AS REDES SOCIAIS COMO FORMA DE DESENVOLVIMENTO DA
COMUNICAÇÃO DOS ESTUDANTES SURDOS INCLUÍDOS NA
ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL EM CAMPOS DOS GOYTACAZES-RJ
LILIANE RIBEIRO MOREIRA
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE
DARCY RIBEIRO - UENF
CAMPOS DOS GOYTACAZES – RJ
JUNHO – 2012
LILIANE RIBEIRO MOREIRA
AS REDES SOCIAIS COMO FORMA DE DESENVOLVIMENTO DA
COMUNICAÇÃO DOS ESTUDANTES SURDOS INCLUÍDOS NA
ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL EM CAMPOS DOS GOYTACAZES-RJ
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Cognição e Linguagem do Centro
de Ciências do Homem, da Universidade
Estadual do Norte Fluminense, como parte das
exigências para a obtenção do título de Mestre
em Cognição e Linguagem.
Orientador: Profª Drª Nadir Francisca
Sant’Anna
CAMPOS DOS GOYTACAZES – RJ
JUNHO – 2012
ii
FICHA CATALOGRÁFICA
Preparada pela Biblioteca do CCH / UENF
040/2012
Moreira, Liliane Ribeiro
M838
As redes sociais como forma de desenvolvimento da comunicação dos
estudantes surdos incluídos na escola pública estadual em Campos dos
Goytacazes–RJ / Liliane Ribeiro Moreira -- Campos dos Goytacazes, RJ,
2012.
112 f. : il
Orientador: Nadir Francisca Sant’Anna
Dissertação (Mestrado em Cognição e Linguagem) – Universidade
Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro, Centro de Ciências do
Homem, 2012
Bibliografia: f. 94 - 105
1. Surdos. 2. Comunicação Virtual. 3. Redes Sociais. 4. Inclusão na
Educação. I. Universidade Estadual do Norte Fluminense Darcy Ribeiro.
Centro de Ciências do Homem. II. Título.
CDD –
303.4833
iii
AS REDES SOCIAIS COMO FORMA DE DESENVOLVIMENTO DA
COMUNICAÇÃO DOS ESTUDANTES SURDOS INCLUÍDOS NA
ESCOLA PÚBLICA ESTADUAL EM CAMPOS DOS GOYTACAZES-RJ
Por
LILIANE RIBEIRO MOREIRA
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação em Cognição e Linguagem do Centro
de Ciências do Homem, da Universidade Estadual
do Norte Fluminense, como parte das exigências
para a obtenção do título de Mestre em Cognição
e Linguagem.
Aprovada em ________ de ______________ de 2012.
Comissão examinadora:
____________________________________________________________
Profª. Drª. Nadir Francisca Sant’Anna (Orientadora) - UENF
____________________________________________________________
Prof. Dr. Carlos Henrique Medeiros de Souza (Co-Orientador) - UENF
____________________________________________________________
Prof. Drª. Rosalee Santos Crespo Istoe - UENF
____________________________________________________________
Profª. Drª. Fernanda Castro Manhães - FAMESC
iv
“A vida verdadeira:
Pois aqui está a minha vida,
Pronta para ser usada.
Vida não se guarda
Nem se esquiva, assustada.
Vida sempre a serviço da vida.
Para servir ao que vale a pena (...)”
Thiago de Mello
v
À minha mãe Maria José e meu marido Jorge
Armando - expressão de amor incondicional,
verdadeiro em minha vida. Este trabalho é
uma conquista nossa. Amo vocês!
vi
AGRADECIMENTOS
A Deus e Nossa Senhora, meu eterno agradecimento, pela fé, pela força, pela
tranqüilidade e calma necessárias para superar os desafios da vida. O tempo do
mestrado (dois anos), vivi os anos mais difíceis de minha vida, mas não desisti, mantive
a fé e esperança pois sabia que tudo que estava acontecendo era para que me
tornasse um ser humano melhor. Escrever esta dissertação não foi fácil, as idéias, não
vinham, as palavras sumiam, mas o Senhor me ouviu e me deu a sabedoria necessária
para concluir meu estudo. Entender as tardâncias do Senhor é um exercício de
confiança, de entrega e de busca na certeza de que o melhor estar por vir. Obrigada,
Senhor, pela graça da minha saúde e pela oportunidade de crescimento espiritual.
“Na hora da Tribulação, clamei ao Senhor e Ele me atendeu”. (Sl 119,1) Glória a Ti
Senhor!
Aos meus pais, Hélio e Maria José, pela minha vida, pelo amor sem limites, pela
educação que me proporcionaram, pelo acolhimento, pela presença constante e pelo
incentivo em toda minha vida. Pela compreensão nos momentos de ausência em
função deste estudo. Vocês representam tudo para mim. Amo vocês!
Ao meu esposo Jorge Armando, pelo amor, pela compreensão, pelo companheirismo e
completude em todos os momentos. Pelo estímulo e palavras de otimismo para que eu
concluísse o mestrado. Te amo muito!
Aos meus avós, Ernestino, Antonieta e Manoel (in memorian) e Lília pelo exemplo de
família, por todos os ensinamentos, carinho e dedicação.
Ao meu irmão, Helvécio, por oportunizar o meu ingresso na vida acadêmica, meu afeto
e sincero agradecimento.
Às minhas tias, Maria das Graças e Marília, pelo exemplo de profissionais
comprometidas com a educação. Aprendi muito com vocês.
vii
À minha orientadora, professora Drª. Nadir, pelas orientações neste estudo, pelo
caminhar juntas por trilhas comuns, pelo carinho e credibilidade. Agradeço as palavras
de apoio e entusiasmo, sempre cuidando para que eu mantivesse a calma e concluísse
o trabalho no meu tempo, sem excesso e ansiedade.
Ao meu co-orientador, professor Dr. Carlos Henrique, pela abertura de perspectivas que
me proporcionou, pelas valiosas sugestões e orientações e pela forma prestável com
que me apoiou. Saiba que admiro muito sua sabedoria, mas acima de tudo sua
humildade e simplicidade, permitindo que tenhamos uma relação professor aluno, mas
também uma relação de amizade e confiança. Lembro-me que um dia você disse que
iríamos terminar o mestrado juntos, portanto, esta vitória é sua também. Você está
sempre em minhas orações.
Ao meu cunhado, Augusto, pelo carinho, pela paciência e disponibilidade, sempre bem
humorado a me ajudar.
Às minhas amigas (irmãs de coração), Jandira, Danielle e Beatriz, pela confiança, pelo
afeto que nos une e por compartilharem comigo experiências profissionais e pessoais
que enriquecem minha vida.
À minha amiga Angélica, amizade que iniciou e se fortaleceu neste curso, obrigada pelo
carinho, pela atenção e pelo compartilhamento de idéias e sentimentos.
Ao professor Mário Galvão, a Nilo e a minha prima Érika, pela credibilidade dispensada
para meu ingresso neste curso.
Aos alunos surdos, que tão amavelmente concederam as suas entrevistas.
À professora Genilza, e aos intépretes de língua de sinais Flávia e Refston pela
cooperação para realização deste trabalho.
Às professoras, Fernanda e Rosalee, por aceitarem participar desta banca de
avaliação.
viii
RESUMO
Esta dissertação apresenta questões relativas às especificidades e singularidades das
pessoas surdas, predominantemente no campo da comunicação, e as questões de
acessibilidade virtual mediada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação. A
problemática que norteia a presente pesquisa fundamenta-se na questão a saber:
Como as Redes Sociais vêm contribuindo para o desenvolvimento da comunicação dos
estudantes surdos na escola pública em Campos dos Goytacazes? O objetivo geral
concentra-se em discutir os possíveis impactos que as Redes Sociais provocam na
comunicação e à própria formulação do conhecimento. Como marco referencial foram
escolhidos autores / pesquisadores que vêm tecendo posicionamentos pertinentes
sobre as questões apontadas neste estudo, como: Lévy (1993,1999), Castells (1999),
Mazzotta (1996), Recuero (2009), Souza (1997, 2003, 2008), Santaella
(1996,2004,2005,2007), Skliar (1997,1998), Valente (1991,1999,2001), Marcuschi
(2001), Bakhtin (19920, Saussure (1979), Orlandi (2002), Geraldi (1999), Bormann
(2007) e outros. Recorreu-se à abordagem qualitativa e quantitativa, na medida em que
houve uma aproximação de sujeitos reais, em universo socialmente bem definido,
revelando os dados quantitativos, tomando como eixo a pesquisa exploratória. Para a
coleta de dados, buscou-se suporte em instrumento metodológico como a observação e
um questionário semi-estruturado, aplicado a quatro (4) alunos surdos incluídos em
classes regulares do segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio. A
pesquisa, que representa a realidade dos jovens surdos em processo de inclusão na
escola pública regular, foi obtida através de uma amostragem do Colégio Estadual
Benta Pereira e revelou que estes alunos se comunicam nas Redes Sociais em
LIBRAS , através da webcam, e linguagem escrita, evidenciando a possibilidade de
instituição de uma forma de sociabilidade centrada na comunicação e na constituição
do sujeito do conhecimento que se constitui no confronto dos saberes, na contradição
dos acontecimentos, no caso, o acontecimento das novas Tecnologias de Informação e
Comunicação.
Palavras-chave: Redes Sociais; Comunicação; Inclusão; Surdez; Educação.
.
ix
ABSTRACT
This paper introduces issues relative to the particularities and singularities of deaf
people, prevailingly in the communication aspect, and the issues of virtual accessbility
interposed by Information and Communication Technologies. The matter which leads
the present research is founded in the following issue: How are the Social Networks
contributing to the developing of deaf students communication at public schools in
Campos dos Goytacazes ? The main objective concentrates in discussing the possible
impacts the Social Networks arouse in communication and in how knowledged is
grounded. As referencial mark were chosen some authors and researchers which were
entwining relevant positionings on the issues aroused in this study, such as: Lévy
(1993,1999), Castells (1999), Mazzotta (1996), Recuero (2009), Souza (1997, 2003,
2008), Santaella (1996,2004,2005,2007), Skliar (1997,1998), Valente (1991,1999,2001),
Marcuschi (2001), Bakhtin (19920, Saussure (1979), Orlandi (2002), Geraldi (1999),
Bormann (2007) and others. It was used the qualitative and quantitative approaches as
there was a forthcoming with real actors in a very well defined universe, revealing its
quantitative data through an exploratory research. To collect the data, it was necessary
methodological instruments such as observations and a semi-structured questionary
applied to four deaf students attending regular classes from the second segment of
Junior and High Schools. The research, which represents the reality of young auditory
deficients who are in an inclusion process in regular public school, was obtained through
a sample from Colégio Estadual Benta Pereira and revealed that those students
communicate in Social Networks by LIBRAS, webcam and written language, making
evident the possibility of the stablishment of a sociability form centered in
communication and in the constitution of a knowledgeable actor who is built in the
learning confrontation, in the events contradiction, in this case, the event of new
Information and Communication Technologies.
Key-words: Social Networks; Communication; Inclusion; Deafness; Education.
x
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
AARM – Associação Americana de Retardo Mental
AEE – Atendimento Educacional Especializado
CENESP – Centro Nacional de Educação Especial
CMC – Comunicação Mediada pelo Computador
CORDE – Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência
EJA – Educação de Jovens e Adultos
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
IHA – Instituto Helena Antipoff
INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos
LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais
LS – Língua de Sinais
MEC – Ministério da Educação
MCT – Ministério da Ciência e Tecnologia
NAPES – Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado
ONU – Organização das Nações Unidas
SEEDUC – Secretaria Estadual de Educação
SEESP – Secretaria de Educação Especial
TGD – Transtorno Global do Desenvolvimento
TICs – Tecnologias da Informação e Comunicação
UFSM – Universidade Federal de Santa Maria
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura
WWW – World Wide Web
xi
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 – Sistema Educacional Brasileiro ................................................................38
Figura 2 – Gênero e idade dos respondentes ...........................................................84
Gráfico 1 – Uso residencial do computador...............................................................85
Gráfico 2 – Objetivo de utilização da Internet............................................................86
Gráfico 3 – Usabilidade das redes ............................................................................87
Gráfico 4 – Forma de comunicação nas redes..........................................................87
xii
SUMÁRIO
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
- O Problema
- A Hipótese
- Objetivo Geral
- Objetivos Específicos
- Metodologia do Estudo
01
02
02
03
03
03
1 – CONCEITO DE DEFICIÊNCIA NO CONTEXTO HUMANO
1.1 – Caracterização de diferentes tipos de deficiência
06
10
2 - BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
2.1 – O processo de institucionalização
26
28
3 - A EDUCAÇÃO DE SURDOS : DO IMPÉRIO ATÉ NOSSOS DIAS
32
4 - POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
4.1 - Os desafios da experiência inclusiva e democrática
4.2 - Bilinguismo e Educação
35
46
49
5- A TRANSMISSÃO DO CONHECIMENTO
5.1 - As Inovações Tecnológicas
5.2 - A Linguagem e sua função comunicativa
54
56
58
6 - SUJEITOS SURDOS NO CONTEXTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS
6.1- Acessibilidade Virtual para Sujeitos Surdos
63
67
7 - O SURGIMENTO DAS REDES SOCIAIS
7.1 - A utilização das Redes Sociais como Possibilidade de
Comunicação
75
79
8 – METODOLOGIA DA PESQUISA
83
9 – RESULTADOS - ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO
84
CONSIDERAÇÕES FINAIS
89
REFERÊNCIAS
APÊNDICE A
APÊNDICE B
ANEXO
94
106
108
112
xiii
1
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A sociedade contemporânea vem enfrentando dia a dia as mudanças
impostas pela evolução de ordem tecnológica, sobretudo pelas tecnologias de
informação e comunicação que afetam diretamente a forma como as pessoas
aprendem e tratam o conhecimento.
No âmbito das reflexões sobre a chamada “Revolução Tecnológica”, tornase necessário dar respostas rápidas e eficazes às demandas mais complexas da
sociedade. Neste sentido, o ciberespaço abre novas possibilidades e configurações
para as pessoas participarem de uma gama maior de práticas sociais.
A rápida ascensão da Internet como um espaço de construção e evolução
contínua de redes sociais de comunicação, sem precedentes na história humana,
leva à necessidade de ferramentas adequadas a seu entendimento.
As páginas de redes sociais, hoje em dia, são sites acessados
freqüentemente; essas páginas vêm crescendo rapidamente, e a cada dia mais
usuários estão se cadastrando e usando-as.
Esse interesse pelas redes sociais tem chamado a atenção de estudiosos
das mídias e das relações sociais, que têm observado como elas influenciam as
formas de comunicação, o relacionamento interpessoal e a própria identidade
pessoal.
Este novo paradigma requer, conseqüentemente, uma nova forma de
construir o conhecimento, que deve estar voltado preferencialmente para o que
acontece no mundo hoje, agora, e esta possibilidade o ciberespaço pode fornecer
com grande propriedade, já que oferece uma gama de dados que podem ser
acessados, de forma autônoma, em aparelhos eletrônicos presentes em casa, no
trabalho, na escola, na igreja e nos locais de lazer. Um não-lugar, assim chamado
por muitos, uma nova forma de expressão onde é possível formar, inventar e fabricar
conceitos.
Relacionar tecnologias e aprendizagem passou a fazer parte da nova
proposta no campo pedagógico, exigindo novos valores, reelaboração de saberes e
reconhecimento da diversidade de ânimos, culturas e classes sociais que há no
espaço escolar.
2
Diante de todas essas transformações que estão ocorrendo, é reservada à
educação, uma tarefa muito importante: a de contribuir na formação desses sujeitos
que enfrentarão na prática as instaurações de todos esses novos paradigmas.
No desempenho de sua função social transformadora, que visa à construção
de um mundo melhor para todos, torna-se necessário valer-se de caminhos
pedagógicos diferenciados que incorpore as novas tecnologias e favoreça ao
mesmo tempo, o aprendizado individualizado e o aprendizado coletivo em rede,
propiciando um ambiente permeado pela interatividade.
Nessa perspectiva, ao pensar em uma educação para todos, é imperativo
estabelecer a inclusão como um desejo, uma realidade que só será alcançada com
grandes transformações sociais e políticas.
Na busca desta perspectiva se evidenciam inúmeros esforços teóricos,
técnicos, operacionais , para a construção de uma educação inclusiva que dê conta
da amplitude das transformações que um processo como este implica.
A questão central deste estudo é refletir sobre os efeitos de Redes Sociais
da Internet na constituição do sujeito surdo incluído em classes regulares.
A seguir, a problemática que norteia a pesquisa, a hipótese e objetivos que
possibilitaram a pesquisa.
ƒ
O Problema
A problemática apresentada para a discussão neste estudo fundamenta-se
na questão, a saber: Como as Redes Sociais vêm contribuindo para o
desenvolvimento da comunicação dos estudantes surdos incluídos na escola pública
estadual em Campos dos Goytacazes ?
ƒ
A Hipótese
Acredita-se que a acessibilidade mediada pelas Redes Sociais é rica fonte
de informação e de contato com a língua escrita, que pode substituir a língua oral,
em alguns momentos, ampliando as possibilidades de comunicação, oportunizando
às pessoas surdas ampliação de sua linguagem e visibilidade de sua cultura.
3
ƒ
Objetivo Geral
Identificar, os impactos das Redes Sociais como forma de comunicação no
acesso ao conhecimento dos estudantes surdos incluídos em classes regulares.
ƒ
Objetivos Específicos
(a) Avaliar a importância da Rede Social no desenvolvimento da
comunicação do estudante surdo, seus limites e possibilidades.
(b) Pesquisar um grupo de estudantes surdos que se relacionam no
ambiente das Redes Sociais.
c) Promover um estudo sobre o desenvolvimento das Redes Sociais e sua
convergência para nativos e imigrantes digitais.
ƒ
Metodologia do Estudo
Para identificar e analisar a questão das Redes Sociais como forma de
comunicação, realizou-se uma investigação qualitativa e quantitativa, de caráter
exploratório, envolvendo levantamento de dados através de um questionário aplicado
aos alunos surdos do Colégio Estadual Benta Pereira.
Diante do exposto, esta dissertação encontra-se estruturada em nove partes.
A primeira parte destaca-se o conceito de deficiência no contexto humano, revendo
os arquivos da história das relações com a pessoa deficiente. Com a proposição de
subsidiar as análises da pesquisa, fundamentam-se os seguintes conceitos:
deficiência mental, deficiência física, deficiência visual, múltipla deficiência,
deficiência auditiva, transtorno global do desenvolvimento, altas habilidades /
superdotação.
Na segunda parte, buscou-se apresentar um breve histórico sobre a
Educação Especial, conhecendo os diversos caminhos já percorridos pelo homem
ocidental e o processo histórico de um Sistema Educacional Inclusivo.
4
Na terceira parte, destaca-se a Educação de Surdos do Império até nossos
dias, as possibilidades, avanços e conquistas educacionais.
Na quarta parte, apresenta-se as Políticas Públicas de Educação Especial
nos âmbitos internacional, nacional e estadual, que embasam ações voltadas às
pessoas com necessidades educacionais especiais. Destaca-se a proposta de
educação inclusiva deflagrada pela Declaração de Salamanca e as políticas de
educação bilíngüe para surdos.
Na quinta parte, aborda-se a transmissão do conhecimento e o surgimento
do ciberespaço como um novo espaço social, redimensionando os processos de
comunicação e produção do saber e do fazer. Buscou-se apresentar reflexões sobre
a linguagem e sua função comunicativa e os conceitos nela envolvidos: língua,
linguagem, descritos por autores, como Bagno, Saussure, Orlandi, Marcushi, Geraldi,
Bakhtin.
Na sexta parte, apresenta-se questões relativas às especificidades e
singularidade dos sujeitos surdos no campo da comunicação, e as questões de
acessibilidade virtual mediada pelas Tecnologias de Informação e Comunicação.
Na sétima parte destaca-se o surgimento das Redes Sociais, revelando o
reconhecimento da intensidade na dinâmica dos relacionamentos das pessoas,
motivado por uma revolução de ordem tecnológica centrada no processo de
comunicação.
A oitava parte versa a respeito dos procedimentos metodológicos utilizados
nesta pesquisa e a nona parte analisa e interpreta-se os dados coletados na pesquisa
de campo.
O objetivo dessa pesquisa consistiu em realizar um estudo de caso na
Escola Estadual Benta Pereira, localizada no bairro Jardim Carioca, zona urbana,
município de Guarus, em Campos dos Goytacazes, Rio de Janeiro. A escola foi
fundada no dia 11 de novembro de 1911 e completou seu centenário no ano de
2011.
No ano de 2011, a escola atendia 1.373 alunos, na modalidade do Ensino
Fundamental II regular e EJA diurno e noturno, Ensino Médio regular e EJA diurno e
noturno. Dentre o quantitativo de alunos matriculados, onze (11) apresentavam
alguma deficiência: deficiência intelectual, deficiência visual, deficiência física,
surdez e deficiência auditiva. Do total de alunos com deficiência, cinco (5) eram
surdos e um (1) deficiente auditivo.
5
A escola possui Laboratório de Informática, com orientador tecnológico,
onde os professores podem agendar suas aulas e utilizarem a ferramenta do
computador. Por iniciativa própria, os alunos surdos procuravam o Laboratório de
Informática para realizar pesquisas e contavam com apoio do intérprete de libras
para seleção e síntese de textos.
A escola possui também uma Sala de Recursos Multifuncional para o
Atendimento Educacional Especializado aos alunos com deficiência. O AEE é um
serviço da educação especial que “[...] identifica, elabora e organiza recursos
pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem as barreiras para a plena
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas”. (SEESP /
MEC, 2008)
Participaram dessa pesquisa, quatro (4) alunos com surdez, que têm como
primeira língua a LIBRAS. Em relação à série em que se encontravam, dois alunos
freqüentavam o Ensino Fundamental II e dois alunos freqüentavam o Ensino Médio.
Esses alunos freqüentavam a escola 20 horas semanais com acompanhamento de
intérprete de língua de sinais e retornavam à escola no contraturno para
Atendimento Educacional Especializado conforme determina o Decreto nº 6.571 de
17 de setembro de 2008.
O Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado (NAPES), responsável pela
implementação da Política de Educação Especial nas escolas da rede estadual de
ensino, oferece apoio pedagógico aos professores que possuem alunos incluídos
em classe regular, bem como acompanha o desempenho escolar dos mesmos.
A Metodologia da Pesquisa será descrita na página 83.
6
1- CONCEITO DE DEFICIÊNCIA NO CONTEXTO HUMANO
Ao abordar a questão da deficiência em relação à sociedade, é natural que
se manifestem sentimentos como medo, pena, raiva, repulsa. Tais sentimentos
estão muito ligados ao desconhecimento e às ideias preconcebidas que existem em
relação às pessoa que apresentam alguma deficiência.
Mudar valores, atitudes e comportamentos é um processo difícil, pois
envolve a história cognitiva e emocional de cada um, especialmente quando este
entra em contato com novas informações e novos conceitos.
Revendo os arquivos da história das relações com a pessoa deficiente,
observa-se um padrão evolutivo no modo como as pessoas encaram e atendem o
deficiente, que vai do extermínio à inclusão.
Segundo Silva (1987 apud PROJETO ESCOLA VIVA, 2000),
(...) da mesma forma que na Europa, “também no Brasil a pessoa
deficiente foi considerada por vários séculos dentro da categoria
mais ampla dos ‘miseráveis’, talvez o mais pobre dos pobres... os
mais afortunados que haviam nascido em ‘berço de ouro’ ou pelo
menos remediado, certamente passaram o resto de seus dias atrás
dos portões e das cercas vivas das suas grandes mansões, ou
então, escondidos, voluntária ou involuntariamente, nas casas de
campo ou nas fazendas de suas famílias. Essas pessoas deficientes
menos pobres acabaram não significando nada em termos de vida
social ou política do Brasil, permanecendo como um ‘peso’ para suas
respectivas famílias.. (p.273)
Num primeiro momento, na Antiguidade Clássica, o deficiente era
simplesmente abandonado e ignorado. Na Idade Média, era vítima de perseguições
e execuções. Com os progressos científicos e os estudos sobre a deficiência,
espaços foram se constituindo na tentativa de melhorar suas condições de vida.
Inicia-se o atendimento a pessoa deficiente em instituições, asilos e abrigos, numa
prática excludente, predominando o olhar sobre a tutela.
(Curso AEE- TEORIAS E PRÁTICAS, 2008).
Essa prática do favor, da caridade, tão comum no país naquela época,
instituiu o caráter assistencialista que permeou a atenção da pessoa com
deficiência, no país, e à educação especial, em particular, desde seu início.
7
O atendimento educacional aos alunos com deficiências tem início em
meados do século XVIII, principalmente na Europa e Estados Unidos, expandindo-se
posteriormente para outros países, inclusive o Brasil. Esse atendimento se refere
inicialmente aos surdos e, mais tarde, aos cegos, com a criação do Instituto Nacional
de Surdos Mudos, em 1760, e do Instituto de Jovens Cegos, em 1784. (MAZZOTTA,
1996)
O atendimento aos alunos com deficiência mental ocorre mais tarde, no
começo do século XIX, quando os avanços da medicina e dos estudos sobre a
deficiência mental mostram a educabilidade dessas pessoas, através do uso de
métodos sistematizados de ensino, calcados numa visão clínica. Na segunda
metade do século XIX, aumenta o número de instituições públicas e particulares
para atender esse alunado. Essas instituições representam um marco no
atendimento educacional, embora representem também sua exclusão dos processos
regulares de ensino. (Curso AEE – TEORIAS E PRÁTICAS, 2008) No século XX, a
sociedade brasileira começa a demonstrar interesse pela educação dos deficientes,
através de uma série de publicações de artigos e trabalhos científicos de cunho
médico-pedagógico. (MAZZOTTA, 1996)
A expansão quantitativa do atendimento pedagógico aos alunos com
deficiência iniciada no século XIX, amplia-se na 2ª metade do século XX, a partir da
2ª Guerra Mundial, principalmente, com o desenvolvimento da psicologia da
aprendizagem, da lingüística e áreas afins, quando passam a ser atendidas em
escolas e classes especiais. (Curso AEE – TEORIAS E PRÁTICAS, 2008)
O movimento de integração das pessoas com deficiência surge na
Escandinávia, a partir da discussão do chamado Princípio de Normalização: “ensinálo a levar uma vida tão normal quanto possível, beneficiando-se das ofertas de
serviços e das oportunidades existentes na sociedade em que vive” (Pereira, 1993)
e, a partir desse, o Princípio de Integração. Pode-se dizer que este movimento
aprofunda as discussões sobre as condições de vida desses indivíduos ditos
excepcionais”, no resgate a seus direitos e sua participação na sociedade. Esse
reconhecimento é fruto não só dos avanços científicos, mas conseqüência dos
movimentos pelos direitos humanos das minorias (Santos, 1992), e seu reflexo foi
sentido na área educacional. A educação especial perde o cunho assistencialista,
ganhando um cunho eminentemente educacional, embora Mazzotta (1996) destaque
8
que, na evolução da organização do atendimento educacional – assistencial, médico
– pedagógico e educacional, os três modelos coexistem até hoje.
Atualmente, as discussões sobre o atendimento ao aluno com deficiência
giram em torno da inclusão.
Para efeitos do Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, Art. 3º
considera-se deficiência :
Toda perda ou anormalidade de uma estrutura ou função psicológica,
fisiológica ou anatômica que gere incapacidade para o desempenho
de atividade, dentro do padrão considerado normal para o ser
humano. (GOTTI, 2004, p.249)
O indivíduo pode assim, ter uma deficiência, mas isso não significa
necessariamente que ele seja incapaz; a incapacidade poderá ser minimizada
quando o meio lhe possibilitar acessos.
Deficiência não é doença, é, geralmente, uma seqüela da doença; a
deficiência não modifica o ser em sua essência, apenas o limita em alguns aspectos.
Não há necessariamente identidade de interesses entre os portadores de
uma mesma deficiência; cada pessoa é única em seu modo de pensar, querer e
sentir.
De acordo com Fávero (2004, p.22), “quanto mais natural for o modo de se
referir à deficiência, como qualquer outra característica da pessoa, mais legitimado é
o texto”.
As terminologias colaboram no sentido de não concebermos a deficiência
como algo fixado no indivíduo. Esta não pode sofrer uma naturalização de modo a
negar os processos de evolução e de interação com o ambiente. A conceituação da
deficiência serve, portanto, para definirmos políticas de atendimentos, recursos
materiais, condições sociais e escolares.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (MEC / SEESP, 2008) define a pessoa com deficiência como:
(...) aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras,
podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na
sociedade.
9
Embora reconheçamos os limites das terminologias, deve-se ter claro que as
definições e uso de classificações devem ser contextualizados, considerando que as
pessoas se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem.
Como relata Mantoan:
De acordo com o princípio da não discriminação, trazido pela
Convenção de Guatemala, espera-se que na adoção da máxima “
(...) tratar igualmente os iguais e desigualmente os desiguais”
admitam-se as diferenciações com base na deficiência apenas com o
propósito de permitir o acesso ao direito e não para negar o exercício
dele”. (2004. p.5)
Nessa perspectiva, a inclusão social deixa de ser uma preocupação a ser
dividida entre governantes, especialistas e um grupo delimitado de cidadãos com
alguma diferença e passa a ser uma questão fundamental da sociedade.
ƒ
DESFAZENDO ALGUNS MITOS SOBRE DEFICIÊNCIA
O surdo é agressivo e atrapalha o andamento da aula;
O deficiente mental não aprende e atrapalha o andamento da aula;
O deficiente mental é chato, pegajoso, não respeita limites;
O cego é meio “por fora” e “desligado”, de forma que nem aproveita muito as
aulas.
A criança que tem paralisia cerebral é perigosa, agressiva, não dá para conviver
com outras crianças;
A criança que tem paralisia cerebral é retardada, nunca vai aproveitar nada do
ensino em uma classe regular;
As crianças com deficiência têm problemas de comportamento;
As crianças com deficiência têm problemas e necessitam de cuidados que só os
educadores especiais são capazes de dar;
As crianças com deficiência são dependentes e incapazes de fazer qualquer
coisa sozinhas. ( PROJETO ESCOLA VIVA, 2000)
10
1.1
CARACTERIZAÇÃO DE DIFERENTES TIPOS DE DEFICIÊNCIA
A apresentação dos diversos tipos de deficiência justifica-se por aprofundar
conceitos e desmistificar idéias acerca da pessoa que apresenta algum tipo de
deficiência.
ƒ
DEFICIÊNCIA MENTAL / INTELECTUAL
No ano de 1999, o grupo de estudos de retardo mental do Instituto Helena
Antipoff 1– Rio de Janeiro – elaborou uma definição e pressupostos para a prática
pedagógica, tomando como base a proposta do Ministério de Educação, através da
Política Nacional de Educação Especial de 1994 que apresentava o conceito de
deficiência mental veiculado pela Associação Americana de Retardo Mental (AAMR.,
1992) que coloca:
Esse tipo de deficiência caracteriza-s por registrar um funcionamento
intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do
período de desenvolvimento, concomitantemente com limitações
associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da
capacidade do indivíduo em responder adequadamente às
demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, auto
cuidado, habilidades sociais, vida no lar, desempenho na
comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança,
habilidades acadêmicas funcionais, lazer e trabalho. (MEC, 1994: 15)
Esta definição abandonou o sistema de classificação (anterior leve,
moderado, severo e profundo), que tinha como parâmetro o coeficiente de
inteligência (QI abaixo de 70) e, caracteriza esta população de acordo com o grau
de necessidade de apoio que necessita: intermitente (apoio “quando necessário”),
limitado (apoio por um determinado tempo), amplo (apoio extenso e a longo prazo)
e generalizado (caracterizado por sua constância e a necessidade de maiores
apoios)2.
1
Instituto Helena Antipoff, órgão da Secretaria Municipal de Educação município do Rio de Janeiro.
É importante destacar que a Política Nacional de Educação Especial de 1994 não implementou em sua proposta
os graus de necessidade de apoio que aparecem aqui na definição da Associação Americana de Retardo Mental.
2
11
De acordo com o Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999 no Art. 4º É
considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra na seguinte
categoria:
Deficiência Mental - funcionamento intelectual significativamente
inferior à média, com manifestação antes dos dezoito anos e
limitações associadas a duas ou mais áreas de habilidades
adaptativas, tais como: comunicação, cuidado pessoal, habilidades
sociais, utilização da comunidade, saúde e segurança, habilidades
acadêmicas, lazer e trabalho. (GOTTI, 2004, p.250)
Em 1995 o simpósio Intellectual Disability: Programs, Policies, And Planning
For The Future da Organização das Nações Unidas – ONU, altera o termo
deficiência mental por deficiência intelectual, no sentido de diferenciar mais
claramente a deficiência mental da doença mental (quadros psiquiátricos não
necessariamente associados a déficit intelectual). No Brasil ainda não havia
discussão sobre a mudança na nomenclatura e na visão conceitual sobre
deficiência mental. (Curso AEE – TEORIAS E PRÁTICAS, 2008)
A análise do conceito é fator importante e pode ter implicações ou afetar as
práticas institucionais relacionadas a pessoa com deficiência intelectual. Esta
visão calcada na deficiência / insuficiência do sujeito marcou as práticas
educacionais e a maneira de lidar com este, pois indicou um investimento maior
nas suas dificuldades, naquilo que ela não possui, e que seria necessário adquirir
para possibilitar seu desenvolvimento. Deparamo-nos então, com o desafio de
quebrar essa concepção, e reconhecer as potencialidades dessas pessoas e seu
direito à cidadania. O enfoque educacional deveria recair nas possibilidades de
crescimento deste, destaca Vygotsky (1989: 105 apud MAGALHÃES, 2000):
(...) a importância de se reconhecer como esta se desenvolve, e não
a deficiência / insuficiência em si mesma e, sim, a reação que se
apresenta na personalidade desta no processo de desenvolvimento
em resposta a sua dificuldade e da qual resulta sua deficiência. Esta
criança não se forma somente pelos seus defeitos, seu organismo
como um todo, se equilibra, se compensa com os processos de
desenvolvimento.
12
Assim, a pessoa com deficiência mental / intelectual...
ƒ
Pode ser percebida socialmente como alguém que possui uma organização
qualitativamente diferente. Isso não significa que lhe falte algo, mas sim, que
sua lógica, seus pensamentos, e sua organização e reflexão sobre o mundo é
própria e com especificidades que não são imobilizantes, mas sim instigantes;
ƒ
Pode ser considerada capaz de realizar aprendizagens, porém a construção
de seus conceitos se dá de forma diferenciada;
ƒ
Pode ser entendida como aquela que por ter uma necessidade educacional
especial e possuir uma organização mental peculiar e diferenciada, necessita
de intervenções de qualidade, significando as suas formas de linguagem e
compreensão do mundo;
ƒ
Pode ser vista como alguém que pode “satisfazer” padrões sociais de
comportamento, desde que lhe possibilitem desenvolver suas capacidades
reflexivas de comparação e julgamento;
ƒ
Pode ser aceita como aquela que pode realizar associações a partir de uma
relação de troca efetiva, ou seja, dar-lhe permissão de ser um ser social,
investindo na socialização como forma de autonomia e consciência;
ƒ
É um ser único, com grande variedade de capacidades, incapacidades, áreas
fortes e necessidades, como todo ser humano é.
Desta maneira, o Grupo de Estudo de Retardo Mental, área Específica de
Estudo e Pesquisa em Deficiência Mental do Instituto Helena Antipoff, propôs uma
nova visão da pessoa com deficiência mental / deficiência intelectual.
O indivíduo com deficiência mental apresenta um padrão
diferenciado de desenvolvimento afetivo / cognitivo / motor.
Necessita de interferências planejadas que auxiliem em seus
processos evolutivos, na capacidade de aprender, na constituição de
sua autonomia, nos processos de relação com o mundo,
apresentando uma forma de organização qualitativamente diferente
de seus pares da mesma idade, o que faz peculiar em sua forma de
perceber o mundo.
Este conceito está condicionado aos seguintes aspectos que deverão ser
levados em consideração:
13
1- diversidades culturais e lingüísticas;
2- as diferenças de comunicação;
3- diversos contextos sociais;
4- habilidades pessoasi;
5- diferentes áreas de conhecimento;
6- história de constituição do sujeito.” (IHA, 2003)
Para Vygotsky (1999), desde os primeiros anos de vida, a criança que
apresenta uma deficiência ocupa uma certa posição social especial e suas relações
com o mundo começam a transcorrer de maneira diferente das que envolvem as
crianças normais. Junto com as características biológicas (Núcleo Primário da
deficiência), começa a constituir-se um núcleo secundário que são responsáveis
pelo desenvolvimento das funções especificamente humanas e surgem das
transformações das funções elementares (biológicas). Isso é possível porque a
criança interage com o mundo mediado pelos signos e vai transformando as
relações interpsicológicas em intrapsicológicas. Portanto, a consciência e as funções
superiores se originam nas condições objetivas com a vida.
Ainda para esse autor, “todas as funções no desenvolvimento da criança
aparece duas vezes: primeiro no nível social e no nível individual”. (Vygotsky,1989
apud Curso AEE – TEORIAS E PRÁTICAS, 2008) Tal perspectiva rompe com as
generalizações
descrições
impostas
por
estereotipadas,
concepções
universalizantes,
pré-determinadas,
pois
afasta-nos
entendemos
que
das
os
comportamentos refletem e refratam a sociedade na qual os sujeitos estão inscritos,
revelando também complexos sistemas de compensações diante dos limites
impostos pela deficiência. A criança cria novas formas de processo psicológico
enraizado a cultura.
Os estudos de Vygotsky (1989) sobre deficiência mental indicam que
embora as funções mentais superiores (percepção, memória, atenção, linguagem)
encontrem barreira para seu desenvolvimento, encontra vias de realização nas
relações sociais. Acrescenta ainda que, na deficiência mental, nem todas as funções
psicológicas estão comprometidas no mesmo nível. No processo de compensação
cada função mental influi de modo particular, de modo qualitativo.
A escola, espaço privilegiado, interativo por excelência, tem um importante
papel no desenvolvimento, oportunizando a integração social, impulsionando a
14
aprendizagem, criando zonas de desenvolvimento proximal, propiciando as
compensações às deficiências.
A tarefa da escola (...) consiste em não adaptar-se a deficiência, mas
sim, vencê-la. A criança com deficiência mental necessita, mais que
a normal, que a escola desenvolva nela os processos mentais, pois
entregue à própria sorte, ela não chega a dominá-los. (VYGOTSKY,
1989)
A escolarização tem como principal objetivo que os alunos aprendam a
aprender, que se dêem conta do que sabem e do que não sabem, e que saibam
como e onde obter a informação necessária.
ƒ DEFICIÊNCIA FÍSICA
O documento “Salas de Recursos Multifuncionais. Espaço do Atendimento
Educacional Especializado” publicado pelo Ministério da Educação afirma que:
A deficiência física refere-se ao comprometimento do aparelho
locomotor que compreende o sistema Osteoarticular, o Sistema
Muscular e o Sistema Nervoso. As doenças ou lesões que afetam
quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, podem
produzir quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis,
segundo(s) segmento(s) corpora(is) afetado(s) e o tipo de lesão
ocorrida. (BRASIL, 2006, p.28)
No Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999 Art. 4º encontra-se o
conceito de deficiência física, conforme segue:
Deficiência física – alteração completa ou parcial de um ou mais
segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da
função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia,
paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia,
triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência
de membro, paralisia cerebral, membros com deformidade congênita
ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não
produzam dificuldades para o desempenho de funções. (GOTTI,
2004, p. 250)
15
As causas da deficiência física são as mais diversas. Em seguida serão
apresentadas algumas:
•
Paralisia Cerebral – por prematuridade, anóxia perinatal, desnutrição materna,
rubéola, toxoplasmose, trauma de parto, subnutrição.
•
Hemiplegias – por acidente vascular cerebral, aneurisma cerebral, tumor
cerebral.
•
Lesão medular – por ferimento por arma de fogo, ferimento por arma branca,
acidentes de trânsito, mergulho em águas rasas, traumatismos diretos, quedas,
processos infecciosos, processos degenerativos.
•
Malformações congênitas – por exposição à radiação, uso de drogas, causas
desconhecidas.
•
Artropatias – por processos inflamatórios, processos degenerativos, alterações
biomecânicas, hemofilia, distúrbios metabólicos e outros.
•
Ostomia – é uma intervenção cirúrgica para construção de um novo trajeto para
saída de fezes e urina.
•
Queimaduras – muito freqüente em crianças, levam ao desfiguramento e alteram
a elasticidade dos tecidos, limitando os movimentos. Em alguns casos,
dependendo da gravidade da queimadura, é necessário realizar a amputação de
um ou mais membros.
De uma forma simplificada, pode-se dizer que paralisia cerebral (PC) é uma
deficiência motora ocasionada por uma lesão no cérebro. Ao contrário do que o
termo sugere, “paralisia cerebral” não significa que o cérebro ficou paralisado. O que
acontece é que ele não comanda corretamente os movimentos do corpo. Não
manda ordens adequadas para os músculos, em conseqüência da lesão sofrida.
(MONTE, 2004, p.17)
A pessoa com paralisia cerebral tem inteligência normal, a não ser que a
lesão tenha afetado a área do cérebro responsável pelo pensamento e pela
memória.
Existe uma associação freqüente entre a deficiência física e os problemas de
comunicação, como no caso de pessoas com paralisia cerebral. A alteração do
tônus muscular, nessas pessoas, prejudicará também as funções fonoarticulatórias,
onde a fala poderá se apresentar alterada ou ausente. ( SCHIRMER, 2007, p. 23)
16
Na deficiência física encontra-se uma diversidade de tipos e graus de
comprometimento que requerem um estudo sobre as necessidades específicas de
cada pessoa.
ƒ
DEFICIÊNCIA VISUAL
Baseado no Decreto nº 3.298 de 20 de dezembro de 1999 Art. 4º é
considerada pessoa com deficiência aquela que se enquadra na seguinte categoria:
Deficiência Visual – acuidade visual igual ou menor que 20/200 no
melhor olho, após a melhor correção, ou campo visual inferior a 20º
(tabela de Snellen), ou ocorrência simultânea de ambas as
situações.
A visão reina soberana na hierarquia dos sentidos e ocupa uma posição
proeminente no que se refere à percepção e integração de formas, contornos,
tamanhos, cores e imagens que estruturam a composição de uma paisagem ou de
um ambiente. É o elo de ligação que integra os outros sentidos, permite associar
som e imagem, imitar um gesto ou comportamento e exercer uma atividade
exploratória circunscrita a um espaço delimitado. (SÁ, 2007,p.15)
A imagem socialmente construída acerca da falta de visão é a de que
pessoas com cegueira vivem nas trevas, imersas em uma espécie de noite eterna.
Geralmente a cegueira é associada à idéia de escuro e da mais absoluta falta de luz.
Além disso, o desconhecimento das peculiaridades da cegueira e de suas reais
conseqüências dificultam ou impedem, muitas vezes, a aproximação e o
relacionamento. (DOMINGUES, 2010, p. 26)
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções
elementares da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor,
tamanho, distância, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos
abrangente. (SÁ, 2007, p. 15)
De acordo com a estimativa da Organização Mundial de Saúde – OMS,
cerca de 70% da população considerada cega possui alguma visão residual
aproveitável.
17
Segundo o Artigo 5º, alínea C, do Decreto Federal Nº 5.296, de 02 de
dezembro de 2004, o qual regulamenta as Leis Nº 10.048, de 08 de novembro de
2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica , e 10.098, de 19
de dezembro de 2000, que estabelece normas e critérios básicos para a promoção
da acessibilidade de pessoas com deficiência ou mobilidade reduzida, e dá outras
providências, a baixa visão corresponde à acuidade visual entre 0,3 e 0,5 no olho de
melhor visão e com a melhor correção óptica. Considera-se também baixa visão
quando a medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60
graus ou ainda quando ocorrer simultaneamente quaisquer das condições
anteriores. (DOMINGUES, 2010, p. 8).
A definição de baixa visão (ambliopia, visão subnormal ou visão residual) é
complexa devido à variedade e à intensidade de comprometimentos das funções
visuais. Essas funções englobam desde a simples percepção de luz até a redução
da acuidade e do campo visual que interferem ou limitam a execução de tarefas e o
desempenho geral. Uma pessoa com baixa visão apresenta grande oscilação de sua
condição visual de acordo com o seu estado emocional, as circunstâncias e a
posição em que se encontra, dependendo das condições de iluminação natural ou
artificial. (SÁ, 2007, p. 16)
A baixa visão pode acarretar perda do campo visual e comprometer a visão
central ou periférica. O campo visual corresponde à área total da visão. Quando a
perda ocorre no campo visual central, a acuidade visual fica diminuída, e a visão de
cores pode ser afetada com possíveis alterações de sensibilidade ao contraste e
dificuldade para ler e reconhecer pessoas. Para melhor visualização, as pessoas
com baixa visão podem demonstrar preferências quanto às posições do olhar, da
cabeça e do material a ser visualizado.
A acuidade visual (AV) é a capacidade visual de cada olho (monocular) ou
de ambos os olhos (binocular), expressa em termos quantitativos. A avaliação da
acuidade visual é obtida mediante o uso de tabelas para longe ou para perto, com
correção (AV C/C) ou sem correção óptica (AV S/C), ou seja, com ou sem óculos.
(DOMINGUES, 2010, p. 10)
Os sentidos têm as mesmas características e potencialidades para todas as
pessoas. As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas
pelas pessoas cegas porque elas recorrem a esses sentidos com mais freqüência
para decodificar e guardar na memória as informações. Sem a visão, os outros
18
sentidos passam a receber a informação de forma intermitente, fugidia e
fragmentária.
O desenvolvimento aguçado da audição, do tato, do olfato e do paladar é
resultante da ativação contínua desses sentidos por força da necessidade. Portanto,
não é um fenômeno extraordinário ou um efeito compensatório. Os sentidos
remanescentes funcionam de forma complementar e não isolada.
ƒ
DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA
São consideradas pessoas com deficiência múltipla aquelas que “têm mais
de uma deficiência associada. É uma condição heterogênea que identifica diferentes
grupos de pessoas, revelando associações diversas de deficiências que afetam,
mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social”.
(MEC / SEESP, 2002)
Considera-se uma pessoa com múltipla deficiência sensorial aquela que
apresenta deficiência visual e auditiva associadas a outras condições de
comportamento e comprometimentos, sejam eles na área física, intelectual ou
emocional, e dificuldades de aprendizagem.(MONTE, 2004, p. 11)
A surdocegueira é uma condição única e singular, na qual uma pessoa
apresenta uma perda total ou parcial de seus sentidos de distância: visão e audição.
(ROSA, 2006, p.5)
A perda destes sentidos leva a pessoa a ter necessidades específicas para
poder ter acesso à informação, comunicação, orientação e mobilidade.
As pessoas surdocegas necessitam de formas específicas de comunicação
para terem acesso à educação, lazer, trabalho, vida social, etc. Além desta
comunicação, faz-se necessário o trabalho de um guia-intérprete que é um
profissional capacitado para ser o elo de ligação entre o surdocego e o meio em que
vive.É este profissional que vai lhe possibilitar que seja independente tanto para se
locomover como par se comunicar. (ROSA, 2005, p. 11)
O corpo é a realidade mais imediata do ser humano. A partir e por meio dele,
o homem descobre o mundo e a si mesmo. Portanto, favorecer o desenvolvimento
do esquema corporal da pessoa com surdocegueira ou com deficiência múltipla é de
extrema importância. (BOSCO, 2010, p. 11)
19
A surdocegueira no Brasil ainda é um campo quase que totalmente
desconhecido. A bibliografia é escassa, assim como os programas de atendimento
ao surdocego e ao deficiente múltiplo.
ƒ
TRANSTORNO GLOBAL DO DESENVOLVIMENTO
Os Transtornos Globais do Desenvolvimento – TGD – representam uma
categoria na qual estão agrupados transtornos que têm em comum as funções do
desenvolvimento afetadas. Entretanto, este conceito é recente e só pode ser
proposto devido aos avanços metodológicos dos estudos e à superação dos
primeiros modelos explicativos sobre autismo.
Na primeira descrição do autismo, o fascínio se fez evidente. A atitude
indiferente das crianças observadas, em situações próprias para a troca social,
parece ter sido o motivo desse fascínio.
De fato, se pensarmos na importância que as trocas sociais têm na nossa
vida, desde a infância, é possível entender como as atitudes sistemáticas de
indiferença ou alheamento em relação ao comportamento social podem nos ser
intrigantes. (FILHO, 2010, p. 8)
O conceito de Transtornos Globais do Desenvolvimento surge no final dos
anos 60, derivado especialmente dos trabalhos de M. Rutter e D. Cohen. Ele traduz
a compreensão do autismo como um transtorno do desenvolvimento.
O autismo é explicado e descrito como um conjunto de transtornos
qualitativos de funções envolvidas no desenvolvimento humano. Esse modelo
explicativo permitiu que o autismo não fosse mais classificado como psicose infantil,
termo que acarretava um estigma para as famílias e para as próprias crianças com
autismo. Além disso, o modelo permite uma compreensão adequada de outras
manifestações de transtornos dessas funções do desenvolvimento que, embora
apresentem semelhanças, constituem quadros diagnósticos diferentes. (FILHO,
2010, p. 12)
Para Teixeira (2006, p. 101), o autismo é um transtorno do desenvolvimento
caracterizado por prejuízos na interação social, atraso na aquisição da linguagem e
comportamentos estereotipados e repetitivos. O transtorno apresenta uma incidência
de dois a cinco casos para cada dez mil crianças e ocorre em torno de quatro vezes
mais em meninos do que em meninas.
20
O Transtorno Global do Desenvolvimento não diz respeito apenas ao
autismo. Sob essa classificação se descrevem diferentes transtornos que têm em
comum as funções do desenvolvimento afetadas qualitativamente. São eles:
1- Autismo;
2- Síndrome de Rett;
3- Transtorno ou Síndrome de Asperger;
4- Transtorno Degenerativo da Infância;
5- Transtorno Global do Desenvolvimento sem outra especificação.
A compreensão dos transtornos classificados como TGD, a partir das
funções envolvidas no desenvolvimento, aponta perspectivas de abordagem, tanto
clínicas quanto educacionais, bastante inovadoras, além de contribuir para a
compreensão dessas funções no desenvolvimento de todas as crianças.
ƒ
ALTAS HABILIDADES / SUPERDOTAÇÃO
Quando se aborda a questão do indivíduo com altas habilidades /
superdotação, observa-se que muitas são as idéias que este termo sugere: para
algumas pessoas, o superdotado seria o gênio, aquele indivíduo que apresenta um
desempenho extraordinário e ímpar em uma determinada área do conhecimento,
reconhecida como de alto valor pela sociedade; para outros, seria um jovem inventor
que surpreende pelo registro de novas patente; para outros ainda seria aquele aluno
que é o melhor da classe ao longo de sua formação acadêmica, ou a criança
precoce, que aprende a ler sem ajuda e que surpreende os pais por seus interesses
e indagações próprias de uma criança mais velha. (FLEITH, 2007, p. 15)
Várias são as questões que são objeto de discussão por parte dos
estudiosos das altas habilidades / superdotação.
No caso do Brasil, o prefixo “super” contribui para fortalecer a idéia da
presença de um desempenho ou produção excepcional, a par de uma ênfase no
genótipo, ou seja, um dote que o indivíduo já traria ao nascimento e que se
realizaria, independentemente das condições ambientais.
21
Um outro aspecto que tem sido bastante salientado é que os indivíduos com
altas habilidades / superdotação não constituem um grupo homogêneo, variando
tanto em suas habilidades cognitivas, como em termos de atributos de
personalidade e nível de desempenho. Assim, enquanto alguns podem apresentar
uma competência elevada em uma grande diversidade de áreas, outros podem
mostrar-se excepcionalmente competentes em apenas uma área. Há um contínuo
em termos de competência e habilidade, não sendo necessário estar no extremo
deste contínuo para ser considerado superdotado. Em termos de atributos de
personalidade, alguns são muito populares e outros não, além de variarem quanto
ao grau de introversão / extroversão e senso de humor, por exemplo. (FLEITH,
2007, p. 19)
A perspectiva adotada oficialmente no Brasil, nos anos 70, divulgada nos
documentos oficiais do Ministério da Educação (CENESP, 1986) é a seguinte:
São consideradas crianças superdotadas e talentosas as que
apresentam notável desempenho e / ou elevada potencialidade em
qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
capacidade intelectual superior, aptidão acadêmica específica,
pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento
especial para artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade
psicomotora.
Em 1994, essa definição foi ligeiramente modificada, incluindo-se o termo
altas habilidades”, substituindo-se “crianças” por “educandos” e retirando-se
“talentosas”, conforme documento “Subsídios para Organização e funcionamento de
Serviços de Educação Especial – Área de Altas Habilidades” (BRASIL, 1995):
Portadores de altas habilidades / superdotados são os educandos
que apresentam notável desempenho e / ou elevada potencialidade
em qualquer dos seguintes aspectos, isolados ou combinados:
capacidade intelectual superior, aptidão acadêmica específica,
pensamento criador ou produtivo, capacidade de liderança, talento
especial para artes visuais, artes dramáticas e música e capacidade
psicomotora. (p.17)
22
Salienta-se que apesar desta definição englobar diferentes categorias, a
ênfase na identificação do aluno com altas habilidades / superdotação tem sido
especialmente no aspecto intelectual / cognitivo.
Entre os estudiosos cujas concepções vêm sendo mais reconhecidas,
destaca-se Renzulli (1986, 2002), cujas contribuições teóricas se aliam a práticas de
identificação e programas que vêm sendo amplamente implementados em países de
diferentes continentes.
Renzulli destaca inicialmente dois tipos de superdotação. O primeiro a que
se refere como superdotação do contexto educacional e o segundo a que chama de
criativa – produtiva.
A superdotação do contexto educacional seria apresentada por aqueles
indivíduos que saem bem na escola, aprendem rapidamente, apresentam um nível
de compreensão mais elevado e têm sido os indivíduos tradicionalmente
selecionados para participar de programas especiais para superdotados.
O segundo tipo de superdotação, a que se refere como criativa – produtiva,
diz respeito àqueles aspectos da atividade humana na qual se valoriza o
desenvolvimento de produtos originais.
Renzulli interessou-se especialmente pelo segundo tipo e, com base em
pesquisas sobre pessoas que se destacaram por suas realizações criativas, propôs
uma concepção de superdotação que inclui os seguintes componentes: habilidades
acima da média, envolvimento com a tarefa e criatividade.
ƒ
DEFICIÊNCIA
AUDITIVA
De acordo com o Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, Art. 4º, É
considerada pessoa portadora de deficiência a que se enquadra nas seguintes
categorias:
Deficiência Auditiva – perda parcial ou total das possibilidades
auditivas sonoras, variando de graus e níveis na forma seguinte:
a) de 25 a 40 decibéis (db) – surdez leve;
b) de 41 a 55 db– surdez moderada;
c) de 56 a 70 db – surdez acentuada;
d) de 71 a 90 db – surdez severa;
e) acima de 91 db – surdez profunda; e
f) anacusia.
23
De acordo com Monte (2004, p.19), “a surdez consiste na perda maior ou
menor da percepção normal dos sons. Verifica-se a existência de vários tipos de
pessoas com surdez, de acordo com os diferentes graus de perda da audição”.
Sob o aspecto da interferência na aquisição da linguagem e da fala, o déficit
auditivo pode ser definido como perda média em decibéis, na zona conversacional
(freqüência de 500 – 1000 – 2000 hertz) para o melhor ouvido.
Pela área da saúde e, tradicionalmente, pela área educacional, o indivíduo
com surdez pode ser considerado:
• Parcilamente surdo (com deficiência auditiva – DA)
a) Pessoa com surdez leve – indivíduo que apresenta perda auditiva de até
quarenta decibéis. Essa perda impede que o indivíduo perceba igualmente
todos os fonemas das palavras. Além disso, a voz fraca ou distante não é
ouvida. Em geral, esse indivíduo é considerado desatento, solicitando,
freqüentemente, a repetição daquilo que lhe falam. Essa perda auditiva não
impede a aquisição normal da língua oral, mas poderá ser a causa de algum
problema articulatório na leitura e / ou na escrita.
b) Pessoa com surdez moderada – indivíduo que apresenta perda auditiva entre
quarenta e setenta decibéis. Esses limites se encontram no nível da
percepção da palavra, sendo necessária uma voz de certa intensidade para
que seja convenientemente percebida. É freqüente o atraso de linguagem e
as alterações articulatórias, havendo, em alguns casos, maiores problemas
lingüísticos. Esse indivíduo tem maior dificuldade de discriminação auditiva
em ambientes ruidosos. Em geral, ele identifica as palavras mais
significativas, tendo dificuldade em compreender certos termos de relação e /
ou formas gramaticais complexas. Sua compreensão verbal está intimamente
ligada a sua aptidão para a percepção visual.
24
•
Surdo
a) Pessoa com surdez severa – indivíduo que apresenta perda auditiva entre
setenta e noventa decibéis. Este tipo de perda vai permitir que ele identifique
alguns ruídos familiares e poderá perceber apenas a voz forte, podendo chegar
até aos quatro ou cinco anos sem aprender a falar. Se a família estiver bem
orientada pela área da saúde e da educação, a criança poderá a adquirir
linguagem oral. A compreensão verbal vai depender, em grande parte, de sua
aptidão para utilizar a percepção visual e para observar o contexto das
situações.
b) Pessoa com surdez profunda – indivíduo que apresenta perda auditiva superior
a noventa decibéis. A gravidade dessa perda é tal que o priva das informações
auditivas necessárias para perceber e identificar a voz humana, impedindo-o de
adquirir a língua oral. As perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à
estrutura acústica quanto à identificação simbólica da linguagem. Um bebê que
nasce surdo balbucia como
um de audição normal, mas suas emissões
começam a desaparecer à medida que não tem acesso à estimulação auditiva
externa, fator de máxima importância para a aquisição da linguagem oral.
Assim, tampouco adquire a fala como instrumento de comunicação, uma vez
que, não a percebendo, não se interessa por ela e, não tendo retorno auditivo,
não possui modelo para suas emissões. Esse indivíduo geralmente utiliza uma
lingaugem gestual , e poderá ter pleno desenvolvimento lingüístico por meio da
língua de sinais.
Atualmente, muitos surdos e pesquisadores consideram que o termo “surdo”
refere-se ao indivíduo que percebe o mundo por meio de experiências visuais e opta
por utilizar a língua de sinais, valorizando a cultura e a comunidade surda. (MONTE,
2004, p.19 – 20)
As pessoas com surdez enfrentam inúmeros entraves para participar da
educação escolar, decorrentes da perda da audição e da forma como se estruturam
as propostas educacionais das escolas. Muitos alunos com surdez podem ser
prejudicados pela falta de estímulos adequados ao seu potencial cognitivo, sócioafetivo, lingüístico e político-cultural e ter perdas consideráveis no desenvolvimento
da aprendizagem. (SILVA, 2007, p. 13)
25
A inclusão do aluno com surdez deve acontecer desde a educação infantil
até a educação superior, garantindo-lhe, desde cedo, utilizar os recurso de que
necessita para superar as barreiras no processo educacional e usufruir seus
direitos escolares, exercendo sua cidadania, de acordo com os princípios
constitucionais do nosso país.
As pessoas com qualquer deficiência, independentemente de suas
condições físicas, sensoriais, cognitivas ou emocionais, são pessoas que têm as
mesmas necessidades básicas de afeto, cuidado e proteção, e os mesmos desejos
e sentimentos das outras pessoas. Elas têm a possibilidade de conviver, interagir,
trocar, aprender, brincar e serem felizes, embora, algumas vezes, de forma
diferente.
Essa forma de ser e agir é que as torna seres únicos, singulares. Elas
devem ser olhadas não como defeito, incompletude, mas como pessoas com
possibilidades diferentes, com algumas dificuldades, que, muitas vezes, se tornam
desafios com os quais podemos aprender e crescer, como pessoas e profissionais
que buscam ajudar o outro.
Mais importante que a caracterização da deficiência, das dificuldades ou
limitações é procurar compreender a singularidade da história de vida de cada
pessoa, suas necessidades, seus interesses, como interage, como se relaciona com
as pessoas, objetos e com o conhecimento.
26
2 - BREVE HISTÓRICO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL
Conhecer os diversos caminhos já percorridos pelo homem ocidental em sua
relação com a população que apresenta alguma deficiência, requer a compreensão
do processo histórico de um Sistema Educacional Inclusivo. Não é possível analisar
a questão da deficiência desvinculada das condições sociais e históricas. A
elaboração histórico-social da deficiência está associada a uma situação de
desvantagem vivida por parte dos deficientes, envolvida pelo medo antigo de ser
destruído, e atualmente configurada pelo medo da expulsão da coletividade, em
decorrência da discriminação e preconceito. (COSTA, 2005, p.83) É relevante
lembrar de que termos tais como “deficiência”, “deficiente”, “portador de deficiência”
e “portador de necessidades especiais” surgiram no século XX. (PROJETO ESCOLA
VIVA, 2000)
Na Antiguidade, século VIII aC. – século V dC, (Roma e Grécia Antigas),
onde a perfeição do corpo era cultuada, os deficientes eram sacrificados ou
escondidos, conforme relata Platão (2000, p.163) em sua obra A República, com as
recomendações de Sócrates e Glauco quanto aos filhos dos indivíduos da elite e dos
indivíduos inferiores: “[...] que tenham alguma deformidade, serão levados a
paradeiro desconhecido e secreto.[...] É um meio seguro de preservar a pureza da
raça dos guerreiros”. (COSTA, 2005, p. 84)
Nesse período, a organização sociopolítica se fundamentava no poder de
uma minoria e caracterizava-se, essencialmente, pela existência de dois grupos
sociais: a nobreza - senhores que detinham o poder social, político e econômico, e o
populacho
–
considerados
sub-humanos,
dependentes
economicamente
e
propriedade dos nobres e, geralmente, escravizados. (PROJETO ESCOLA VIVA,
2000)
Nesse cenário, a pessoa diferente, com limitações funcionais (surdos, cegos,
deficientes mentais, deficientes físicos, órfãos, idosos doentes e outros) era
abandonada e rejeitada pela comunidade, seja pelo medo da doença ou porque se
pensava que eram amaldiçoadas pelos deuses. Incapazes de exercerem qualquer
atividade produtiva, eram desprezadas, abandonadas ou sacrificadas.(SILUK... [et
al]. 2008,p.60)
27
Na Idade Média, século XV ano 476 dC., a economia pouco mudou,
baseada em atividades de pecuária, artesanato e agricultura. Entretanto, houve
mudança na organização político-administrativa. O advento do Cristianismo, com a
conseqüente constituição e fortalecimento da Igreja Católica, levou o cenário político
a um novo segmento: o clero. Esse, tomando também a si a guarda do
conhecimento já produzido e armazenado, conquistou o domínio das ações da
nobreza, passando assim, a comandar toda a sociedade. Da mesma forma que no
período anterior, ao povo, permanecia o ônus de todo o trabalho, sem a
possibilidade de participar dos processos decisórios e administrativos da sociedade.
(PROJETO ESCOLA VIVA, 2000)
Sobre essa questão, Mazzotta enfatiza:
A própria religião, com toda sua força cultural, ao colocar o homem
como ‘imagem e semelhança de Deus’, ser perfeito, inculcava a ideia
da condição humana como incluindo perfeição física e mental. E não
sendo ‘parecidos com Deus’, os portadores de deficiência (ou
imperfeições) eram postos à margem da condição humana. (1996,
p.16)
Costa (2005, p. 85), reitera que “nesse período, os deficientes, os loucos, os
criminosos e os considerados “possuídos pelo demônio” faziam parte de uma
mesma categoria: a dos excluídos. Deviam ser afastados do convívio social ou, até
mesmo sacrificados.”
Durante a maior parte da história da Humanidade, o deficiente foi vítima de
segregação, pois a ênfase era na sua incapacidade, na anormalidade.
As pessoas doentes, defeituosas e / ou mentalmente afetadas, como eram
chamadas as pessoas com deficiência, em função das ideias cristãs não mais
podiam ser exterminadas, já que também eram criaturas de Deus. Essas pessoas
dependiam para sobrevivência, da boa vontade e caridade humanas, eram
aparentemente ignoradas à própria sorte. Como também acontecia na Antiguidade,
algumas continuavam como fonte de diversão, como “palhaços”, “bobo da corte”.
(SILUK... [et al]. 2008, p.61) Entretanto, a Idade Média estendeu-se por um longo
período da história da humanidade, marcado por diversos sentimentos em relação
aos deficientes: rejeição, piedade, proteção e, até mesmo, supervalorização. Esses
sentimentos eram radicais, ambivalentes, marcados pela dúvida, ignorância,
28
religiosidade e se caracterizavam por uma mistura de culpa, piedade e reparação,
como relata Costa (2005).
Inúmeras foram as mudanças ocorridas no século XVI, tanto em termos das
estruturas social, política e econômica da sociedade, como nas concepções
filosóficas assumidas na leitura e análise sobre a realidade.
A Revolução Burguesa, que se deu no âmbito das ideias, derrubou as
monarquias, destruiu a hegemonia religiosa, e implantou uma nova forma de
produção: o capitalismo mercantil. Nesse contexto, iniciou-se a formação dos
estados modernos, os quais passaram a funcionar como uma nova divisão social do
trabalho: os donos dos meios de produção e os operários, os quais passaram a viver
com a venda de sua força de trabalho.
No que se refere à deficiência, começaram a surgir novas idéias referentes à
sua natureza orgânica, produto de causas naturais. Assim concebida, passou
também a ser tratada por meio da alquimia, da magia e da astrologia, métodos da
então iniciante medicina.
No século XVII os novos avanços no conhecimento produzido na medicina,
fortaleceu a tese da organicidade, que defende que as deficiências são causadas
por fatores naturais e não por fatores espirituais e a tese do desenvolvimento por
meio da estimulação encaminhou-se para ações de ensino, o que vai se desenvolver
definitivamente somente a partir do século XVIII.(PROJETO ESCOLA VIVA, 2000)
2.1-
O processo de Institucionalização
O processo de institucionalização caracterizou-se, desde o início, pela
retirada das pessoas com deficiência de suas comunidades de origem e pela
manutenção delas em instituições residenciais segregadas ou escolas especiais.
Nesse processo, conventos e asilos, seguidos pelos hospitais psiquiátricos,
constituíram-se locais de confinamento. As grandes instituições de caridade eram
verdadeiros
depósitos.
Muitos
autores
publicaram
estudos
enfocando
a
Institucionalização. Grande parte dos artigos apresenta uma dura crítica a esse
processo, baseando-se em dados que revelam sua inadequação e ineficiência para
realizar aquilo a que seu discurso se propõe a fazer: favorecer a preparação ou a
29
recuperação das pessoas com deficiência para a vida em sociedade. (PROJETO
ESCOLA VIVA, 2000)
Uma vez que as pessoas deficientes eram consideradas incapazes, inaptos
para atender as exigências do modelo econômico vigente (monocultura para
exportação) naquele período, acredita-se que essas instituições foram criadas, entre
outros interesses, para mantê-las afastadas do convívio social.
Pode-se dizer que a história da educação especial iniciou-se no Brasil no
século XIX, mais precisamente em 1854, no Rio de Janeiro, quando D. Pedro II
fundou o Imperial Instituto dos meninos Cegos e três anos após, o Imperial Instituto
dos Surdos-Mudos. (MAZZOTTA, 1996)
Após a Proclamação da República, em 1889, a educação especial começou
a se expandir muito lentamente. Nesse período, surgiram os centros de reabilitação
e as clínicas com recursos sofisticados. O padrão de atendimento de que cada
deficiente usufruiria era definido pela condição social, ou seja, os providos de
recursos financeiros eram atendidos nesses novos centros de reabilitação, enquanto
os menos providos eram atendidos em instituições de caráter filantrópicoassistencial. É importante destacar que os deficientes sempre foram amparados por
políticas exclusivamente assistencialistas e de reabilitação (modelo clínico).
(CONGRESSO INES, 2010)
Neste cenário se configurava o quadro da educação especial: escolas
especiais para crianças deficientes e crianças ditas normais nas escolas regulares.
Surgiram, então, nas escolas públicas, as classes especiais, e os deficientes foram
pela primeira vez “incorporados” ao sistema escolar. (PROJETO ESCOLA VIVA,
2000)
Na segunda metade do século XX, começam a surgir as idéias de integração
social para se contrapor à exclusão.
A década de 60 conviveu com o “boom” das Instituições Especializadas, que
tinha como objetivo prover dentro delas todos os serviços possíveis, já que a
sociedade não aceitava receber pessoas diferentes nos serviços disponíveis na
comunidade. Esse processo caracterizou-se pelo princípio da normalização – toda
pessoa deficiente tem direito de experimentar um padrão de vida comum.
Em relação a essa questão, Costa (2005, p.74) revela:
30
O caráter assistencialista concretizou-se mediante uma política de
criação das chamadas instituições especializadas que, segundo seus
idealizadores, ofereciam abrigo e proteção aos deficientes não
possuidores de condições pessoais para exercerem sua liberdade.
Na década de 70 permanece o princípio da normalização, em que se deveria
criar para as pessoas deficientes ambientes o mais próximo da realidade, num
mundo parecido, mas segregado.
A década de 80 caracterizou-se pelo princípio da integração e foram criadas
classes especiais nas escolas regulares visando oferecer à pessoa deficiente uma
educação à parte. Entretanto, os alunos só estavam no mesmo ambiente dos
demais alunos da escola em situações específicas, como horário das refeições,
festinhas. A integração representa um esforço unilateral, manifestando-se através de
medidas isoladas da pessoa com deficiência e seus aliados no fortalecimento da luta
pelos direitos das pessoas portadoras de deficiência . (PROJETO ESCOLA VIVA,
2000)
Na década de 90, acontece em Jomtien, Tailândia, a “Conferência Mundial
de Educação para Todos”, que propõe a constituição de um sistema educacional
inclusivo, pelo qual o Brasil fez opção. Em 1994, é realizada, na Espanha, a
“Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas
Especiais”, que apresenta como princípio fundamental “(...) de que as escolas
devem acolher a todas as crianças, independentemente de suas condições físicas,
intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas, ou outras”. (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1990). Romeu Sassaki, aponta :
A sociedade, em todas as suas culturas, atravessou diversas fases
no que se refere às práticas sociais. Ela começou praticando a
exclusão social de pessoas que – por causa das condições atípicas –
não lhe pareciam pertencer à maioria da população. Em seguida,
desenvolveu o atendimento segregado dentro de instituições, passou
a prática da integração social e recentemente adotou a filosofia da
inclusão social para modificar os sistemas sociais gerais (1999,
p.16).
Esse novo paradigma surge como uma reação contrária ao princípio de
integração, e sua efetivação prática tem gerado muitas controvérsias e discussões.
Observa-se a efervescência dos discursos sobre a integração e, posteriormente,
31
sobre a inclusão. Surgem propostas preocupadas em promover condições para a
formação integral das pessoas com necessidades especiais.
Todas essas formas de conceber e explicar a deficiência, ao longo do
tempo, retratam como as diversas épocas e culturas apresentaram e, sem dúvida,
apresentam dificuldades em compreender a diferença, a diversidade entre as
pessoas e como lidar com elas.
32
3 - A EDUCAÇÃO DE SURDOS: DO IMPÉRIO ATÉ NOSSOS DIAS
O atendimento escolar especial aos portadores de deficiência teve seu
início, no Brasil, na década de cinqüenta do século passado. Em 12 de setembro de
1854, D. Pedro II, através do Decreto Imperial nº 1.428, fundou, na cidade do Rio de
Janeiro, o Imperial Instituto dos Meninos Cegos. Em 24 de janeiro de 1891, pelo
Decreto nº1.320, a escola passou a denominar-se Instituto Benjamin Constant (IBC),
em homenagem a seu ilustre e atuante professor de Matemática e ex-diretor,
Benjamin Constant Botelho de Magalhães.(MAZZOTTA, 1996, p.28)
A educação de surdos teve início na Espanha, no século XVI, tendo como
um dos primeiros professores Ponce de León (1520-1584). Primeiramente, ele
fundou uma escola dedicada aos filhos da corte de seu país em que utilizava um tipo
de alfabeto manual para ensinar os alunos a falar – metodologia do oralismo.
(CASARIN ...[et al]. 2009 ,p.08)
Na segunda metade do século XVIII, surge o primeiro e maior promotor da
educação de surdos da época: Charles Michel L’Epée. Professor de surdos, viveu
em Paris, e, por volta de 1760, fundou a primeira escola pública para surdos: o
Instituto Nacional de Jovens Surdos de Paris. L’Epée acreditou que, aprendendo os
gestos, poderia ensinar aos surdos a língua francesa escrita, da maneira como se
aprende outra língua estrangeira. A escolha do método foi então feita por se
considerar que a Língua de Sinais, seria a língua materna dos surdos. O professor,
com seu método, não percebia a Língua de Sinais como um sistema lingüístico
completo, sujeito a todas as variações a que estão submetidas as línguas orais, e
capaz de expressar tudo o que pode ser manifestado através da fala. Como
resultado disso, criou a gramática francesa com os sinais metódicos, usados para o
desenvolvimento da linguagem escrita. Com os sinais metódicos, ele conseguia
rapidamente comunicar-se com seus alunos. (CONGRESSO INES, 2007)
L’Épée foi uma pessoa muito importante na educação de surdos, pois
acreditava que todo surdo deveria ter acesso à educação e por isso transformou sua
casa em escola pública. Ele foi o primeiro a sinalizar que o surdo tinha uma língua.
Durante os anos de 1771 a 1785, sua escola passou a atender 75 alunos.
A educação de surdos no Brasil teve início graças aos esforços do surdo
francês Ernesto Huet. Em junho de 1855, Huet apresenta ao Imperador D. Pedro II
33
um relatório cujo conteúdo revela a intenção de fundar uma escola para surdosmudos no Brasil. O governo imperial acolheu a iniciativa de Huet e delega ao
Marquês de Abrantes para facilitar essa tarefa. No dia 26 de setembro de 1857,
D.Pedro II fundou o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, que em 1957, após cem
anos de sua fundação, passaria a se chamar Instituto Nacional de Educação de
Surdos (INES), assim permanecendo até os dias de hoje.(MAZZOTTA, 1996, p. 2)
Segundo Rocha (2007, p.57) “a substituição da palavra Mudo pela palavra
Educação refletia o ideário de modernização da década de 50 no Brasil, no qual o
instituto e suas discussões sobre educação de surdos estavam inscritos.
A fundação desses dois Institutos representou uma grande conquista para o
atendimento das pessoas deficientes, abrindo espaço para a conscientização e a
discussão sobre sua educação. No entanto, não deixou de se “constituir em uma
medida precária em termos nacionais, pois em 1872, com uma população de
15.848cegos e 11.595 surdos, no país eram atendidos 35 cegos e 17 surdos ”nestas
instituições. (MAZZOTTA, 1996, p.29)
Como pode ser observado, as questões metodológicas e os programas
educacionais na área da surdez fazem parte de um contexto que vem sendo
historicamente construído a mais de duzentos anos, e desde então a comunicação é
considerada como ponte para a aquisição do conhecimento formal.
O Instituto Nacional de Educação de Surdos sempre buscou seguir as
tendências mundiais da educação de surdos e em uma determinada época priorizou
o método oral, mas também oferece o método escrito e o método auricular ou
auditivo. O INES pode ser considerado o berço do desenvolvimento da língua
brasileira de sinais.
Na passagem do século XIX para o século XX, duas importantes figuras se
sobressaíram no campo da educação de surdos, Edward Miner Gallaudet (1837 –
1917) – presidente da primeira faculdade de surdos e defensor do método
combinado, oral e manual e Alexander Graham Bell (1847 – 1922 ) – inventor do
telefone e do audiômetro e defensor do método oral puro. (CONGRESSO INES,
2007, p.147)
O método oral predominou até 1970 nos Estados Unidos da América e até
1980 no Brasil / INES. Em seguida a comunicação total foi ganhando forma e hoje,
temos o bilinguismo de forma bastante abrangente em todo o mundo.
34
Para a construção de uma escola para todos é preciso considerar alguns
importantes requisitos de acessibilidade:
•
Propiciar,
sempre
que
necessário,
intérprete
de
LIBRAS,
especialmente na realização e revisão de provas.
•
Adotar flexibilidade na correção das provas escritas, valorizando o
conteúdo semântico.
•
Estimular o aprendizado da Língua Portuguesa.
•
Proporcionar aos professores acesso a literatura e informações sobre a
especificidade lingüística da pessoa com surdez. (CONGRESSO INES, 2007, p.148)
Hoje temos novas possibilidades educacionais para a educação de surdos.
Uma visibilidade em relação à pessoa surda que foi alcançada através das políticas
públicas educacionais internacionais e nacionais, no caminho da inclusão. O
reconhecimento da LIBRAS através da Lei nº 10.436/2002 e a Lei nº 10.098/1994
sobre acessibilidade permitiram o início desta nova caminhada.
Podemos considerar, que a educação de surdos, na atualidade inscreve-se
no âmbito dos direitos humanos, e sua negação ou impedimento é um crime contra
a humanidade.
A construção de uma sociedade inclusiva estabelece um compromisso com
as minorias, dentre as quais as que se inserem os alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais. Werneck (1997), coloca que a inclusão vem
“quebrar as barreiras cristalizadas em torno de grandes estigmatizados”.
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como
uma instituição social que tem por obrigação atender a todas as crianças, sem
exceção. Para Costa (2005), escola deve ser aberta, pluralista, verdadeiramente
democrática e de qualidade.
A proposta de educação inclusiva deflagrada pela Declaração de
Salamanca, se inspira “no princípio de integração e no reconhecimento da
necessidade de ação para conseguir escola para TODOS, isto é, escolas que
incluam todo mundo, conheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e
atendam às necessidades de cada um. (CORDE,1994)
Nesta perspectiva, faz-se necessário reconstruir a escola, atendendo a
interesses e expectativas dos alunos, propiciando a evolução do sistema educativo
com uma amplitude e objetivos definidos, incorporando o modelo de pesquisa em
ação, envolvendo todos os sujeitos desse cenário.
35
4 - POLÍTICAS PÚBLICAS DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
Neste capítulo serão apresentados documentos referentes a políticas
públicas nos âmbitos internacional, nacional e estadual, que embasam ações
voltadas à educação das pessoas com necessidades especiais na perspectiva da
inclusão escolar.
ƒ
CONSTITUIÇÃO FEDERAL / 1988
Art. 208 - prevê o “(...) atendimento educacional especializado aos
portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino”.
ƒ
CONSTITUIÇÃO ESTADUAL / 1989
Art. 305 – garante o “(...) atendimento especializado aos portadores
de deficiência e ensino profissionalizante na rede regular de ensino,
quando necessário, por professores da educação especial”.
ƒ
Lei Nº 8.069, de 16 /7 / 1990 - Sobre o ESTATUTO DA CRIANÇA E
DO ADOLESCENTE –
Art. 54, inciso III – “É dever do Estado assegurar à criança e ao
adolescente atendimento educacional especializado aos portadores
de deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino.”
ƒ
DECLARAÇÃO MUNDIAL SOBRE EDUCAÇÃO PARA TODOS/
UNESCO – Jomtien, Tailândia/1990 - propõe a constituição de um
sistema educacional inclusivo, pelo qual o Brasil fez opção.
36
ƒ
RESOLUÇÃO Nº 45/91, aprovada em 14/12/1990 – ONU.
“A Assembléia Geral solicita ao Secretário Geral uma mudança no
foco do programa das Nações Unidas sobre deficiência passando
da conscientização para a ação, com o propósito de se concluir
com êxito uma sociedade para TODOS por volta do ano 2010.”
ƒ
DECLARAÇÃO DE SALAMANCA E LINHA DE AÇÃO, ESPANHA /
1994 – CONFERÊNCIA MUNDIAL sobre necessidades educativas
especiais: acesso e qualidade, na qual o Brasil mostrou consonância
com seus postulados.
Da Declaração de Salamanca, cujo princípio fundamental é: “(...) de
que as escolas devem acolher todas as crianças independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras”.(p.17), ressalta-se alguns trechos, dentre
outros, que justificam a proposta de uma educação inclusiva para
alunos com necessidades educacionais especiais:
As pessoas com necessidades educativas especiais devem ter
acesso às escolas comuns que deverão integrá-las numa proposta
centralizada na criança, capaz de atender a essas necessidades;
Adotar com força de lei ou como política, o princípio da educação
integrada que permita a matrícula de todas as crianças em escolas
comuns, a menos que haja razões convincentes para o contrário
(p.10)
Assegurar que, em um contexto de mudança sistemática, os
programas de formação do professorado, tanto inicial como contínua,
estejam voltados para atender às necessidades educativas especiais
nas escolas; (p.11)
Atenção especial deverá ser dispensada às necessidades de
crianças e de jovens portadores de deficiências graves ou múltiplas.
Eles têm o mesmo direito, que os demais membros da comunidade,
de virem a ser adultos que desfrutem de um máximo de
independência, sendo sua educação orientada nesse sentido e
considerando-se suas capacidades; (p.30)
Aos alunos com necessidades educativas especiais deverá ser
dispensado apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas classes
comuns até a aplicação de programas suplementares de apoio
pedagógico na escola, ampliando-os, quando necessário, para
receber a ajuda de professores especializados e de pessoal de apoio
externo; (p.34)
37
A capacitação de professores especializados deverá ser
reexaminada com vistas a lhes permitir o trabalho em diferentes
contextos e o desempenho de um papel-chave nos programas
relativos às necessidades educativas especiais. Seu núcleo comum
deve ser um método geral que abranja todos os tipos de deficiências,
antes de se especializar numa ou várias categorias particulares de
deficiência. (p.38).
ƒ
LEI Nº 9394, de 20 / 12 / 1996 – LEI DE DIRETRIZES E BASES DA
EDUCAÇÃO NACIONAL.
Capítulo V – EDUCAÇAO ESPECIAL –
Art. 58 – Entende-se por educação especial, para os efeitos desta
Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente
na rede regular de ensino, para educandos portadores de
necessidades especiais.
Art. 59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com
necessidades especiais:
I- currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades;
II- terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o
nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de
suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o
programa escolar para os superdotados;
III- professores com especialização adequada em nível médio ou
superior, para atendimento especializado, bem como professores do
ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas
classes comuns;
IV- educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva
integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas
para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho
competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas
áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V- acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais
suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
38
ƒ
PLANO NACIONAL DE EDUCAÇAO –
Aprovado pela Lei Nº 10.172, de 09 / 01 /2001 -
preconiza quanto à
formação dos profissionais da educação, que:
A formação continuada de profissionais da educação, tanto docentes
como funcionários, deverá ser garantida pela equipe dirigente das
Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, cuja atuação
deverá incluir a coordenação e financiamento dos programas, a sua
manutenção como ação permanente, e a busca de parcerias com
universidades e instituições de ensino superior. (p.69).
ƒ
RESOLUÇÃO Nº 2, de 11 / 09/ 2001 DO CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO – CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA.
Art. 1º “(...) institui as Diretrizes Nacionais para a educação de
alunos que apresentem necessidades especiais, na Educação
Básica, em todas as suas etapas e modalidades.”
A figura a seguir ilustra como se deve entender e ofertar os serviços de
educação especial, como parte integrante do sistema educacional brasileiro, em
todos os níveis de educação e ensino.
SISTEMA EDUCACIONAL
ED.
EDUCAÇÃO
ED.
B
Á
S
I
C
A
ENSINO
ENSINO
EDUCAÇÃO
E
S
P
E
C
I
A
L
SUPERIOR
MÉDIO
FUNDAMENTAL
INFANTIL
Figura 1: Sistema Educacional
Fonte: Resolução Nº 2 CNE / CEB, 2001
39
O órgão do Ministério da Educação (MEC) responsável pela educação da
criança deficiente é a Secretaria de Educação Especial (SEESP). Segundo a mesma
(BRASIL, 2000a, p.1), educação especial é uma:
(...) modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino, para pessoas com necessidades
educacionais especiais. Assim, ela perpassa transversalmente todos
os níveis de ensino, desde a educação infantil ao ensino superior.
Esta modalidade de educação é considerada como um conjunto de
recursos educacionais e de estratégias de apoio que estejam à
disposição de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de
atendimento.
A Educação Especial perpassa diversos níveis de escolarização, mas
não constitui um sistema paralelo de ensino, com seus níveis e etapas próprias. A
Educação Especial deve estar presente na educação básica e superior para o aluno
que dela necessitarem.
Uma instituição especializada ou escola especial é reconhecida pelo
Atendimento Educacional Especializado que oferece. Sendo assim, essas escolas
não podem substituir, mas complementar as escolas comuns em todos os seus
níveis de ensino.
ƒ
CONVENÇÃO INTERAMERICANA PARA ELIMINAÇÃO DE TODAS
AS FORMAS DE DISCRIMINAÇÃO CONTRA AS PESSOAS
PORTADORAS DE DEFICIÊNCIA – Guatemala – Promulgada pelo
Decreto 3.956, de 08/10/2001.
A Convenção da Guatemala define deficiência como uma restrição
que pode ser física, mental ou sensorial, permanente ou transitória,
levando a limitações na capacidade de executar atividades
cotidianas essenciais, sedo essa deficiência causada ou agravada
pelo ambiente econômico e social.
A Convenção deixa clara a impossibilidade de tratamento desigual
com base na deficiência, definindo a discriminação como toda
diferenciação, exclusão, ou restrição baseada em deficiência,
antecedente de deficiência, consequência de deficiência anterior ou
percepção de deficiência presente ou passada, que tenha o efeito
ou o propósito de impedir ou anular o reconhecimento, o gozo ou
o exercício
de
seus direitos
humanos e suas liberdades
fundamentais (art.1º, nº 2 “a”).
40
ƒ
DELIBERAÇAO DO CEE / RJ Nº 291, de 12 /05/ 2004 – estabelece
as normas para a Educação Especial na Educação Básica em todas
as suas etapas e modalidades, no Sistema de Ensino do Estado do
Rio de Janeiro, com base na Resolução nº 2/2001/CNE/CEE.
CAPÍTULO I
DA EDUCAÇAO ESPECIAL
Art. 1º - A Educação Especial, desde a Educação Infantil até o
Ensino Médio, deve assegurar ao educando a formação básica
indispensável e fornecer-lhe os meios de desenvolver atividades
produtivas, de progredir no trabalho e em estudos posteriores,
satisfazendo as condições requeridas por suas características e
baseando-se no respeito às diferenças individuais e na igualdade de
direitos entre todas as pessoas.
CAPÍTULO II
Art. 7º - Serão considerados alunos com necessidades educacionais
especiais decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter
temporário ou permanente, aqueles que apresentarem:
I - limitações no processo de desenvolvimento e /ou dificuldades
acentuadas de aprendizagem nas atividades curriculares;
II- dificuldades de comunicação e sinalização, diferenciadas dos
demais alunos, particularmente dos alunos que apresentam surdez,
cegueira, baixa visão, surdo-cegueira ou distúrbios acentuados de
linguagem e paralisia cerebral;
III- altas habilidades/ superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente os conceitos,
procedimentos e as atitudes, apresentando condições de aprofundar
e enriquecer os conteúdos.
CAPÍTULO III
Art. 9o – As escolas da rede regular de ensino deverão prever e
prover na organização de suas classes comuns:
41
I- Matrícula dos alunos com necessidades educacionais especiais
nas várias turmas da série etapa ou ciclo escolar, respeitadas as
normas determinadas por Portaria de Organização de Turmas
formulada pela Secretaria de Educação do Rio de Janeiro de modo
que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem
positivamente as experiências de todos os alunos dentro do princípio
de educar na diversidade.
III- Adaptações curriculares que considerem o significado prático e
instrumental dos conteúdos básicos, metodologias e ensino e
recursos didáticos diferenciados.
VII- Serviços de apoio pedagógico especializados realizados em
Salas de Recursos, mediante:
b) A utilização de metodologias, procedimentos, equipamentos e
materiais específicos, adequados às necessidades educacionais
especiais dos alunos.
&1º.- As Salas de Recursos se destinam, exclusivamente, a alunos
com necessidades especiais incluídos em classes comuns.
&3º.- As normas para criação e funcionamento de Salas de Recursos
serão emitidas pela Secretaria de Estado de Educação do Rio de
Janeiro.
ƒ
DECRETO Nº 5.296, de 02/12/2004 – MEC / SEESP
Regulamenta as Leis nº 10.048, de 08 de novembro de 2000, que dá
prioridade de atendimento às pessoas com deficiência que
especifica, e nº 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece
normas gerais e critérios de básicos para a promoção da
acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida, e dá outras providencias.
O referido Decreto, no Artigo 8º , para fins de acessibilidade,
considera que:
I – Acessibilidade é a “condição para utilização, com segurança e
autonomia, total ou assistida, dos espaços, mobiliários e
equipamentos urbanos, das edificações, dos serviços de transporte e
dos dispositivos, sistemas e meios de comunicação e informação,
por pessoa portadora de deficiência ou mobilidade reduzida.”(p.4)
ƒ
DECRETO Nº 5.626, de 22 /12 /2005 – MEC / SEESP
Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a
Língua Brasileira de Sinais.
42
Art. 2º – Para fins deste Decreto, considera-se pessoa surda aquela
que, por ter perda auditiva, compreende e interage com o mundo por
meio de experiências visuais, manifestando sua cultura
principalmente pelo uso da Língua Brasileira de Sinais- LIBRAS.
A Língua de Sinais é uma construção histórica das
comunidades de surdos, não sendo um sistema lingüístico universal.
Cada país tem sua própria língua de sinais, produto de suas
específicas condições sociais, políticas e culturais.
ƒ
CONVENÇAO
SOBRE
OS
DIREITOS DAS
PESSOAS
COM
DEFICIÊNCIA – ONU, de 13 / 12 / 2006.
O documento ratifica todos os direitos das pessoas com deficiência
e, especificamente, proíbe a discriminação contra essas pessoas em
todos os aspectos da vida, incluindo os direitos civis, políticos,
econômicos e sociais, como o direito à educação, aos serviços de
saúde e à acessibilidade, dentre outros.
ƒ
POLÍTICA
NACIONAL
DE
EDUCAÇAO
ESPECIAL
NA
PERSPECTIVA DA EDUCAÇAO INCLUSIVA , de 07 / 01/ 2008 MEC / SEESP.
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades - superdotação nas escolas
regulares, orientando os sistemas de ensino para promover
respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
•
Transversalidade da educação especial desde a educação
infantil até a educação superior;
•
Atendimento educacional especializado;
•
Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do
ensino;
•
Formação de professores para o atendimento educacional
especializado e demais profissionais da educação para inclusão
escolar;
•
Participação da família e da comunidade;
•
Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e
equipamentos, nos transportes, na comunicação e informação; e
•
Articulação intersetorial na implementação das políticas
públicas.
Na perspectiva da educação inclusiva, a educação especial passa a
integrar a proposta pedagógica da escola regular, promovendo o
atendimento às necessidades educacionais especiais de alunos com
43
deficiência, transtornos globais
habilidades / superdotação.
do
desenvolvimento
e
altas
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam
que as definições e uso devem ser contextualizados, não se
esgotando na mera classificação ou categorização atribuída a um
quadro de deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão.
A partir dessa conceituação, considera-se pessoa com deficiência
aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental ou sensorial que, em interação com diversas barreiras,
podem ser restringida sua participação plena e efetiva na escola e
sociedade.
Os alunos com Transtorno Global do Desenvolvimento são aqueles
que apresentam alterações qualitativas das interações sociais
recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e
atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo
alunos com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose
infantil.
Os alunos que apresentam altas habilidades / superdotação são
aqueles que demonstram potencial elevado em qualquer uma das
seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica,
liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande
criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas
em áreas de seu interesse.
ƒ
DECRETO Nº 6.571, de 17 / 09 / 2008 – MEC / SEESP.
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o
parágrafo único do art.60 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta
dispositivo ao Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007.
Art. 1º - A União prestará apoio técnico e financeiro aos sistemas
públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios,
na forma deste Decreto, com a finalidade de ampliar a oferta do
atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
&1º Considera-se atendimento educacional especializado o conjunto
de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar
à formação dos alunos no ensino regular.
Art. 6º- O Decreto nº 6.253, de 13 de novembro de 2007, de 13 de
novembro de 2007, passa a vigorar acrescido do seguinte artigo:
44
Art. 9º- Admitir-se-á, a partir de 1º de janeiro de 2010, para efeito da
distribuição dos recursos do FUNDEB, o cômputo das matrículas dos
alunos da educação regular da rede pública que recebem
atendimento educacional especializado, sem prejuízo do cômputo
dessas matrículas na educação básica regular.
ƒ
RESOLUÇÃO N.º 4, de 2 / 10 / 2009 - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
- CONSELHO NACIONAL DE
EDUCAÇÃO - CÂMARA
DE
EDUCAÇÃO BÁSICA
Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional especializado na
Educação Básica, modalidade Educação Especial.
O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação, no uso de suas atribuições legais, de conformidade com o disposto na
alínea "c" do artigo 9º da Lei Nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei Nº
9.131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei
Nº 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei Nº 10.098/2000;
a Lei Nº 10.436/2002; a Lei Nº 11.494/2007; o Decreto Nº 3.956/2001; o Decreto Nº
5.296/2004; o Decreto Nº 5.626/2005; o Decreto Nº 6.253/2007; o Decreto Nº
6.571/2008; e o Decreto Legislativo Nº 186/2008, e com fundamento no Parecer
CNE/CEB Nº 13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da
Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:
Art. 1º Para a implementação do Decreto Nº 6.571/2008, os
sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades /
superdotação nas classes comuns do ensino regular e no
Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de
recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional
Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos
de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua
plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem. Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes,
consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que
asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com
deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos
45
materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e
equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos
transportes e dos demais serviços.
ƒ
DECRETO Nº 7.612, de 17 / 11 / 2011.
Institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência - Plano
Viver sem Limite.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA, no uso da atribuição que lhe confere o art.
84, inciso VI, alínea “a”, da Constituição,
DECRETA:
Art. 1º - Fica instituído o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência – Plano Viver sem Limite, com a finalidade de promover,
por meio da integração e articulação de políticas, programas e
ações, o exercício pleno e equitativo dos direitos das pessoas com
deficiência, nos termos da Convenção Internacional sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo,
aprovados por meio do Decreto Legislativo Nº 186, de 9 de julho de
2008, com status de emenda constitucional, e promulgados pelo
Decreto no 6.949, de 25 de agosto de 2009.
Parágrafo único. O Plano Viver sem Limite será executado pela
União em colaboração com Estados, Distrito Federal, Municípios, e
com a sociedade.
Art. 2º - São consideradas pessoas com deficiência aquelas que
têm impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,
intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas
barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na
sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.
Art. 3º - São diretrizes do Plano Viver sem Limite:
I - garantia de um sistema educacional inclusivo;
II - garantia de que os equipamentos públicos de educação sejam
acessíveis para as pessoas com deficiência, inclusive por meio de
transporte adequado;
No que diz respeito à inclusão de alunos com necessidades especiais, os
dispositivos legais vigentes estabelecem a elaboração e a implementação de Políticas
Públicas em Educação que promovam movimentos de democratização e inclusão nas
escolas públicas brasileiras.
46
4.1- OS DESAFIOS DA EXPERIÊNCIA INCLUSIVA E DEMOCRÁTICA
Historicamente, as diversas instituições sociais desenvolveram e
utilizaram mecanismos de dominação e segregação contra as pessoas com
deficiência, mantendo-as excluídas ou marginalmente incluídas na escola e na
sociedade.
Conforme as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica (BRASIL, 2001), o Brasil, concordando com a Declaração Mundial
de Educação para Todos (Jomtien, Tailândia, 1990) e com a Conferência Mundial
sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade (Salamanca,
Espanha, 1994), optou por um sistema educacional inclusivo. Assim, as escolas
poderão tornar-se meio de combate à discriminação, organizando-se de forma a
oferecer possibilidades de educação efetiva à maioria das crianças.
Como sinaliza Mantoan,
Os ambientes inclusivos concorrem para estimular os alunos em
geral a se comportarem ativamente diante dos desafios do meio
escolar, abandonando, na medida do possível, os estereótipos,
condicionamentos, a dependência que lhes são típicos, sejam
normais ou pessoas com deficiências. (1997 p. 125)
O conceito de escola inclusiva, de acordo com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educação Especial (MEC / SEESP, 1998), implica em uma nova
postura da escola regular que deve propor no projeto político-pedagógico, no
currículo, na metodologia, na avaliação e nas estratégias de ensino, ações que
favoreçam a inclusão social e práticas educativas diferenciadas que atendam a
todos os alunos. Pois, numa escola inclusiva a diversidade é valorizada em
detrimento da homogeneidade.
Conforme mostram Ferreira e Glat (2003), o movimento em prol da
Educação Inclusiva, trouxe em sua gênese uma discussão sobre a finalidade da
Educação Especial, mormente no seu excesso de especialização. A classificação de
diferentes tipos de deficiências começou a ser colocada em segundo plano na
definição geral de portadores de necessidades educativas especiais, ampliando-se
47
aí o leque de alunos que deveriam receber algum tipo de suporte, já que agora
considera-se, também, qualquer dificuldade escolar permanente ou temporária .
Neste contexto é que se descortina o novo campo de atuação da Educação
Especial. Não visando importar métodos e técnicas especializados para a classe
regular, mas sim, tornando-se um sistema de suporte permanente e efetivo para os
alunos especiais incluídos, bem como para seus professores. Como mencionado, a
Educação Especial não é mais concebida como um sistema educacional paralelo ou
segregado, mas como um conjunto de recursos que a escola regular deverá dispor
para atender à diversidade de seus alunos.
Para isso, considerando Costa, faz-se necessário:
Pensar o ressignificado da educação dos deficientes, que pressupõe
por parte dos educadores uma postura crítica em relação ao seu
papel social e à própria educação especial, considerando a
educação como um movimento, como ação política e reflexão. (2005,
p. 81)
É possível admitir perspectivas para a organização da escola na
concretização do processo de inclusão, por intermédio do exercício da gestão
democrática, participativa, coletiva e solidária, do compartilhamento de idéias e
pensamentos, do respeito a experiência histórica dos professores e seus alunos.
Para tanto, vale destacar Umberto Eco, no seu ensaio “Em nome da razão”,
ao questionar-se em relação a como se ensina a aceitação das diferenças, afirmou:
Deve-se ensinar às crianças que os seres humanos são muito
diferentes entre si e explicar-lhes em que se diferenciam, para então
mostrar que essas diferenças representam uma fonte de
enriquecimento para todos. (2001, p.13 apud COSTA, 2005)
Segundo Costa (2005), “para os seres humanos, com um forte desejo de
inclusão, é quase que insuportável saber que alguém não tem a mínima
possibilidade dela”.
O movimento de inclusão, discutido em Salamanca, tem como meta não
deixar nenhum aluno fora do ensino regular, desde o início da escolarização, e
propõe que é a escola que deve se adaptar ao aluno. Inclusão implica o
48
compromisso que a escola assume de educar cada criança. Assim, a proposta de
inclusão contempla a pedagogia da diversidade, pois todos os alunos deverão estar
dentro da escola regular, independentemente de sua origem social, étnica ou
lingüística. Para tal, a escola deve ser criativa para buscar soluções visando à
manutenção desse aluno no espaço da sala de aula regular, levando-o a obter
resultados satisfatórios em seu desempenho acadêmico e social. (MAZZOTA, 1996
& KELMAN 1998)
Frente a esse novo paradigma educativo, a escola deve ser definida como
uma instituição social que tem por obrigação atender a todas as crianças, sem
exceção. A escola deve ser aberta, pluralista, verdadeiramente democrática e de
qualidade.(COSTA, 2005)
A construção de uma sociedade inclusiva estabelece um compromisso com
as minorias, dentre as quais as que se inserem os alunos que apresentam
necessidades educacionais especiais. Werneck (1997), coloca que a inclusão vem
“quebrar as barreiras cristalizadas em torno de grandes estigmatizados”.
A proposta de educação inclusiva deflagrada pela Declaração de
Salamanca, se inspira “no princípio de integração e no reconhecimento da
necessidade de ação para conseguir escola para TODOS, isto é, escolas que
incluam todo mundo, conheçam as diferenças, promovam a aprendizagem e
atendam às necessidades de cada um. (CORDE,1994)
Dessa maneira, Costa afirma:
Uma educação para a inclusão e para a emancipação de todos os
alunos se constitui na contemporaneidade como uma alternativa
democrática para : a superação da diferença significativa, marcada
pela deficiência como obstáculo para o acesso e permanência na
escola pública dos alunos com necessidades especiais; a
possibilidade de se pensar uma sociedade justa e humana,
contrapondo-se, assim, à prática pedagógica institucional de controle
do destino dos alunos, inclusive os com necessidades especiais.
(2007, p.20)
Nesta perspectiva, faz-se necessário reconstruir a escola, atendendo a
interesses e expectativas dos alunos, propiciando a evolução do sistema educativo
com uma amplitude e objetivos definidos, incorporando o modelo de pesquisa em
ação, envolvendo todos os sujeitos desse cenário.
49
4.2 - BILINGUISMO E EDUCAÇÃO
No decorrer do tempo, a educação dos surdos ganhou várias interpretações.
No século XVI foi permitido que os surdos pudessem desenvolver seu pensamento,
adquirir conhecimentos e se comunicar com o mundo ouvinte. Para tal, enfatizava-se
a fala e a ampliação da audição e que rejeitam, de maneira explícita, qualquer uso
da língua de sinais. Esta visão de educação era nomeada de oralista ou clínicoterapêutica, pois o modelo de indivíduo oferecido a ele é o modelo ouvinte, isto é,
quanto melhor o surdo falar a língua oral e ignorar a língua de sinais, e quanto mais
ele se aproximar da figura do ouvinte-fala, atitudes, valores, mais sucedido será em
sua interação com a sociedade e na estruturação de seu pensamento. Os
participantes do II Congresso de Surdos, realizado em Milão (1880) recomendam a
abordagem clínico-terapêutica, ou oralista, como o meio mais adequado de ensino
dos surdos, tendo como principal objetivo o ensino da língua, isto é, o ensino do
português, do inglês, do francês, etc., línguas denominadas orais, tanto na sua
forma falada como escrita. (CASARIN ...[et al]. 2009, p.34-35)
As decisões tomadas no Congresso de Milão levaram a que a linguagem
gestual fosse praticamente banida como forma de comunicação a ser utilizada por
pessoas surdas no trabalho educacional e priorizava língua falada (Método Oral).
O oralismo consiste em fazer a pessoa surda a ouvir e a falar. Para tanto, e
com o auxílio de equipamentos, “o método começa com o treinamento de atenção
para a leitura orofacial e inclui elementos sonoros isolados, combinações de sons e
palavras e finalmente, fala” (MOURA, 2000, p.53), requerendo o envolvimento da
família para o pleno desenvolvimento da criança.
Skliar (1997), ao tratar sobre oralismo, afirma que essa visão é estritamente
relacionada com a patologia, com o déficit biológico, com a surdez do ouvido, e se
traduziu educativamente em estratégias e recursos de índole reparadora e corretiva.
A partir dessa visão, a surdez afetaria de um modo direto a competência linguística
dos surdos, estabelecendo assim uma equivocada identidade entre a linguagem e a
língua oral.
Portanto, o surdo não encontra conteúdo significativo para comunicar as
mais simples necessidades: os ouvintes não o entendem, ele dificilmente entende a
mensagem a ele transmitida, e não apreende de ideias abstratas, importantes na
independência do ambiente e do contexto.
50
Emmanuelle Labourit, em seu livro “O vôo da gaivota” afirma:
Quero entender o que dizem. Estou enjoada de ser prisioneira desse
silêncio que eles não procuram romper. Esforço-me o tempo todo,
eles não muito. Os ouvintes não se esforçam. Queria que se
esforçassem. (1994, p.39)
Na década de 70, com a pretensão de se afastar do oralismo, muitas
escolas começaram a adotar a comunicação total. A comunicação total, considerada
uma filosofia e não apenas um método, consiste em utilizar todos os meios possíveis
para a educação dos surdos: “oralização, prótese auditiva, gestos naturais,
linguagem de sinais, expressão facial, alfabeto digital, leitura labial, leitura da escrita,
(...)”. (CORRÊA apud REDONDO & CARVALHO, 2000, p.27)
Entretanto,
esta
perspectiva
de
educação
não
explica
claramente
procedimentos de ensino, não possui fundamento teórico e não oferece subsídios ao
surdo para a comunicação. Segundo Lacerda (1996) o surdo exposto a essa prática
apresentou sérias dificuldades em expressar sentimentos e idéias, comunicar-se em
contextos extra-escolares e atingir níveis acadêmicos satisfatórios para sua faixa
etária.
Em função desses fatores, a partir da década de 60 e paralelamente ao
desenvolvimento das propostas de comunicação total, iniciou-se um novo discurso
em relação aos estudos surdos em educação: políticas de educação bilíngue para
surdos.
As políticas de educação bilíngüe para surdos tratam de concepções sobre o
sujeito surdo, descrições em torno da sua língua e da sua cultura, definições sobre
as políticas educacionais, análise das relações de saberes e poderes entre adultos
surdos e adultos ouvintes, entre outros temas. (CASARIN...[et al]. 2008, p. 37)
O bilingüismo congrega a LS e a oral (português), sem que uma interfira na
outra, sendo úteis para situações diferentes. (REDONDO & CARVALHO, 2000).
A esse respeito, Fernandes (1993, p.19-20, apud, CASARIN, 2009, p.37)
Bilinguismo não é um método de educação. Define-se pelo fato de
um indivíduo ser usuário de duas línguas. Educação com
bilinguismo, não é, portanto, em essência, uma nova proposta
51
educacional em si mesma, mas uma proposta de educação onde o
bilinguismo atua como uma possibilidade de integração do indivíduo
ao meio sociocultural a que naturalmente pertence, ou seja, às
comunidades de surdos e ouvintes. Educar com bilinguismo é
“cuidar” para que, através do acesso a duas línguas, se torne
possível garantir que os processos naturais de desenvolvimento do
indivíduo, nos quais a língua se mostre instrumento indispensável,
sejam preservados.[...] É um modo de garantir uma melhor
possibilidade de acesso à educação. Para a pessoa surda, tanto a
leitura quanto a escrita apresenta-se como instrumentos que lhe
permitem ampliar as suas possibilidades de comunicação bem como
aprender novos conhecimentos.
Diante disso, o sujeito surdo começa a ser visto como um ser sóciolinguístico diferente, dando início a concepções sócio-filosóficas distintas, e
oportunizando se pensar em alternativas pedagógicas diversificadas.
A educação bilíngue, surgida na tentativa de superar os reducionismos da
concepção oralista, busca trabalhar com as potencialidades do sujeito surdo,
atreladas à língua de sinais, e considera a surdez como “que todos os mecanismos
de processamento da informação e todas as formas de compreender o universo em
seu entorno, se constroem como experiência visual” (SKLIAR, 1998, p.27-28).
A Língua de Sinais (LS), dado os resultados insatisfatórios do método
oralista, os estudos de Stoke (1960), nos Estados Unidos, sobre a LS,
tanto no nível de sua estruturação interna como de sua gramática,
provaram que ela tinha valor lingüística semelhante ao das línguas
orais e que cumpria as mesmas funções, com possibilidades de
expressão em qualquer nível de abstração.(MOURA, 2000, p.56)
Os surdos constroem a visão de mundo sob o aspecto visual-gestual,
através da experiência visual, e adquirem a língua de sinais, o que favorece o
desenvolvimento
dos
aspectos
cognitivos,
sócio-emocionais
e
linguísticos.(CASARIN...[et al.]. 2009, p.39)
Portanto, segundo a visão bilíngüe de educação, os surdos formam
comunidades, cujo fator de aglutinação é a língua de sinais, ou seja, uma
comunidade lingüística caracterizada por compartilhar, além dessa língua gestualvisual, os valores culturais, hábitos e modos de socialização próprios (SKLIAR,
1997).
52
Conforme analisa Santana (2007, p. 33), “conferir à língua de sinais o
estatuto de língua não tem apenas repercussões lingüísticas e cognitivas, mas
também sociais”.
Ao dizer que a surdez representa uma experiência visual (SKLIAR, 1997) “é
necessário que se conheça o que isso representa. Dizer que a surdez não é uma
deficiência auditiva, mas é uma experiência visual, constitui uma mudança radical de
percepção que precisamos ter dos surdos”.
Nessa perspectiva, o surdo é dotado de uma diferença sócio-linguística,
interagindo com as pessoas a partir da experiência visual. Toda a compreensão é
mediada pela língua de sinais, que é considerada um elemento de identidade entre
os sujeitos surdos. (CASARIN...[et al]. 2009, p.40)
Sobre essa questão, Santana comenta:
A língua de sinais legitima o surdo como “sujeito de linguagem” e é
capaz de transformar a “anormalidade“ em diferença. Isso é
resultado de uma luta pela definição do que é considerado normal. A
idéia de que a surdez é uma diferença traz com ela uma delimitação
de esferas sociais: a identidade surda, a cultura surda, a comunidade
surda. (SANTANA, 2007, p. 33)
Desse modo, a língua de sinais desempenha papel definitivo para que o
surdo possa construir seu pensamento, abstrair conceitos, interpretar e categorizar
significados, fornecer elos entre o assunto dado e outros assuntos correlacionados.
(CASARIN... [et al].2009, p.41)
Interessantemente, a Declaração de Salamanca aponta algumas linhas de
ações específicas buscando reconhecer as diferenças, entre elas, a educação de
surdos, que são muitas vezes desconsideradas pelos órgãos competentes na
promoção da educação para todos:
Linha de Ação da Declaração no capítulo II, artigo 21, os alunos surdos
devem ter um atendimento específico:
As políticas educativas deverão levar em conta as diferenças
individuais e as diversas situações. Deve ser levada em
consideração, por exemplo, a importância da linguagem dos sinais
como meio de comunicação para os surdos, e ser assegurado a
todos os surdos acesso ao ensino da linguagem dos sinais de seu
53
país. Face às necessidades específicas de comunicação de surdos e
de surdos-cegos, seria mais conveniente que a educação lhes fosse
ministrada em escolas especiais ou em classes ou unidades
especiais nas escolas comuns.
A Declaração de Salamanca (1994) considerou uma das coisas mais
peculiares da educação de surdos: a questão da língua. No entanto, ainda assim, a
língua é apenas mencionada nos documentos através de recomendações, mas não
de inserção e viabilização de um ensino tendo como espinha dorsal a língua de
sinais. Percebe-se sutilmente que as representações da cultura hegemônica, ou
seja, da cultura ouvinte, estão nas entranhas das propostas de inclusão. A cultura
hegemônica tende sempre a produzir populações politizadas de acordo com sua
representação.
54
5 - A TRANSMISSÃO DO CONHECIMENTO
Ao longo de muitos séculos, os fenômenos que envolviam o homem, suas
inquietações sobre o mundo, a sua própria existência e seu futuro eram explicados
pelas religiões e mitologias. Os mitos e as explicações sobrenaturais respondiam às
questões que a razão, naquele momento, ainda não podia explicar. Apesar disso,
havia a necessidade de compartilhar e divulgar esse saber espontâneo. (SOUZA &
GOMES, 2008)
A palavra oral, antes das primeiras tentativas de se gravar uma informação,
era usada pelos antigos como elemento de gestão da memória social, visto que toda
experiência, toda descoberta, todo o acervo cultural desses povos se encontravam
na memória dos indivíduos. Assim caracterizou-se a Era da Tradição – primeiro tipo
de transmissão do saber – em que uma pessoa mais velha armazenava informações
durante toda sua vida e as repassava aos mais novos. (SOUZA & GOMES, 2008)
Com o passar do tempo, há o florescimento da linguagem escrita, que por
sua vez, libertou a memória de seus substratos puramente orgânicos.
Para Lévy (1999, p. 163), “nas sociedades anteriores à escrita, o saber
prático, mítico e ritual é encarnado pela comunidade viva. Quando um velho morre é
uma biblioteca que queima.”
Conforme sinaliza Giovanninni (1987), citado por Souza ( 2009), com a Era
da Escrita surge o segundo tipo de transmissão do saber e o aparecimento da “mídia
portátil”, o livro, e já não se dependia exclusivamente da memória de uma pessoa
para o acúmulo de ciência, embora poucas eram as obras escritas, geralmente a
mão, manu script; o responsável pelo acolhimento do conhecimento parece não ser
mais os idosos, mas sim o comentarista, o intérprete, o copista ou escriba.
Segundo Lévy (1999),
O livro, único, indefinidamente interpretável, transcendental,
supostamente contém tudo: a Bíblia, o Corão, os textos sagrados, os
clássicos, Confúcio, Aristóteles... É agora o intérprete quem domina
o conhecimento. (p. 163)
55
Desse modo, a escrita trouxe uma situação nova para as sociedades e a
invenção dos alfabetos popularizou a escrita, antes reservada a monges copistas,
possibilitando o surgimento das ciências como a Filosofia e a Matemática.
Com o advento da imprensa, em 1462, pelo alemão Johanes Gutenberg,
surge o instrumento ideal de relação com o saber: a biblioteca. Passa-se do copista
ou escriba ao sábio ou erudito.
A imprensa, mesmo que indiretamente, também tornou possível o ensino
básico e foi auxiliar importante nas revoluções da ciência, através das revistas; a
comunicação de massa, através dos jornais e folhetos, e até a religião, através da
Bíblia, o primeiro livro impresso. (GIOVANNINNI, 1987 apud SOUZA, 2009).
Para Souza e Gomes (2008), a imprensa impulsionou muitas outras
invenções importantes possibilitando o enorme crescimento da ciência e da
tecnologia, surgindo assim, a primeira comunidade científica que teve seu alcance
ampliado pelo ciberespaço, abrangendo parcelas cada vez maiores da população.
Pode-se considerar a imprensa como a matriz de muitas outras invenções
importantes do milênio passado, pois influenciou indiretamente as que se seguiram,
possibilitando o enorme crescimento da ciência e das tecnologias.
Contudo, conforme Lévy (1999, p.164):
A desterritorialização da biblioteca que assistimos hoje talvez não
seja mais do que o prelúdio para a aparição de um quarto tipo de
relação com o conhecimento. (...) o saber poderia ser novamente
transmitido pelas coletividades humanas vivas, e não mais por
suportes separados fornecidos por intérpretes ou sábios. (...)
contrariamente à oralidade arcaica, o portador direto do saber não
seria mais a comunidade física e sua memória carnal, mas o
ciberespaço, a região dos mundos virtuais, por meio do qual as
comunidades descobrem a si mesmas como coletivos inteligentes.
Para esse autor, o ciberespaço surge como ferramenta de organização de
comunidades de todos os tipos e de todos os tamanhos em coletivos inteligentes,
mas também como instrumento que permite aos coletivos inteligentes articularem-se
entre si. (Lévy ,1999, p. 133)
Nesta perspectiva, o ciberespaço é o ambiente, o espaço constituído com
base em uma comunicação, em linguagens e diálogos homem – máquina, máquina
– máquina. O desenvolvimento cognitivo neste novo contexto, aparece mediado
56
pelas relações sociais no ciberespaço, fundamentado no interesse e nas condutas
autônomas de aprendizado.
Neste novo e revolucionário processo de comunicação, os indivíduos
tornam-se emissores e receptores, produtores e consumidores de mensagens. O
novo hoje é a relação do sujeito com o outro e o conhecimento num espaço
diferente, o não-lugar.
5.1 - AS INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS
As inovações tecnológicas possibilitam com que toda nossa relação com o
conhecimento seja modificada, devendo estar voltada para novos caminhos de
significação, para o que acontece no mundo hoje, agora.
O advento da internet trouxe diversas mudanças para a sociedade. Uma das
mais importantes é a possibilidade de expressão e socialização através das
ferramentas de comunicação mediadas pelo computador. A internet se configura
como meio de comunicação ágil e flexível, convergindo varias mídias; a internet é a
cidade mundial. (SOUZA & GOMES,2008)
Pierre Lévy apresenta duas grandes atitudes de quem utiliza o suporte do
computador, que acontecem conforme o objetivo de quem navega, todavia a
navegação real ilustra geralmente uma mistura das duas:
A primeira é a “caçada”. Procuramos uma informação precisa, que
desejamos obter o mais rápido possível. A segunda é a “pilhagem”.
Vagamente interessados por um assunto, mas prontos a nos desviar
a qualquer instante de acordo com o clima do momento, não
sabendo exatamente o que procuramos, mas acabamos sempre por
encontrar alguma coisa, derivamos de site em site, de link em link,
recolhendo coisas de nosso interesse. (1999, p.84).
O Ciberespaço, enquanto espaço diferenciado sem limites, permite a
comunicação com todo o mundo e à medida que as tecnologias vão evoluindo, os
espaços vão diminuindo.
Segundo Pierre Lévy:
57
O ciberespaço (que também chamarei de “rede”) é o novo meio de
comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores.
O termo especifica não apenas a infra-estrutura material de
comunicação digital, mas também o universo oceânico de
informações que ela abriga, assim como os seres humanos que
navegam e alimentam esse universo. (1999, p.17)
Neste mundo reinventado, o ciberespaço se apresenta como um novo
espaço social redimensionando os processos de comunicação e produção do saber
e do fazer, possibilitando: inovação, ênfase na informação e conhecimento, trabalho
flexível, contrato temporal, sociedade da informação, revolução tecnológica,
despadronização,
alta
competitividade,
tecnologia
em
tarefas
repetitivas,
globalização / mundialização.
Crenças como essas só fazem potencializar a resistência aos novos meios
de informação que possibilitam a ampliação do conhecimento e colocam a
humanidade diante de uma verdade da qual não se pode escapar: os valores, as
atitudes e os modos de pensamento estão sendo condicionados por um novo
espaço que surge da interconexão mundial dos computadores: o ciberespaço, em
cujos nós heterogêneos surgem fontes de diversidades de assuntos e discussões
que processam renovações contínuas. (NEGROPONTE, 1995 apud SOUZA, 2009).
As novas tecnologias propõem o início da interatividade e, à medida que
novas tecnologias vão surgindo, é necessário que o homem se atualize em busca
das novidades sob pena de, não o fazendo, ficar marginalizado nessa nova
sociedade onde um paradigma inovador impõe a informação como condição máxima
de sobrevivência. Com a automação, presente em grande parte da vida produtiva,
somada à grande concorrência devido à globalização, um novo perfil de cidadão
surge: aquele que seja capaz não apenas de repetir gestos, mas que saiba criar,
improvisar, raciocinar, buscar condutas autônomas de aprendizagem nos espaços
virtuais. (SOUZA, 2009)
A cada instante, amplia-se o processo de interconexão das informações, da
máquina e dos homens, processo que repercute na atividade econômica, política e
cultural, influenciando a vida em sociedade.
Este novo paradigma requer, conseqüentemente, uma nova forma de
construir o conhecimento, que deve estar voltado preferencialmente para o que
acontece no mundo hoje, agora, e esta possibilidade o ciberespaço pode fornecer
com grande propriedade, já que oferece uma gama de dados que podem ser
58
acessados, de forma autônoma, em aparelhos eletrônicos presentes em casa, no
trabalho, na escola, na igreja e nos locais de lazer. Um não-lugar, assim chamado
por muitos, uma nova forma de expressão onde é possível formar, inventar e fabricar
conceitos.
5.2 - A LINGUAGEM E SUA FUNÇÃO COMUNICATIVA
O homem sempre se questionou a respeito de sua existência, da formação
do universo, dos mecanismos que regem os fenômenos naturais, da expressão e do
funcionamento do pensamento, enfim, a respeito de tudo que o cerca e que aguça
sua curiosidade. Essa necessidade de explicações gerou uma outra necessidade: a
de registrar respostas. E é pela linguagem que o homem materializa seu discurso,
podendo assim, expressar essas respostas ou as manifestações a respeito delas. E,
como a criação humana tem como objetivo a comunicação, não existe sentido criar
uma linguagem que não sirva para comunicação e a interação entre as pessoas.
A linguagem é imprescindível para sobrevivência do homem em sociedade.
Sobre essa análise, o linguísta dinamarquês, Louis Hjelmslev, considera que:
“A linguagem é inseparável do homem, segue-o em todos os seus
atos. A linguagem é o instrumento graças ao qual o homem modela
seu pensamento, seus sentimentos, suas emoções, seus esforços,
sua vontade, seus atos, o instrumento graças ao qual ele influencia e
é influenciado, a base mais profunda da sociedade humana.”
Na busca de explicar as origens da consciência humana, a linguagem
destaca-se, pois encontra-se intimamente ligada à relação do homem com sua
realidade. É a necessidade de comunicação que impulsiona, inicialmente, o
desenvolvimento da linguagem.
Conforme aponta Bagno (1999, p.36) “a função mais elementar da
linguagem é permitir a comunicação do indivíduo consigo mesmo: é com a língua
que pensamos, é nela que sonhamos”.
Portanto, como a criação humana tem como objetivo a comunicação, não
existe sentido criar uma linguagem que não sirva para comunicação e a interação
entre as pessoas.
59
Segundo Magda Soares (1997, p.16):
(...) o papel central atribuído à linguagem numa e noutra ideologia
explica-se por sua fundamental importância no contexto cultural: a
linguagem é ao mesmo tempo, o principal produto da cultura, e é o
principal instrumento para sua transmissão.
Ferdinand de Saussure (1979), fundador da lingüística tradicional, ao
aproximar-se do fenômeno da linguagem, assim se expressa:
Mas o que é a língua? Para nós ela não se confunde com a
linguagem, ela é apenas uma parte dela, essencial, é verdade. É ao
mesmo tempo, um produto social da faculdade da linguagem e um
conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social
para possibilitar o exercício de tal faculdade pelos indivíduos. A
língua, ao contrário, é um todo em si mesmo e um princípio de
classificação. Uma vez que nos lhe atribuímos o primeiro lugar entre
os fatos da linguagem, introduzimos uma ordem natural num
conjunto que não se presta a nenhuma outra classificação.
O lingüísta, primeiro admite que a linguagem é diferente da língua, que ele
define como objeto de estudo da lingüística. A língua é uma parte apenas da
linguagem que ele admite ser muito mais ampla que a primeira. Assim, a lingüística
não tem como objeto de estudo a linguagem humana, mas uma parte dela.
De outra parte, ao afirmar que a língua é um “produto social da faculdade da
linguagem e um conjunto de convenções necessárias, adotadas pelo corpo social
para possibilitar o exercício de tal faculdade pelos indivíduos”, o lingüista está nos
dizendo que a língua é apenas um instrumento que possibilita o exercício da
linguagem pelos indivíduos, ademais de ser um conjunto de convenções. A partir
daí, a língua não pode ser confundida com a linguagem humana.
Saussure (1979) afirma, também, que:
Considerada em sua totalidade, a linguagem é multiforme e
heteróclita; cavalgando sobre diferentes domínios, ao mesmo tempo
físico, fisiológico e psíquico, ela pertence ainda ao domínio individual
e ao domínio social; ela não se deixa classificar em nenhuma
categoria dos fatos humanos, e é por isso que não sabemos como
determinar sua unidade.
60
A linguagem é resultado dos conflitos sociais que são projetados na língua.
A língua é inerente ao ser humano e não existe comunidade lingüística uniforme. A
linguagem só existe no convivo social e sempre se enriquecerá mais na troca. A
língua é um fenômeno variacional.
Conforme aponta Saussure (1979, p. 22), a língua é “a parte social da
linguagem, exterior ao indivíduo, que, por si só, não pode nem criá-la nem modificála; ela não existe senão em virtude duma espécie de contrato estabelecido entre os
membros da comunidade”.
Segundo Orlandi (2002):
A língua não é somente um sistema abstrato, mas a língua que está
no mundo, com maneiras de significar, com homens falando,
considerando a produção de sentidos enquanto parte de suas vidas,
seja enquanto membros de uma determinada forma de sociedade,
em permanente movimento.
Levando em conta os processos de produção da linguagem, pela análise da
relação estabelecida pela língua com os sujeitos que as falam e as situações em
que se produz o dizer. Logo, a linguagem se situa na forma de representação que se
configura em cada contexto.
No mundo das novas linguagens, a linguagem surge no plural, seja como
dado cultural universal, seja como forma dos homens comunicarem-se entre si, seja
como representação simbólica de sentimentos, pensamentos, idéias, emoções.
Neste ponto há que considerar o importante papel da Lingüística, que ao visualizar
como objeto de suas indagações, a língua em sua exterioridade, como fato social,
interpelando-a pela historicidade ao qual ela encontra-se inserida, por ser uma
língua viva.
No instante em que afirma que a Lingüística constitui-se na nãotransparência da linguagem, porque possui seu próprio objeto, a língua, não há
como deixar de destacar que o que ela busca é mostrar a relação linguagem /
pensamento/mundo, não de forma unilateral, mas levando em conta os contextos
históricos, nos quais as linguagens, como sistemas de signos se situam.
Para Marcuschi (2001), “a linguagem é vista como uma faculdade humana
universal, enquanto a língua é tomada como uma manifestação particular, histórica,
social e sistemática de produção da comunicação humana”. (p.196) Nesse sentido,
61
aprender a língua não significa, apenas, dominar as palavras e suas combinações,
significa fundamentalmente, vivenciar seus significados, que são construídos no
processo interacional, determinados pelo contexto social. Logo, entende-se que o
sujeito que utiliza a língua, não é um ser passivo, mas alguém que interfere na
constituição do significado do ato comunicativo.
Quando comenta acerca da linguagem Geraldi (1999), esclarece sobre as
concepções de linguagem, afirmando que ela pode ser expressão do pensamento, a
linguagem como instrumento de comunicação, que vê a língua como código e
linguagem como forma de interação, visto que mais do que possibilitar uma
transmissão de informações de um emissor a um receptor, a linguagem é vista como
um lugar de interação humana. É por meio dela, que o sujeito que fala pratica ações
que não conseguiria levar a cabo, a não ser pela fala; com ela o sujeito age sobre o
ouvinte, constituindo compromissos e vínculos que não preexistiam à fala.
Conforme sinaliza Bakhtin (1992), citado por Bormann (2007) “é inegável
que a linguagem enquanto discurso introduz não apenas uma reflexão histórica, mas
também ideológica”. (p.174) É a linguagem que determina o que o sujeito faz e
pensa sobre o mundo. O sujeito da linguagem fala não de um lugar qualquer, mas
de uma posição já definida social, histórica e ideologicamente.
Nessa perspectiva é interessante que a escola enfoque a linguagem na
concepção que a considera como processo de interação social, em que o ensino da
língua leve em conta as relações humanas que ele perpassa. Nessa visão, não se
pode pensar na linguagem sem se considerar a relação do sujeito com a língua e o
seu uso social. É necessário que os sujeitos envolvidos no aprendizado da língua
materna, cada um deles com suas especificidades a compreendam e a usem como
instrumento de comunicação e negociação da vida social, em relação à estruturação
de idéias.
Entretanto, no que tange à questão de a língua de sinais ser uma língua
natural, pode-se citar Quadros (1997, p. 47), ao destacar que as línguas de sinais
“não se derivaram das línguas orais, mas fluíram de uma necessidade natural de
comunicação entre pessoas que não utilizam o canal auditivo-oral, mas o canal
espaço-visual como modalidade lingüística”.
A língua de sinais é de extrema importância para os surdos, da mesma
forma que o são as línguas orais para os ouvintes, já que a língua de sinais torna-se
fundamental para a construção da identidade dos sujeitos surdos.
Segundo Perlin
62
(2001, p. 52), não há um conceito específico de identidade, entretanto “é algo em
questão, em construção, móvel, que pode freqüentemente ser transformada ou estar
em movimento, e que empurra o sujeito em diferentes posições”. Acrescentamos,
ainda, que a identidade surda, por sua vez, começa a se constituir desde que o
indivíduo tenha a limitação auditiva, seja essa adquirida ou genética.
É no percurso do fazer-se prática educativa e, portanto, social que
identificamos na educação especial a necessidade de restaurar o espaço de sentido,
através da linguagem, eixo básico na construção do sujeito, pois é ela, que
caracteriza e marca o homem.
Vive-se a era da interatividade, onde as novas tecnologias (acesso ao
computador mediado pelo ciberespaço, representando a base de sustentação
dessas tecnologias em favor do conhecimento), com seus diversificados tipos de
linguagens contribuem para a construção cognitiva da humanidade de forma
dinâmica e pluridimensional.
63
6 - SUJEITOS SURDOS NO CONTEXTO DAS NOVAS TECNOLOGIAS
A sociedade contemporânea vem enfrentando dia-a-dia as mudanças
impostas pela evolução tecnológica, sobretudo pelas tecnologias da informação e
comunicação. Essas mudanças demandam conhecimentos globais, flexíveis e
interdisciplinares, exigindo um sujeito criativo, dinâmico, reflexivo, autônomo, atuante
na sociedade, capaz de desenvolver estruturas mentais necessárias à adaptação
nesse novo mundo.
Segundo Papert (1994, p.5):
A habilidade mais importante na determinação do padrão de vida de
uma pessoa é a capacidade de aprender novas habilidades, de
assimilar novos conceitos, de avaliar novas situações, de lidar com o
inesperado.
Diante de todas essas transformações que estão ocorrendo, é reservada à
educação, uma tarefa muito importante: a de contribuir na formação desses sujeitos
que enfrentarão na prática as instaurações de todos esses novos paradigmas.
O desenvolvimento das tecnologias e da sua repercussão na educação,
evidencia uma nova relação com o saber. À educação cabe, portanto, oportunizar a
interlocução de saberes de todos os modos possíveis.
Assim, para se considerar uma nova relação com o saber na atualidade, é
preciso conscientizar-se de que o conhecimento se dá por vias que não somente a
da educação tradicional. Atualmente, são inúmeras as formas como se apresentam
as informações: através de imagens, de sons, de textos publicados na mídia gráfica
e na mídia eletrônica. Todos estes têm desenhos, estilos, formatos e linguagens
diferentes.
A educação não se reduz à técnica, “(...) mas não se faz educação
sem ela”. Utilizar computadores na educação, “em lugar de reduzir,
pode expandir a capacidade crítica e criativa de nossos meninos e
meninas. Depende de quem o usa, a favor de que e de quem e para
quê”. O homem concreto deve se instrumentalizar com os recursos
da ciência e da tecnologia para melhor lutar “pela causa de sua
humanização e de sua libertação”. (FREIRE,1995, apud SOUZA &
GOMES, 2008)
64
Segundo Valente (1999), o indivíduo deve desenvolver habilidades, como
ter autonomia, saber pensar, criar, aprender a aprender, de modo que possa
continuar o aprimoramento de suas idéias e ações, sem estar vinculado a um
sistema educacional. Ele deve ter claro que aprender é fundamental para sobreviver
na sociedade do conhecimento.
Conforme Morin, (1981):
Temos necessidade de distinguir, separar, clarificar para conhecer.
Nesse sentido, o primeiro ato do conhecimento é um ato de
separação, algo que se arranca à confusão ou indistinção. É
constituir uma / várias fronteiras, é separar os objetos uns dos
outros, assim como de seu entorno. Porém também é preciso unir.
Os objetos não podem ser considerados como entidades isoladas.
Sua mesma existência depende de interações com outros “objetos” e
com seu entorno [...] Conhecer é ser capaz de distinguir e depois unir
o que tenha sido distinguido. (p.107, apud SILUK, 2008)
Por isso, é necessário que a educação esteja voltada à mediação, ao
entendimento de que a socialização dos saberes na rede leva ao crescimento da
Inteligência Coletiva. Segundo Lévy (1999), Inteligência Coletiva é a valorização, a
utilização otimizada e a colocação em sinergia das competências, imaginações e
energias intelectuais, independentemente de sua diversidade qualitativa e de sua
localização.
O movimento de educação inclusiva e de universalização do direito à
educação para todos têm ressignificado o uso de tecnologias que permitam o
acesso das pessoas com necessidades especiais aos mais variados ambientes
sociais. Com o desenvolvimento das TICs e a disseminação do uso da internet,
sobretudo na educação, foram
criadas Leis e políticas públicas que exigem e
garantem formas de acesso a todos os usuários. Assim, ampliam-se as
possibilidades de utilização e desenvolvimento de tecnologias assistivas e de
acessibilidade na WEB, oportunizando condições de igualdade e autonomia àqueles
que as utilizam, independente da necessidade que apresentam.
A tecnologia assistiva, segundo Bersch (2006, p.2) “deve ser entendida
como um auxílio que promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária
ou possibilitará a realização da função desejada e que se encontra impedida por
circunstância de deficiência”.
65
Estas novas tecnologias vêm sendo incorporadas em nossa cultura,
caracterizando-se cada vez como ferramentas indispensáveis na inclusão e
integração de pessoas com algum tipo de deficiência.
Conforme aponta Valente:
As crianças com deficiência (física, auditiva, visual ou mental) têm
dificuldades que limitam sua capacidade de interagir com o mundo.
Estas dificuldades podem impedir que estas crianças desenvolvam
habilidades que formam a base do seu processo de aprendizagem.
(1991, p.1)
Exatamente pelas dificuldades e atrasos que estes sujeitos, frequentemente,
apresentam em seu desenvolvimento global, é necessário oferecer-lhes uma
ambiente de aprendizagem onde sejam valorizadas e estimuladas a sua criatividade
e iniciativa, possibilitando uma maior interação com as pessoas e com o meio em
que vivem, partindo da ênfase no potencial de desenvolvimento que cada um tráz
em si, confiando e apostando nas suas capacidades, aspirações mais profundas e
desejos de crescimento e integração na comunidade.
O termo acessibilidade, com vistas à eliminação de barreiras às pessoas
com deficiências, aparece em lei, pela primeira vez, com a Lei 10.098 (BRASIL,
2000), que a define como possibilidade e condição de alcance para utilização com
segurança e autonomia, dos espaços, mobiliários, veículos, meios de transporte, e
dos sistemas e meios de comunicação.
A acessibilidade da Internet é caracterizada pela flexibilidade da informação
e da interação relativa ao respectivo suporte de apresentação. Essa flexibilidade
deve permitir a utilização da Internet por pessoas com necessidades especiais, bem
como em diferentes ambientes e situações, por meio de vários equipamentos ou
navegadores. (MELO, 2005, apud, SILUK... [et al]. 2008, p.46)
Nesta perspectiva, para dar condições de acessibilidade a web para pessoas
com necessidades especiais, nos últimos anos, foram desenvolvidas tecnologias de
apoio, que ampliam os potenciais de comunicação, trocas, interação e educação.
A partir desse entendimento, as tecnologias assistivas foram definidas como
aquelas que reduzem ou eliminam as limitações decorrentes das deficiências física,
mental, visual e auditiva, com o propósito de promover a inclusão social dos idosos e
das pessoas com deficiência. (BRASIL, MCT, 2005)
66
Dessa forma, os avanços tecnológicos, mais precisamente as tecnologias de
informação e de comunicação, dentre elas as Redes Sociais, oferecem benefícios
para os usuários, deficientes, fazendo com que, a utilização de tecnologias
assistivas
com
acessibilidade,
lhes
permita
ter
equidade
desenvolvimento da autonomia e promova a inclusão digital,
de
condições,
educacional e na
sociedade.
Quanto aos deficientes auditivos, a Língua Brasileira de Sinais, LIBRAS, se
constitui como a principal ferramenta de comunicação onde a pessoa surda poderá
se comunicar por meio da webcam ou teclar - linguagem escrita - uma vez que pode
ter lenta compreensão por pessoas que tem como primeira língua a de sinais e não
a que está escrita ou falada na página e se a linguagem é simples e clara.
Sabe-se por meio de autores como Skliar (2005, p. 8), que a discussão da
educação de surdos deve ultrapassar o sentido comum que estabelece uma cadeia
de significados obrigatórios como a seguinte: “surdos – deficientes auditivos – outros
deficientes – educação especial – reeducação – normalização – integração”. Outros
conjuntos de contrastes binários que devem ser evitados é a base onde a pedagogia
para surdos se constrói, implícita ou explicitamente, a partir das oposições
normalidade / anormalidade, saúde / patologia, ouvinte / surdo, maioria / minoria,
oralidade / gestualidade, etc”. Ainda segundo Skliar (2005, p.9), “as significações
lingüísticas, históricas, políticas e pedagógicas precisam ser identificados como
territórios intermediários que permeiam as práticas de educação com surdos”.
Conforme Dorziat (1998, apud SILVA, 2007, p.14), os alunos com surdez
precisam de ambientes educacionais estimuladores, que desafiam o pensamento,
explorem suas capacidades, em todos os sentidos.
Em Quadros (2006), temos a revisão e a contribuição de diversos autores
sobre como a educação de surdos está sendo construída pela lógica dos próprios
surdos. Essa dimensão educacional também deve estar atrelada à construção de
tecnologias no campo da acessibilidade virtual para pessoas surdas. Muitas
tecnologias que podem ser desenvolvidas para esta comunidade devem ser
pesquisadas dentro das redes sociais que se estabelecem via Internet.
67
6.1 – ACESSIBILIDADE VIRTUAL PARA SUJEITOS SURDOS
Várias foram as transformações e inovações que marcaram a sociedade nos
nossos dias, envolvendo uma dimensão não puramente tecnológica, mas também
fundamentalmente econômica e social. Estas invadem as nossas casas e são
utilizadas pela maioria das pessoas, sendo parte integrante do cotidiano.
Assim,
temos
sociedades
da
informação,
na
medida
em
que
o
desenvolvimento das tecnologias pode criar um ambiente cultural e educativo
suscetível de diversificar as fontes do conhecimento e do saber. (DELORS, 2003)
Como sinaliza Lévy (1999, p.159), “a internet mudou a forma como vemos e
aprendemos o mundo, mudou nossa relação com o saber”.
Para esse autor, essas novas formas de acesso à informação e novos estilos
de raciocínio, tendem a intensificar, de maneira mais radical, a exclusão daqueles
que não entraram no ciclo de mudanças, compreendendo e se apropriando das
novas alterações tecnossociais. (LÉVY, 1999, p.30)
O indivíduo excluído das novas formas de comunicação e interatividade nas
redes é privado da apropriação criativa do ambiente virtual, se mantendo numa
lógica de subutilização centrada na mera transmissão e recepção como nas mídias
clássicas.
Silva (2009, p.81) nos alerta para a importância do combate à infoexclusão:
O combate à infoexclusão não deve limitar-se ao amplo acesso ao
computador conectado à internet [...] mas à qualificação dos usuários
para a não subutilização das tecnologias digitais interativas, bem
como para a participação criativa e colaborativa no universo on-line
(...) não basta ter acesso às tecnologias digitais on-line. É preciso
saber operá-la não mais como um receptor de mídia clássica. A
Internet é uma mídia interativa, em que somos expectadores e
participadores ao mesmo tempo. (SILVA, 2009, p. 76 – 81)
Sendo assim, importante ressaltar a diferença entre possibilitar acesso a um
computador on-line e garantir a utilização livre, autônoma e criativa por parte de
todos.
Sobre esta questão de acesso, Lévy comenta:
68
Acesso para todos, sim! Mas não se deve entender por isso um
“acesso ao equipamento”, a simples conexão técnica (...), nem
mesmo um acesso ao conteúdo” (...) Devemos antes entender um
acesso de todos aos processos de inteligência coletiva, quer dizer,
ao ciberespaço como sistema aberto de autocartografia dinâmica do
real, de expressão das singularidades, de elaboração dos problemas,
de confecção do laço social pela aprendizagem recíproca, e de livre
navegação nos saberes. (1999, p.196)
Atualmente
existem
diferentes
entendimentos
para
a
expressão
acessibilidade. É bastante comum associá-la primeiramente ao compromisso de
melhorar a qualidade de vida dos idosos e de pessoas com deficiência (sensorial,
cognitiva, motora e múltipla), uma vez que essas pessoas, em geral, sofrem impacto
direto da existência de barreiras nos vários ambientes, produtos e serviços que
utilizam. Entretanto, acessibilidade ou possibilidade de alcance aos espaços físicos,
à informação, aos instrumentos de trabalho e estudo, aos produtos e serviços diz
respeito à qualidade de vida de todas as pessoas.
Acessibilidade significa garantir – sobretudo às pessoas com deficiência ou
mobilidade reduzida – condições para utilização segura e autônoma de espaços,
mobiliários, produtos e informações.
Os direitos de acesso à Educação e à Informação estão previstos na
Constituição Brasileira, que no Artigo 5º declara a igualdade de todos perante a lei,
sem distinção de qualquer natureza, e também garante a livre expressão da
atividade intelectual, artística, científica e de comunicação. O inciso XIV assegura o
acesso à informação: “é assegurado a todos o acesso à informação e resguardado o
sigilo da fonte, quando necessário ao exercício profissional”. (BRASIL, 1988)
Segundo o Decreto Federal nº 5.296/2004, a acessibilidade deve ser
garantida, assegurando-se a eliminação de barreiras nas comunicações e
informações.
De acordo com o Art. 8º do referido Decreto, são consideradas barreiras na
comunicação e informação:
(...) qualquer entrave ou obstáculo que dificulte ou impossibilite a
expressão ou o recebimento de mensagens por intermédio dos
dispositivos, meios ou sistemas de comunicação, sejam ou não de
massa, bem como aqueles que dificultem ou impossibilitem o acesso
à informação.
69
Acessibilidade é condição para usabilidade (eficiência, eficácia e satisfação
no uso) de um site para um determinado usuário, em um dado contexto de uso.
Acessibilidade na Web, ou e-acessibilidade, refere-se especificamente ao
conjunto de páginas - escritas em linguagem HTML e interligadas por links de
hipertexto – disponíveis na rede mundial de computadores (FERREIRA & NUNES,
2008 p. 135)
Quando falamos em e-acessibilidade para surdos, defendemos não apenas
a garantia de legenda e /ou descrições
para acesso a conteúdo sonoro, mas
prioritariamente a tradução em LIBRAS de páginas e conteúdos da web, visando à
apropriação criativa (SILVA, 2009, p.76-81) e a navegabilidade interativa e imersiva
no ciberespaço. (SANTAELLA, 2004, p. 181)
O que a maioria das pessoas não sabe, porque desconhecem a natureza
das pessoas que jamais ouviram som algum, ou daquelas que ouviram muito pouco
desde o seu nascimento, e finalmente daquelas que perderam a audição ao longo
da vida, é que não só a música, mas a língua oral e escrita, e as relações sociais
que resultam de ser ou de estar surdo são completamente diferentes entre a
população total de pessoas surdas.
Estas pessoas estão mergulhadas em um mundo de natureza visual,
espacial e de aromas, onde o som sempre é fonte de prazer ou informação segura.
A surdez insere o indivíduo em um mundo de experiências sensoriais
diferente das experiências dos ouvintes. Uma das mais evidentes é a fala humana.
Entretanto, existem outros tipos de aprendizado dos quais os surdos estão
excluídos, tais como o burburinho de conversas que constitui o pano de fundo da
vida cotidiana, as piadas faladas, a experiência musical, os sons da cidade, a
televisão e a Internet quando se sustentam em um paradigma voltado para ouvintes.
A Internet oferece diversas ferramentas de informação, comunicação e
conhecimento, em sua maioria, pouco acessíveis ao surdo, principalmente devido a
uma interface que pouco contempla as diferenças lingüísticas destas pessoas.
O Decreto nº 5.296/04 declara quanto às adaptações necessárias para o
acesso à comunicação e informação para as pessoas surdas (Art. 49), não são
apontadas estratégias visando acessibilidade na Web, mas apenas ações relativas à
oferta de telefones adaptados, para uso público e privado; garantia de
disponibilidade, em todo território nacional, de centrais de intermediação de
comunicação telefônica em tempo integral; a garantia, por parte das operadoras de
70
telefonia móvel, da possibilidade de envio de mensagens de textos entre celulares
de diferentes empresas; além da garantia de utilização de legenda oculta e/ou da
janela com intérprete de LIBRAS em programas televisivos e pronunciamentos
oficiais.
Apesar de positivas, tais medidas se apóiam na idéia de que o surdo –
possuindo apenas uma limitação auditiva – pode acessar livremente diversas
páginas da Web que contenham textos, vídeos e imagens, desde que seguidos por
legendas explicativas. Entretanto, é preciso considerar as características lingüísticas
implicadas no processo de navegação do usuário surdo, falante da Língua Brasileira
de Sinais.
Os surdos sempre tiveram que se comunicar presencialmente, o que os
afastou por completo da utilização das primeiras tecnologias que surgiram onde a
comunicação se fazia exclusivamente por via fonológica, com recepção auditiva. A
recepção da mensagem oral via auditiva, excluiu-os durante anos das tecnologias de
comunicação à distância, em tempo real. A única forma de se comunicarem era
deslocando-se até ao receptor, utilizando um intérprete ( o que invadia de certa
forma a sua privacidade) ou utilizando cartas; o que implicava o conhecimento da
linguagem escrita em um longo tempo de espera entre o envio e a recepção da
mensagem.
Atualmente, é possível adicionar uma câmera para web para permitir que
pessoas (surdas e ouvintes, surdas e surdas) possam se comunicar em língua
brasileira de sinais em tempo real, embora haja baixa produção de material no
campo da linguagem visual, com poucas imagens e poucas soluções pedagógicas
direcionadas para o bilinguismo.
No cenário de toda navegabilidade está a linguagem, pois é por meio dos
signos que acessamos e compreendemos o mundo.
Não há mediação sem signo. São os signos, as linguagens que
abrem, à sua maneira, as portas de acesso ao que chamamos de
realidade. No coração, no âmago, no cerne de quaisquer mediações
– culturais, tecnológicas, midiáticas – está a linguagem, é justamente
a linguagem, camada processual mediadora, que revela, vela,
desvela para nós o mundo, é o que nos constitui como humanos.
(SANTAELLA, 2007, p. 189)
71
Somos seres de linguagem ou seres simbólicos como afirma Santaella
(2007,p.2), “nos comunicamos e nos orientamos através de imagens, gráficos,
sinais, setas, números, luzes... Através de objetos, sons musicais, gestos,
expressões, cheiro e tato, através do olhar, do sentir e do apalpar”.
Santaella enfatiza:
Quando dizemos linguagem, queremos nos referir a uma gama
incrivelmente intrincada de formas sociais de comunicação e de
significação que inclui a linguagem verbal articulada, mas absorve
também, inclusive, a linguagem dos surdos-mudos, o sistema
codificado da moda, da culinária e tantos outros. (2007, p.6)
A pessoa surda compreende e interage com o mundo por meio de
experiências visuais e manifesta sua cultura principalmente pelo uso da Língua
Brasileira de Sinais. (BRASIL, 2005)
De acordo com Santaella (2007, p. 184) “navegar significa movimentar-se
física e mentalmente em uma miríade de signos”. Portanto, quando o surdo acessa a
internet sua experiência de navegação é permeada por essas formas visuais de
contato e significação da informação e conhecimento, sobretudo, por meio de sua
língua.
É fundamental que uma experiência visual seja pensada no desenvolvimento
de ferramentas digitais acessíveis, ampliando as possibilidades de interação entre
surdos e ouvintes, a partir da potencialidade visual do mundo contemporâneo.
O acesso que se propõe, conforme evidenciado neste capítulo, não se
restringe a decifração letrada, mas às leituras de diferentes signos e processos de
linguagem, presentes na comunicação, nas línguas orais, escritas e sinalizadas, e
conseqüentemente, na leitura de sites e de ambientes virtuais, que possuem
interfaces com linguagem própria, conforme descrito por Santaella (2004, p. 16).
Precisamos dilatar sobremaneira o nosso conceito de leitura,
expandindo esse conceito de leitor do livro para o leitor da imagem e
desta para o leitor das formas híbridas de signos e processos de
linguagem, incluindo nessas formas híbridas de signos até mesmo o
leitor da cidade e o expectador do cinema, da TV e vídeo, também
considerados como um dos tipos de leitores, visto que habilidades
perceptivas e cognitivas que eles desenvolvem nos ajudam a
compreender o perfil do leitor que navega pelas infovias do
ciberespaço, povoadas de imagens, sinais, rotas, luzes, pistas,
palavras, textos e sons.
72
O olhar sobre estes leitores busca uma aproximação com o campo das
especificidades e diferenças de “ser” ou de estar””surdo. Sobre as “marcas” dos
diferentes leitores surdos que podem contribuir com ferramentas para o universo da
Tecnologia da Informação e Comunicação.
Cabe-no distinguir que a surdez seja como condição (valores da comunidade
médica) ou como atitude (valores da comunidade surda) ainda é bem pouco
conhecida, bem como os aspectos educacionais, culturais, antropológicos e sociais
que a permeiam. A compreensão das pessoas surdas enquanto leitores é
fundamental para o êxito na compreensão da linguagem a ser utilizada na área de
acessibilidade virtual.
A leitura orientada hipermidiaticamente é uma atividade nômade de
perambulação de um lado para outro, juntando fragmentos que vão
se unindo mediante uma lógica associativa e de mapas cognitivos
personalizados e intransferíveis. É, pois, uma leitura topográfica que
se torna literalmente escritura, pois, na hipermídia, a leitura é tudo e
a mensagem só vai se escrevendo na medida em que os nexos são
acionados pelo leitor-produtor. (SANTAELLA, 2007, p. 175)
A esse tipo de usuário – o navegador experto – que mergulha na
interatividade, com movimentos multidirecionais, um olhar multiativo, que observa,
absorve, entende, reconhece, elabora e age, tudo isso simultaneamente, é
propiciada uma nova experiência de leitura. Uma leitura cada vez mais veloz que
salta de um ponto a outro da informação, formando combinatórias instáveis e
fugazes, ou seja, uma leitura imersiva. (SANTAELLA, 2007, p. 182)
Esse tipo de navegabilidade e apropriação de conhecimento é mediado por
um processo simbólico de atribuição de sentidos. É um diálogo, que ocorre por meio
de representações, onde o signo é o mediador. “Quanto maior a interatividade, mais
profunda será a imersão do leitor”. (SANTAELLA, 2007, p.52) Ora, se não há
diálogo, essa navegabilidade fica comprometida, limitada ou inexistente.
Em relação ao internauta surdo, usuário da LIBRAS, é preciso lembrar que
ele é um indivíduo bilíngüe, cujo domínio da Língua Portuguesa poderá se
apresentar de maneira fragmentada e limitada, comprometendo a possibilidade de
leitura imersiva.
73
É nesse grande universo comunicacional, de diferentes leitores surdos, que
deve-se entender a acessibilidade para esta população, que se constitui de leitores
muito diferenciados de textos.
Uma das características principais da tecnologia criada e distribuída em
forma digital, potencializada pela configuração informacional em rede, é permitir que
os meios de comunicação possam atingir os usuários e obter um retorno imediato.
Cita-se como exemplo as redes de relacionamento, dentre elas a Orkut 3,
que são muito acessadas por pessoas surdas. Na interface da Orkut não existe
nenhum critério específico de acessibilidade para pessoas com necessidades
específicas, tais como pessoas cegas, com baixa visão ou surdez. Não existem no
sítio da Orkut recursos de acessibilidade, nem respeito às regras para validação do
conteúdo, nem mesmo o cumprimento da legislação que estabelece normas gerais e
critérios básicos para a promoção da acessibilidade. Não há tradutores de conteúdo,
nem janelas em língua de sinais e muito menos uma abordagem bilíngüe, e ainda
assim o sítio é amplamente acessado por leitores surdos.
Nas imagens disponibilizadas na Orkut, grande parte da informação é de
caráter visual, dispensando uma narrativa descritiva do evento, atendendo uma das
especificidades da leitura dos surdos: a leitura visual de imagens.
Reconhecer a necessidade de tornar o ciberespaço acessível em LIBRAS, é
contribuir para a promoção de uma equidade social, na medida em que se combate
a infoexclusão (SILVA, 2009, p. 76), respeitando a diferença lingüística do indivíduo
surdo, possibilitando que este indivíduo desenvolva a sua identidade por completo e,
enquanto cidadão, atinja a real inclusão de que tanto falamos.
A LIBRAS, assim como qualquer língua, possui, inegavelmente, caráter
constitutivo de identidade e cultura, tornando-se o elemento central de acesso aos
bens imateriais produzidos pelas sociedades. Portanto, a valorização da língua de
sinais,
possibilita
progresso
integral
do
indivíduo,
desenvolvendo
suas
potencialidades cognitivas e comunicativas.
Além disso, deve ser respeitada a identidade bilíngüe do sujeito surdo e
seus direitos como minoria lingüística.
É preciso refletir a respeito de adaptações essenciais no campo da
linguagem dentro do ciberespaço, a fim de garantir real acessibilidade para os
3
Serviço de rede social que leva o nome do engenheiro do Google que desenvolveu, Orkut Buyukkokten. A rede
foi criada como um projeto independente para ajudar pessoas de todo o mundo a se conectarem.
74
surdos, uma vez que a competência e o conforto lingüístico da primeira língua é
sempre superior ao da segunda para qualquer indivíduo, ainda mais quando
mencionamos duas modalidades tão distintas como as línguas orais e as línguas
gestuais.
O acesso à informação e comunicação por meio da LIBRAS é, portanto,
fundamental para a navegabilidade autônoma, interativa e criativa.
75
7- O SURGIMENTO DAS REDES SOCIAIS
A Internet originou-se de um esquema ousado, imaginado na década de
1960 pelos guerreiros tecnológicos da Agência de Projetos de Pesquisa Avançada
do departamento de Defesa dos Estados Unidos para impedir a tomada ou
destruição do sistema norte-americano de comunicações pelos soviéticos, em caso
de guerra nuclear. (...) O resultado foi uma arquitetura de rede que, como queriam
seus inventores, não pode ser controlada a partir de nenhum centro e é composta
por milhares de redes de computadores autônomos com inúmeras maneiras de
conexão, contornando barreiras eletrônicas. (CASTELLS, 1999, p.44)
A Internet, ambiente das Redes Sociais, representa em muitos setores uma
radical ruptura na forma, no modelo e no próprio conceito de relacionamento, tanto
social como o das transações. Quanto das mudanças vingará e quanto será
“domesticado” pelo sistema vigente é a pergunta a se tentar responder e, para isso,
a forma pela qual a rede se expandiu pode nos dar parte da resposta.
Segundo Manuel Castells, (1991, p.21),
As mudanças ocorridas com o advento da Internet estão
remodelando a base material da sociedade em ritmo acelerado,
promovendo uma interdependência global no que se refere à
economia, o Estado e a sociedade. Todo um novo sistema de
comunicação e de transações econômicas é inaugurado e nele se
fala uma nova língua digital, que resulta da produção e distribuição
de palavras, sons e imagens personalizadas ao gosto das
identidades e humores dos indivíduos.
A possibilidade de expressão e sociabilização, representa uma significativa
mudança oportunizada pela Internet.
Para o filósofo francês Pierre Lévy, os homens têm um extraordinário apetite
para a interconexão, que envolve a escolha, a liberdade, a solidariedade, a
interdependência e a consciência e a internet representa simplesmente o estado de
reagrupamento da sociedade que se sucede à cidade física (Lévy, 2001).
Este
reagrupamento
elencado
pelo
autor,
também
intitulado
de
“ciberespaço” é o espaço de comunicação aberto pela interconexão mundial dos
computadores e das memórias dos computadores tem a vocação de colocar em
76
sinergia e interfacear todos os dispositivos de criação de informação, de gravação,
de comunicação e de simulação. Conforme Lévy:
(...) o ciberespaço não compreende apenas materiais, informações e
seres humanos, é também constituído e povoado por seres
estranhos, meio texto meio máquinas, meio atores, meio cenários: os
programas. (LÉVY, 1999 p.41)
O ciberespaço encontra-se hoje no epicentro do elo autocriador da
inteligência coletiva da humanidade [...] primeira emergência de uma noosfera –
esfera do espírito e da inteligência coletiva, um princípio onde as inteligências
individuais são somadas e compartilhadas por toda a sociedade, potencializadas
com o advento de tecnologias de comunicação. (LÉVY, 1999) Salienta o autor que “o
ciberespaço é fogo do futuro” (LÉVY, 2001), possibilitando a partilha de memória, da
percepção e da imaginação, resultando em uma aprendizagem coletiva.
Para esse autor,
(...) um computador é uma montagem particular de unidades de
processamento, de transmissão, de memória e de interfaces para a
entrada e saída de informações [...] não é mais o centro, e sim um
nó, um terminal, um componente da rede universal calculante. Suas
funções pulverizadas infiltram cada elemento do tecno-cosmos.
(LÉVY, 1999 p.44)
Neste sentido, a dimensão do ciberespaço acompanha e dinamiza uma
virtualização geral da economia e da sociedade, pluraliza o cenário globalizado,
transcende territórios, e por sua capilaridade torna-o vetor de um universo aberto,
interconexo e interativo.
Na emergência desta dinâmica, onde a cibercultura4 é um dos motores da
sociedade contemporânea, as atividades que movimentam o processo interconexo,
denominado por “Rede”, tornar-se-á a mola propulsora responsável por interfacear
este espaço virtual e permitir efetivamente o universo das informações.
4
O gênero canônico da cibercultura é o mundo virtual, o desenvolvimento da infra-estrutura técnica
do ciberespaço abre a perspectiva de uma interconexão de todos os mundos virtuais. (LEVY, 1999,
p.146)
77
Acreditando que toda mudança é fruto de processos comandados pelo
homem, surgem as Redes Sociais na Internet, possibilitando um espaço de
comunicação, de sociabilidade e de negociação, constituindo uma meta rede e
englobando outras menores.
Para Recuero (2009, p. 104) uma das pesquisadoras brasileiras mais
conhecidas por seus estudos sobre as redes sociais na área de Ciências Humanas e
Sociais, uma rede social define-se da seguinte forma:
Uma rede social é sempre um conjunto de atores e suas relações. A
Internet é uma “rede de redes”. Ela dá abrigo a agrupamentos sociais
cuja relação dos sujeitos se dá por uma conversação livre e
planetária, sendo, sem sombra de dúvidas, um fator de
reestruturação da vida social, da cultura, da comunicação e da
política na sociedade atual.(2009, p. orelha).
Os atores a que a citação acima se refere são as pessoas que se expõem
em redes sociais, mostrando seu perfil pessoal ou profissional, suas preferências e
seus gostos, a fim de se “conectar” com outras pessoas.
Para essa autora,
Os atores são o primeiro elemento da rede social, representados
pelos nós (ou nodos). Trata-se das pessoas envolvidas na rede que
se analisa. (...) os atores atuam de forma a moldar as estruturas
sociais, através da interação e da constituição de laços sociais.
(2009, p. 25)
Como aponta Souza e Gomes (2008, p.33), a rede é constituída por nós e
ligações. Os nós podem representar objetos, lugares, pessoas, eventos, etc. As
ligações são as relações entre os nós. Os nós e as ligações entre as teorias criam
relações de reciprocidade, de dualidade, de não-linearidade, de múltiplas
articulações, de abertura a mudanças.
As Redes Sociais - MSN, orkut, blog, twitter, facebook - são mantidas pelo
canal da internet. Este novo espaço, não se baseia em recintos espaciais, depende
de redes eletrônicas disseminadas pelo mundo. Assim, vamos construindo redes
cada vez mais complexas de comunicação pessoal, interpessoal e grupal.
78
Estabelecemos nossos laços familiares, profissionais e ideológicos, a partir dos
quais nos comunicamos, vivemos e agimos.
Nesse sentido, Souza & Gomes (2008) afirmam que neste mundo não há
limites de idade, aparência ou facilidade de locomoção, tornando possível a
circulação globalizada de informações e comunicação, onde se pode dizer que há
um espírito de liberdade em diversos pontos de encontro, chats, grupos de
discussão e outros programas que possibilitam a participação individualizada na
rede.
Raquel Recuero comenta:
O estudo das redes sociais na Internet, assim, foca o problema de
como as estruturas sociais surgem, de que tipo são, como são
compostas através da comunicação mediada pelo computador e
como essas interações mediadas são capazes de gerar fluxos de
informações e trocas sociais que impactam essas estruturas (2009,
p.24).
O surgimento das Redes Sociais revela o reconhecimento da intensidade na
dinâmica dos relacionamentos das pessoas, motivado por uma revolução de ordem
tecnológica
centrada
no
processo
de
comunicação,
criando
assim,
uma
sociabilidade democrática.
Para Souza & Gomes:
Os
últimos
trinta
anos
viram
surgir
uma
sociedade
semidesterritorializada onde o tempo torna-se mais importante que o
espaço. É ao mesmo tempo uma sociedade local e não-local, uma
espécie de aldeia mundializada em que todos podem estar em
contato com todo o planeta sem sair de suas casas, modificando
padrões, comportamentos, formas de pensar e agir. Essa aldeia
mundializada vem se estruturando sobre a formação de um sistema
de redes digitais de informação e comunicação que interconectam,
em tempo real, os diversos pontos do planeta e seus inúmeros
agentes constitutivos. Isso é proporcionado pela Internet que
constitui uma meta rede e engloba uma série de outras redes
menores, tornando possível a circulação globalizada de informações
e comunicação em escala planetária. (2008, p.47)
79
Vivemos em um mundo que, segundo Nicholas Negroponte, se tornou
digital. (CASTELLS, 1999). Em meio a este cenário conectado, o desenvolvimento
das tecnologias digitais e a profusão das redes interativas colocam a humanidade
diante de um caminho sem volta: já não somos mais como antes (Levy, 2001). As
práticas, atitudes, modos de pensamento e valores estão cada vez mais sendo
condicionados pelo novo espaço de comunicação que surge da interconexão
mundial dos computadores: o ciberespaço.
As redes sociais na contemporaneidade representam a simbiose entre o
frenético fluxo de informações com a necessidade latente do indivíduo de externar
seu apetite extraordinário por interconexão, necessidade esta que Lévy (2001)
apresenta como um “reagrupamento da sociedade”, promovido pela fantástica
capacidade
humana
de
evolução
tecnológica.
Evolução
que
resultou
na
interpretação deste espaço interconexo, citado pelo autor como “ciberespaço”, onde
em meio a um universo de infinitos significados, representa uma nova forma de
disseminação de conhecimento.
7.1- A UTILIZAÇÃO DAS REDES SOCIAIS COMO POSSIBILIDADE DE
COMUNICAÇÃO
A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é que
nos comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos
sensações, sentimentos, trocamos informações, enfim, conhecemos o outro e nos
deixamos conhecer. Porém, a comunicação entre pessoas é bem mais abrangente
do que podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano possui recursos
verbais e não-verbais que, na interação interpessoal, se misturam e se completam.
(MONTE et al, 2004).
Conforme aponta Souza (2004), o ciberespaço recupera a possibilidade de
ligação de um contexto que havia desaparecido com a escrita e os outros meios
estáticos
de
comunicação.
A
Era
da
Comunicação
Virtual
traz
um
redimensionamento da oralidade, esta, agora, numa escala planetária. Os princípios
da escrita se confundem com os da oralidade, gerando uma nova forma de se
comunicar, é o tipo todos e todos, onde não há distinção entre emissores e
80
receptores; todos podem ocupar as duas posições à medida que a mensagem
circula.
Assim, a comunicação entre pessoas é marcada e complementada por
vários elementos comunicativos. A expressão facial constitui um complemento
importante na comunicação entre pessoas, uma vez que, transmite várias
informações e estados emocionais tais como interesse, alegria, raiva, medo, entre
outros. Além das expressões faciais, temos os gestos que são poderosa fonte de
comunicação.
Com o desenvolvimento das ferramentas tecnológicas, principalmente
aquelas promovidas pelo advento da Internet, emergem em nossa sociedade novas
formas de relação, comunicação e organização das atividades humanas, entre elas,
merecem destaque o estudo das redes sociais.
A ideia de rede surge como uma grande metáfora que representa os tempos
atuais e que precisa ser analisada e melhor compreendida. Essa forma de
organização vem conquistando novos espaços e formas de agir baseadas na
colaboração e cooperação entre os segmentos envolvidos. Nestas últimas décadas
tem crescido o movimento de atuação em redes através de múltiplas iniciativas de
colaboração solidária em nossa sociedade.
Em uma rede, “(...) as relações entretecem, articulam-se em teias, em
redes, construída social e individualmente, e em permanente estado de
atualização.” ( MACHADO,1995,apud SOUZA &GOMES,2008)
A formação de redes de interação vem atingindo as mais diversas esferas e
campos de conhecimento, desde o plano econômico, científico, cultural, etc.
Segundo Afonso (2009, p.29), as redes sociais têm sido usadas para fins
que grande parte das pessoas nem imaginam:
A comunicação em rede tem sido explorada como instrumento de
ativação de movimentos sociais e culturais como a luta dos direitos
humanos, feministas, ambientalistas, etc. Na educação, a
participação em comunidades virtuais de debate e argumentação
encontra um campo fértil a ser explorado. Através dessa
81
complexidade de funções, percebe-se que as redes sociais virtuais
são canais de grande fluxo na circulação de informação, vínculos,
valores e discursos sociais, que vêm ampliando, delimitando e
mesclando territórios. Entre desconfiados e entusiásticos, o fato é
que as redes sociais virtuais são convites para se repensar as
relações em tempos pós-modernos.
O autor e cientista espanhol Castells (1999, p.385) refere-se à comunidade
virtual “como uma rede eletrônica de comunicação interativa, autodefinida,
organizada em torno de um interesse ou finalidade compartilhados, embora
algumas vezes a própria comunicação se transforme no objetivo”. Ele afirma que o
desenvolvimento tecnológico fornece um suporte apropriado para a comunicação,
favorecendo a desnacionalização e desestatização da informação.
Assim, a interação é uma condição para que haja uma construção social
nessas redes.
Recuero (2009, p.24) relata que as ferramentas de comunicação mediada
pelo computador (CMC),
(...) proporcionaram que atores pudessem construir-se, interagir e
comunicar com os outros atores, deixando, na rede de
computadores, rastros que permitem o reconhecimento dos padrões
de suas conexões e a visualização de suas redes sociais através
desses rastros. (p.24).
A composição das estruturas sociais no ciberespaço e suas abordagens pela
interdisciplinaridade são capazes de estabelecer um movimento entre os elementos
que compõem a rede social. É a chamada sociabilidade no ciberespaço, provocando
as trocas sociais e modificando seus elementos e as estruturas sociais.
Assim, a utilização das redes sociais possibilita o encontro de pessoas que
tenham interesses similares e múltiplas visões, facilitando o estabelecimento da
comunicação e ampliando as atividades de cooperação e reconhecimento do outro,
o que implica numa mobilização coletiva, conforme nos mostra Lévy (1999, p.30):
82
Na era do conhecimento, deixar de reconhecer o outro em sua
inteligência é recusar-lhe sua verdadeira identidade social, é
alimentar seu ressentimento e sua hostilidade, sua humilhação, a
frustração de onde surge a violência. Em contrapartida, quando
valorizamos o outro de acordo com o leque variado de seus saberes,
permitimos que se identifique de um modo novo e positivo,
contribuímos para mobilizá-lo, para desenvolver nele sentimentos de
reconhecimento que facilitarão consequentemente, a implicação
subjetiva de outras pessoas em projetos coletivos.
Dessa forma, as redes sociais podem contribuir para a mobilização dos
saberes, o reconhecimento das diferentes identidades e a articulação dos
pensamentos que compõem a coletividade.
O que caracteriza a atual revolução tecnológica não é a centralidade de
conhecimentos e informação, mas a aplicação desses conhecimentos e dessa
informação para a geração de conhecimentos e de dispositivos de processamento /
comunicação da informação, em um ciclo de realimentação cumulativo entre
inovação e seu uso. (CASTELLS, 1999, p.69)
Os novos meios eletrônicos de comunicação não estão assentados apenas
em novas tecnologias, mas principalmente em um novo modo de pensar e viver, em
uma nova sensibilidade, possibilitando o resgate da escrita e da leitura reflexiva e
intelectualizada no cotidiano das novas gerações. Se através dos sentidos
interagimos com o mundo, é natural que as inovações acrescentadas pelo novo
ambiente tecnológico, não substituam os raciocínios humanos, mas sim,
transformem a capacidade de imaginação e pensamento. Ao determinar seu
caminho, ao fazer suas escolhas, o leitor enfatiza o seu papel de sujeito.
83
8 - METODOLOGIA DA PESQUISA
A metodologia empregada neste estudo encontra-se apoiada nos prescritos
por Gil (1991). Conforme aponta Gil (1991), do ponto de vista dos objetivos a
pesquisa
teve como eixo a Pesquisa Exploratória, assumindo as formas de
Pesquisas Bibliográficas e Estudo de Caso.
A pesquisa realizada neste estudo caracteriza-se como uma abordagem
Qualitativa e Quantitativa, na medida em que houve uma aproximação de sujeitos
reais, em universo socialmente bem definido, revelando os dados quantitativos.
O Estudo de Caso segundo Gil (1991), “se fundamenta na idéia de que a
análise de uma unidade de determinado universo possibilita a compreensão da
generalidade do mesmo ou, pelo menos, o estabelecimento de bases para uma
investigação posterior, mais sistemática e precisa”.
A pesquisa como uma amostragem que representa a realidade dos jovens
surdos em processo de inclusão na escola pública regular buscou suporte para coleta
de dados em instrumento metodológico como observação e um questionário aplicado
a quatro alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental e Ensino Médio do
Colégio Estadual Benta Pereira.
Na análise dos dados coletados enfatizou-se a forma qualitativa sobre os
impactos das Redes Sociais como forma de comunicação no acesso ao
conhecimento dos estudantes surdos incluídos em classes regulares.
Do ponto de vista de sua natureza, a pesquisa se caracteriza como Aplicada,
objetivando gerar conhecimentos para aplicação prática dirigidos à solução de
problemas que possam vir a minimizar limitações funcionais e sensoriais dos sujeitos
com surdez.
A presente pesquisa teve apoio nos aportes da literatura científica com
ênfase nas idéias dos pensadores: Lévy, Castells, Mazzotta, Recuero, Souza, Skliar,
Valente, Santaella, Geraldi, Bakhtin, Marcushi, Vygotsky e outros.
A escolha do Colégio Estadual Benta Pereira para subsidiar essa pesquisa,
se deu em função de ser referência ao atendimento a alunos com surdez e, por
possuir uma amostra significativa de alunos surdos no ano de 2011.
84
9 – RESULTADOS - ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO
Os resultados da pesquisa realizada com os alunos surdos incluídos na rede
pública estadual de ensino e que tiveram como instrumento metodológico o
questionário semi-estruturado, receberam tratamento qualitativo, tendo em vista as
categorias de análise expressas na investigação.
A pesquisa, como uma amostragem que representa a realidade dos jovens
surdos em processo de inclusão na escola pública regular, contou com quatro (4)
participantes, que responderam o questionário, cujos resultados estão analisados a
seguir.
Em relação ao sexo dos participantes da pesquisa, metade pertence ao
sexo masculino e a outra metade ao sexo feminino, revelando um equilíbrio no
tocante ao gênero.
Aluno 1
Aluno 2
Aluno 3
Aluno 4
sexo
masculino
feminino
feminino
masculino
idade
25 anos
16 anos
21 anos
29 anos
Figura 2: Gênero e Idade dos Respondentes
Quanto à idade, o aluno 1 tem 25 anos, ao passo que o aluno 2, o mais novo
de todos, tem 16 anos, enquanto o aluno 3 tem 21 anos e o aluno 4 tem 29 anos.
Percebe-se claramente, uma diferenciação de faixa etária entre os alunos surdos
incluídos na unidade de ensino. Entretanto, não foi observado entre estes alunos
nenhuma diferença que pudesse nos levar a uma correlação de gênero e de
preferência da rede social acessada por eles.
A questão referente à forma de comunicação com os ouvintes, o aluno 1
revelou comunicar-se apenas em libras, ao passo que o aluno 2, comunica-se tanto
oralmente, quanto em libras, o mesmo ocorrendo com o aluno 3, sendo que o aluno
4, também como o aluno 1, só se comunica através da Linguagem de Sinais, pois
possui surdez profunda.
85
No tocante à preferência de comunicação com os ouvintes, o aluno 1 diz
preferir comunicar-se em libras, quanto aos alunos 2 e 3, afirmaram preferir o
bilingüismo e o aluno 4, respondeu outros, o que sugere, que não entendeu a
pergunta, pois o mesmo possui surdez profunda .
Uso Residencial do Computador
4,5
4
3,5
3
1 - Não utilizo computador
2,5
2 - Acesso à Internet
3 - Pesquisa
2
4 - Comunicação
1,5
1
0,5
0
Aluno1
Aluno2
Aluno3
Aluno4
Gráfico 1: Distribuição Uso Residencial do Computador
Fonte: dados da pesquisa
Em relação ao uso residencial do computador, o aluno 1 afirmou utilizar o
computador em casa para acessar à internet, já o aluno 2, diz utilizá-lo para acesso
à internet, pesquisa e comunicação, enquanto o aluno 3, considera que sua
preferência é para acesso à internet e pesquisa, ao passo que o aluno 4, assim
como o 1, utiliza o computador doméstico para acessar a Internet.
Quanto à questão referente à frequência do uso da Internet, os alunos 1 e 2
afirmaram acessar a rede mundial de computadores, duas ou mais vezes por
semana, enquanto o aluno 3 utiliza-a diariamente, ao passo que o aluno 4 utiliza a
Internet e outras, horários que não as apresentadas na pesquisa, evidenciando que
fazem uso da Internet, frequentemente.
86
Objetivo de Utilização da Internet
4,5
4
3,5
3
1 - Facebook
2,5
2 - Orkut
2
3 - MSN
4 - Outros
1,5
1
0,5
0
Aluno1
Aluno2
Aluno3
Aluno4
Gráfico 2 : Distribuição Objetivo de Utilização da Internet
Fonte: dados da pesquisa
A questão referente ao objetivo de utilização da Internet, o aluno 1
respondeu que utiliza para se comunicar no Facebook, MSN e outros, já o aluno 2,
diz utilizá-la para comunicar-se com o Orkut e MSN, já o aluno 3, só a utiliza para o
MSN, enquanto o aluno 4, comunica-se por MSN e outros, deixando claro que todos
utilizam o computador para se comunicar com uma ou mais redes de
relacionamento.
Quanto às formas de Comunicação nas Redes Sociais, os alunos 1,3 e 4,
comunicam-se em libras, com recurso da webcam e linguagem escrita, com uso do
teclado, sendo que o aluno 2 comunica-se somente através da linguagem escrita, o
que demonstra que todos fazem uso das redes sociais.
87
Objetivo da Utilização das Redes Sociais
6
5
Aluno1
4
Aluno2
3
Aluno3
2
Aluno4
1
0
1 - Estudar
2 - Conversar
com o Professor
ou o Intérprete
3 - Conversar
com Amigos
4 - Conhecer
Pessoas
5 - Conhecer
palavras novas
Gráfico 3 : Distribuição Objetivo da Utilização das Redes Sociais
Fonte: dados da pesquisa
Quanto ao objetivo da utilização das Redes Sociais, o aluno 1, 3 e 4
afirmaram utilizar para estudar, conversar com amigos, conhecer pessoas e
conhecer palavras novas, visto que o vocabulário em segunda língua, a Língua
Portuguesa, é construído e enriquecido no convívio e na troca de experiências
diárias. Enquanto o aluno 2 diz utilizar para conversar com professor e intérprete que
atua na sala de aula regular.
Preferência entre a Webcam e o Teclado
2,5
2
1,5
1 - Webcam
2 - Teclado
1
0,5
0
Aluno1
Aluno2
Aluno3
Aluno4
Gráfico 4: Distribuição Preferência entre a Webcam e oTeclado
Fonte: dados da pesquisa
88
No que diz respeito à preferência entre Webcam e o Teclado, o aluno 1,
afirmou utilizar os dois, preferindo contudo, o teclado, uma vez que sente-se
incomodado em comunicar-se na webcam com pessoas ouvintes que não conhecem
a língua de sinais. Já os alunos 2 e 3, afirmaram ter preferência pelo teclado,
enquanto o aluno 4, preferiu a webcam como forma de acesso às redes sociais.
89
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente estudo objetivou abordar a questão das Redes Sociais como
forma de comunicação dos atores sociais no “ciberespaço”.
Com base no aporte teórico dos autores Santaella (1996, 2004, 2005, 2007),
Souza
(1997,2003,2004,2008),
Castells
(1999),
Recuero
(2009)
e
outros,
verificamos que o problema proposto “Como as Redes Sociais vêm contribuindo
para o desenvolvimento da comunicação dos estudantes surdos incluídos na escola
pública estadual em Campos dos Goytacazes?” foi devidamente abordado. Nossa
proposta foi observar como se deu essa contribuição.
Quanto ao objetivo de utilização da Internet, 100% dos alunos utilizam para
se comunicar no MSN. Justifica-se esta preferência, pois uma vez que possuem
vocabulário mais restrito há maior facilidade em escrever de forma abreviada, como
geralmente acontece nos sítios de relacionamento.
Quanto ao objetivo de utilização das redes sociais, 75% respondeu utilizar
para estudar, conversar com amigos, conhecer pessoas e conhecer palavras novas
e apenas 25% respondeu utilizar para conversar com professor e intérprete, o que
confirma a contribuição das redes sociais para o desenvolvimento da comunicação
dos estudantes surdos.
No que diz respeito às formas de comunicação nas redes sociais, 75%
prefere o teclado (linguagem escrita), uma vez que sente-se incomodado em
comunicar-se na webcam com pessoas ouvintes que não conhecem a língua de
sinais e 25% preferiu a webcam como forma de acesso às redes sociais. Essa
preferência evidencia o fato de que na linguagem escrita não há necessidade de
exposição de sua identidade enquanto pessoa que possui surdez.
Como afirma Santaella ( 2007), “nos comunicamos e nos orientamos através
de imagens, gráficos (...), através de objetos, sons musicais, gestos, expressões,
cheiro e tato, através do olhar, do sentir e do apalpar.”
Ressalta-se que a hipótese definida inicialmente foi “Acredita-se que a
acessibilidade mediada pelas Redes Sociais é rica fonte de informação e de contato
com a língua escrita, que pode substituir a língua oral, em alguns momentos,
ampliando as possibilidades de comunicação, oportunizando às pessoas surdas
ampliação de sua linguagem e visibilidade de sua cultura”, se confirmou neste
90
estudo através das respostas emitidas no questionário anônimo que os alunos
responderam com apoio do intérprete de língua de sinais, que os deixou
com
liberdade de responder as questões sem constrangimento.
Acreditamos que a utilização pelos surdos das redes sociais se constitui
como fator de motivação para o uso da escrita em língua portuguesa, para o
desenvolvimento de sua memória, e por que não, para seu estudo.
O objetivo geral “Identificar os impactos das Redes Sociais como forma de
comunicação no acesso ao conhecimento dos estudantes surdos incluídos em
classes regulares” foi contemplado visto os dados apresentados neste estudo.
No tocante aos objetivos específicos, esclarece-se que todos estão
respondidos através das reflexões tecidas nas partes anteriores que sustentaram
esta dissertação.
O ciberespaço enquanto um espaço das comunicações por redes de
computação, se apresenta como um espaço de todos, onde não há estigmas e
preconceitos, ampliando a possibilidade de comunicação em casa, no trabalho, na
escola. Recuero (2009, p.12), se propõe a pensar “a interação pela internet institui
comunidades virtuais nos quais todos se relacionam em harmonia e igualdade (...), a
conexão digital anula as negatividades e as diferenças (...).” Com isso, busca-se
lançar um olhar sobre este novo paradigma de comunicação , como um espaço de
construção e re-invenção do saber, manifestação das múltiplas “verdades” sociais e
suas representações.
Em relação ao estudo comparativo, pela análise das respostas do universo
dos alunos do C.E. Benta Pereira e dos alunos pré-vestibulandos do INES,
constatou-se que a maioria utiliza a Língua Brasileira de Sinais na comunicação
diária, e utiliza o computador frequentemente , demonstrando que, independente da
série e / ou modalidade de ensino, todos os sujeitos apresentados neste estudo
utilizam o computador. Esta mesma porcentagem concorda que a Internet é boa,
mesmo com as especificidades destes alunos na compreensão e aquisição da
língua portuguesa, e apesar da própria limitação que a Internet constitui para esse
grupo. Outro dado interessante é que os dois grupos utiliza a Internet para pesquisa,
características essas inerentes à própria Internet, mas por outro lado, os alunos do
C.E.Benta Pereira, não acessam a jornais e revistas. Um argumento para essa
constatação, se deve ao fato que os alunos do INES, escola especializada, possuem
maior autonomia, melhor domínio da língua portuguesa enquanto segunda língua,
91
possuem maiores interesses e expectativas de vida, como também o grau de
escolaridade é maior. Enquanto os alunos do C.E. Benta Pereira apresentam muita
dificuldade na língua portuguesa, uma vez que o processo de alfabetização inicial
não ocorreu nem em libras, nem em língua portuguesa, como também apresentam
baixa expectativa em relação à vida pessoal e profissional, o que pode ser
observado na defasagem idade-série. Sobre os sítios de relacionamento, todos os
alunos do C.E. Benta Pereira participam do MSN e apenas um utiliza também o
Orkut, enquanto 100% dos vestibulandos do INES participam do Orkut. Em relação
ao uso da webcam e teclado (linguagem escrita), há uma concordância de opiniões,
pois os dois grupos têm preferência pela linguagem escrita, embora os alunos do
INES tenham revelado que a maior dificuldade é a falta de legenda escrita.
As redes sociais se tornaram um fenômeno de comunicação que atinge
pessoas de diferentes classes sociais, faixas etárias, graus de escolaridade e
identidades culturais. Portanto, é importante entender esse fenômeno cada vez mais
presente na vida dos seres humanos. As redes sociais enquanto ambientes virtuais
nos quais sujeitos se relacionam, instituem uma forma de sociabilidade que está
ligada à divulgação e à própria formulação do conhecimento.
O ciberespaço e as novas formas de comunicação e socialização suscitadas
por ele – como as redes sociais – apresentam em sua essência, um desafio
realmente novo.
A base para a criação de ambientes virtuais acessíveis aos leitores surdos
deve ancorar-se em linguagens que adotem sentidos em comum entre as diferentes
culturas.
A Internet para os leitores surdos sinalizados ainda é marcada por baixa
produção de material amigável, design gráfico com muito texto na forma escrita e
com poucas imagens e poucas soluções pedagógicas direcionadas para o
bilingüismo.
A tecnologia de acessibilidade virtual para leitores surdos ainda é muito
tímida no campo da utilização de linguagem visual para minimizar / superar
obstáculos da falta de representação em sinais (em língua de sinais) nos vários
domínios de conhecimentos.
A questão da falta de legenda nos ambientes visuais na Internet, como a
maior dificuldade de acesso ao conteúdo, deve ser investigada mais profundamente,
ou seja, que tipo de legenda e em quais tipos de conteúdos esse grupo necessita
92
deste recurso. É evidente, que existem demandas por parte desses leitores que
devem ser levadas em consideração para a elaboração e desenvolvimento de
plataformas sociolinguísticas amigáveis e direcionadas, também para as pessoas
surdas.
A contribuição da linguagem visual em ambientes virtuais intensifica, valoriza
e promove o leitor, a leitura e a democratização na acessibilidade ao ciberespaço.
Face à análise dos dados coletados no presente estudo, constatou-se que
as redes sociais são recursos recentes nas sociedades informatizadas e requerem
um olhar atento sobre suas possibilidades e alcances para a educação de pessoas
surdas, devendo ser objeto de estudo em outras pesquisas para que se possa
aprofundar e avançar em novas direções. Sabe-se que é um espaço de
comunicação, construção de identidades, de encontro e confronto com o outro, de
produção de saberes, de circulação de valores e de pluralidades.
Novos sentidos sobre a surdez, a audição e a escuta devem ser colocados
em evidência nos ambientes de produção de conhecimentos virtuais e presenciais.
Enfatiza-se,
contudo,
que
as
pedagogias
e
políticas
públicas
de
acessibilidade devem privilegiar as diferenças linguísticas desses leitores com base
nos diferentes textos, no bilingüismo e nas linguagens visuais.
Acredita-se, acima de tudo, que olhar a surdez sem preconceito é legitimar o
olhar para o outro com olhos de aprendiz.
Em relação à educação inclusiva, faz-se necessário inicialmente pensar a
organização das escolas e a formação de professores e demais profissionais da
educação para o acolhimento da diversidade dos alunos.
Neste contexto, a escola é a protagonista de uma aventura extraordinária – a
aventura do conhecimento – disposta a ensinar a TODOS, respeitando a identidade
sócio cultural dos alunos, valorizando a heterogeneidade, estimulando o uso de
recursos e ajudas técnicas adaptáveis às diferentes necessidades, possibilitando
uma educação democrática e emancipatória.
Experiências educacionais inclusivas se constituem em possibilidade de
liberdade pessoal e participação social para os indivíduos com deficiência, mesmo
considerando os limites sociais que desde cedo marcam de maneira significativa
suas vidas, mas nem sempre suficientes para atrofiar suas fantasias, seus sonhos e
desejos.
93
Aceitar as pessoas surdas como elas são: uma população ágrafa (?),
diferente (?), com uma língua visuo espacial (?), pode parecer um contra-censo no
mundo contemporâneo, marcado por uma leitura de diversas mídias e linguagens
híbridas.
Este estudo permitiu compreender que ainda há muito o que se aprender e
depreender do ciberespaço e de novas possibilidades enquanto seres sociais
imersos neste ambiente. As velozes mudanças tecnológicas, que exigem
competência e flexibilidade cognitiva crescentes, devem estar lado a lado da
democratização e da acessibilização solidária dos espaços presenciais e virtuais de
convivência plural.
Para não terminar... Vivemos o desabrochar de um novo homem, de uma
nova forma de gerir o conhecimento, um momento cultural contrário à discriminação
das minorias historicamente excluídas. Portanto, para o delineamento de uma
sociedade mais inclusiva, que reconhece e valoriza as diferenças entre as pessoas,
torna-se cada vez mais importante que propostas para a acessibilidade de pessoas
com características específicas estejam articuladas à promoção da qualidade de
vida para todos. Assim, é urgente repensar e reconhecer a diferença como essência
da humanidade e não como exceção da regra.
Este trabalho de pesquisa não teve o caráter e a intenção de chegar a
resultados conclusivos e definitivos, e sim a análises aproximativas da visão dos
alunos sobre as formas de acesso à comunicação e ao conhecimento, mediadas
pelas tecnologias da informação e comunicação, mais precisamente, das redes
sociais.
Este estudo poderá ser ampliado para outras escolas e para outras
deficiências.
94
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2009.
STAINBACK, Susan, STAINBACK, William. Inclusão: um guia para educadores.
Porto Alegre:Artes Médicas Sul, 1999.
TEIXEIRA, G. Transtornos Comportamentais na Infância e Adolescência. Rio de
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UNESCO – Declaração de Salamanca e Linha de Ação Sobre Necessidades
Educativas Especiais. Genebra, UNESCO, 1994.
105
VALENTE,
J.
Armando.
pedagógicas.
Formação
de
professores:
diferentes
abordagens
In. VALENTE, J.A. (org). O computador na sociedade do
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VALENTE, J. Armando & FREIRE, Fernanda Maria. Aprendendo para a vida: os
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VIGOTSKY, Lev Semenovich. A formação Social da Mente: o desenvolvimento dos
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José Cipolla Neto, Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche. – 7ªed. –
São Paulo: Martins Fontes, 2007.
WERNEK, Cláudia. Ninguém mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de
Janeiro, WVA, 1997.
106
APÊNDICE A – RELATOS DE EXPERIÊNCIA DO INTÉRPRETE DE
LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS E DA PROFESSORA DO ATENDIMENTO
EDUCACIONAL ESPECIALIZADO
Intérprete de LIBRAS
Quando eu trabalhava com J, a participação era boa, no laboratório de
informática, ele não faltava, fazia os trabalhos, acessando os sites, colocava a “mão
na massa”, levando em conta suas limitações, certa vez ao fazer um trabalho
escolar no laboratório de informática, ele entrou no site de pesquisa e começou a
pesquisar sozinho. Apesar de suas limitações com o português, ele participava.
Depois passei a trabalhar com M, que sempre foi esforçada ao fazer as tarefas, e ao
pesquisar, sendo que não tive oportunidade de realizar um trabalho no laboratório de
informática, mas sempre foi uma aluna nota dez. Ambos tem o costume de acessar
sites de relacionamentos, e são populares, não só na comunidade surda, mas em
todas as comunidades que participam. Em 01/06/2012
Refston
Professora da Sala de Recursos – AEE -
O trabalho que realizo com alunos com deficiência desenvolve-se numa
escola da rede pública estadual no município de Campos dos Goytacazes. O
Atendimento Educacional Especializado ocorre na Sala de Recursos Multifuncional
supervisionada pelo NAPES da Rede Estadual de Educação.
Quanto ao uso da internet, esta tem sido uma excelente ferramenta na
produção e ampliação do conhecimento dos educandos, especialmente quando se
trata de pessoa com surdez. Nesse caso, é possível, por exemplo, a partir de um
determinado
tema
trabalhado
na
sala
de
aula,
relacionar
(visualizando
simultaneamente) palavras escritas, imagens e o sinal específico em LIBRAS. Dessa
forma, tal recurso configura-se particularmente como um grande apoio sobre o qual
a pessoa pode explorar com maior facilidade sua própria capacida
de criativa e curiosidade, e o que considero mais importante, sempre em conexão
107
com os próprios conhecimentos já adquiridos por meio de suas inúmeras vivências
com a realidade, coisas e fatos de seu próprio cotidiano, refletindo muito
positivamente no interesse pelo aprendizado e, consequentemente, na freqüência à
escola.
É bastante gratificante poder testemunhar a motivação e a alegria expressas
pelo aluno surdo diante da liberdade que se lhe possibilita com esse recurso para o
alcance de fronteiras cada vez mais amplas.
Genilza Nogueira Barroso.
Em 31/05/2012
108
APÊNDICE B - QUESTIONÁRIO AO EDUCANDO
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO
MESTRADO EM COGNIÇÃO E LINGUAGEM
ORIENTADORA: Profª Drª NADIR SANT’ANNA
CO-ORIENTADOR: Profº Drº CARLOS HENRIQUE MEDEIROS DE SOUSA
MESTRANDA: LILIANE RIBEIRO MOREIRA
PESQUISA – QUESTIONÁRIO
Prezado (a) Aluno (a)
Este questionário tem o objetivo de coletar dados a serem analisados e integrarem
uma pesquisa. Portanto, convidamos você a contribuir com algumas informações de
suma importância, para o sucesso deste estudo. O sigilo de suas informações será
mantido. Não é necessária a sua identificação.
1- QUAL O SEU SEXO ?
(
) FEMININO
(
) MASCULINO
2- QUAL A SUA FAIXA ETÁRIA ?
(
) MENOS DE 18 ANOS
(
) 18 A 23 ANOS
(
) 24 A 29 ANOS
(
) 30 A 35 ANOS
109
3 - QUAL A SUA PRINCIPAL FORMA DE COMUNICAÇÃO COM AS PESSOAS
OUVINTES ?
(
) COMUNICAÇÃO TOTAL
(
) LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
(
) ORALISMO
(
) LEITURA LABIAL
4 - COMO VOCÊ PREFERE QUE AS PESSOAS OUVINTES SE COMUNIQUEM
COM VOCÊ ?
(
) LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
(
) ORALISMO
(
) BILINGUÍSMO (língua de sinais e linguagem oral)
(
) OUTROS ________________________________
5 - VOCÊ UTILIZA COMPUTADOR EM CASA PARA:
(
) NÃO UTILIZO COMPUTADOR
(
) PARA ACESSO À INTERNET
(
) PARA PESQUISA
(
) PARA SE COMUNICAR COM OUTRAS PESSOAS
110
6 - COM QUE FREQUÊNCIA VOCÊ UTILIZA A INTERNET ?
(
) DIARIAMENTE
(
) UMA VEZ POR SEMANA
(
) DUAS OU MAIS VEZES POR SEMANA
(
) OUTROS _____________________________________
7 - PARA QUÊ VOCÊ UTILIZA A INTERNET?
(
) FACEBOOK
(
) ORKUT
(
) MSN
(
) OUTROS ______________________________________
8 - QUE FORMAS DE COMUNICAÇÃO VOCÊ MAIS UTILIZA NAS REDES
SOCIAIS ?
(
) LINGUAGEM GESTUAL
(
) LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS (LIBRAS)
(
) ORALISMO
(
) ESCRITA
111
9 - PARA QUÊ VOCÊ UTILIZA MAIS AS REDES SOCIAIS NA INTERNET ?
(
) ESTUDAR
(
) CONVERSAR COM PROFESSOR , INTÉRPRETE
(
)CONVERSAR COM AMIGOS
(
) CONHECER PESSOAS
(
) CONHECER PALAVRAS NOVAS
10 - QUANDO VOCÊ SE COMUNICA COM PESSOAS NA INTERNET, PREFERE
USAR WEB CAM OU TECLAR ?
(
) WEB CAM
(
) TECLADO
- POR QUÊ?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
112
ANEXO
PESQUISA REALIZADA PELA REVISTA ESPAÇO – JAN / JUN – 2010
A seguir serão apresentados resultados de questionários aplicados com os
alunos do pré-vestibular do Instituto Nacional de Educação de surdos, instituto
federal referência na escolarização de surdos no Rio de Janeiro, evidenciando os
conhecimentos sobre a Internet.
O grupo de alunos que respondeu ao questionário é marcado pelo uso da
língua de sinais como primeira língua.
Resultados
ƒ
A língua mais utilizada na comunicação diária é a LIBRAS (90%).
ƒ
Possui computador (95%).
ƒ
Usa o computador de duas a três vezes por semana (60%).
ƒ
Orkut e MSN são os sítios de relacionamentos mais utilizados (100%).
ƒ
Possui e-mail (99%).
ƒ
Acessa jornais e o Google (30%).
ƒ
A leitura em língua portuguesa varia de razoável a boa (40%).
ƒ
A leitura de revistas, jornais e livros é muito pequena (20%).
ƒ
A maior dificuldade com a Internet é a falta de legenda escrita (70%).
ƒ
Concorda que a internet é boa e é muito utilizada por esse grupo para
informação e pesquisa (90%).
Fonte: Revista Espaço : Informativo técnico científico do INES.
Nº 33 (jan / jun) Rio de Janeiro – INES, 2010.