores ao âmbito
específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e mundial e a outras áreas
do conhecimento.
4485
§ 5o O ENADE é componente curricular obrigatório dos cursos de graduação, sendo
inscrita no histórico escolar do estudante somente a sua situação regular com relação a
essa obrigação, atestada pela sua efetiva participação ou, quando for o caso, dispensa
oficial pelo Ministério da Educação, na forma estabelecida em regulamento.
Perlustrando o último ENADE aplicado aos cursos de Direito (2006), percebe-se
nitidamente a coerência da autoridade educacional máxima de, cumprindo os ditames
constitucionais e infraconstitucionais de uma educação que temos nos referido como
“republicana”, inserir na prova temas interdisciplinares e transversais, em conformidade
com as diretrizes curriculares do curso de Direito. Contempla não apenas uma
avaliação acerca dos conteúdos programáticos de natureza técnica, científica ou
profissional, mas também suas habilidades (“para ajustamento às exigências
decorrentes da evolução do conhecimento”) e suas competências (“para compreender
temas exteriores ao âmbito específico de sua profissão, ligados à realidade brasileira e
mundial e a outras áreas de conhecimento”), como previsto no artigo 5º, § 1º da lei
10861/04, acima transcrito.
Em meio às questões (de múltipla escolha e discursivas) propostas na parte de
“formação geral”, no último ENADE, são dignos de destaque, para a argumentação aqui
tecida, os seguintes temas: indicadores do fracasso escolar no Brasil (questão 1),
nacionalismo e diversidade cultural (questão 3), arte e literatura (questão 2), formação
da consciência ética (questão 4), identidade nacional e globalização (questão 5),
embriaguez ao volante (questão 6) jovens e mercado de trabalho (questão 7), filosofia
existencialista (questão 8), políticas afirmativas e sistema de cotas (questão 9), violência
urbana (questão 10).
Nas questões propostas na parte de “formação específica” (eixo de formação
profissional), os examinadores não se descuraram dos conteúdos e reflexões próprias
das disciplinas ligadas ao eixo de formação fundamental, como Sociologia, Ética,
Filosofia e Ciência Política (questões 11 a 15). Cumprindo a orientação de que os eixos
de formação devem estar interligados, observa-se, mesmo nas questões mais voltadas
para conteúdos de conhecimento específicos, a inserção de elementos interdisciplinares
como pano de fundo à “solução” de problemas técnicos. Citem-se alguns exemplos: as
respostas às questões 19 e 20 (que tratam de temas de Direito Penal e de Direito
Processual Penal) estavam relacionadas a um excerto da obra Miseráveis, de Victor
Hugo; a questão 23 engendra um recorte histórico a uma questão de Direito
constitucional; a questão 25, de Direito Constitucional e Administrativo, tinha por
cenário excerto de obra de Machado de Assis; a questão 28, de Direito Civil e Direito
Processual Civil, toma como ponto de partida excerto da Suma Teológica, de São
Tomás de Aquino; a questão 29, sobre acidente de trabalho, é elaborada em torno da
canção Construção, de Chico Buarque; a questão 32 articula responsabilidade civil com
o terrorismo; a questão 37, discursiva, que trata de Direito Constitucional e Direito
Tributário, traz como premissa analítica excerto da obra Coronelismo, de Victor Nunes
Leal; a questão 40, também discursiva, fundamentada a partir de um texto do sociólogo
Otávio Ianni, propõe uma articulação entre globalização, terrorismo, segurança pública
e direitos humanos.
O ENADE (cuja edição, de 2006, é anexada ao presente estudo) serve como evidência
eloqüente de que as diretrizes curriculares nacionais do curso de direito podem e devem
ser levadas em consideração, de forma concreta, nos diversos instrumentos de
4486
avaliação. Não apenas para medir conhecimentos, mas habilidades e competências, de
reflexão crítica autônoma e pensamento sistêmico, tendo por inspiração fatos e
acontecimentos do cenário brasileiro e mundial, em perspectivas contemporânea e
histórica. Além disso, o ENADE não se revela como mero “estímulo” à renovação dos
cursos de Direito. A submissão ao ENADE é obrigatória, seus resultados constam do
histórico escolar do aluno e servem também como elemento importante na classificação
dos cursos jurídicos, comprometendo-se o MEC a premiar o desempenho dos melhores
alunos com bolsas de estudos e auxílios, em cursos de graduação e pós-graduação
(artigo 5º, § 10 da lei 10861/04).
Com o tempo, os cursos de graduação em Direito estarão tão adaptados ao ENADE (até
porque dependerão de bons indicadores de desempenho – inclusive no ENADE - para
sua sobrevivência e reconhecimento público) e, por conseguinte, às diretrizes
curriculares nacionais, que a realização de concursos públicos, nos moldes dos
tradicionalmente realizados para ingresso na carreira do Ministério Público, representará
autêntico anacronismo científico, pedagógico e institucional. Principalmente quando se
cogita da grandiosa missão constitucional do Ministério Público.
5. Os desafios para o ensino jurídico da perspectiva interdisciplinar
Pelo exposto, parece ser ultrapassada a fragmentação do conhecimento acerca da
realidade e dos problemas cada vez mais complexos nas suas inter-relações e
características de transversalidade e multidimensionalidade. Desse modo, ao ensino
jurídico neste contexto é imprescindível: i) a compreensão do contexto através do
inventário e análise dos dados e informações; ii) a compreensão da relação global-local,
articulando não de forma necessária mas dialógica as partes e o todo, o particular e o
universal; iii) a ciência e a compreensão das diferentes dimensões de agenciamento e
repercussão dos fatos que compõem a realidade das relações sociais; iiii) a
compreensão, enfim, da complexidade, da interdependência entre os elementos
constituintes da realidade.
No campo do ensino do Direito isto significa superar supostas dicotomias e
incompatibilidades, ou falsos dilemas entre uma formação técnica ou humanística.
Significa, de acordo com POMBO[36] - ao propor uma tipologia das práticas de
investigação interdisciplinar - compreender o surgimento de novas experiências e de
novas e diversas modalidades institucionais que ensaiem modelos e métodos de trabalho
que são claramente interdisciplinares ou, pelo menos, procuram sê-lo. Na classificação
da autora as novas modalidades constituem-se em:
a) Práticas de importação, que são aquelas práticas decorrentes de limites sentidos no
interior das disciplinas especializadas. O aprofundamento da investigação numa
disciplina leva ao reconhecimento da necessidade de transcender as suas fronteiras,
sendo preciso recorrer a outros campos para uma compreensão mais abrangente e
abalizada do problema ou caso em questão.
b) Práticas de cruzamento, relativas a problemas que, tendo a sua origem numa
determinada disciplina, irradiam para outras, invadem outros domínios, circulam,
revelam-se enquanto “problemas indisciplinados”. Segundo POMBO, a ideia subjacente
é a de que o problema (ou caso) é um espaço objetivo de determinações, irredutível a
uma lógica essencialmente subjetiva de entendimento. Trata-se de uma
4487
“interdisciplinaridade de interdependência“
unificadora”.
ou ainda uma “interdisciplinaridade
c) Práticas de convergência, relativas às disciplinas que lidam com a apreensão de um
objeto circunscrito em uma determinada área geográfica, cultural, histórica e linguística
. São as práticas conhecidas também pelo nome de “estudos por áreas” nas quais a
circulação e a troca das formas de apreensão dos diferentes campos constroem uma real
dimensão das complexidades.
d) Práticas de descentração, que têm na sua origem a irrupção de problemas
impossíveis de reduzir às disciplinas tradicionais. Estes problemas podem ser problemas
novos, em grande parte resultante do próprio desenvolvimento científico e da
capacidade tecnológica que o homem adquiriu para intervir na ordem da natureza.
e) Práticas de comprometimento, aquelas que visam questões vastas e difíceis, questões
que resistem a todos os esforços desenvolvidos ao longo dos séculos com vista à sua
solução, mas que reclamam soluções urgentes.
Assim, é imprescindível em uma proposta educativa interdisciplinar o encaminhamento
de formas de superação de um dos principais problemas e focos de tensão no campo das
ciências sociais em geral e das ciências sociais aplicadas em particular (do Direito,
inclusive), que é a já notada dicotomia de qualquer ordem, especialmente entre a
formação profissional e a produção científica. Ou seja, o desafio se dá em como
estabelecer, no caso do Direito, uma interlocução menos delgada, para não dizer quase
que totalmente desvinculada, entre a reflexão teórica e a prática jurídica, sendo que esta
nem sempre é balizada pelos parâmetros da Academia e da legitimidade científica.
Fomentar a constituição de uma reflexão científica, densa e consistente em termos
epistemológicos e metodológicos (imperiosa no campo do Direito) e que transita, de
modo coletivo e interdisciplinar, pelas dimensões das práticas de importação, do
cruzamento, da convergência, do descentração e do comprometimento nas atividades de
ensino, pesquisa e da extensão, potencializa no estudante de graduação a vivência
intelectual de agenciar dialogicamente a sua atuação profissional, com a urgente e
necessária inserção no campo do conhecimento jurídico através do acesso, da análise, da
discussão, da crítica e da produção desse conhecimento.
Em síntese, a interdisciplinaridade é uma perspectiva que abre espaço para o
essencial debate qualitativo em torno dos avanços e retrocessos do ensino, da pesquisa e
da extensão no campo das humanidades, reforçando a idéia de que o Direito é também
constitutivo desse campo, notadamente quando problematiza a Constituição Federal e a
organização das instituições sociais e políticas. A inclusão de tópicos de Sociologia,
Filosofia, Psicologia, Antropologia (entre outros campos do saber) nos programas de
concursos de ingresso na carreira do Ministério Público (e, da mesma forma, da
Magistratura) atribui essencial significado ao diálogo contínuo entre o “mundo da
prática” e o da “produção acadêmica”. Mais do que isso, colabora de maneira singular e
enfática na formação de profissionais do Direito capazes de fazer repercutir na sua
prática cotidiana as preocupações com os Direitos Fundamentais, com a Democracia e
com o Estado de Direito republicano, além de outras preocupações tão urgentes e
pungentes como aquelas relacionadas ao trabalho e à exclusão social, à justiça e à
cidadania.
4488
6. Conclusões
Do conjunto das ponderações, reflexões e informações acima lançadas, poderíamos
tecer as seguintes conclusões e proposições:
1) A inserção, no programa dos concursos para ingresso na carreira do Ministério
Público, de conteúdos interdisciplinares, harmoniza-se perfeitamente com as diretrizes
curriculares nacionais para o curso de Direito (resolução CNE/CES 09-04),
notadamente no que concerne à interligação entre os eixos de formação fundamental e
os de formação profissional.
2) Sem prejuízo da plausível inconstitucionalidade da resolução n. 14/06, do Conselho
Nacional do Ministério Público, que em princípio extrapola seu poder normativo
(consoante já sinalizado em decisão monocrática liminar do STF), o artigo 14 da
referida resolução, ao referir-se a “matérias jurídicas” (temas de relevância jurídica) e
não a “disciplinas jurídicas” (ramos da ciência do Direito) não constitui óbice
regulamentar à inserção de disciplinas não jurídicas nos concursos para ingresso na
carreira do Ministério Público, desde que suscetíveis de associação com matérias de
relevante interesse jurídico. Até porque o conhecimento científico, na complexa
realidade pós-moderna, procura, cada vez mais, abrir horizontes para a inter e a
transdisciplinaridade.
3) A capacidade de reflexão crítica autônoma e a qualificação para o exercício da
cidadania, com participação ativa no desenvolvimento da sociedade brasileira,
constituem objetivos claros da política educacional do país, absolutamente compatíveis
com a missão constitucional do Ministério Público (artigo 127 da CF). As abordagens
inter e transdisciplinares de questões e problemas nacionais contribuem para o alcance
desse desiderato, tanto no que diz respeito à formação educacional quanto no que tange
às importantes aptidões, habilidades e competências que devem ser estimuladas no
exercício do cargo de Promotor de Justiça.
4) Para valorização da desejada inter e transdisciplinaridade, recomendável seja previsto
um núcleo programático denominado “Direito e Interdisciplinaridade”. Em torno
desse núcleo seriam elaboradas questões de relevância jurídica seriam postas, a serem
discutidas à luz de aportes, diálogos e imbricações de disciplinas como Antropologia,
Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia, História, Psicologia, Sociologia,
Criminologia e Política Criminal, correspondentes ao eixo de formação fundamental das
diretrizes curriculares nacionais.
5) A fim de evitar demasiada imprevisibilidade no manejo dos conteúdos
interdisciplinares, dificultando a preparação para o concurso, a elaboração e correção
equitativa das provas, recomenda-se que os regulamentos de concurso contemplem a
divulgação, com a devida antecedência, de textos (artigos e livros) indicados pelo
examinador do tópico “Direito e Interdisciplinaridade”. A lista de textos deverá
embasar todas as questões, tanto nas provas de múltipla escolha como nas provas
discursivas, não se recomendando argüição oral desse núcleo programático.
6) As provas do ENADE – Exame Nacional de Desempenho de Estudos - a que
periodicamente se submetem os acadêmicos de Direito, constituem-se em relevantes
exemplos de manejo de questões interdisciplinares, em plena coerência com as
4489
diretrizes curriculares nacionais, o que pode inspirar as futuras formatações de provas
nos concursos para ingresso na carreira do Ministério Público. Não apenas no que
concerne ao eixo de formação geral, quanto no tocante às questões ligadas aos eixos de
formação profissional e prática.
7) A inserção de conteúdos interdisciplinares nos concursos para ingresso nas carreiras
jurídicas prestigia um ensino jurídico que alarga, aprofunda, torna mais densa a análise
e compreensão das complexidades que tecem as relações sociais na sua concretude.
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1, p. 33.
[1] MORIN, Edgar. Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. Trad.
de Edgard de Assis Carvalho. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2007, p. 74.
4492
[2] BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CES n. 9, de 29 de setembro de
2004. Institui as diretrizes curriculares nacionais do curso de graduação em direito.
Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 1º out. 2004. Seção 1, p. 17.
[3] BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CES n. 9, op. cit., p. 17.
[4] Vide, a propósito: ELGES, Norberto. Ciência, interdisciplinaridade e educação. In:
JANTSCH, Ari Paulo; BIANCHETTI, Lucídio (Org.). Interdisciplinaridade: para
além da filosofia do sujeito. Petrópolis: Vozes, 1995, p. 51-84; FRIGOTTO,
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sociais, ibid., p. 25-49; JANTSCH; BIANCHETTI. Universidade e
interdisciplinaridade, ibid., 195-204; SEVERINO, Antônio Joaquim. O uno e o
múltiplo: o sentido antropológico do interdisciplinar, ibid., p. 159.
[5] SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pósmodernidade. São Paulo: Cortez, 1997, p. 226.
[6] NISCOLESCU, Basarab. Um novo tipo de conhecimento: transdisciplinaridade. In:
ENCONTRO CATALISADOR [do CETRANS], 1., 1999, Atibaia, p. 3 [Documento
apresentado]. São Paulo: Centro de Educação Transdisciplinar, 1999. Disponível em: <
http://www.ufrrj.br/leptrans/link/conhecimento.pdf>. Acesso em: 09 mar. 2009.
[7] LIMA DE FREITAS; MORIN, Edgar; NICOLESCU, Basarab (Redatores). Carta da
transdisciplinaridade.
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CONGRESSO
MUNDIAL
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TRANSDISCIPLINARIEDADE 1., 1994, Convento de Arrábida [Portugal].
[Documento
divulgado].
Disponível
em:
<http://www.ccsa.ufrn.br/5sel/v2/pdf/minicurso15_carta_transdisciplinaridade.pdf>.
Acesso em: 09 mar. 2009.
[8] MORIN, op. cit., p. 51.
[9] NICOLESCU, op. cit, p. 3.
[10] BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES n. 211/04, de 8 de julho de
2004. Reconsideração do Parecer CNE/CES n. 55/2004, referente às diretrizes
curriculares nacionais para o curso de graduação em direito. Relator: Edson de Oliveira
Nunes. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 set. 2004. Seção 1,
p. 16-17.
[11] “Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos que os
educandos, meras incidências, recebem pacientemente, memorizam e repetem. Eis aí a
concepção “bancária” da educação, em que a única margem de ação que se oferece aos
educandos é a de receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem
colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo, porém, os grandes
arquivados são os homens, nesta (na melhor das hipóteses) equivocada concepção
“bancária” da educação. Arquivados, porque, fora da busca, fora da práxis, os homens
não podem ser. Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida
visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe
saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os
homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. Busca esperançosa também.”
4493
(FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987, p.
58).
[12] BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES n. 211/04, op. cit., p. 7.
[13] PINHEIRO, Rosalice Fidalgo. A responsabilidade social do jurista e o ensino
jurídico: um breve diálogo entre o Direito e a Pedagogia. In: RAMOS, Carmem Lucia
Silveira et al. (Org.). Diálogos sobre direito civil: construindo uma racionalidade
contemporânea. Rio de Janeiro: Renovar, 2002, p. 509.
[14] MULHOLLAND, Caitlin Sampaio. A interdisciplinaridade no ensino jurídico: a
experiência do Direito Civil. In: RAMOS, op. cit., p. 468.
[15] MATOS, Ana Carla Harmatiuk. Sete diálogos sobre a relação ensino-aprendizagem
no Direito. In: RAMOS, op. cit., p. 413.
[16] BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES n. 211/04, op. cit., p. 13.
[17] BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES n. 776, de 3 de dezembro de
1997. Orientação para as diretrizes curriculares dos cursos de graduação. Relatores:
Carlos Alberto Serpa de Oliveira, Éfrem de Aguiar Maranhão, Eunice Durham, Jacques
Velloso e Yugo Okida. Diário Oficial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 set.
2004. Seção 1, p. 2.
[18] BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES n. 507/99, apud ___. ___.
Parecer CNE/CES n. 211, op. cit., p. 15.
[19] BRASIL. Ministério Público Federal. Conselho Superior. Resolução n. 93, de 4 de
setembro de 2007. Estabelece normas sobre o [24º] concurso para ingresso na carreira
do Ministério Público Federal. Diário da Justiça da União, Brasília, DF, 05 out. 2007.
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seguintes disciplinas: Direito Constitucional e Direitos Humanos, Direito
Administrativo e Direito Ambiental, Direito Tributário e Direito Financeiro, Direito
Econômico e Direito do Consumidor, Direito Civil, Direito Processual Civil, Direito
Eleitoral, Direito Penal, Direito Processual Penal.
[20] SÃO PAULO. Ministério Público. Aviso n. 486, de 21 de agosto de 2008.
Regulamento do 86º concurso para ingresso na carreira do Ministério Público do Estado
de São Paulo. Diário Oficial do Estado de São Paulo, São Paulo, 22 ago. 2008. Seção
1, p. 33. Contemplou as seguintes disciplinas: Direito Penal, Direito Processual Penal,
Direito Civil, Direito Comercial, Direito da Infância e da Juventude, Direito Processual
Civil, Tutela de interesses difusos e coletivos, Direito Constitucional e Direitos
Humanos, Direito Administrativo.
[21] RIO GRANDE DO SUL. Ministério Público. Edital n. 50, de 18 de dezembro de
2008. Regulamento do XLV concurso para ingresso à carreira do Ministério Público do
Estado do Rio Grande do Sul. Diário Eletrônico do Ministério Público, Porto Alegre,
18
dez.
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20/04/2009>. Contemplou as seguintes disciplinas: Direito Constitucional, Direito
Administrativo, Direito Municipal, Direito Eleitoral, Direito Financeiro, Direito
Tributário, Direito Civil, Direito Processual Civil, Direito Registral, Direito de
Empresa, Direito Penal, Direito Processual Penal, Direito institucional do Ministério
Público, Direito Ambiental, Direito do Consumidor, Direito da Criança e do
Adolescente, Direito do Idoso, Direito das pessoas portadoras de deficiência e direito
urbanístico.
[22] RIO DE JANEIRO (Estado). Ministério Público. Conselho Superior. Deliberação
CSMP n. 55, de 04 de dezembro de 2008. Aprova o Regulamento do XXXI Concurso
para ingresso na classe inicial da carreira do Ministério Público do Estado do Rio de
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seguintes disciplinas: Direito Penal, Direito Processual Penal, Direito Eleitoral, Direito
Civil, Direito Processual Civil, Direito Empresarial, Direito Constitucional, Direito
Administrativo, Princípios institucionais do Ministério Público, Direito Tributário.
[23] MINAS GERAIS. Ministério Público. Regulamento para o XLVIII Concurso
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setembro
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Contemplou as seguintes disciplinas: Direito Penal e Criminologia, Direito Civil,
Direito Processual Civil, Direito Constitucional, Direito Administrativo e Tributário,
Legislação Especial.
[24] BAHIA. Ministério Público. Resolução n. 43, de 16 de setembro de 2008.
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da Bahia . Diário do Poder Judiciário, Salvador, 16 set. 2008. Contemplou as
seguintes disciplinas: Direito Constitucional, Direito Administrativo, Direito Eleitoral,
Direito Civil, Direito Comercial, Direito Processual Civil, Direito Penal, Direito
Processual Penal, direitos transindividuais, legislação institucional.
[25] GOIÁS. Ministério Público. Resolução n. 17, de dezembro de 2007. Aprova o
edital do concurso público de provas e títulos para ingresso na carreira do Ministério
Público do Estado de Goiás: “promotor de justiça substituto”. Diário Oficial do Estado
de Goiás, Goiânia, 21 dez. 2007, p. 3. Contemplou as seguintes disciplinas: Direito
Penal e Processual Penal, Direito Civil e Processual Civil, Direito Constitucional,
Administrativo e Eleitoral, Interesses difusos, coletivos e individuais homogêneos,
Direito Empresarial, Direito do Trabalho, Direito Tributário, Legislação Orgânica
Nacional e Estadual do Ministério Público e Legislação de Organização Judiciária do
Estado de Goiás.
[26] PARÁ. Ministério Público. Resolução n. 8, de 11 de agosto de 2005. Altera o
Regulamento do Concurso Público de ingresso na carreira do Ministério Público do
Estado do Pará. Diário Oficial do Estado do Pará, Belém, 16 ago. 2005, republ. 17
ago. 2005. Contemplou as seguintes disciplinas: Direito Constitucional, Direito
Administrativo e Legislação referente ao Ministério Público Nacional e Estadual,
Direito Penal, Direito Processual Penal, Direito Civil, Direito Processual Civil, Tutela
4495
dos Interesses Difusos, Coletivos e Individuais Homogêneos (patrimônio público e
social, meio ambiente, infância e juventude, consumidor, acidentes do trabalho e
portadores de deficiência), Direito Tributário, Direito Comercial (Falências e
Concordatas), Direito Eleitoral, Direito Agrário, Língua Portuguesa.
[27] PARANÁ. Ministério Público. Regulamento do concurso para ingresso na carreira
do ministério público de 02 de maio de 2008. Disponível em:
<https://www2.mp.pr.gov.br/cconcursos/web_menu_inicial/web_menu_inicial.php>.
Acesso em: 20/04/2009. Contemplou as seguintes disciplinas: Direito Penal, Direito
Eleitoral, Direito Ambiental, Direito Constitucional, Direito da Infância e da Juventude,
Legislação do Ministério Público, Direito Processual Penal, Direito da Execução Penal,
Direito das pessoas portadoras de deficiência e idosos, Direito do Consumidor, Direito
Previdenciário, Direito Civil, Direito Comercial, Organização e Divisão Judiciária,
Direito Tributário, Direito Processual Civil, Direito Administrativo, Direito Sanitário e
Saúde do Trabalhador.
[28] MORIN, op. cit., p. 50.
[29] NICOLESCU, op. cit., p. 2.
[30] NICOLESCU, op. cit., p. 3
[31] MORIN, op. cit., p. 42.
[32] FOWLER, Marcos Bittencourt. O Ministério Público a caminho da
interdisciplinaridade. In: Livro de teses: o Ministério Público Social. Curitiba:
Associação Paranaense do Ministério Público : Confederação Nacional do Ministério
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[33] SANTOS, op. cit., p. 180.
[34] ARANTES, Rogério Bastos. Ministério Público e política no Brasil. São Paulo:
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Paulo: Sumaré, 1998.
[35] “A criminologia é uma ciência que não pode prescindir da colaboração das várias
ciências sociais, se quiser investigar os factos sociais relacionados com a prática de
crimes, sua origem e respectivo combate. A sua importância para o saber jurídico reside
na disponibilização de conhecimentos sobre os factos e na sua interpretação; e, assim,
na contemplação da realidade social pelo penalista, que pensa em termos normativos. A
consideração do efeito da norma jurídica para o indivíduo e para a sociedade como um
todo pode assim exercer uma influência benéfica sobre a aplicação das normas do
4496
direito penal, sobre o tratamento jurídico dos objectivos na execução das penas e sobre a
política criminal. A importância da criminologia para a formação jurídica reside, além
disso, também no conhecimento de outros estilos de trabalhar e de pensar.”
(BÜLLESBACH, Alfred. Ciências do Direito e Ciências Sociais. In: KAUFMANN, A.;
HASSEMER, Winfried. Introdução à Filosofia do Direito e à Teoria do Direito
contemporâneas. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2002, p. 498).
[36] POMBO, Olga. Práticas interdisciplinares. Sociologias,
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Porto
Alegre:
4497