INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Resumo Neste trabalho, analisamos os discursos presentes em um material produzido pelo Ministério de Educação, em 2010, que visa orientar a inclusão de surdos na escola comum, e uma carta escrita por uma professora de alunos surdos sobre a temática da inclusão escolar. Ao olharmos para estes materiais, tivemos como objetivos: a) realizar uma interlocução entre os discursos do documento do MEC e a narrativa de uma professora sobre as práticas na escola comum; b) identificar os discursos sobre a surdez, os surdos e sua educação que estão presentes neste material; c) problematizar como tais discursos posicionam professores e alunos surdos, constituindo práticas que conduzem suas condutas. Utilizamos como ferramentas de análise, a partir da perspectiva foucaultiana, as noções de discurso e governamento. Percebemos nos materiais que discursos clínicos, linguísticos, pedagógicos e legais se articulam, produzindo ações que direcionam as condutas tanto dos professores quanto dos alunos surdos. Todos são convocados para a transformação da escola comum e a um redimensionamento das práticas pedagógicas. Assim, a aprendizagem dos alunos surdos deve ser garantida pelo uso da língua de sinais, esta compreendida como um recurso de acessibilidade aos conhecimentos trabalhados na sala de aula comum. Palavras‐chave: inclusão escolar; educação de surdos; discurso; governamento Ana Claudia Ramos Cardoso Prefeitura Municipal De Porto Alegre [email protected] Ingrid Ertel Stürmer Prefeitura Municipal de São Leopoldo [email protected] X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.1
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer Introdução Em nossas pesquisas temos nos dedicado a problematizar os discursos que circulam em políticas educacionais, escolas e cursos de formação docente sobre a inclusão escolar. Interessa‐nos, em particular, analisar os discursos que tratam sobre a inclusão escolar de alunos surdos, nomeados como alunos com deficiências e categorizados como público alvo da Educação Especial. O nosso olhar é direcionado à educação dos alunos surdos em função de ter sido a educação destes alunos a base de nossa formação acadêmica, bem como atuarmos com esses alunos como professoras de redes públicas de ensino. Entendemos as políticas de inclusão escolar como práticas que se constituem enquanto estratégias de governamento1 dos sujeitos, tanto de professores como de alunos, para a efetivação do imperativo da escola para todos. Tal imperativo é entendido como resultado de luta dos governados (movimentos sociais) e também como uma necessidade do Estado para controlar e governar a população para a participação na lógica econômica neoliberal que temos hoje. Busca‐se a igualdade de oportunidades a todos, independente de condições e diferenças e encontra‐se nas políticas e legislações campo fértil para a proliferação de discursos inclusivos. Estes discursos convocam a todos para responsabilizarem‐se com a inclusão daqueles considerados, historicamente, excluídos de diversos espaços sociais, entre eles a escola. Para que a inclusão destes alunos se efetive com qualidade, toda a sociedade passa a ser alvo de investimentos que vão além dos professores que atuam diretamente com esses alunos. Esta responsabilidade que todos devem ter fica evidente em um dos fascículos que compõem a coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar parte integrante do conjunto de materiais que temos analisado: Um ensino para todos os alunos há que se distinguir pela sua qualidade. O desafio de fazê‐lo acontecer nas salas de aulas é uma tarefa a ser assumida por todos os que compõem um sistema educacional. Um 1
Usamos a palavra governamento seguindo o pensamento de Veiga – Neto, como forma de definir de que tipo de ação estamos nos referindo. Ao usar a palavra Governo, com “G” maiúsculo, e sua variação governamental, nos referimos à instância estatal, à instituição Estado. Ao usar a palavra governamento, nos referimos a “ações distribuídas microscopicamente no tecido social” (VEIGA‐NETO, 2005, p. 18). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.2
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer ensino de qualidade provém de iniciativas que envolvem professores, gestores, especialistas, pais, alunos e outros profissionais (ROPOLI, 2010, p.10). Alguns questionamentos acerca da educação escolarizada dos alunos surdos numa perspectiva de inclusão escolar nos instigam: quais discursos estão articulados numa proposta de educação inclusiva para alunos surdos? Como estes discursos constituem a surdez, os sujeitos surdos e a sua educação na perspectiva da educação inclusiva? Ao tentar responder estas perguntas, procuramos em alguns documentos de programas do governo federal que têm ampla circulação nas escolas e entre professores, recorrências que nos mostrem como estes discursos operam para colocar em funcionamento a inclusão escolar dos alunos surdos. Fazendo um recorte de nossas pesquisas, selecionamos o material: Abordagem Bilingue na Escolarização de Pessoas com Surdez, da coleção A Educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar2. Além disso, selecionamos excertos de uma carta3 escrita por uma professora, cuja temática abordada se refere à política de inclusão escolar de alunos surdos, Atendimento Educacional Especializado (AEE) e formação de professores e intérpretes educacionais. A partir da análise dos discursos presentes nestes materiais, pretendemos: a) realizar uma interlocução entre os discursos do documento do MEC e narrativa de uma professora sobre as práticas na escola comum; b) identificar os discursos sobre a surdez, os surdos e sua educação; c) problematizar como tais discursos 2
Esta coleção é produzida pelo Ministério da Educação (MEC) e vem sendo amplamente distribuída às escolas das redes públicas do país. Também é utilizada como referencial teórico para a formação de professores que atuam ou pretendem atuar no Atendimento Educacional Especializado, nas escolas comuns ou centros de atendimento especializado. A formação de professores para atuarem neste serviço da Educação Especial faz parte do Programa de Formação Continuada de Professores na Educação Especial que conta com a parceria de instituições públicas de ensino superior para administrarem diversos cursos que vem ocorrendo em todo país. Este programa visa “apoiar a formação continuada de professores para atuar nas salas de recursos multifuncionais e em classes comuns do ensino regular, em parceria com Instituições Públicas de Educação Superior ‐ IPES” (Dado obtido no Portal do MEC. Disponível em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17431&Itemid=817. ‐ Acessado em 06 de março de 2013. 3
Esta carta foi retirada do blog: http://memoriasnaeducacaodesurdos.blogspot.com.br/ ‐ Acessado em 08 de março de 2013. Selecionamos apenas uma carta pois esta vem ao encontro da temática problematizada neste artigo. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.3
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer posicionam professores e alunos surdos, direcionando práticas que conduzem suas condutas; Para operar nossas análises, temos nos aproximado de algumas formulações desenvolvidas por Michel Foucault, as quais nos ajudam a compreender os processos de condução das condutas de si e dos outros, numa racionalidade inclusiva. Para este trabalho, pensamos que as noções de discursos, enquanto práticas, e de governamento, como arte de conduzir condutas possíveis, podem nos ajudar a compreender o imperativo da inclusão escolar dos alunos surdos, inscrito em um projeto que prevê a participação de todos em todos os espaços da sociedade. Ajuda‐nos a entender, também, como discursos de programas governamentais, produzem professores e alunos para efetivação da chamada escola para todos, por meio, principalmente, do reconhecimento e valorização das diferenças. Como um exercício, neste trabalho, tentamos aproximar algumas das noções desenvolvidas por Michel Foucault com os Estudos Surdos4 em Educação. Desta forma, não entendemos a surdez como uma deficiência, mas enquanto uma diferença. Esta diferença é manifesta, principalmente, pelo uso de uma língua própria, a Língua Brasileira de Sinais – Libras – e por artefatos culturais que são produzidos e consumidos por este grupo que se articula em torno de uma comunidade. Ferramentas analíticas Para Michel Foucault, discursos são práticas sociais que constituem e significam as coisas do mundo. No que se refere ao uso dessa noção para as nossas pesquisas, levamos em consideração o seguinte argumento do filósofo: “não mais tratar os discursos como conjunto de signos (elementos significantes que remetem a conteúdos ou a representações), mas como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam” (FOUCAULT, 2002a, p. 56, grifo nosso). Portanto, para nós a materialidade que 4
“Os Estudos Surdos em Educação podem ser pensados como um território de investigação educacional e de proposições políticas que, através de um conjunto de concepções linguísticas, culturais, comunitárias e de identidades, definem uma particular aproximação – e não uma apropriação – com o conhecimento e com os discursos sobre a surdez e sobre o mundo dos surdos” (SKLIAR, 1998, p. 29). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.4
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer tem sido analisada em nossas pesquisas – legislações, projetos pedagógicos, políticas educacionais e programas governamentais na área da inclusão escolar de surdos – são práticas discursivas que produzem os objetos de que falam. Elas fabricam o sujeito surdo, o professor da educação especial e a escola inclusiva. Por meio de enunciados que compõem estes discursos, se definem modos de ser e de agir, se conduzem as ações nas escolas e fora dela, enfim, se governam os indivíduos a partir de uma mecânica de poder que prevê o gerenciamento de riscos: risco da exclusão, da não aprendizagem, da falta de autonomia, risco do uso inadequado de recursos públicos, entre outros. Assim, analisamos práticas discursivas, no campo da inclusão escolar, que ao prescreverem ações possíveis na escola, produzem os sujeitos desta escola, alunos e professor/es. Nessa perspectiva, não buscamos sentidos implícitos ou ocultos no material analisado e sim as relações postas em funcionamento pelos próprios enunciados que constituem os discursos sobre inclusão escolar dos alunos surdos. Compreendemos que tais discursos constituem práticas de governamento, ou seja, constituem um conjunto de práticas que tem por finalidade conduzir ações possíveis. Nas palavras de Foucault (2010, p. 43), governo entendido seguramente não só no sentido restrito e atual de instância suprema de decisões executivas e administrativas em um sistema estatal, mas no sentido largo e antigo de mecanismos e procedimentos destinados a conduzir os homens, a dirigir a conduta dos homens, a conduzir a conduta dos homens. Entendemos ainda, que os discursos presentes no material do MEC ganham cada vez mais visibilidade e assumem efeitos de verdade tanto pela ampla circulação no meio educacional quanto por estarem vinculados a algumas universidades5, considerando que os conhecimentos produzidos por elas são tidos como científicos. Tais discursos também estão inscritos em um tempo e um espaço, fazem parte de uma rede discursiva que trata da inclusão escolar de uma determinada maneira, e não de outra. Assim, a partir da perspectiva foucaultiana, compreendemos os discursos analisados como práticas que produzem certo tipo de subjetividade e que têm condições de 5A oferta dos cursos de formação para professores das redes públicas do país é uma parceria entre o Ministério da Educação e algumas Universidades públicas. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.5
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer possibilidade para a sua existência e proliferação, circulando como uma verdade sobre a educação dos alunos surdos. Portanto, o que é dito neste material, articulado a outros tantos ditos sobre a inclusão escolar, governa professores e alunos, colaborando para a efetivação de modos de vida inclusivos. Desta forma, ao analisar a narrativa da carta selecionada, tentamos mostrar como a inclusão de surdos na escola comum tem sido contada pelos professores. Sobre a narrativa de cartas, Thoma e Bandeira colocam que Nas escritas encontramos o registro de itinerários de vidas, de fronteiras borradas e de possíveis termos de negociação que vão constituindo as identidades desses professores e professoras. Nelas, encontramos também a escola como um lugar onde tais negociações acontecem, como um espaço de convívio do múltiplo e como lócus de fabricação de diferenças e de relações de poder (THOMA; BANDEIRA, 2010, p. 339). Não é qualquer discurso sobre a educação dos sujeitos surdos que é selecionado para compor um curso de formação docente vinculado a um programa de Governo, ou para ser distribuído nas escolas públicas do país. Outros discursos, para além da inclusão dos alunos surdos nas escolas comuns são produzidos, como no caso da perspectiva dos Estudos Surdos. Porém, os discursos estão inseridos em relações de poder, relações de luta, conflitos, em que uns circulam em alguns espaços e outros são interditados. Conforme Foucault (2002b, p. 09) “a produção do discurso é ao mesmo tempo controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número de procedimentos que têm por função conjurar seus poderes”. A partir disso, percebemos no fascículo analisado, o que chamamos de desqualificação, por parte dos discursos governamentais, de discursos que se apoiam a um viés cultural da surdez, vinculado aos Estudos Surdos. Isto parece acontecer ao mesmo tempo em que estes discursos oficiais apoiam‐se em uma rede discursiva proveniente da luta da comunidade surda pelo reconhecimento da sua diferença linguística, conforme excerto abaixo: X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.6
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer [...] não se discute o bilinguismo com olhar fronteiriço ou territorializado, pois a pessoa com surdez não é estrangeira em seu próprio país, embora possa ser usuária da Libras, um sistema linguístico com características e status próprios (ALVES, et. all., 2010, p. 08)6. Portanto, é nesse embate político, nesta aproximação e, ao mesmo tempo, no afastamento de diferentes produções de significados, que se constituem as práticas discursivas presentes neste material, que vão operar na produção da inclusão escolar de alunos surdos, conforme veremos na narrativa da carta. A operacionalidade da inclusão escolar dos alunos surdos se refere, então, ao governamento de todos envolvidos e responsabilizados por este projeto, inscrito em relações de poder7 que se proliferam em todos os lugares e relações, formando uma rede que atravessa todo o tecido social. É nesse sentido que empreendemos nossas análises, as quais seguem na próxima seção. A produção dos sujeitos para e na escola inclusiva No documento analisado percebemos diferentes discursos de campos de saber que se articulam e apóiam‐se, posicionando professores e alunos, conduzindo suas condutas na e para a escola inclusiva. Enunciados dos campos da pedagogia, linguística, do direito e discursos clínicos compõem uma rede discursiva que produz um professor do Atendimento Educacional Especializado (AEE) articulado com a escola comum. É por meio desta articulação, da educação especial com o ensino comum, que os alunos surdos, nesta perspectiva de escolarização, terão condições de participação e aprendizagem na escola. Nestes enunciados, observamos uma predominância do discurso pedagógico e linguístico, o que nos mostra um deslocamento no que se refere à matriz discursiva que sustenta as práticas educacionais no campo da educação de surdos. Discursos do campo médico, clínico, da reabilitação, há bem pouco tempo, imperavam nos materiais que se 6 Organizamos os excertos do material analisado em quadros, citando a fonte somente no primeiro. Nos demais apenas faremos referência à página, por se tratar da mesma fonte. 7 De acordo com Foucault (1999, p. 89), “o poder não é uma instituição e nem uma estrutura, não é certa potência de que alguns sejam dotados: é o nome dado a uma situação estratégica complexa numa sociedade determinada”. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.7
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer propunham a orientar práticas pedagógicas na educação de surdos. O foco na anatomia deficitária, nos distúrbios e patologias que tinham como consequência a perda auditiva, predominavam em livros e materiais produzidos pelo MEC. A surdez entendida como uma patologia acarreta em práticas que produzem um ensino que gira em torno do canal perdido (WRIGLEY, 1996). No material analisado, percebemos um deslocamento na pauta da surdez como falta, para a surdez como uma diferença que precisa ser reconhecida e valorizada na escola: os seres humanos se igualam na diferença, refletidas nas relações, experiências e interações (p. 08). deflagrar iniciativas no meio escolar pautadas no reconhecimento e na valorização das diferenças que demonstrem a possibilidade da educação escolar inclusiva de pessoas com surdez na escola comum brasileira (p. 09). Percebemos, nos excertos acima que a diferença opera como condição para atingir o “todos”. De acordo com a lógica inclusiva, de que todos devem aprender com as diferenças, cabe à escola proporcionar um ensino de qualidade dando conta destas diferenças. Ao mesmo tempo, o excerto abaixo demonstra uma descontinuidade no que se refere à questão da diferença, quando aspectos peculiares deste grupo, como as questões identitária e culturais, são negadas pelo material: As pessoas com surdez não podem ser reduzidas ao chamado mundo surdo, com uma identidade e uma cultura surda. É no descentramento identitário que podemos conceber cada pessoa com surdez como um ser biopsicossocial, cognitivo, cultural, não somente na constituição de sua subjetividade, mas também na forma de aquisição e produção de conhecimentos, capazes de adquirirem e desenvolverem não somente os processos visuais‐
gestuais, mas também a leitura e escrita, e de fala se desejarem (p. 08 – grifo nosso). De acordo com o excerto acima o descentramento identitário se faz necessário, ou seja, o convívio somente entre surdos poderia prejudicar o desenvolvimento do aluno, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.8
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer por isso, a importância de sua inserção na escola comum. Em contrapartida, a professora narra sua preocupação quanto a isso: Minha principal preocupação, para o Amazonas, com a política de inclusão é a questão da falta de nível linguístico funcional e efetivo para se comunicar e desenvolver conhecimentos nas escolas inclusivas. Geralmente, quando a inclusão acontece é de forma individual, fragilizando ainda mais a comunidade surda que se fortalece com membros, discussões, grupos de diferentes idades interagindo com a mesma língua, difundindo os sinais daquela comunidade. (narrativa da professora) Para o surdo adquirir uma língua e construir uma identidade sabemos da necessidade do contato com usuários da língua de sinais, principalmente surdos, para que possam enxergar‐se como sujeitos com uma diferença linguística e cultural. A criança surda estando apenas cercada por outras crianças ouvintes, olhará para si como uma pessoa incapaz e diferente no sentido diminutivo. Há no fascículo, como foi dito anteriormente, uma recorrência discursiva no que se refere à desconstrução de argumentos sócio‐antropológicos, que têm no viés cultural e identitário seus principais pontos de apoio, para sustentar uma política de inclusão dos surdos nos espaços comuns de aprendizagem. Desta forma, os surdos não são narrados como pertencentes a uma minoria linguística que se articula em torno de elementos culturais que lhe aproximam, onde se estabelecem formas de identificação em torno da sua principal marca: a língua de sinais. Por meio dos discursos presentes neste material o surdo é fabricado como alguém que possui uma diferença, a qual deve ser reconhecida e valorizada pela escola em meio a tantas outras diferenças, sendo atribuição dela garantir a participação e aprendizagem destes sujeitos na chamada escola dos diferentes. Essa escola pretende agregar e dar conta de todas essas diferenças, por meio do que se tem nomeado como serviço da educação especial na escola comum: o AEE. Na perspectiva da inclusão escolar, este é um serviço complementar à escolarização, que deve ser oferecido aos alunos que dele necessitarem, entre eles os alunos surdos, no turno oposto ao da escolarização. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.9
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer Para os alunos surdos, este atendimento tem um tempo maior do que para os demais, devendo ser diário. Organiza‐se em três momentos distintos: AEE em Libras8, AEE para o ensino de Libras9 e AEE para o ensino da Língua Portuguesa10. Esses três momentos didático‐pedagógicos devem acontecer no turno inverso, todos os dias da semana, a fim de: [...] promover o acesso dos alunos com surdez ao conhecimento escolar em duas línguas: em Libras e em Língua Portuguesa, a participação ativa nas aulas e o desenvolvimento do seu potencial cognitivo, afetivo, social e lingüístico, com os demais alunos da escola comum (p. 10). Vemos, desta forma, a produção de um aluno surdo participativo, em que o desenvolvimento das suas potencialidades se dá na interação com os demais alunos ouvintes da escola. Tal discurso sustenta o argumento da não categorização cultural e identitária dos sujeitos surdos, ao mesmo tempo em que sustenta uma política voltada para a celebração das diferenças compondo a coletividade na escola para todos. Reforçamos a predominância de discursos pedagógicos e linguísticos no material, em detrimento de discursos do campo clínico, evidenciando um deslocamento das práticas discursivas em relação à educação escolarizada dos sujeitos surdos: da ênfase dos discursos clínicos para a ênfase no discurso pedagógico e linguístico. Sendo assim, surdez não é vista mais só como uma patologia que deve ser corrigida, normalizada, tendo como padrão a norma ouvinte. Não que práticas de normalização não se façam produzir por meio destes discursos, porém o contexto agora é outro. Não é mais a norma ouvinte que serve de parâmetro para os investimentos escolares, observamos a emergência de um sujeito surdo que tem na língua de sinais a possibilidade 8 O AEE em Libras visa complementar o trabalho da sala de aula comum. É o momento em que se trabalham os conteúdos escolares na língua de sinais, fornecendo “a base conceitual dos conteúdos curriculares desenvolvidos na sala de aula comum” (ALVES, et. all., 2010, p. 12). 9 Neste momento didádico‐pedagógico a preocupação está em estudar os termos técnico‐científicos das áreas do conhecimento e “desenvolver os conceitos em Libras de forma vivencial” (ALVES, et. all., 2010, p. 17). 10 “O objetivo desse atendimento é desenvolver a competência linguística, bem como textual, dos alunos com surdez, para que sejam capazes de ler e escrever em língua portuguesa” (ALVES, et. all., 2010, p. 20). X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.10
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer de acessar aos conhecimentos da escola comum. Pela recorrência do imperativo da participação e aprendizagem na escola comum, entendemos que, no contexto inclusivo, a língua de sinais dará suporte a esta aprendizagem. Frente a esta prerrogativa, a escola é convocada a operar transformações nas suas práticas, conforme os excertos abaixo: [...] o ato educativo relativo ao contexto da escola para o aluno com surdez [...] precisa ser redirecionado, construindo novas e infinitas possibilidades que levem este aluno a uma aprendizagem contextualizada e significativa (p. 06). É necessário reinventar as formas de conceber a escola e suas práticas pedagógicas, rompendo com os modos lineares de pensar e agir no que se refere à escolarização (p. 08). [...] urgência de deflagrar iniciativas que desconstruam os modelos conservadores da escola comum, para gestar formas de fazer uma educação escolar inclusiva pautada no reconhecimento e na valorização das diferenças, mostrando efetiva e coerentemente, a possibilidade da educação escolar inclusiva de pessoas com surdez na escola comum brasileira (p. 22). Com isso percebemos a condução de mudanças nas condutas docentes para oferecer um ensino de qualidade a todos. Muito mais do que pensar na questão biológica do aluno surdo, a escola deve debruçar‐se em redefinir o seu papel na escolarização destes alunos, revendo e redimensionando práticas, proporcionando a efetiva participação e aprendizagem dos alunos surdos. Tais modificações devem estar articuladas com o reconhecimento e a valorização das diferenças, por meio da visibilidade que os alunos surdos e a língua de sinais passam a ter na escola. Podemos pensar que é uma forma de prevenir o risco da exclusão e da não aprendizagem. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.11
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer Entendemos que a língua de sinais passa a ser necessária para propiciar esta aprendizagem efetiva, mas pensamos também, que neste contexto, ela parece estar sendo compreendida mais como um recurso de acessibilidade aos conteúdos escolares do que uma língua de um grupo, ou como colocam Camatti e Gomes (2011, p. 166), [...] a língua de sinais é retirada da ordem discursiva produzida na questão da escola, entendida a partir da orientação cultural, e acaba sendo capturada através de outra racionalidade, que a toma como uma língua‐metodologia ou uma língua‐recurso. Isto é evidenciado quando o fascículo orienta que esta língua seja usada no AEE em Libras e para o ensino da Libras, não considerando que ela também deva estar inserida nos outros espaços da escola, como na sala de aula comum. Inclusive, é entendida como inadequada para o trabalho com a Língua Portuguesa: No momento do AEE para o ensino da língua portuguesa escrita o professor não utiliza a Libras, a qual não é indicada como intermediária nesse aprendizado [...]. Como canal de comunicação específico para o ensino e a aprendizagem é a língua portuguesa, o aluno pode utilizar a leitura labial (caso tenha desenvolvido habilidade) e a leitura e a escrita (p. 20). Perante a legislação (Lei nº 10436/02 e Decreto nº 5626/05), assim como a Língua Portuguesa, a Língua Brasileira de Sinais também é uma língua oficializada em nosso país. Porém, esta ainda é vista como uma língua inferior, menos importante que a Língua Portuguesa. O documento analisado coloca que o acesso às duas línguas deve ocorrer de forma simultânea no ambiente escolar o que, segundo o mesmo, colabora para o desenvolvimento de todo processo educativo. Pesquisas da área da Linguística e dos Estudos Surdos (QUADROS, 1997; FERNANDES, 2005; FINAU, 2006) afirmam que a primeira língua (L1) do surdo é a língua de sinais e a segunda língua (L2) é a língua oral em sua modalidade escrita. O aprendizado da L1 acontece de forma natural e espontânea, X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.12
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer enquanto da L2 acontece pela instrução, ou seja, de forma sistemática observando‐se as metodologias de ensino. De acordo com Finau, é imperiosa a necessidade de os surdos terem como sua língua materna a modalidade linguística de sinais, uma vez que isso lhes dará oportunidade para desenvolverem o seu entendimento sobre como os princípios dos sistemas fonológicos, morfológicos, sintáticos e linguísticos são organizados. Assim, além de adquirirem uma identidade linguística que os conduzirá a uma sociabilização nas comunidades surdas, terão mais chances de se tornarem pessoas letradas em ambas as sociedades, a dos ouvintes e a dos surdos (FINAU, 2006, p.226). O que queremos chamar a atenção é para o status que tem a Libras para as propostas de educação inclusiva para alunos surdos. Ela está presente neste processo, porém não é determinado qual é a primeira língua e a segunda língua dos sujeitos surdos, além de não se admitir a existência de cultura surda. Assim, a língua de sinais é vista com um menor status linguístico já que esta é utilizada por um grupo restrito de usuários, tanto se considerarmos o número de alunos surdos na escola comum ser menor do que o de alunos ouvintes, quanto o fato de que esta língua é apenas usada pelos professores do AEE e pelos alunos surdos. Thoma (2012, p. 18) nos ajuda nesta reflexão quando escreve que a língua de sinais, considerada pela educação bilíngue como língua natural para os surdos quando em contato com outros sinalizantes, é burocratizada, com hora marcada para ser adquirida e utilizada, o que nos leva à conclusão de que ela não é valorizada, nesse contexto, como uma língua efetiva que possibilita a construção de conhecimentos pelos surdos. O AEE é narrado como o local onde o aluno surdo terá acesso à Libras (com o professor do AEE), não mencionando a possibilidade de encontro com seus pares (outros colegas surdos) e quais os demais espaços que o aluno terá acesso à língua. A professora narra que é a favor X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.13
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer da educação bilíngue para o aluno com surdez e a oferta do AEE na modalidade de língua portuguesa e na modalidade de Libras para aquelas crianças sem língua definida e para o aprendizado gramatical correto da língua para todos surdos. Pois, o elemento crucial para o desenvolvimento linguístico não é o canal sensório motor, e sim a abundância e a riqueza do input na utilização da língua. (narrativa da professora) Esta riqueza de input não pode se dar apenas no AEE e também depende de usuários fluentes na língua de sinais, como a professora afirma abaixo: Em minha opinião, a inclusão estará no caminho certo quando houver entendimento que devemos priorizar a promoção da fluência em Libras, assim como o contato com os pares, a fim de que isto seja a base para o aprendizado de outros conhecimentos que circulam no espaço escolar, de acordo com os preceitos da abordagem bilíngue, ou seja, os surdos necessitam de pessoas proficientes com quem comunicar‐se, a fim de vivenciar todos os usos efetivos da linguagem, oportunizando atitudes discursivas e relação interativa que favorecem o desenvolvimento e a apropriação de aspectos socioculturais e linguísticos importantes para a criação da realidade e as subjetividade (narrativa da professora). Portanto, enquanto os discursos presentes no fascículo analisado produzem o surdo como um sujeito que possui uma diferença linguística, a qual deve ser reconhecida e valorizada pela escola, a sua língua não tem o status de L1 e ainda não é usada efetivamente na escola. Ela está acomodada em um espaço complementar da escolarização, sujeita somente ao serviço da Educação Especial. Produzem, em nossa opinião, professores engajados no reconhecimento e valorização das diferenças e alunos surdos capazes de aprender na escola comum, por meio da língua de sinais, mesmo que em tempos e espaços restritos. Pensamos, então que, apesar dos discursos terem deslocado seu olhar em relação aos sujeitos surdos, como apontamos anteriormente, continuam produzindo práticas que excluem uma participação realmente ativa dos X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.14
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer surdos, em todo o seu processo de escolarização. Saindo de uma visão da falta para a questão da diferença, colocam em funcionamento práticas de governamento que pretendem manter todos em condições de participação, inclusão, aprendizagem e autonomia, porém sem a valorização, efetiva, da língua de sinais e da cultura surda na escola inclusiva. A inclusão escolar só é possível por meio de mudanças estruturais na escola, que favoreçam às pessoas com necessidades especiais as mesmas condições de oportunidade a que outras têm acesso, convivendo com a diversidade cultural e as diferenças individuais. Entendo que no Amazonas ainda estamos muito longe de oferecer um ensino de qualidade para os alunos surdos incluídos nas escolas de alunos ouvintes, ainda não tivemos concurso para intérpretes, ainda estamos discutindo estratégias para os alunos irem para escola em dois turnos, por isto acarreta transporte, alimentação e áreas de lazer para oferecer a este aluno quando não estiver na sala de aula, entre outros aspectos (narrativa da professora). As dificuldades enfrentadas pela professora no Amazonas, também são vivenciadas em nosso estado e em todo nosso país. A orientação de que a inclusão de alunos surdos é solucionada com abordagem bilíngue somente no atendimento do AEE, vem deixando brechas, más interpretações e falta de ação dos governantes. Conforme a professora, ainda há muito a ser feito e muitas pesquisas ainda devem ocorrer para problematizar como os discursos dos documentos podem causar práticas que não dão conta das especificidades linguísticas, culturais e identitárias dos alunos surdos. Considerações finais O documento analisado menciona bilíngue apenas no sentido de abordar duas línguas no contexto educacional sem deixar claro qual é a primeira língua (Libras ou Língua Portuguesa). O sentido de bilíngue abordado nele não dá conta de explorar os vários sentidos que esta palavra significa na educação de surdos. Para nós que acreditamos e lutamos por uma educação de qualidade, a palavra bilíngue também abrange a constituição identitária e cultural do sujeito. Skliar já nos anunciava no final dos X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.15
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INCLUSÃO ESCOLAR DE ALUNOS SURDOS: DISCURSOS QUE CONDUZEM AS CONDUTAS DOCENTES Ana Claudia Ramos Cardoso ‐ Ingrid Ertel Stürmer anos 90 sobre os discursos que permanecem recorrentes nos documentos que orientam sobre a educação de surdos: Se a tendência contemporânea é fugir – intencional e/ou ingenuamente – de toda a discussão que exceda o plano estrito das línguas na educação de surdos, corre‐se o risco de transformar a proposta bilíngue em mais um dispositivo pedagógico “especial”, em mais uma grande narrativa educacional, em mais uma utopia a ser rapidamente abandonada (SKLIAR, 1999, p.7). Os excertos da carta selecionada demonstram o quanto os professores, engajados na educação de surdos e cientes das especificidades desses sujeitos, querem contribuir para que a inclusão na escola comum não se torne apenas mais um dispositivo pedagógico. Gostaríamos de encerrar este trabalho pensando que, como um movimento de resistência a esta política de inclusão de surdos, outras relações de poder se estabelecem. Estas propõem outras formas de pensar a educação destes sujeitos, como a educação bilíngue pautada na aquisição da Libras como primeira língua e na interação com surdos e ouvintes fluentes nessa língua em todo o espaço educacional. Uma educação pensada e operada com uma participação maior dos principais sujeitos: os próprios surdos. Concordamos com Camatti e Gomes (2011, 164) ao argumentarem que: Ocupando diferentes posições, os surdos vêm se articulando como alunos, professores, pesquisadores, etc. Isso vem colocando em movimento um novo panorama em relação à sua educação, e, com isso, emerge a necessidade de novos olhares sobre propostas que necessitam ser articuladas a fim de atender às emergentes demandas. Acreditamos na importância da militância surda, composta por estudantes e professores surdos e ouvintes, que acreditam numa Educação Bilíngue mais coerente com as necessidades linguísticas desta comunidade, para além do espaço específico do AEE. Mas como pesquisadoras, exercitamos uma atividade intelectual de análise e problematização com foco na educação bilíngue para surdos em nosso país na atualidade. X ANPED SUL, Florianópolis, outubro de 2014. p.16
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