Revista internacional de audición y
lenguaje, logopedia, apoyo a la integración
y multiculturalidad.
Revista internacional de audição e linguagem,
fonoaudiologia, apoio à integração e multiculturalidad
International Journal of hearing and speech, speech
therapy, support for integration and multiculturalism
RIALAIM
ISSN: 2174-6087,Dep. Legal: GR 2770-2011
Volumen 3, Número 3, Marzo 2014
Revista coordinada por profesorado de las universidades de Jaén,
Granada y Sevilla.
Magazine coordinated by teaching staff from Universities of Jaén, Granada
Seville.
Edita:
Grupo de Investigación: DIEA “Desarrollo e Investigación de la Educación en
Andalucía”
Asociación ANELAI (España) y Ediciones Adeo
Granada.
http://www.edicionesadeo.com
RIALAIM
http://anelai.es/rialaim/
Precio 20 euros.
Septiembre, diciembre, marzo, junio
Indexación:
-Dulcinea.
http://www.accesoabierto.net/dulcinea/consulta.php?directorio=dulcinea&campo=ID&texto=2120
-Red Iberoamericana de Revistas de Comunicación y Cultura.
http://www.revistasdecomunicacion.org/r_rialai.html
i
Volumen 3, Número 3, Marzo 2014, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
http://anelai.es/rialaim/
Volumen 3, Nº 3. Marzo de 2014
Dirección (Direction)
Claudia De Barros Camargo (Prefeitura Municipal Novo Progresso,
PA, Brasil)
Consejo Editorial (Editorial Board)
Antonio Hernández Fernández (Universidad de Jaén, España)
José Antonio Torres González (Universidad de Jaén, España)
Juan José Herrera García (Director Ediciones Adeo)
Claudia De Barros Camargo (Prefeitura Municipal Novo Progresso,
PA, Brasil)
Consejo de Dirección (Main Board)
Dr. José Antonio Torres González. Universidad de Jaén, España
Dr. Fernando Peñafiel Martínez. Universidad de Granada, España
Dr. José María Fernández Batanero. Universidad de Sevilla, España
Ms.Claudia De Barros Camargo, Prefeitura Municipal Novo Progresso,
PA, Brasil.
Dr.Carlos Henrique Medeiros de Souza (Universidade Estadual do
Norte Fluminense–UENF.-Brasil-)
Dr. Juan Manuel Trujillo Flores. Universidad de Granada. España
Carmen Mª Llavero Berbel. Universidad de Jaén, España.
Consejo Asesor Científico Internacional (International Scientific
Board)
Dr. José Antonio Torres González. Universidad de Jaén, España,
Dr. Fernando Peñafiel Martínez. Universidad de Granada, España
Ms. Claudia De Barros Camargo, Prefeitura Municipal Novo Progresso,
PA, Brasil.
Dr. José María Fernández Batanero. Universidad de Sevilla, España
Dr. Antonio Pantoja Vallejo (Universidad de Jaén).
Dr. Elias Rocha Gonçalves – Instituto do Noroeste Fluminense de
Educação Superior da Universidade Federal Fluminense -INFES-UFF –
BRASIL .
Dr. Olindo Baião de Souza-FIEF – Faculdade Integrada Euclides
Fernandes-Jequié-Bahia-Brasil.
Dra. Norma Beatriz Coppari Gonzalez de Vera (UNAM, Paraguay)
Claudia Kummer. Secretária Educação, Novo Progresso. Prefeitura.
Pará (Brasil)
Isabel Cristina Ploschi (Coordenadora do Programa de Pós-Graduação
Lato Sensu na Faculdade FASIPE-Sinop/MT, Brasil)
Secretaría Técnica (Technique secretary)
Carmen Llavero Berbel
(Universidad de Jaén, España)
ii
Sede Científica y Redacción
Grupo de investigación DIEA
(Universidad de Jaén)
Campus Las Lagunillas, s/n
23071 Jaén
Correo electrónico:
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Web:
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Edición y Suscripciones
Editado por Ediciones Adeo
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ISSN: 2174-6087
Dep. Legal: GR 2770-2011
Índice.
Las TIC y las principales patologías que nos podemos encontrar en educación infantil y primaria.
(The TIC and main diseases that can find in infant and primary school)
María Dolores Pantoja Pérez (Educación Infantil)
1-17
Avaliação psicopedagógica institucional “ONG” Pé de Pequi: diagnósticos psicopedagógicos de estudos de
casos clínicos de jovens adolescentes em situação de vulnerabilidade.
(Psychoeducational assessment institutional "NGO" Foot Pequi: psychopedagogic diagnostic clinical case studies of
young adolescents in vulnerable situations)
Marlete Dacroce (M: Pedagoga UNEMAT - Campus Universitário de Sinop/MT.)
Claudia de Barros Camargo (Prefeitura de Novo Progresso, Coordenadora educação especial. Pará-MT (Brasil))
18-34
Influencia del discurso mediático respecto a los resultados de PISA en las políticas educativas españolas.
(Influence of media discourse about the PISA results in the Spanish educational policies)
Runte-Geidel, Ariadne (Dpto de Pedagogía- Universidad de Jaén)
35-49
La importancia del desarrollo motor en niños con Síndrome de Down para promover una escuela inclusiva.
(The importance of motor development in children with Down Syndrome to promote the inclusive school).
María De la Torre Cámara (Universidad de Jaén)
50-64
Síndrome de Down y síndrome X Frágil.
(Down syndrome and Fragile X syndrome)
Marta Valle Hernández (Universidad de Jaén)
65-79
Las TIC y su utilización con alumnos con NEAE.
(ICT and your use to students with snes)
Purificación Fernández Gálvez, Nuria Herrador Casado, Noelia León Germán (Universidad de Jaén)
80-92
Educação, cultura e línguas.
(Education, Culture and languages)
Shirlei dos Santos Catão, Simone
Rejane Risia Gonçalves Rios (Brasil)
93-100
dos
Santos
Catão,
Marilene
dos
Santos
Catão,
A internet como recurso tecnológico e pedagógico no processo de ensino e aprendizagem na escola
Professora Maria Amélia De Vasconcelos em Capanema, Pará.
(The internet as a technology and teaching resource in the teaching and learning process in school Professor Maria
Amelia De Vasconcelos in Capanema Pará)
Waldes Ribeiro Da Silva (Escola estadual de E. F. M. Profª Mª Amélia De Vasconcelos - SEDUC/PA)
101-109
La Discapacidad y La Sociedad: Evolución Histórica.
(Disability and Society: Historical Evolution)
Saúl García Hermoso, Luna Latorre Sánchez, José Ángel Martínez López (Universidad de Jaén)
110-119
Trastornos del espectro autista: el Síndrome de Asperger y pautas para su intervención en Educación
Primaria.
(Autism spectrum disorders: the syndrome of Asperger's and guidelines for its intervention in primary education)
Marina Jordán de la Torre (Universidad de Jaén)
120-131
iii
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Los autores enviarán el trabajo por correo electrónico a RIALAIM a <[email protected]> por el sistema de "archivos
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del autor, foto reciente, y tantos archivos como imágenes o gráficos hayan de incorporarse al artículo, cumpliendo los
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de revista, parte de un libro o en las actas de alguna reunión científica (congreso, coloquio, symposium, jornadas...).
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3. Los trabajos serán presentados en formato de página A4 o Letter, orientación vertical, en espaciado simple, con
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6. El artículo comenzará con el título en mayúsculas y centrado. Bajo el título, igualmente centrado, aparecerá el nombre
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7. Al final del trabajo se incluirán los siguientes apartados.
NOTAS: Las notas aclaratorias al texto se señalarán en el mismo mediante una numeración en forma de superíndice, pero
su contenido se presentará al final del texto, de manera consecutiva y no a pie de página.
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alfabéticamente por apellido del autor y siguiendo los criterios normalizados (ver detalles más adelante). En el texto las
citas se hacen con la referencia del autor, el año y la página entre paréntesis (Autor, año, página).
RESUMEN: Se hará un resumen del texto que no exceda de 150 palabras donde se exprese su objetivo y desarrollo.
PALABRAS CLAVE: Descriptores del trabajo que presenta el artículo, no más de 10 términos.
ABSTRACT: Traducción al inglés del resumen realizado previamente.
KEYWORDS: Traducción inglesa de las palabras clave.
DATOS DEL AUTOR: Relación breve de datos profesionales (ocupación, lugar de trabajo, categoría profesional,
trayectoria científica, experiencia, etc.) añadiendo una dirección e-mail de contacto.
8. El artículo no deberá exceder de 15 páginas, todo incluido.
9. La Revista Internacional RIALAIM adopta básicamente el sistema de normas de publicación y de citas propuesto por la
A.P.A.
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publicación.
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RIALAIM
Las TIC y las principales patologías que nos podemos
encontrar en educación infantil y primaria.
(The TIC and main diseases that can find in infant and primary school)
María Dolores Pantoja Pérez
Educación Infantil
Páginas 1-17
Fecha de recepción: enero 2014
Fecha de aceptación: febrero 2014
Resumen.
Abstract.
En este artículo vamos a poner de
manifiesto
cómo
con
las
nuevas
tecnologías podemos tener más acceso a
información sobre las discapacidades de
los niños, sobre todo nos centraremos en
los niños de educación infantil y primaria.
También
veremos
las
principales
discapacidad que pueden poseer algunos
de estos niños.
In this article we will highlight how the new
technologies we can have more access to
information about disabilities in children,
especially we focus on children in
kindergarten and primary school. We will
also see major disability that may have
some of these children.
Palabras
clave:
deficiencia
motor,
deficiencia auditiva, dislexia, discalculia,
disgrafía, síndrome asperger, síndrome
Down.
Keywords: deficient engine, dificient
hearing, dyslexia, dyscalculia, dysgraphia,
asperger syndrome and Down syndrome.
Introducción.
1
el profesor seguirá diciéndole todo lo que
tiene que aprender. Las TIC son una
herramienta transformadora si el profesor
utiliza Internet y las posibilidades de
comunicación con otros alumnos y con el
mismo profesor para recabar información y
transformarla en conocimiento.
Las TIC aportan a la educación diferentes
aspectos que anteriormente a su aparición
no eran accesibles y ni tan siquiera
imaginables para un maestro a la hora de
desarrollar su labor diaria en el aula. De
este modo, encontramos que las TICs:
 Aumentan la información, su
acceso y almacenamiento.
 Son
nuevas
formas
de
comunicación,
interacción
y
experiencias para construir el
conocimiento.
 Capacitan al alumno para el
tratamiento de la información digital
y su representación
 De este modo, las TIC constituyen
un importante aporte al modelo
educativo que se está gestando
durante el siglo en el que nos
encontramos inmersos, es por ello
que poco a poco se han ido
haciendo un hueco en el proceso
de enseñanza-aprendizaje actual.
 Constituyen también una ayuda
importantísima a la hora de suplir
las carencias y fomentar las
aptitudes y actitudes de los
alumnos
con
Necesidades
Educativas Especiales.
El nuevo modelo de enseñanza que
propician
las
nuevas
herramientas
tecnológicas y que poco a poco se va
abriendo camino en los centros escolares,
implica muchas transformaciones:
Antes, una persona pasaba por las distintas
etapas del sistema educativo (Educación
Infantil, Primaria, Secundaria, Bachillerato y
Formación Profesional o universitaria) para
formarse y poder iniciar su vida profesional.
En la actualidad, si no quiere quedarse
obsoleta, debe continuar su aprendizaje a
lo largo de toda su vida. Las TIC favorecen
la
formación
continua
al
ofrecer
herramientas que permiten la aparición de
entornos virtuales de aprendizaje.
Los educadores deben preparar a los
alumnos para vivir en la Sociedad de la
Información,
en
la
Sociedad
del
Conocimiento. Para ello, deben potenciar
desde muy pronto las habilidades
necesarias para que los alumnos
aprovechen al máximo las posibilidades de
las TIC.
Numerosos estudios demuestran que el
uso en las clases de pizarras digitales,
Internet y ordenadores puede mejorar la
enseñanza, crear otra dinámica pedagógica
y una mayor participación del alumnado en
el proceso de aprendizaje, mejorar la
autoestima del alumnado y el trabajo
cooperativo del profesorado.
Frente a los tradicionales libros, videos y
juegos, los nuevos contenidos educativos
creados se hacen más interactivos más
atractivos y más variados.
Los profesores tienen la oportunidad de
generar contenidos educativos de acuerdo
con los intereses o las particularidades de
sus alumnos y de su contexto educativo.
La pizarra de toda la vida se convierte en
una pizarra que funciona vinculada a un
ordenador y a un proyector; el cuaderno y
el bolígrafo son sustituidos por el
ordenador, que es portátil, tiene wi-fi y
reconoce la escritura manual. Los libros de
papel ceden paso a los digitales.
Los docentes para preparar sus clases y
los estudiantes para sus trabajos pueden
encontrar información, ya sea en el centro
o en sus casas, navegando por Internet a
través de los buscadores web.
Con las nuevas tecnologías tenemos
acceso a más información. Con las TIC
podemos agrupar todos los elementos y
técnicas usadas para el tratamiento y
trasmisiones
de
informaciones
de
informática, internet y telecomunicaciones.
El cambio no debe consistir únicamente en
cambiar el papel y el lápiz por el ordenador
y la impresora sino en la forma en la que se
utilizan las nuevas herramientas.
Si un profesor sólo sigue el temario del libro
de texto, las TIC apenas tienen impacto.
Podrán ser clases algo más atractivas, pero
2
A la hora de usar las TIC podemos obtener
mucha más información a la hora de buscar
algo.
A través de ellas también nos podemos
comunicar. Las nuevas tecnologías o solo
son importantes para obtener más
información ni comunicarnos, también es
un recurso muy útil para los alumnos con
necesidades especiales.
-
En la escuela inclusiva las podemos usar
(TIC) desde ámbitos distintos y con
diferentes recursos técnicos (hardware) y
recursos tecnológicos (software):

-
Pueden ser usadas con personas con
discapacidad visual. La discapacidad
visual es un término que engloba
cualquier tipo de problema visual grave,
ocasionado por patologías congénitas,
accidentes de cualquier tipo o
provocados por virus de diferentes
orígenes. En España este término
según la O.N.C.E se ha impuesto como
globalizador de las condiciones de
ceguera total y deficiencia visual, en sus
distintos grados de pérdida de visión.
-
-
-
-
óptico de Caracteres. Se conecta por
entrada USB a una Notebook, siendo
esta la única fuente de alimentación
que requiere. Permite escuchar
inmediatamente, en voz-humana, clara
y agradable en textos impresos.
Impresora braille.
Tomador de notas: es una herramienta
para escribir braille, fácil de utilizar y
de bajo costo.
Reconocedor de colores y luz:
reconoce más que 150 diferentes
colores como así también varios
matices de colores. El resultado de la
medición es anunciado en voz clara.
Lector de códigos de barras: permite
organizar productos tras la lectura de
su código de barras.
La persona ciega o con deficiencia visual,
para usar el ordenador, debe enfrentarse a
serios problemas de accesibilidad. Hoy en
día, para usar el ordenador, las personas
ciegas están utilizando los “revisores de
pantalla” que son programas que permiten
interpretar la pantalla a través de una línea
Braille añadida al teclado y un sistema de
voz. En el caso de las personas que sólo
tienen deficiencia visual, las adaptaciones
del monitor tales como el tamaño de las
fuentes, los contrastes y colores, la
resolución de la pantalla o las adaptaciones
del puntero del ratón etc. pueden ser
suficientes.
Podemos usar los siguientes aparatos:
Máquina de lectura: es un elemento
compacto de una sola pieza que se
asemeja a una pequeña fotocopiadora
donde se coloca el texto impreso que
se desea leer. Permite archivar una
gran cantidad de textos a través de un
accesible puerto USB. Posee una voz
cálida y agradable la que se pude
modificar en cuanto a su tono y
velocidad, y grado a gusto del usuario.
Posee opcionalmente la capacidad de
leer en idiomas diferentes el español.
Gratificador de relieve: equipo que
permite producir gráficos, dibujos,
mapas, etc. En relieve utilizando un
papel termo-sensible. Produce relieve
a partir de la impresión previa por
medio de impresora convencional de
tinta o por fotocopia común o por
dibujo directo en tinta negra.
Máquina portátil de lectura de textos:
escáner portátil que incluye una
pequeña cámara que captura la
imagen y la procesa inmediatamente
por medio de su OCR-Reconocedor
También disponen de programas de office
como son:
-JAWS: Es un programa que lee la
pantalla
a
las
personas
con
discapacidad visual para que sepan la
opción en la que están colocados y las
acciones que deben realizar para
continuar. Para navegar en los
diferentes menús de la pantalla y los
programas con este programa, la
persona ciega utiliza el teclado de la
computadora y prescinde del ratón.
-ZOOM V1.01: Los amplificadores de
pantalla son como una lupa o lente
que permite magnificar cualquier área
de la pantalla de la computadora.
-ABC sonund: Básicamente es un
procesador de textos (como Word)
con la variante de que es parlante.
3

acceso a Internet a este grupo de
discapacitados parecen muy adecuados
un vocabulario y una estructura de
navegación sencilla. Una medida
adecuada podría ser agregar a la barra
de herramientas un nuevo icono para
adaptar la escritura. La información en
audio debería ir acompañada de una
descripción alternativa en texto o utilizar
un sistema de subtitulado.
Pero si podemos encontrar algunos
recursos tecnológicos:
También podemos encontrar materiales
para personas con discapacidad física
(personas con imposibilidades para el
desempeño motor).Las personas con
discapacidad física se enfrentan, sobre
todo, a dificultades de acceso y de
accesibilidad.
En primer lugar, surge el problema de
encajar la silla de ruedas con el
mobiliario informático, y después hay
que conseguir que la persona que tiene
problemas de movilidad o falta de fuerza
o de destreza sea capaz de actuar con
el ordenador. Para solucionar estos
problemas se puede adaptar el
ordenador al usuario o acudir a las
numerosas ayudas técnicas que existen
para el uso del ordenador por estas
personas.
-
-
-
-
También disponen aparatos como:
Licornio: se trata de un casco que lleva
una varilla metálica incorporada la cuál
puede fijar en su extremo un pequeño
puntero o un lápiz.
Joystick y joystick para mentón.
Julian: es un emulador de ratón por
joystick para trabajar sobre una mesa
o superficie plana. Su diseño es
especialmente robusto, pensando para
personas con movimientos espásticos.
Pulsador de mentol.
Ratón de bola.
-
-
Durante los s. XVI; XVII; XVIII la atención
se centro en los ciegos, sordos y mudos.
Diferentes autores de esta época se
centran en personas con esta discapacidad
aportando sus diferentes opiniones. A
finales del S:XVII también se comienza a
hablar de los deficientes mentales.
Y programas como:
KANGHOORU: Este programa hace
saltar el cursor por los lugares de la
pantalla que se deseen mediante un
barrido automático.
- HEADMOUSE: Permite controlar el
ordenador mediante la webcam, sin
usar para nada las manos.
- Teclado virtual: Se trata de un tablero
de comunicación adaptable a cada
sujeto.
- Calcwav: se trata de una calculadora
parlante.
-

Globus: Es un programa que pueden
hacer una representación gráfica de
los rasgos suprasegmentales de la voz
en la pantalla. Los alumnos sordos,
mediante estos programas pueden
percibir visualmente sus producciones
vocálicas y ejercitarse para ajustar su
voz.
Simicole: Es un Sistema Multimedia de
Instrucción de la Compresión Lectora
(SIMICOLE), se dirige a los alumnos
sordos que obtienen poco provecho de
la lectura como consecuencia de su
menor dominio de las habilidades
lingüísticas y metalingüísticas, aunque
se puede trabajar con alumnos con
dificultades de compresión lectora.
Recofone:
Permite
trabajar
la
pronunciación de sonidos y fonemas.
A lo largo de los siglos ha ido
evolucionando los conocimientos que se
tenían sobre estas personas con estas
discapacidades, también se han ido
creando nuevos métodos como por ejemplo
la lectura y escritura de braille para niños
ciegos. Esto ha ido incluyen cada vez más
a las personas con deficiencias en las
escuelas.
Discapacidad
auditiva
en
esta
discapacidad no encontramos ningún
recurso técnico adaptado a las TIC.
Para facilitar el uso del ordenador y el
En la parte de la logopedia: Especialidad
paramédica que se ocupa del diagnóstico y
el tratamiento de las alteraciones de la
audición, de la voz y del lenguaje, con el fin
4
de mejorar la capacidad de comunicación
de los pacientes.
Recibe diversos nombres alrededor del
mundo:
- Signo: Algo inmediatamente perceptible
por el receptor y que produce el emisor
para mantener un acto comunicativo con
aquel
- Sentido: Supone el significado de los
mencionados signos.
 En España, Italia y Alemania es
conocida como logopedia.
 En Latinoamérica es conocida como
fonoaudiología (que en realidad
engloba dos profesiones: por un lado
la logopedia y por el otro la
audiología).
 En los países de anglohablantes
(países anglosajones) como terapia o
patología de habla y lenguaje
(Speech-Language Therapy) y en USA
(Speech-Language
Pathology)
y
menos a menudo como logopedia
(Logopedics).
 En Francia como ortofonía.
 En México podemos encontrar el
nombre de Terapia de Lenguaje.
-Canal: Soporte físico. Vía por la que
circula y se transmite el mensaje.
-Código: Conjunto de Signos combinados
mediante reglas.
-Contexto: Situación del emisor y receptor.
Se podría entender como la suma de
circunstancias que rodean el acto
comunicativo; definiremos el contexto
comunicativo como la situación que
comparten emisor y
receptor, las
expectativas sobre el acto comunicativo en
el que participan y los conocimientos que
tienen sobre la realidad. Está constituido
por un espacio y un tiempo y circunstancias
socioculturales y personales; en este
situación se transmite el mensaje. De este
contexto va a depender la interpretación del
mensaje.
Podemos encontrar la fonoaudiología. La
fonoaudiología es una profesión que evalúa
diagnósticos e interviene en los trastornos
de la comunicación humana.
Para un acto de comunicación es necesario
que intervengan las fases de emisión,
codificación, recepción y decodificación.
Existen muchas formas de comunicación,
la comunicación es un acto en el cual se
intercambian mensajes. Para que la
comunicación se produzca es necesario
que exista un emisor y un receptor y que
los dos conozcan el código en el que esta
elaborado ese mensaje, esto permite la
codificación y decodificación del mismo.
1. Codificación: realizada por el
emisor, quien convierte la idea o
mensaje en un conjunto de signos
lingüísticos de acuerdo a un código
que comparte con el receptor.
2. Emisión: que puede ser oral o
escrita, es la fase en la que se
emite el mensaje. Pueden utilizarse
los órganos fonadores o la
musculatura que nos permite
escribir.
3. Recepción: fase en la que se
recibe el mensaje, bien por los
órganos auditivos o bien por los
visuales.
4. Decodificación: es la última fase y
consiste en la interpretación del
mensaje.
Los diferentes elementos que nos podemos
encontrar en la comunicación son:
-Emisor: Persona que produce el mensaje
codificado de acuerdo al código acordado,
es el productor, la fuente de información.
-Receptor: Destinatario de la información
que realiza el proceso inverso al emisor,
conoce el código y decodifica el mensaje,
convierte en significados los símbolos
recibidos, debe conocer el código.
-Mensaje: Es la información que el emisor
desea transmitir al receptor mediante un
determinado canal, compuesto por signos o
símbolos que portan un significado; en este
sentido según Coseriu (1969) tiene dos
planos:
Entre
las
diferentes
formas
de
comunicación el lenguaje oral y escrito es
el más perfecto.
El lenguaje oral esta compuesto por
diferentes componentes como son la
fonología, fonética, morfología, sintaxis,
5
Pruebas estandarizadas. La evaluación de
la dimensión pragmática del lenguaje
mediante pruebas estandarizadas es
extremadamente difícil y sólo encontramos
unos pocos protocolos que evalúan
aspectos pragmáticos específicos. Esta
prueba tiene un rango de edad de cinco a
catorce años, y trata de estudiar el lenguaje
en diferentes situaciones comunicativas:
saludos y despedidas, reclamar atención,
ruego-concesión-negar permiso, etc.
semántica y pragmática. También tiene que
pasar por tres fases distintas. Todos estos
componentes y las fases deben estar
relacionados para poder llevar a cabo un
proceso de comunicación lingüística.
La pragmática es la disciplina que toma en
consideración los factores extralingüísticos
que determinan el uso del lenguaje,
precisamente todos aquellos factores a los
que no puede hacer referencia un estudio
puramente gramatical: nociones como las
de
emisor,
destinatario,
intención
comunicativa, contexto verbal, situación o
conocimiento del mundo van a resultar de
capital importancia.
Dentro de la
componentes:

pragmática
hay
La observación conductual. La situación
ideal para evaluar la pragmática es la
observación sistemática y directa en
contextos naturales: observar a los
alumnos dentro y fuera del aula, en
situaciones
comunicativas
reales
y
espontáneas para comprobar si saben
interactuar eficazmente en diferentes
contextos y con diferentes interlocutores.
Este procedimiento conlleva grandes
dificultades y resulta muy costoso en
tiempo. La observación continuada requiere
la utilización de registros que permitan
determinar qué alumnos necesitan una
evaluación más pormenorizada.
En estos registros anotaríamos:
— Autonomía comunicativa: si es capaz de
iniciar temas, de guardar los turnos, de
proporcionar
información
relevante,
cambiar de tema, etc.
— Interlocutores: si el niño sabe interactuar
adecuadamente con distintos interlocutores
y cambios de audiencia.
— Coherencia: si los aspectos formales del
lenguaje están bien cohesionados con los
aspectos pragmáticos.
— Capacidad de improvisación en temas
nuevos.
— Capacidad receptiva del niño: si sabe
escuchar.
— Capacidad metapragmática: si el niño
puede y debe hablar sobre conceptos de la
propia pragmática.
— Las expresiones han de estar dotadas
de sentido y ser lo más precisas posibles.
dos
Materiales:
Emisor:
persona
que
produce
intencionalmente una expresión lingüística
en un momento dado, ya sea oralmente o
por escrito.
Destinatario: persona (o personas) a la (s)
que el emisor dirige su enunciado y con la
(s) que normalmente suele intercambiar su
papel en la comunicación de tipo
dialogante.
Enunciado: expresión lingüística que
produce el emisor.
Entorno: contexto o situación espacio
temporal.
 Relacionales:
Información pragmática: conjunto de
conocimientos,
creencias,
supuestos,
opiniones y sentimientos de un individuo en
un momento cualquiera de la interacción
verbal.
Intención: es la relación entre el emisor y
su información pragmática, de un lado, y el
destinatario y el entorno, del otro. Se
manifiesta siempre como una relación
dinámica, de voluntad de cambio.
La relación social: relación que existe entre
los interlocutores por el mero hecho de
pertenecer a una sociedad (es decir, a una
organización humana con una estructura
social).
Pruebas no estandarizadas. Estas pruebas
favorecen la manifestación espontánea de
la competencia comunicativa y permiten
valorar el uso del lenguaje con mayor
precisión. Podemos obtener muestras de
lenguaje y a partir de ellas información
sobre las habilidades pragmáticas de los
alumnos creando diferentes situaciones:
1. Situaciones espontáneas provocadas.
2. Situaciones referenciales.
3. Role-playing o representación de
papeles/personajes que interactúan con
Se pueden distinguir diferentes pruebas de
evaluación como son las siguientes:
pruebas
estandarizadas,
observación
conductual y pruebas no estandarizadas.
6
otros
en
situaciones
determinadas.
Desde entonces, son evidentes los
avances en la escolarización del alumnado
con discapacidad en el sistema ordinario.
Pero todavía nos falta mucho para estar
mínimamente satisfechos y alcanzar un
único sistema educativo común que sea
inclusivo para todos en las etapas de
infantil, primaria y secundaria.
previamente
La semántica (dar cuenta de la estructura
semántica de una lengua, de las
propiedades y relaciones que mantienen
las expresiones en virtud de significado) la
podemos evaluar según Acosta con
diferentes pruebas no estandarizadas.
La escuela inclusiva, una escuela para
todos, que no hace ninguna distinción por
razón de procedencia, color, sexo, lengua,
religión,
discapacidad,
superdotación,
origen social un cualquier otra condición.
Una educación inclusiva que no solamente
da garantías a todos de acceso al sistema
general de educación, sino que supone el
compromiso permanente para identificar y
eliminar las barreras existentes para la
participación, la socialización y el
aprendizaje de todos y cada uno de los
alumnos y alumnas en el conjunto del
entorno educativo (horario escolar, salidas,
comedor
escolar,
actividades
extraescolares, etc.). Desde este modelo
educativo, la inclusión escolar del
alumnado con discapacidad en el sistema
general de educación, independientemente
de la tipología de su capacidad y su grado
de afectación, es:
Como evaluación de la morfología (rama de
la gramática que estudia la palabra y sus
posibles variaciones) seguimos los ámbitos
de tipología de morfemas, procesos de
flexión, procesos de derivación, procesos
de composición y formas léxicas.
Los ámbitos que debemos evaluar de la
sintaxis
(disciplina
que
estudia el
ordenamiento de las palabras y función que
cada una cumple en relación u otras) son
sintagma
nominal,
sintagma
verbal,
relaciones
sintácticas,
transitividad,
intrasitividad, diátesis, voz, predicación no
verbal, oración simple, oración compuesta
y oración compleja.
En relación con la fonética (estudia las
propiedades acústicas de los sonidos y de
las condiciones fisiológicas de la formación
de los sonidos, esta ligada al habla)
tenemos que mirar los ámbitos de
respiración, punto y modo de articulación,
fonación, percepción de sonidos y
elementos suprasegmentales.
- Un derecho tal y como lo establece en el
artículo 24 la Convención sobre los
Derechos
de
las
personas
con
Discapacidad aprobada por la Asamblea
general de la ONU en sesión plenaria de 13
de diciembre de 2006, ya ratificada por el
Estado español junto con más de 100
países.
- Un indicador sensible al grado de calidad
y de eficiencia del conjunto del sistema
educativo, tal y como señala el movimiento
internacional sobre Una educación para
todos
y
distintos
organismos
internacionales
(UNESCO,
Agencia
Europea para el Desarrollo de la Atención a
las Necesidades Educativas Especiales,
etc).
Y por último para evaluar la fonología
(ciencia que estudia el sonido en su
carácter distintivo, por el valor que encierra,
organiza
los
sonidos
en
sistema,
valiéndose de sus caracteres articulatorios
y la distribución de ellos en la cadena
sonora del habla. Establece así unidades
de sonido que reciben el nombre de
fonemas. La fonología está ligada a la
lengua.) Debemos tener en cuenta los
sistemas
consonánticos,
sistemas
vocálicos,
sistemas
de
rasgos,
neutralización, procesos fonológicos y la
estructura silábica.
El término “discapacidad” se corresponde
con el anglosajón hándicap, asociado a los
conceptos
de
desventaja,
estorbo,
obstáculo, etc. Ambos términos sugieren
dificultad
en
alcanzar
determinadas
finalidades o funciones, pero no una
imposibilidad de acceder a ellas: una
desventaja, estorbo y obstáculo son
dificultades compatibles con las ideas de
recuperación, sorteo o superación. Se trata
de un concepto de carácter dinámico, la
La inclusión escolar del alumnado con
necesidades educativas especiales por
razón de discapacidad empieza a ser ya en
nuestro país un proceso cargado de
experiencia que, tras la publicación del
Decreto 117 del año 1984, ha pasado por
distintos periodos, algunos de los cuales no
han estado exentos de polémica y conflicto.
7
discapacidad tiene mucho que ver con las
condiciones del entorno, siendo en buena
medida
superable
cuando
dichas
condiciones son favorables.
especiales. Sin olvidar que el centro de
acción es el niño pero sin dejar de lado el
contexto familiar y el entorno en donde se
desenvuelve.
El periodo que comprende la educación
infantil es uno de los más valiosos para
realizar una intervención temprana. La
intervención temprana tiene por objetivo
“que los niños que presentan trastornos en
su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos,
reciban, siguiendo un modelo que
considere los aspectos bio-psico-sociales,
todo aquello que desde la vertiente
preventiva y asistencial pueda potenciar su
capacidad de desarrollo y de bienestar,
posibilitando de la forma más completa su
integración en el medio familiar, escolar y
social, así como su autonomía personal”.
Para finalizar, destacar que la Educación
Infantil reviste una especial trascendencia,
que los primeros años de vida son
determinantes para un desarrollo físico y
psicológico armonioso del niño, así como
para la formación de las dificultades
intelectuales y el desarrollo de la
personalidad. La educación a estas edades
tiene un marcado carácter preventivo y
compensador, debido a la importancia que
tiene la intervención temprana para evitar
problemas en el desarrollo, en la población
general y especialmente, en aquellos niños
que presentan necesidades educativas
especiales.
También, partiendo de éste objetivo
general se desglosan seis específicos que
según este mismo documento guían la
práctica de la Atención Temprana:
La escuela infantil tiene que prepararse
tanto en instalaciones y material como en
personas cualificadas para recibir a
aquellos niños que presenten algún tipo de
necesidad educativa especial.
1. Reducir los efectos de una deficiencia o
déficit sobre el conjunto global del
desarrollo del niño.
2. Optimizar, en la medida de lo posible, el
curso de desarrollo del niño.
3. Introducir los mecanismos necesarios de
compensación, de eliminación de barreras
y adaptación a necesidades específicas.
4. Evitar o reducir la aparición de efectos o
déficits
secundarios
o
asociados
producidos por un trastorno o situación de
alto riesgo.
5. Atender y cubrir las necesidades y
demandas de la familia y el entorno en el
que vive el niño.
6. Considerar al niño como sujeto activo de
la intervención.
Debe contar con el apoyo de los equipos
de atención temprano que guíen a los
profesores de la escuela, de manera que
los orienten para conseguir una integración
total de estos niños con los demás en todas
las actividades que realicen.
Las discapacidades más frecuentes que
nos podemos encontrar en la etapa de
infantil son:
-Deficiencia visual: Desde una perspectiva
educativa, entendemos por déficit visual el
conjunto de alteraciones de la visión que no
pueden ser corregidas por completo por
procedimientos ópticos, alterando así la
visión funcional de quien las padece.
Partiendo de estos objetivos podemos decir
que es indispensable intervenir en edades
tempranas, para detectar y/o prevenir
alteraciones o deficiencias que se puedan
presentar, para desarrollar el máximo de
capacidades y habilidades en el niño.
Además de diferentes orígenes, el déficit
visual puede presentarse en diferentes
grados de afectación: la ceguera, ausencia
total de visión o reducción de ésta a una
difusa percepción de luz, lo que impide su
utilización para el aprendizaje; la ceguera
parcial, que supone una grave reducción de
la capacidad visual aunque se disponga de
la posibilidad de apreciar bultos, matices de
color, etc. En ambos casos, la limitación
visual impide realizar aprendizajes básicos,
como la lectoescritura por procedimientos
visuales, por lo que debe recurrirse al
sistema Braille.
Además se debe aprovechar la plasticidad
cerebral en estos primeros años de vida
para reducir los riesgos de una lesión o
minusvalía, y compensar el desarrollo del
niño para que este sea lo más normal
posible.
Así mismo, es necesario plantear
programas de sensibilización para eliminar
barreras arquitectónicas y atender de
manera
adecuada
las
necesidades
8
peculiaridades al desarrollo de los niños
deficientes visuales. Así, el tacto permite
una recogida de información de los objetos
próximos, pero es más lento que la vista y
la exploración de los objetos grandes
resulta fragmentaria y secuencial. El oído,
por su parte, es utilizado por las personas
ciegas con funciones telerreceptoras, es
decir, de localización e identificación de
objetos en el espacio. Pero el oído es
mucho menos preciso que la vista para
esta función. El olfato sirve a los invidentes
para reconocer personas y ambientes.
Existen déficits de menos gravedad, como
la baja visión, consistente en una reducción
importante de la agudeza o del campo
visual que no impide ver objetos en
determinadas circunstancias (de cerca o de
lejos). En estos casos resulta ineludible
estimular la visión, junto con el tacto, para
alcanzar la máxima optimización de la
capacidad visual disponible.
Debemos de hablar de la limitación visual
en sentido estricto como limitación, que no
pudiendo corregirse en su totalidad,
permite utilizar la visión en los aprendizajes
escolares y en las actividades cotidianas
mediante el empleo de las ayudas ópticas y
materiales adaptados.
Finalmente el sistema propioceptivo
proporciona una información indispensable
para la orientación y movilidad en ausencia
de la visión. De esta forma problemas de
acceso a la información que presentan los
niños ciegos. El desarrollo tiene lugar
utilizando vías alternativas.
Los niños con deficiencia visual pueden ser
clasificados por la edad de comienzo del
problema.
Cuando hablamos de deficiencia visual
congénita nos referimos a aquellos sujetos
que son diagnosticados al nacer o poco
después. La deficiencia visual adquirida es
la que sobreviene a aquellas personas que
por accidente o enfermedad sufren una
disminución visual después del nacimiento.
En la etapa pre-operacional, desde los dos
hasta los seis años, el niño empieza a ser
capaz de efectuar representaciones de
cosas, aunque el total desarrollo del
pensamiento representativo llegará con la
adolescencia, en gran parte determinado
por el adecuado desarrollo del lenguaje en
los niños ciegos. Generalmente, la
inteligencia representativa se manifiesta en
los niños a través de la capacidad imitativa,
de la exteriorización de la imagen mental,
de la práctica del juego simbólico y de la
capacidad de comunicación a través del
lenguaje.
En los niños ciegos, los tres primeros
aspectos sufren graves retrasos, debido a
las dificultades que presentan, de ahí a la
importancia del lenguaje para compensar la
elaboración de los símbolos (Navas y
Castejón, 2007; Ochaíta, 1993), ya que el
lenguaje sirve para compensar el obstáculo
que la ceguera representa y potencia
procesos mentales superiores, eso sin
señalar la importancia y lo que enriqueces
las relaciones madre-bebé.
La edad de comienzo puede resultar un
factor importante y crítico en el aprendizaje,
especialmente en el desarrollo de
conceptos tales como el color.
En términos generales, la ceguera, sea
total o parcial, cuando es congénita o
precoz, es decir, manifestada ya desde el
nacimiento o en las fases iniciales del
desarrollo, constituye una grave dificultad
para la aprehensión del entorno, cosa que
no ocurriría con los desórdenes motrices.
En este sentido, sus efectos sobre el
desarrollo pueden ser más directos,
especialmente por el retraimiento y el
aislamiento que puede provocar esta
ausencia de percepción visual de niño
pequeños y la falta de estimulaciones en el
desarrollo y en la conducta de niños ciegos
ya en las primeras fases de su desarrollo y
en la conducta de niños ciegos ya en las
primeras partes su desarrollo, a los dos o
tres años de edad.
-Deficiencia auditiva: El oído es el sentido
más activo desde antes de nacer y durante
toda nuestra vida. A través del oído
podemos activar procesos tan importantes
como la atención y el lenguaje. Una de las
deficiencias con importantes implicaciones
en el proceso de enseñanza-aprendizaje es
la asociada a la audición. La audición se
encuentra íntimamente ligada al desarrollo
del lenguaje, habilidad implicada en los
procesos
básicos
de
comunicación,
aprendizaje y socialización.
El hecho de que un sujeto tenga una
imposibilidad, parcial o total de recoger
información mediante el sistema visual
hace que se vea obligado a utilizar los
restantes sistemas sensoriales para
conocer el mundo que le rodea. La
utilización del resto de sistemas sensoriales
(tacto, oído olfato) confiere ciertas
9
- Deficiencia auditiva total o cofosis: la
pérdida es de 120dB, no se percibe nada.
Entendemos por déficit auditivo las
pérdidas de audición que impiden una
correcta captación del sonido, y en
especial, del lenguaje hablado. De acuerdo
con ello se toman en consideración
diferentes grados de déficit auditivo en
función de la gravedad de dicha perdida.
Según el momento de adquisición se puede
diferenciar entre:
- Sordera prelocutiva: se desarrolla antes
de la adquisición del lenguaje, antes de los
3 años de edad aproximadamente. Si la
pérdida
auditiva
es
importante
la
adquisición del lenguaje oral se verá
drásticamente alterada.
- Sordera post-locutiva: cuando el niño ya
posee el lenguaje, después de los 3-4
años. Si se realiza una intervención
logopédica adecuada la lengua oral no
tiene por qué verse alterada. Sin embargo
una pérdida de este tipo puede producir
dificultades en la inserción social y
personal, por la dificultad para establecer
intercambios comunicativos satisfactorios.
- Sordera hereditaria: es responsable de un
50% de las sorderas de causa conocida. Es
debida a una alteración contenida en un
gen del individuo.
La delimitación del concepto de sordo y su
distinción de otros conceptos varía de unos
países a otros. Los términos “deficientes
auditivos” o “minusválidos auditivos” se
aplican al conjunto de sujetos cuya
agudeza auditiva es insuficiente para
permitirles aprender a hablar, a seguir con
provecho una enseñanza ordinaria y a
participar activamente en las actividades
propias de su edad. En muchas ocasiones
se utiliza el término “hipoacúsicos” para los
sujetos
parcialmente
deficientes
en
audición, reservando el término de “sordos”
para los que carecen totalmente de ella.
La clasificación de las deficiencias auditivas
se puede realizar en torno a diferentes
variables;
según
una
clasificación
cualitativa:
- Deficiencia auditiva ligera: cuando hay
una pérdida auditiva media (entre las
diferentes frecuencias en las que se ubica
el habla: 500, 1000 y 2000 hercios) de 20 a
40 decibelios. En estos casos, el habla se
puede percibir con la sola excepción de
algunos elementos fonéticos de alta
frecuencia.
- Déficit auditivo medio: cuando la pérdida
se sitúa entre 40 y 70 decibelios. En estos
casos, prácticamente la totalidad de la
cadena fonética puede ser percibida con la
ayuda de una prótesis auditiva y un
entrenamiento adecuado.
- Déficit auditivo grave: cuando la pérdida
mediana se sitúa entre los 70 y 90
decibelios. La prótesis auditiva y el
entrenamiento adecuado permiten en estos
casos la captación de algunos fonemas y
de los elementos suprasegmentales del
habla (el énfasis, el ritmo, la entonación,
etc). Sin embargo, resultan imprescindibles
el tratamiento logopédico y el aprendizaje
de la lectura labial para un correcto
desarrollo del lenguaje.
- Déficit auditivo profundo: cuando la
pérdida mediana supera los 90 decibelios,
pudiendo llegar a la ausencia total de
audición. Cuando la afectación es
congénita, impide la normal adquisición del
habla, siendo inevitable la mudez si no se
sigue un largo proceso educativo y de
entrenamiento logopédico.
El ingreso del niño en la educación infantil
es un paso muy importante, ya que a través
del contacto con otros niños oyentes
empieza el desarrollo de sus capacidades y
su conocimiento de manera formal.
También se adquirirán hábitos físicos,
mentales y sociales, que en un futuro
ayudaran al niño a prepararlo para vivir en
el entorno que le rodea.
El aprendizaje consiste en incorporar en el
análisis del niño, aspectos externos e
internos de sí mismo, a través de una
dinámica bidireccional entre estimulo e
individuos, o por medio de la asimilación (o
proceso de incorporación de un objeto a
conocimientos
anteriores)
y
la
acomodación (acción del objeto sobre el
niño, acciones mentales que operan en la
estructura progresiva del conocimiento.
-Déficit motor: Entendemos por déficits o
trastornos motores aquellos que alteran el
movimiento de la persona limitando la
posibilidad de realizar determinados
movimientos y/o provocando un desajuste
entre la intencionalidad del acto motor t su
realización. Dichas alteraciones pueden
afectar en mayor o menor medida al tono,
la postura, la propia coordinación de los
movimientos o a la capacidad de
controlarlos en zonas más o menos
amplias del cuerpo. La variedad de causas
10
que pueden provocar déficits motrices,
desde encefalopatías hasta lesiones
medulares y patologías musculares,
conlleva
también
una
considerable
variedad en sus manifestaciones: desde las
más simples limitaciones en la movilidad de
reducidos segmentos corporales hasta
graves alteraciones en funciones mentales
superiores, producidas como consecuencia
del origen neurológico del propio trastorno
motor.
-Deficiencia mental: La deficiencia mental
es el resultado de las dificultades de
adaptación al entorno que experimenta una
persona a causa de sus limitaciones
intelectuales. Dichas limitaciones pueden
deberse a múltiples causas desde
anomalías
genéticas,
traumatismos
obstétricos y enfermedades que dañan el
sistema nervioso, hasta graves limitaciones
en la estimulación recibida en periodos
críticos del desarrollo.
Para recoger la mayoría de los déficits
motrices que podemos vernos en la
necesidad de atender en la escuela y
valorar sus efectos en la actividad
educativa, puede resultar adecuado
diferenciar entre los que suponen
trastornos
evolutivos
que
limitan
progresivamente a la persona afectada en
la medida en que la enfermedad que
provoca el trastorno avanza, de los no
evolutivos, es decir, aquellos que son
consecuencia de un proceso patológico
anterior ya detenido.
En cualquier caso, la deficiencia mental
supone la presencia de dificultades de
desarrollo originadas antes de que éste
concluya y que lo afectan, aunque con
diferente intensidad, en todos sus ámbitos:
retraso significativo, de más de dos años,
en la adquisición de los diferentes estadios
evolutivos; dificultades de aprendizaje y
dificultades de adaptación. La deficiencia
mental puede presentarse en distintos
grados de afectación: leve, moderado,
grave y profunda. Hay que tener en cuenta
que la deficiencia mental es un proceso
altamente interactivo. Por tanto, para definir
la deficiencia mental utilizamos el concepto
de “adaptación”, refiriéndonos a la
capacidad que desarrolla la persona con
limitaciones intelectuales para interactuar
con su entorno. Lejos quedan los tiempos
en que se consideraba el CI o la
inteligencia de la persona como algo
inmutable, poco susceptible de ser
modificado con el tiempo y una adecuada
estimulación.
Entre los déficits evolutivos pueden citarse
la distrofia muscular degenerativa, conjunto
de
enfermedades
genéticamente
determinadas
que
provocan
la
degeneración del tejido muscular, y la
esclerosis múltiple, desorden neurológico
de origen poco conocido que produce un
deterioro del tejido nervioso que puede
afectar diferentes áreas del sistema
nervioso impidiendo así los mecanismos
funcionales motores más importantes.
-T.E.A: El autismo infantil precoz fue
descrito por primera vez hace más de 50
años y se caracteriza por un profundo
deterioro de la capacidad del niño para
relacionarse con las demás personas,
incluyendo a sus propios padres.
Entre los déficits no evolutivos conviene
citar la poliomelitis, alteración causada por
una
infección
vírica
que
afecta
principalmente los grupos musculares de la
médula espinal, aunque en los estados
más graves la lesión puede afectar las
zonas motoras del sistema nervioso
central. La espina bífida, alteración
congénita de la columna vertebral que
puede afectar a la médula espinal y puede
dar lugar a problemas sensitivos y
diferentes formas de parálisis de las
extremidades inferiores.
Actualmente se considera un trastorno
generalizado del desarrollo que se inicia en
la infancia y se caracteriza por una
desviación y un deterioro cualitativo de los
patrones normales de interacción y de
relación con otras personas y de los
patrones normales de comunicación tanto
verbal como no verbal.
Finalmente, cabe citar la parálisis cerebral,
trastorno del sistema nervioso central que
afecta de formas muy diversas en cuanto a
extensión topográfica y al tipo de
alteración, al tono, la postura y el
movimiento de la persona que la padece.
Afecta en mayor medida a los niños
varones en una relación casi tres veces
más frecuente que en las niñas. No existe,
sin embargo, ninguna prueba o test médico
que pueda determinar si una persona tiene
o no autismo. La edad en la que se
presenta este trastorno se sitúa en torno a
11
para los ciegos puede constituir una ruta
alternativa
para
lograr
resultados
cognoscitivos similares a los logrados por
los videntes a través de la acción. La mayor
parte de los alumnos con deficiente visual
están diagnosticados pero el profesor debe
de avisar a los padres si detecta algún
signo de deficiencia visual.
los 15 meses (casi siempre antes de los 30
meses), que es cuando los padres suelen
consultar al pediatra porque su hijo
presenta un importante retraso a la hora de
comenzar a hablar. Cuando el médico
pregunta a los padres, éstos suelen decir
que a su hijo no le gusta ser abrazado
como a los demás niños, que la llamada
sonrisa social, es decir, aquella que
presentan todos los niños cuando los
adultos les hacen alguna gracia o caricia, o
bien no existe o apareció tardíamente, y
que el niño no echa los brazos pidiendo
que le cojan, como hace la mayoría de los
niños.
-Deficiencia auditiva: Los niños sordos y
oyentes entre los siete y los doce años,
presentan la misma secuencia de
adquisición de los distintos conceptos en el
ámbito de las operaciones lógicas
concretas. El retraso que presentan los
niños sordos se debe en buena medida a
su bajo nivel lingüístico.
El niño autista se aísla en su mundo y
puede pasar horas y horas jugando él solo
con sus juguetes favoritos, que prefiere al
contacto con otros niños o personas. Suele
presentar conductas llamadas rituales, es
decir, aquellas que reflejan la necesidad del
niño de mantener inalterable su entorno y
rutinas compulsivas, como tocar objetos en
una secuencia prefijada; la interrupción de
estas rutinas puede desencadenar intensos
ataques de ira y crisis de agresividad.
-Déficit motor: el objetivo con alumnos de
esta discapacidad es que estos logren
desplazarse lo más autónomamente
posible, actuar sobre el entorno y
comunicarse con los demás para ello es
necesario eliminar las barreras, utilizar
medios para desplazarse y adaptaciones
para la manipulación de objetos escolares.
-Deficiencia mental: para determinar el
proceso de los estudiantes con estas
deficiencias en necesario como mínimo
realizar dos evaluaciones. En estas
evaluaciones es necesario tener en cuenta
la existencia del retraso mental, las
limitaciones existentes y las características
de los entornos habituales.
El contacto visual con los demás es mínimo
o no existe y el niño se muestra indiferente
a los intentos de los demás de unirse a sus
juegos. Son característicos y llamativos los
movimientos de cabeza, el rechinar de
dientes, las vueltas sobre sí mismos y los
balanceos. El deterioro en la comunicación
tanto verbal como no verbal se manifiesta
porque desde pequeñitos no presentan
formas de comunicación habituales como la
expresión facial, el balbuceo, etc. No tienen
actividad imaginativa y su comunicación no
verbal (gestos, expresiones, mímica) es
anómala. Presentan graves alteraciones en
el habla (en el tono, el ritmo o la
entonación) y en el contenido de lo que
dicen (uso repetitivo y estereotipado,
inversión de los pronombres yo por tú, etc).
También nos podemos encontrar con otras
deficiencias como son las dificultades de
aprendizaje.

Dislexia: La dislexia es un trastorno de
aprendizaje que se caracteriza por una
dificultad significativa en el aprendizaje
de la lectura y de la escritura, en
ausencia de alteraciones neurológicas
y/o sensoriales que lo justifiquen,
habiendo
recibido
previamente
oportunidades escolares para su
aprendizaje. Que existen distintos
grados de afectación: ligera, moderada
o severa. Afecta principalmente al
proceso lector y escritor, aunque
también puede haber otras áreas.

Discalculia: se refiere a la
para comprender y realizar
matemáticos. Este problema
ver a los 8 años y al cual
Dentro de las discapacidades más
frecuentes en la educación primaria
podemos destacar:
-Deficiencia visual: las personas ciegas en
esta edad no se diferencian de los videntes
en tareas de clasificación, inclusión y
seriación verbal, pero muestran retrasos en
las tareas de tipo figurativo o espacial. Los
escolares invidentes se resuelven antes las
tareas verbales que las tareas figurativas y
espaciales, lo que indica que el lenguaje
12
dificultad
cálculos
se suele
hay que
ponerle remedio, ya que si, lo dejamos
puede causar el rechazo a la escuela y
los trastornos comportamentales.



El origen de la ceguera puede estar
ocasionada por cinco factores: hereditarios,
congénitos,
víricos,
accidentales
y
recurrentes a otras enfermedades.
Las causas son diversas y pueden a
lesiones en las vías nerviosas y/o
trastornos o lesiones cerebrales. Es muy
importante
evaluar
y
determinar
minuciosamente
las
necesidades
educativas especiales de los alumnos con
déficit visual, con el fin de ofrecer al alumno
una correcta adaptación del currículo
escolar.
Digrafía: La digrafía dificulta el acto de
escribir. Puede llevar a problemas con
la ortografía, mala caligrafía, y
dificultad para poner los pensamientos
por escrito. Las personas con digrafía
pueden
tener
problemas
para
organizar las letras, números y
palabras en un renglón o una página.
Podemos decir según las OMS que una
persona esta sorda cuando no es capaz de
percibir los sonidos con la ayuda de
aparatos amplificadores. La discapacidad
auditiva se puede clasificar en dos ámbitos:
hipoacusia y sordos.
Sobredotación: si la mitad suelen ser
niños
problemáticos
con
bajo
rendimiento académico y en algunos
casos, fracaso escolar. Si no se
detecta a tiempo la superdotación el
niño puede ocurrir que el niño se
sienta desmotivado y se aburra en el
colegio. Además, un problema añadido
es, que el profesorado no suele estar
preparado
para
identificar
esta
cualidad intelectual y no saben
potenciar sus capacidades.
Al igual que el alumnado perteneciente a
discapacidad visual, el alumnado con
discapacidad auditiva aporta un informe
médico y de otros profesionales valorando
su situación y que nos dan su diagnóstico.
Estos niños también necesitan muchas
intervenciones.
Las personas que tienen discapacidad
motórica abarcan todas las alteraciones o
deficiencias orgánicas del aparato motor o
de su funcionamiento que afectan al
sistema óseo, nervioso y/o muscular.
No debemos olvidar que también hay niños
con discapacidad mental, los cuales son
más lentos al resto de la población.
Estos niños/as pueden ser clasificados
según su coeficiente intelectual en cinco
grupos diferentes: retraso mental profundo,
retraso mental grave, retraso mental
modelado, retraso mental leve y retraso
mental de gravedad no especificada.
A parte de este trastorno la mayoría de las
personas con esta discapacidad conservan
su inteligencia. Estas deficiencias las
podemos clasificar según: su fecha de
aparición, etiología, localización y origen de
deficiencia.
Podemos
decir
que
existen
unas
características diferentes entre sujetos
deficientes y los que no lo son.
Estas diferencias las podemos encontrar en
el área cognitiva, área motora, el área
social y área de lenguaje.
Dentro de la discapacidad visual podemos
distinguir entre personas ciegas y
deficientes visuales.
Las enfermedades más comunes que nos
podemos llegar a encontrar son: miopía,
hipermetropía y astigmatismo. La mayoría
de estos trastornos tienen base genética y
se pueden corregir por medio de gafas o
lentes. Cuando estas enfermedades se
asocian a patologías como cataratas,
albinismo,…pueden ser un impedimento
visual.
Los profesionales que trabajan con el niño
con déficit motóricos debe tener unas
concepciones previas o ideas sobre: El
niño con trastorno motor, el proceso de
enseñanza-aprendizaje de este tipo de
niños y la evaluación del proceso de
enseñanza-aprendizaje de este tipo de
niños.
Los niños con deficiencia motora tienen
dificultades para participar en las
actividades académicas a las que podrían
acceder por su nivel intelectual normal, la
mayor parte de las experiencias están fuera
de su control, presentan dificultades para
controlar sus movimientos globales y finos.
13
Seguimos con el trastorno de espectro
Autista, el cual se clasifica en dos grupos.
Existen muchas diferencias entre los
sujetos que padecen Trastorno del
Espectro Autista, es por ello que no se
puede dar una serie de características
generales aplicables a todos y cada uno de
los casos.
donde se ira apuntando las conductas
positivas y las conductas negativas.
Con los alumnos de TGD debemos hacer
que interactúen con los demás, desarrollen
las autonomías y las estrategias que les
permitan organizarse.
Otros métodos para que la familia
intervenga son el asesoramiento de
personas especializadas en estos casos y
la información de técnicas de modificación
básica.
Este cuadro de registro nos servirá también
para orientar a las familias, el alumno se
llevara a casa todos los días el cuadro para
que los padres estén informados del
comportamiento del niño en clase.
En el caso del Síndrome de Down algunas
de sus necesidades educativas especiales
pueden ser: Estrategias específicas para el
aprendizaje de la lectoescritura, adquisición
de conceptos básicos, etc
Los alumnos con necesidades educativas
especiales pasan el mayor parte del tiempo
con su tutor, el cual debe de encargarse de
llevar un registro individualizado de las
dificultades de cada alumno, para después
informar a los padres sobre el proceso de
aprendizaje de cada alumno.
Ante un alumno con hipoacusia las
necesidades educativas especiales que
debe de desarrollar son las siguientes:
experiencia directa y mayor conocimiento
de lo que sucede, establecer códigos
alternativos de comunicación, entre otras.
Según nuestra constitución española os
españoles son iguales ante la Ley, sin que
pueda prevalecer discriminación alguna por
razón de nacimiento, raza, sexo, religión,
opinión o cualquier otra condición o
circunstancia personal o social. También
consagra el derecho a la educación para
todos los ciudadanos y ciudadanas sin
excepción a los poderes públicos, la tarea
de promover las condiciones y remover los
obstáculos para que tal derecho sea
disfrutarlo por todos en condiciones de
libertad e igualdad. Dado que la educación
se configura en nuestra sociedad como un
poderoso motor de lucha contra las
desigualdades. Corresponde pues al
Sistema
Educativo
establecer
los
mecanismos que permitan erradicar toda
discriminación sea cual sea su causa.
Los niños afectados con parálisis cerebral
necesitan ayudas especiales para: un
contexto favorecedor de la autonomía,
adaptaciones y recursos técnicos para
facilitar el acceso al aprendizaje, entre
otras
Los alumnos con estas discapacidades
pasarían por tres niveles: centro, aula/ciclo
e individual. Dentro de estos niveles se
estudiaría el grado de discapacidad de
cada alumno y se determinarían los
tiempos de intervención, orientación a las
familias, etc.
Los alumnos con Síndrome de Down se
caracterizan por la presencia de un grado
variable de retraso mental y unos rasgos
físicos peculiares que le dan un aspecto
reconocible.
Según la LOE establece la atención a la
diversidad como principio fundamental que
debe regir toda la enseñanza básica, con el
objetivo de proporcionar a todo el
alumnado una educación adecuada a sus
características y necesidades.
Estos
alumnos
presentan
algunos
problemas negativos en las aulas como
son:
mala
educación,
agresividad,
desobediencia, etc.
La educación secundaria obligatoria debe
combinar el principio de una educación
común con la atención a la diversidad del
alumnado, permitiendo a los centros la
adopción de las medidas organizativas y
curriculares que resulten más adecuadas a
las características de su alumnado, de
manera flexible y en uso de su autonomía
pedagógica. Para lograr estos objetivos se
propone
una
concepción
de
las
Algunas de las técnicas para cambiar estos
comportamientos
son:
reforzar
las
conductas positivas, castigar cuando el
alumno hace algo mal, dramatización de
conductas inadecuadas, donde se ofrezcan
las mismas consecuencias, etc para todo
esto se utilizara un cuadro de registro
14
empleo protegido, como
especiales de empleo.
enseñanzas de carácter común en los tres
primeros cursos, con programas de
refuerzo de las capacidades básicas para
el alumnado que lo requiera, y un cuarto
curso de carácter orientador.
los
centros
Una de las estrategias que ha demostrado
alcanzar un mayor éxito en la inserción
laboral de las personas con discapacidad
intelectual en entornos ordinarios de trabajo
es el empleo con apoyo, que cuenta ya con
una tradición de más de treinta años en
otros países. Aunque en España el empleo
con apoyo todavía dista mucho de ser una
modalidad de amplio alcance en términos
numéricos, lo cierto es que tanto la
evolución experimentada durante los
últimos años como sus resultados han sido
muy positivos, por lo que cabe esperar un
futuro muy favorable a la creación y
consolidación de este tipo de programas.
Para atender al alumnado con dificultades
especiales de aprendizaje se incluyen
programas de diversificación curricular
desde el tercer curso de esta etapa.
Con el fin de evitar el abandono escolar
temprano, abrir expectativas de formación y
cualificación posterior y facilitar el acceso a
la vida laboral, se establecen programas de
cualificación profesional inicial destinados a
alumnos mayores de dieciséis años que no
hayan obtenido el título de Graduado en
educación secundaria obligatoria.
El empleo con apoyo puede definirse como
la modalidad de empleo de personas con
discapacidad encaminado a que éstas
puedan
acceder,
mantenerse
y
promocionarse en una empresa ordinaria
en el mercado de trabajo abierto, con los
apoyos profesionales y materiales que
sean necesarios, ya sean éstos requeridos
de forma puntual o permanente.
La finalidad de las medidas de atención a la
diversidad en la enseñanza consiste en dar
respuesta a las necesidades educativas
concretas del alumnado con el desarrollo y
la consecución de las competencias
básicas y así conseguir el título. Estas
medidas tratan de facilitar el acceso al
currículo en función de las necesidades y
características del alumnado y colaborando
a la superación de las dificultades que
presente.
En los últimos años se ha producido un
cambio progresivo con relación a la relativa
homogeneidad de los alumnos que
tradicionalmente se escolarizaban en los
centros docentes. A la diversidad de
intereses, capacidades y ritmos de
aprendizaje habitual en los alumnos, en el
ámbito educativo hay escolarizados
alumnos con necesidades educativas
especiales derivadas de déficit visuales,
auditivos, psíquicos y motóricos, trastornos
generalizados del desarrollo, así como de
alumnos con otras necesidades especificas
de apoyo educativo. Esto lleva a realizar un
plan de Atención a la diversidad.
Las fases principales del desarrollo de un
programa de empleo con apoyo, que
incluyen dentro de sí diversas acciones,
pueden resumirse en las siguientes
(Asociación Española de Empleo con
Apoyo, 2008):
• Preparación para la incorporación al
mercado laboral: elaboración del perfil
profesiográfico del candidato e información
y orientación laboral en relación a la
búsqueda de trabajo.
• Búsqueda de trabajo activa y
personalizada, asegurando un puesto
adecuado a cada persona mediante la
difusión del programa, la prospección del
mercado laboral, el asesoramiento y
estimulación a la empresa y el análisis de
compatibilidad entre candidato y puesto de
trabajo.
A la hora de encontrar un empleo estas
personas tiene más dificultad para ello,
pero también existen empresas con
adaptaciones a las personas con
discapacidades.
• Adaptación y entrenamiento en el puesto
de trabajo de la persona con discapacidad.
No todos los tipos de discapacidades
presentan los mismos impedimentos a la
hora de conseguir la integración laboral.
Muchas de las estrategias desarrolladas
para estas personas en los años pasados
han consistido en la creación de centros
ocupacionales o entornos especiales de
• Seguimiento del trabajo, con evaluación
preventiva de las necesidades del
trabajador con discapacidad y de la entidad
empleadora, así como detección precoz de
situaciones conflictivas y aplicación de
medidas correctivas.
15
poseyeran un amplio grado de autonomía,
así como un adecuado conocimiento de la
lectura y la escritura.
Considerando lo anterior, resulta evidente
que el papel del orientador es básico en el
desarrollo del empleo con apoyo,
tratándose de una figura esencial desde el
planteamiento de los programas hasta su
finalización. El asesoramiento laboral y la
orientación personal y profesional a la
persona con discapacidad y, en su caso, a
su familia y al entorno laboral que acoge al
trabajador son, indudablemente, factores
clave para el éxito de esta modalidad de
empleo.
La inserción en el mercado laboral de las
personas discapacitadas es un objetivo con
bases constitucionales y legales expresas.
La realización de un trabajo remunerado,
en el sector privado o público, constituye,
quizás, el factor más importante de
desarrollo personal de los discapacitados,
siendo la principal muestra de integración
de este amplio colectivo en la sociedad y
de igualdad respecto al resto de
ciudadanos.
El diseño de un Programa de formación
para el empleo con apoyo requiere, en
primer
lugar,
conocer
los
perfiles
profesionales
demandados
por
las
empresas, lo que implica un proceso
sistemático de búsqueda y de contacto con
las mismas. En este caso concreto la
mayoría de los puestos de trabajo
ofertados
para
los
jóvenes
con
discapacidad intelectual correspondía a las
categorías de ordenanza o auxiliar
administrativo. Teniendo en cuenta lo
anterior, es necesario considerar también
los perfiles, capacidades e intereses de los
estudiantes que van a tomar parte en el
Programa. Sobre la base de ambos tipos
de conocimiento es posible detectar las
carencias formativas que estos jóvenes
tienen para cada puesto de trabajo y
proporcionarles una formación previa antes
de su incorporación al mundo laboral, que
contribuya al éxito de la misma.
Con este objetivo, los poderes públicos
vienen realizando políticas dirigidas a
cumplimentar dichos fines, plasmadas en
normas tan importantes como la Ley
13/1982, de Integración Social de los
Minusválidos, o la Ley 51/2003, de
Igualdad de Oportunidades de los
Discapacitados, que vino a dar forma a un
ciclo de dos décadas con continuas normas
de fomento del empleo de dicho colectivo,
tanto estatales como, en ocasiones,
autonómicas.
Dados los resultados obtenidos en los
programas de empleo con apoyo,
desarrollados en España y la reciente
regulación legal de esta modalidad de
trabajo, es previsible que en un futuro no
muy lejano se produzca un claro aumento
de la demanda de este tipo de
profesionales.
Dado el objetivo planteado, la selección
adecuada de los jóvenes que toman parte
en el Programa es un requisito
fundamental, por lo que a todos los
candidatos se les ha aplicado un conjunto
de instrumentos de evaluación. En
concreto, la selección de los estudiantes se
ha realizado en función de los resultados
obtenidos tras la aplicación de los
siguientes de instrumentos de evaluación:
WAIS-III, Escala de inteligencia de
Wechsler para adultos, K-BIT Test Breve
de inteligencia de Kaufman para funciones
cognitivas; ICAP Inventario para la
Planificación
de
Servicios
y
la
Programación Individual, para medida de la
conducta adaptativa.
En estos momentos actuales en los que se
está produciendo una reforma de la
organización y los estudios universitarios,
se debería considerar la necesidad de
contar con profesionales preparados para
desarrollar y diseñar programas de empleo
con apoyo. Por una parte, es previsible que
exista una demanda creciente de estos
profesionales en los próximos años. Por
otra, su papel es esencial para contribuir a
la integración laboral y, por tanto, social, de
las personas con discapacidad. Ahora bien,
no debemos olvidar que aún queda mucho
trabajo por hacer para conseguir un cambio
real en el mundo laboral y en la inserción
de los discapacitados, esto, será posible a
través de un cambio en la sensibilidad.
Además, como criterios de selección
derivados del tipo de trabajo para el que se
va a formar a los estudiantes, se
encontraba el requisito de que todos los
jóvenes que participaran en el Programa
No obstante, para diseñar una política
coherente que satisfaga este objetivo
necesitamos realizar nuevos análisis sobre
la
participación
laboral
de
los
16
discapacitados que incidan precisamente
en el estudio de los mecanismos del
mercado de trabajo y sus instituciones.
Gutiérrez, A. (1997). Educación multimedia
y nuevas tecnologías. Madrid: Ediciones de
la Torre.
Habría que comenzar con un análisis
económico y social que pueda aportar
información relevante para el diseño de
nuevas políticas de empleo, para los
discapacitados, aun así, todo esto no será
suficiente sin el cambio progresivo de la
conciencia colectiva sobre las personas
con discapacidad. Con todo, queda mucho
por hacer y mucho por conocer.
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Madrid: Morata, D. L.
Puigdellívol, I (2007). La
especial en la educación
Barcelona: Grao.
La mejora del diseño y de la puesta en
marcha de las políticas de empleo hacia las
personas
con
discapacidad
pasa
necesariamente por una mejora sustancial
de la información estadística disponible
sobre su participación en el mercado de
trabajo y sus problemas de acceso al
mismo, así como por la realización de más
y mejores evaluaciones de las políticas de
empleo hacia este colectivo. Por todo ello
deberemos seguir trabajando para que
todas y cada una de estas personas
puedan desarrollarse en el ámbito laboral y
económico de nuestra sociedad.
educación
integrada.
Puyuelo, M. L. (1996). Logopedia en
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(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 3, Número 3, Marzo 2014, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
Avaliação psicopedagógica institucional “ONG” Pé de Pequi:
diagnósticos psicopedagógicos de estudos de casos clínicos
de jovens adolescentes em situação de vulnerabilidade.
(Trabalho de 12 Psicopedagogas desenvolvido junto a (06) seis jovens adolescentes da “ONG” Pé de Pequi de
Sinop/MT.)
(Psychoeducational assessment institutional "NGO" Foot Pequi: psychopedagogic diagnostic
clinical case studies of young adolescents in vulnerable situations)
Marlete Dacroce1
Claudia de Barros Camargo2
Páginas 18-34
Fecha de recepción: enero 2014
Fecha de aceptación: febrero 2014
Resumo.
Resumen.
Este estudo de caso teve como objetivo
apresentar os informes Psicopedagógicos,
sobre a instituição “ONG” Pé de Pequi, no
intuito de verificar a finalidade, a importância,
a aplicabilidade do estatuto da Instituição, no
processo ensino-aprendizagem junto aos
adolescentes. Os informes Psicopedagógicos
Clínicos partiram da iniciativa de doze (12)
voluntárias psicopedagogas com o objetivo de
diagnosticar seis (06) jovens adolescentes,
obtendo assim mais informações sobre os
mesmos, diante da queixa apresentada, após
fez-se as intervenções necessárias, diante
das dificuldades de aprendizagem e ou
conflitos sociais dos educandos. Para isso foi
necessário conhecer a Instituição: A diretoria,
a equipe pedagógica e o projeto de trabalho,
para assim realizar os
diagnósticos
Psicopedagógico Clínicos, junto a esses
jovens adolescentes em situação de
“vulnerabilidade”. Para atingir o objetivo o
primeiro passo foi, de diagnosticar os
problemas
cognitivos
psicosociais,
utilizando-se como base os instrumentos da
própria Psicopedagogia.
Este estudio de caso para mostrar los
informes psicológicos y educativos en la
institución “ONG” Pé de Pequi con el fin de
comprobar el objetivo, la importancia, la
aplicabilidad de la ley de la institución en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con
adolescentes.
Informes
psicológicos
y
educativos clínicos se iniciaron doce (12)
psicopedagogas voluntarias con el objetivo de
diagnosticar y seis (06) los adolescentes, así
que conseguir más información acerca de
ellos, antes de que la denuncia después
convirtió intervenciones necesarias, dadas las
dificultades de aprendizaje o los conflictos
sociales y los estudiantes. Para ello era
necesario conocer la Institución: La junta, el
personal docente y el trabajo del proyecto,
logrando así los diagnósticos clínicos
Psicopedagógico
entre
estos
jóvenes
adolescentes en situación de “vulnerabilidad”.
Para lograr el objetivo de la primera etapa era
para diagnosticar los problemas psicosociales
cognitivas,
utilizando
los
instrumentos de la base de la psicología
educativa propia.
Palavras-chave:
Estudo
vulnerabilidade; diagnósticos
Palabras
clave:
Estudio
vulnerabilidad; diagnósticos
de
caso;
1
de
caso;
DACROCE, M: Pedagoga UNEMAT - Campus Universitário de Sinop/MT. Pós-Graduada em Gestão Escolar ICE (Instituto
Cuiabano de Educação). Educação Infantil e Alfabetização-ICE (Instituto Cuiabano de Educação). Educação Especial UNIC-Sinop.
Psicopedagogia Clínica e Institucional- IEPES/MT. (Instituto de Educação Profissional, Treinamento e desenvolvimento de Ensino)
Mestre em Ciências da Educação UAA (Universidad Autónoma de Asunción) Doutoranda em Ciências da Educação UAA
(Universidad Autónoma de Asunción). Profª Orientadora e avaliadora de TCC na graduação e Pós Graduação, Palestrante.
Coordenadora de grupo de Estudo “GEEA” (Institudo Superior de Educação e Saúde Coletiva), Coordenadora de 3 revistas
Científicas. Professora Efetiva do Município de Sinop SEC, no Ensino Fundamental.
2
CAMARGO, C. de B: Prefeitura de Novo Progresso, Coordenadora educação especial. Pará-MT (Brasil)
18
ensinar, levando em conta o ser que
aprende e o ser que ensina, modifica e é
modificado, em sua singularidade.
“A Psicopedagogia surgiu como uma
necessidade de compreender os problemas
de aprendizagem, refletindo sobre as
questões relacionadas ao desenvolvimento
cognitivo, psicomotor e afetivo, implícitas
nas situações de aprendizagem” (FAGALI e
do VALE, 2009, p. 09) a Psicopedagogia
surge da necessidade de compreender o
processo educacional de uma maneira
interdisciplinar, buscando para este desafio
fundamentos na Pedagogia, na Psicologia
e em diferentes áreas de atuação são
muitas as razões que determinam o
sucesso ou o fracasso escolar de uma
criança,
como:
Fatores
fisiológicos,
psicológicos, sociais ou pedagógicos. “A
Reflexão Psicopedagógica ampliou as
abordagens e atuações sobre diagnóstico e
interferências na aprendizagem à luz do
desenvolvimento
principalmente
pela
epistemologia genética e psicológica do
desenvolvimento afetivo” (FAGALI e do
VALE, 2009, p. 09).
1.INTRODUÇÃO.
O objetivo deste trabalho foi propiciar a luz
do conhecimento, novos saberes através
de estudos de caso junto aos jovens
adolescentes os quais se encontram em
grupo
de
risco.
Buscou-se
na
Psicopedagogia uma nova possibilidade de
articulação teórica - prática a qual venha
estimular-nos a buscar mais informações
sobre os casos que nos foram
encaminhados e ao mesmo tempo em que
se desenvolvem habilidades, hábitos e
atitudes pertinentes e necessárias para
aquisição
das
novas
competências
profissionais e incentiva o interesse pela
pesquisa. Para melhor entendimento e
análise dos dados fez-se necessário as
intervenções para a melhoria ou a solução
dos problemas avaliados.
A Psicopedagogia Institucional e Clínica
possuem uma importância enorme no
contexto
escolar,
onde
se
pode
diagnosticar e avaliar os problemas e os
transtornos de comportamento e qual
didática de fazer as intervenções
Na avaliação Psicopedagógica Institucional
se descreveu os dados da instituição a
diretoria, a equipe pedagógica, bem como
a equipe administrativa da ONG Pé de
Pequi, como a Instituição foi instituída.
Nos estudos de casos Clínicos se
identificou
os
indivíduos
avaliados,
mostraram-se as queixas, quando ocorreu
a avaliação, os instrumentos utilizados, as
sessões
diagnósticas,
as
hipóteses
diagnósticas, sugestões, intervenções e
encaminhamentos.
A Psicopedagogia institucional é uma
atividade também uma ciência que
investiga o sujeito epistêmico, basicamente
o ser que adquire conhecimento. Toda
queixa constitui um sintoma, a função da
Psicopedagogia institucional é investigar a
queixa. Entretanto, para tal fim é
necessário trabalhar com a pessoa do
profissional que está atuando com os
indivíduos que não estão conseguindo
aprender, os quais apresentam dificuldades
no ensino-aprendizagem ou ainda que
mesmo diante do fato de estarem se
profissionalizando não se reconhecem
como futuros profissionais nas respectivas
áreas de atuação, desta forma o
Psicopedagogo não se restringe, a análise
de grades curriculares e planejamento de
ensino
Segundo
Gasparin
(1999
p.
09),
Psicopedagogo institucional em sua
atuação deve priorizar:
1.2 Conceituando a Psicopedagogia
institucional.
Psicopedagogia, conjunto de disposições
psíquicas e mentais de uma pessoa ou de
uma classe de indivíduos (XIMENES, 2000,
p.766). Todos nós aprendemos de forma
diferente, uns aprendem mais rápido,
outros mais devagar, uns são mais visuais,
outros auditivos, por exemplo. Há também
diferentes formas de ensinar. Os atos de
aprender e ensinar estão tão interligados
que não é possível mais separá-los dentro
do processo educacional. Como se
aprende e se ensina? Porque alguns
aprendem outros não? Qual a origem da
dificuldade em aprender determinado
conteúdo ou habilidade? São algumas das
perguntas feitas pela Psicopedagogia. Seu
objeto de estudo são os atos de aprender e
[...] a intervenção visando à solução
dos problemas de aprendizagem
tendo como enfoque o aprendiz ou a
instituição de ensino; A Realização
do
diagnóstico
e
intervenção
psicopedagógica utilizando, métodos,
instrumentos adequados, estratégias
lúdicas, técnicas e testes próprios da
Psicopedagogia; Desenvolvimento de
19
entender as características individuais de
cada ser evitando assim discriminações,
cobranças exageradas de atitudes, assim
como pensamentos inadequados que
muitas vezes não condizem com a idade
cronológica. A Psicopedagogia clínica deve
identificar analisar, planejar, intervir através
das etapas de diagnóstico e tratamento.
Psicopedagogos
são
profissionais
preparados
para
atender
crianças,
adolescentes, jovens com problemas de
aprendizagem, atuando na sua prevenção,
através do diagnóstico e do tratamento
clínico ou institucional. O psicopedagogo
poderá atuar em escolas e, ou empresas
(Psicopedagogia institucional), na clínica
(Psicopedagogia clínica). Através do
diagnóstico clínico, o psicopedagogo irá
identificar as causas dos problemas de
aprendizagem. “Para isto, o psicopedagogo
utilizará recursos como jogos, desenhos,
brinquedos,
brincadeiras,
conto
de
histórias, computador e outras situações
que forem oportunas” (COUTINHO, 2009,
p.17) ou então usará instrumentos provas
operatória Piaget (1996), provas projetivas
e anamnese.
novas pesquisas e estudos científicos
relacionados
ao
processo
de
aprendizagem e seus problemas;
Oferecer assessoria psicopedagógica
aos trabalhos realizados no espaço
da instituição; Orientar, coordenar e
supervisionar as questões de ensinoaprendizagem
decorrentes
da
estrutura curricular; Acompanhar e
interferir na relação professor aluno
nos aspectos subjetivos; Orientar nas
questões vocacionais; Assessorar e
orientar no cumprimento do Projeto
Pedagógico; Acompanhar a nova
proposta metodológica de ensino;
Promover encontros socializa dores
entre corpo docente, discente,
coordenadores, corpo administrativo
e de apoio e dirigentes; Acompanhar
alunos
com
dificuldades
de
aprendizagem; Cooperar na correção
de funções cognitivas deficientes;
Ajudar na aquisição de conceitos
básicos; Proporcionar momentos de
reflexão sobre a ação educativa;
Mediar à passagem de uma atitude
passiva reprodutora de informação
para a autogeradora.
O psicopedagogo também deve estar
preparado para trabalhar com possíveis
reações frente a algumas tarefas, tais
como: resistências, bloqueios, sentimentos,
lapsos etc. E não parar de buscar, de
conhecer, de estudar, para compreender
de forma mais completa estas crianças ou
jovens,
adolescente,
exaustivamente
criticados por não corresponderem às
expectativas dos pais e professores ou da
sociedade.
Para
Norma
Fillidoro
(2009)
a
Psicopedagogia aborda o requerimento
clínico a singularidade o caminho de uma
conceitualização que tenta responder
certas demandas e coerências, rigor e
respeito de uma posição epistemológica.
Podemos dizer que a Psicologia trata de
buscar e de conhecer a verdade para
sustentar os diagnósticos realizados.
Diante do contexto exposto pode-se dizer
que a instituição educacional é uma
unidade social empenhada em concretizar
desejos comuns já instituídos no contexto
no qual esta inserida. Nesta atividade,
grupos
interagem
nas
dimensões
administrativas, sociológicas, pedagógicas
proporcionando a circulação dos saberes
de uma dada cultura, revelando-se através
de um conjunto de signos que expressam e
regulam a ação de educar com o objetivo
de facilitar a inserção dos indivíduos no
meio social.
1.3 Conceituando
Clínica.
a
Psicopedagogia
Psicopedagogia
significa
“(psico=espírito)+(logia = estudo), ciência
que estuda os fenômenos psíquicos e o
comportamento
humano
e
animal”.
(XIMENES, 2000, p. 766), desta forma a
Psicologia pesquisa as dificuldades do ser
humano, bem como o processo de
aprendizagem, para tanto, destacam-se o
modo preventivo e o modo terapêutico. O
psicopedagogo pode e deve atuar no
âmbito escolar, mas também alcançar a
família e a comunidade, esclarecendo
sobre as diferenças no desenvolvimento,
para que possamos compreender e
1.4 Conhecendo a instituição “ONG Pé
de Pequi”.
Quanto à instituição no qual o objetivo de
avaliá-la, marcamos via telefone o primeiro
contato com a presidente ONG registrada
como “Pé de Pequi” do município de
Sinop/MT, "ONG´s são Organizações Não
Governamentais, um tipo particular de
organizações que não dependem nem
econômica nem institucionalmente do
20
provisória, na Avenida das Sibipirunas, nº
4146 - Setor Comercial Norte, CEP-78550338, a diretoria ficou assim constituída:
Presidente: Jhoni Helen Crestani
Vice- presidente: Alex A. De Sá
Secretária: Karina C. R. Rosseto
Tesoureiro/
Contador:
Willian
Alex
Constantini
Tesoureiro/ Contador: Mauro Rosseto
Conselho fiscal: Pessoas voluntárias
convidadas sem nenhuma ligação com a
ONG. Após a definição da diretoria houve a
necessidade de uma divisão interna com:
Professora Pedagoga: Joseane Silva Pinto
Coordenadora de Projetos Sociais: Daniela
S. Constantini
Coordenadora de Projetos Sociais: Karen
K. A. Secolini
Coordenador logístico: Clayrton Schudiken.
A presidente Jhoni deixou bem claro que a
concepção da ONG não tem idéia fechada,
ou seja, tem como pretensão promover a
organização institucional com voluntariados
se desvinculando de parcerias que buscam
a autopromoção (Política, religião etc...),
pois o voluntariado tem o poder de mostrar
o caminho, trazendo projetos, recursos,
ideias e doação de empresas através do
ISSQN.
A ONG oportuniza a realização dos
projetos dos voluntariados colocando-os
em prática, com uma organização
direcionada
idealizando
ações
transformadoras, coibindo a obtenção
individual ou em grupo de benefícios ou
vantagens, lícitas ou ilícitas de qualquer
forma, para que suas metas sejam
estritamente cumpridas “lealdade social”.
Desta forma toda a sociedade em geral
pode participar formando uma cadeia de
voluntários afins: Médicos, dentistas,
empresários,
pessoas
do
lar,
psicopedagogos,
policiais,
juízes
e
professores. Enfim todos que queiram
colaborar de alguma maneira construindo
promotores sociais deverão abrir horizontes
para esses jovens. Lembrando que ser
voluntário não é fugir da sua rotina
cotidiana é doar, oportunizar a esses
jovens e adolescentes o conhecimento que
por algum motivo foi lhe negado; dentro
desse projeto a intenção é orientar, mostrar
caminhos,
conhecimentos
buscando
alternativas para os adolescentes que se
encontram em grupo de risco, destacando
a necessidade do comprometimento com
as questões comuns a todos.
Destacaram -se também as mudanças
significativas dentro do perfil da ONG onde
a princípio era realizar o trabalho com pré-
Estado, que se dedicam a tarefas de
promoção social, educação, comunicação e
investigação/experimentação, sem fins de
lucro, e cujo objetivo final é a melhoria da
qualidade de vida dos setores mais
oprimidos". (BARBOSA, 1994, p.02).
No dia 05 de junho de 2013 às 19:30 horas,
aconteceu
a
primeira
reunião
de
apresentação dos membros integrante da
ONG Pé de Pequi, bem como a nossa
vontade de estagiar na mesma. No
decorrer da reunião foi solicitou-se a
diretoria da ONG o estatuto, assim como o
projeto inicial de trabalho, sendo definido
em comum acordo um novo encontro a
disposição das psicopedagogas através
uma entrevista coletiva. A idéia da
entrevista coletiva partiu de ambas as
partes para mais informações referentes ao
histórico e o estatuto da instituição.
No dia 08 de junho de 2013 com início às
8: 00 horas com a presença de três
membros da diretoria da ONG Pé de Pequi
, deu-se início a entrevista coletiva préestabelecida
anteriormente
pelos
integrantes dos grupos. Primeiramente, a
questão foi de como o projeto da ONG Pé
de Pequi foi construído. A partir desse
questionamento introduzimos na verdade
uma roda de conversa onde foi possível
conhecermos a organização, a concepção
histórica, o perfil e as propostas que esta
instituição tem a oferecer para o público
alvo, jovens adolescentes que por algum
motivo não tiveram a oportunidade e um
destino igual à grande maioria da
população.
Segundo a presidente sócia fundadora da
ONG Pé Pequi Jhoni Helen Crestani os
integrantes que hoje fazem parte da
diretoria já se conheciam, sendo amigos
compartilhavam
a
mesma
idéia
assistencialista. Com o amadurecimento da
ideia entre esses amigos chegou-se a um
consenso de criar algo Jesuíno com poder
de ajudar o próximo, fugindo do
assistencialismo para a prática social como
ferramenta do conhecimento ao cidadão.
Hoje a Instituição ainda não tem sede
Própria, a mesma sede definitiva se
encontra em fase de construção, no Bairro
Jardim Vitória Régia s/nº. Dentro dessa
situação todos os eventos são realizados
na Escola Municipal Armando Dias no
Bairro Boa Esperança.
Através do desejo íntimo desses amigos
firmaram o primeiro encontro no mês de
agosto de 2012, partindo desse encontro
criou-se a ONG em 30/10/2012, com sede
21
Todos esses adolescentes se encontram
em situações de “vulnerabilidade”, todos
moradores de um dos Bairros mais
carentes de Sinop/MT, onde a mãe, o pai
ou responsáveis deixam suas casas muito
cedo para trabalhar, deixando os mesmos
a mercê da marginalidade, muitos passam
o dia, ou até altas horas da noite sozinha
em casa, ou então na rua.
Identificamos os indivíduos por
“letras” para preservar sua identidade, bem
como
a
“omissão”
das
sessões
diagnósticas individuais apresentadas.
adolescentes e adolescentes (10 a 16
anos), dando início as atividades a ONG
deparou-se com outra realidade, não sendo
possível trabalhar com as mesmas
atividades estabelecidas devido a realidade
do contexto onde os mesmos estão
inseridos... Deparamos com jovens de 14
anos que se encontram com a idade
intelectual baixa, contudo a idade
experimental é maior e bem aguçada... Por
isso que a presidente Jhoni frisou a todo o
momento “a ONG não pode protocolar uma
regra”.
No início da divulgação da ONG Pé de
Pequi houve uma barreira de credibilidade,
pois As ONGs foram rotuladas no passado
e ainda existe este preconceito como meio
de ganho fácil. Depois a dificuldade foi à
burocracia
na
questão
legislativa,
superando esses obstáculos e mostrando a
verdadeira intenção de fazer a diferença,
levando benefícios ao público necessitado
percebemos que assim a sociedade nos
recebeu com outro olhar.
Como todo o trabalho em prol do resgate
na inserção do indivíduo ao meio social
ético e cidadão enfrenta-se diversas
dificuldades e em particular da ONG da
qual trata de trazer esses jovens que se
encontram em grupo de risco essa
dificuldade é maior, pois ela depende de
outros órgãos para adquirir essas
informações dentre eles o Centro de
Referência Especializada de Assistência
Social (CREAS), poder judiciário e políticas
públicas. Na entrevista a presidente Jhoni
abordou o ponto de destaque da ONG Pé
de Pequi que é orientação e o intermédio
entre os filhos e a família porque na
verdade o início da formação do ser
humano é: Educação, afetividade, caráter e
identidade sendo valores essenciais onde a
família é o alicerce para essa construção.
2.2 Identificação/Queixa
Indivíduo nº 01: Jovem “C” de dezessete
(17) anos de idade nascido no
dia12/02/1996, natural de Sinop- Mato
Grosso,
no
momento
não
está
frequentando
nenhuma
escola,
no
momento está trabalhando na empresa de
revendas de Veículos, situada a Rua das
Nogueiras no centro do município de Sinop.
Filho de (P...e M... ), criado pela madrasta
devido à morte da mãe, moradores no
Jardim das Violetas no município de Sinop
no estado de Mato Grosso a treze anos.
Queixa: A mãe procurou-nos com a
seguinte queixa: Preciso de ajuda não sei
mais o que faço com meu filho é um
desses adolescentes que está cumprindo
medidas sócias-educativas por “assalto a
mão armada” e muitas outras confusões,
por esse motivo foi encaminhado para ser
atendido pela ONG, Pé de Pequi.
“Não mais possível dialogar com o ele a
minha paciência acabou. Não obedece não
cumpre horário, nada do que é combinado,
está com problemas junto à justiça, foi
preso porque praticou assalto a mão
armada, está cumprindo “trabalho social”
morro de vergonha. Quando fiquei sabendo
que a professora Marlete Dacroce, iria
trabalhar com esses meninos, vim aqui
pedir, por favor, para que pegue o caso do
meu filho”.
Na verdade ele não é filho legítimo, mas
segundo a mãe filho do coração, é
madrasta, teve a oportunidade de conhecêlo numa creche onde eu trabalhava aos
três anos de idade. A mesma disse ter se
apaixonado pelo menino assim que o viu.
Uma criança linda, esse carinho foi
recíproco, pois o menino começou-a
chamá-la de mãe, esse amor enorme pela
criança fez com que ela tomasse a decisão
de ir viver com o pai o qual estava viúvo há
dois anos, mais o irmão legítimo que tinha
sete anos. Uma criança amorosa,
2. METODOLOGIA
2.1 Avaliações Psicopedagógicas
/ Descrições das sessões diagnósticas
Neste estudo faz-se a identificação dos
jovens adolescentes descrevendo a
sequência
das
Avaliações
Psicopedagógicas
dessas
avaliações
Clínicas, onde foram identificados os
indivíduos, mostrando-se a queixa, os
instrumentos utilizados, as hipóteses, a
devolutiva, sugestões, intervenções e
encaminhamentos
necessários
aos
indivíduos avaliados.
22
inquieto não se concentra para fazer as
atividades, atrapalhando todos na sala.
Segundo a diretora quando chama a mãe
para orientá-la a procurar um psicólogo e
um neurologista a mãe diz que vai, mas
nunca foi até hoje.
A diretora suspeita que o educando tenha
alguma síndrome (genética da família do
pai) ainda, o pai nunca vem até a escola, a
mãe foi informada sobre o assunto, mas,
não demonstra interesse de levar o
educando para consultar. Uma vez que o
pai apresenta uma estatura muito alta é
totalmente desajeitado, “desengonçado”
como se tivesse algum problema físico.
convivência maravilhosa, o xodó da casa,
mas bastante bagunceiro e briguento. No
entanto, quando ele tinha 07 (sete) para 08
(oito) anos tive uma filha e ao iniciar a
adolescência os problemas se agravaram,
passou a recusar-se a ouvir conselhos,
contrariava em tudo o que podia já o pai é
muito bom tem paciência enorme, acho que
ele deveria ser mais duro com o “C”.
Também disse que entre os 10 (dez) a 12
(doze) os problemas só aumentaram ainda
mais na escola. A escola orientou que os
pais o levassem para análise ou não
aceitariam mais na escola. Assim feita
avaliações
psicológicas
e
outra
neurológica,
onde
o
mesmo
foi
diagnosticado o TDAH, o menino foi
encaminhado ao psiquiatra, passei a maior
vergonha, pois ele não parava um
segundo,
o
médico
receitou
um
medicamento controlado. Nesse momento
a mãe disse que bateu um desespero tão
grande e não resistindo o choque chorou
muito.
O menino recusava-se a tomar o
medicamento todos os dias, este tinha que
ser dado na boca para que tomasse, na
escola, uma professora se prontificou a
administrar o medicamento (Ritalina),
diante dessas circunstâncias alguns alunos
ficaram sabendo que ele tomava esse
medicamento, acabou sendo vítima de
bullyng, onde diziam: - “Hey! Doidinho! Já
tomou seu “Gardenal” hoje”? Isso tudo fez
com que a cada dia mais ele recusasse o
medicamento até abandonar totalmente.
Indivíduo nº 03: Adolescente “F”de
quatorze (14) anos de idade, nascida no
dia 14/07/1999, na cidade de Sinop, Mato
Grosso. A aluna frequenta o Ensino
Fundamental na Escola Municipal de
Educação Básica Armando Dias, situada
na Rua Paulo Pan do Bairro Boa
Esperança. Atualmente mora com um
irmão de 5 anos de idade, com a mãe e o
padrasto, não conhece o pai biológico,
sem contato .
Queixa: Foi-me apresentado aluna da
instituição citada acima, com a seguinte
queixa apontada pela escola: A aluna
apresenta muita dificuldade no âmbito
escolar, em determinadas áreas do
conhecimento como: Na leitura, na escrita
e também não consegue resolver situações
problemas.
Atualmente a mãe se preocupa porque a
filha até o momento não sabe ler de forma
adequada como deveria tem muita
dificuldade na disciplina de língua
portuguesa e também na matemática.
Indivíduo nº 02: Adolescente de doze (12)
anos de idade nascido no dia 11/08/2000
na cidade de Cáceres, Mato Grosso/MT,
residente no Bairro; Jardim Boa Esperança.
Filho de (P...e M...), ambos residentes na
cidade de Sinop /MT. O aluno em questão
frequenta o 6º ano A do Ensino
Fundamental
da
Escola
Municipal
“Armando Dias”.
Queixa: Queixa da escola e da
mãe: O adolescente “W 1” Apresenta
dificuldade no relacionamento interpessoal
no âmbito escolar, não sabe ler, nem
escrever , também não consegue resolver
contas.
Muito inquieto não demonstra a devida
atenção no momento em que lhe exige
concentração para a execução de alguma
atividade.
As professoras se queixam que o
educando não quer e não sabe fazer as
atividades, fica o tempo todo querendo sair
da sala, bate e incomoda totalmente
Indivíduo nº 04: Adolescente “L”de treze
(13) anos de idade nasceu no dia 18 de
Março no ano de 1997, na cidade de Sinop
no estado de Mato Grosso. Filha de (P...e
M...), moradores do Bairro Jardim Boa
Esperança, frequenta a escola Armando
Dias localizado no Bairro Boa Esperança
em Sinop/MT, está cursando o 6º ano do
Ensino Fundamental.
Queixa: A Coordenadora nos encaminhou
a adolescente queixando-se que a mesma
está apresentando problemas familiares
que possivelmente estariam interferindo ou
trazendo
dificuldades
no
seu
desenvolvimento escolar, não conhece o
pai pessoalmente só fala com ele por
telefone, a vontade dela é conhecer o pai, o
mesmo foi preso, mas, agora ele esta em
liberdade condicional, casou-se de novo
23
com outra mulher, tem outro filho de 5
anos, mesmo morando longe e sem
conhecer ela não aceita a madrasta.
Ela é muito agitada, comportamento hostil
em relação a outros jovens da sua idade
demonstrando ter bastante dificuldade para
fazer novos amigos.
2.3Avaliação diagnóstica
Para as avaliações diagnósticas na
Psicopedagogia clínica, o psicopedagogo
fará uma entrevista inicial com os pais ou
com os responsáveis para agendar
horários e quantidades de sessões,
honorários, bem como a importância da
frequência e da presença.
De acordo com Coutinho (2009, p.
19):
Indivíduo nº 05: Adolescente “W2” doze
(12) anos de idade nascido na cidade de
Sinop, Mato Grosso, frequenta o 6º ano do
Ensino Fundamental na Escola Municipal
Armando Dias, situada na Rua Paulo Pan
no Bairro Boa Esperança.
Queixa:
Procurada
pela
professora
queixando-se
que
o
aluno
está
apresentando enorme dificuldade no
relacionamento interpessoal no âmbito
escolar. A única disciplina que faz
razoavelmente é a “educação física” nas
outras é complicado: não gosta de ler,
escrever e nem consegue resolver as
operações. Segundo relatos da professora,
apresenta muito desinteresse, pelas
atividades pois não faz nada nas aulas
demonstra desorganização, Dentre as
queixas mais evidentes cumpre-nos
elencar abaixo:
1º- Demonstra dificuldade de se
relacionar.
2º- Inquieto na sala de aula, pois na hora
das atividades fica andando na sala e
atrapalhando os demais colegas.
3º- Não participa nem demonstra interesse
pelos estudos.
4º- Apresenta dificuldades em seguir
instruções e regras de comportamentos de
modo geral.
O diagnóstico é composto entre 8 a
10 sessões, sendo duas sessões por
semana, com duração de 50 minutos
cada. O diagnóstico poderá confirmar
ou
não
as
suspeitas
do
psicopedagogo.
O
profissional
poderá identificar problemas de
aprendizagem. Neste caso ele
indicará
um
tratamento
Psicopedagógico,
mas
poderá
também identificar outros problemas
e aí ele poderá indicar um psicólogo,
um fonoaudiólogo, um neurologista,
ou outro profissional a depender do
caso.
Desta forma segundo Weiss (2007) não é
recomendável falar sobre o histórico do
paciente, uma vez que isto poderá
atrapalhar a investigação diagnóstica
através da anamnese, desde seu
nascimento.
A escuta para o Psicopedagogo é
fundamental para que se possa conhecer
como e de que forma o paciente aprende.
2.4 Instrumentos utilizados.
Indivíduo nº 06: Adolescente “H” tem (13...)
meses de idade, nasceu no dia
03/0/4/2000, na cidade de, SINOP-MT
frequenta o 8º ano com dependências no 7º
ano do ensino fundamental na escola
Estadual Rosa dos Ventos, morador do
município de Sinop estado de Mato Grosso
residente, Bairro, Boa Esperança.
Queixa: A mãe esteve na ONG,
queixando-se
que
seu
filho,
está
apresentando muita dificuldade no ensinoaprendizagem, em sala. O mesmo
apresenta um quadro muito grande de
distração durante as explicações ficando
dispersos nas aulas. Afirma ainda
constantemente que não gosta de estudar
devido a algumas matérias tais como
português e matemática. Isso tudo se
agravou ainda mais depois que o pai
passou
a
apresentar
convulsões
frequentementes.
Após todos os trâmites realizados entre a
ONG Pé de Pequi, através da presidente,
da coordenadora de ações sociais e o
poder judiciário, o Conselho tutelar CREAS
e a família, “CREAS, definido como Centro
de Referência Especializado de Assistência
Social configurando-se como uma unidade
pública e estatal, que oferta serviços
especializados e continuados a famílias e
indivíduos em situação de ameaça ou
violação de direitos; violência física,
psicológica, sexual, tráfico de pessoas,
cumprimento de medidas socioeducativas
em meio aberto”. (BRASIL/mds.gov.br).
O primeiro contato com os jovens se deu
no dia 27/06/2013 na sede provisória
localizada na Escola Municipal de
Educação “Armando Dias, no Bairro Boa
Esperança, através de um grupo de
Psicopedagogas voluntárias, assim deu-se
24
colorido ao mundo interno. Sendo assim,
os papéis psicodramáticos correspondem à
dimensão mais individual da vida psíquica,
ou seja, a dimensão psicológica do eu, e os
papéis sociais à dimensão da interação
social. Os papéis psicossomáticos, sociais
e psicodramáticos são precursores do eu.
Ou seja, o eu não nasce com o indivíduo,
mas é construído a partir das relações que
este indivíduo estabelece com o ambiente
em que vive por meio do desempenho dos
papéis.
2ªSessão: Entrevista Familiar Exploratória
Situacional, “E.F.E.S”. Pode ser investigado
primeiramente
junto
aos
pais
e
posteriormente, caso seja necessário, com
o paciente novamente, pois de acordo com
Weiss (2007) os sentimentos trabalham
nas mais váriadas direções, ao encontro de
outras pessoas e que a ele reagem com
sentimentos de atração, rejeição ou
indiferença, podendo ser entendida como
ausência de percepção afetiva. Além de
mapearem as relações podem oferecer
possibilidades para compreender os
processos subjetivos que constituem a
forma com que o indivíduo vivencia seus
relacionamentos e os vínculos que
estabelece.
Estes construídos na matriz de identidade
vão influenciar no desempenho dos seus
diversos papéis posteriores. E, para
compreender o aprender ou o não aprender
do paciente no papel de aluno, é
importante que o psicopedagogo observe
como ocorre o relacionamento interpessoal
entre o indivíduo avaliado, a família e a
escola e, consequentemente, o vínculo
estabelecido
pelo
mesmo
com
o
conhecimento e a aprendizagem que
emerge dessas relações, uma vez que o
ensinar e o aprender são dependentes da
natureza e qualidade das mesmas.
3ªSessão: Entrevista Operativa Centrada
na Aprendizagem “E.O.C.A”. De acordo
com Weiss (2007), as entrevistas, testes e
as provas são selecionados de acordo com
a necessidade surgida em função das
hipóteses
levantadas
nas
sessões
familiares dentre outros.
A prova operatória representa um
instrumento que está a serviço do
psicopedagogo, no entanto, deve tomar-se
cuidado quanto a sua escolha e ao que se
pretende explorar.
As provas operatórias têm como
principais objetivos determinar o grau
de aquisição de algumas noçõeschaves
do
desenvolvimento
cognitivo, detectando o nível de
ao início ao projeto de Literatura/
Resgatando
Valores,
sob
a
responsabilidade
da
profª.
Marlete
Dacroce, nesse dia alguns dos jovens
adolescentes chegaram acompanhados
pelos pais e, antes de iniciar os trabalhos a
presidente da ONG Jhoni conversou em
particular com os mesmos para definir
algumas situações para darmos início às
sessões de atendimento. As sessões e o nº
de atendimento variaram de indivíduo para
indivíduo conforme a necessidade e
especialidade.
Assim sendo, as sessões poderiam variar
de 05 a 10 sessões, mas deveriam ser
aplicados os seguintes instrumentos:

Histórico
de
Vida:
ANAMNESE;

Entrevista
Familiar
Exploratória Situacional: E.F.E.S;

Entrevista
Operativa
Centrada
na
Aprendizagem:
E.O.C. A;

Atividades LÚDICAS;

Encaminhamento
/Devolutiva.
1ªSessão: ANAMNESE, histórico de vida
segundo Weiss (2007) a partir da história
do indivíduo é onde os papéis começam a
surgir no interior de cada identidade
constituindo-se assim a base psicológica
para os desempenhos dos papéis, pois, o
primeiro universo da identidade da criança
é a vivência os papéis psicossomáticos
serão assumidos como unidades de
conduta
relacionadas
às
funções
fisiológicas presentes desde o nascimento:
O ato de comer, respirar,
Defecar/urinar,
Chorar, dormir,
Andar e falar.
Essas funções fisiológicas são básicas
para que seja possível o estabelecimento
de uma relação entre a criança e o mundo
a sua volta.
Esses são os primeiros papéis
que a criança assume. No Segundo
Universo, se caracteriza pela brecha entre
a fantasia e a realidade, duas outras
categorias de papéis aparecem:
Os sociais;
Os psicodramáticos.
Os papéis sociais referem-se
basicamente ao mundo social: ao ajuste da
criança ao mundo vigente; os papéis
psicodramáticos ao mundo da fantasia
“irreal” são personificações de coisas
imaginadas e que vão assim dando o
25
pensamento alcançado pela criança,
ou seja, o nível de estrutura
cognoscitiva com que opera (WEISS,
2007, p. 106).
É necessário obter informações do sujeito
quanto as suas noções operatórias
segundo a epistemologia genética de
Piaget (1976):
Classificação: compreensão do fato de que
a parte é menor que o todo. Toma como
critério a inclusão de classes.
Seriação: possibilidade de comparar os
elementos entre eles, colocando-os sob
uma ordem (menor ao maior p.ex.). Implica
uma lógica de classes, relações e números.
Conservação: capacidade de entender que
quantidades de objetos continuam a ter o
mesmo comprimento, substância, número,
etc., se nada for adicionada ou retirada,
apenas a forma alterada.
Reversibilidade: é a característica dos
estados de equilíbrio.
A capacidade de executar a mesma ação
nos dois sentidos do percurso, mas tendo
consciência de que se trata da mesma
ação. A capacidade da criança, no estágio
operacional concreto, de entender que,
qualquer mudança de posição, forma,
ordem, etc., podem ser mentalmente
revertidas, isto é, voltar para a sua forma,
posição, ordem ou número original.
Noção de Causalidade: relação que une a
causa a seu efeito.
Correspondência
termo
a
termo:
correspondência biunívoca.
Noção de tempo: o conceito de tempo
envolve as noções de sucessão de
eventos, duração e simultaneidade.
Função simbólica: é a linguagem, sistema
de sinais sociais em oposição aos símbolos
individuais. Várias formas de manifestação
anteriores:
(1)
Jogo
simbólico:
representação coisa por meio de objeto ou
gesto, (2) Imitação indireta: simbolismo
gestual e (3) Imagem mental ou imitação
interiorizada.
Noção
de
objeto
permanente:
Possibilidade
de
substancialidade,
permanência e localização de um
determinado objeto. Diferenciação.
Noção de espaço: noção de um espaço
geral que engloba todas as particularidades
de espaço, compreendendo todos os
objetos tornados sólidos e permanentes,
inclusive o corpo próprio, coordenando os
deslocamentos. Anteriormente, existe uma
série de espaços heterogêneos uns aos
outros, incoordenados entre eles e todos
centrados sobre o corpo próprio: bucal,
visual, tátil, auditivo. De acordo com Piaget
(1976), os estágios e períodos de
desenvolvimento
caracterizam
as
diferentes maneiras de o indivíduo interagir
com a realidade. Os estágios evoluem
como um espiral, de modo que cada
estágio engloba o anterior e o amplia.
Piaget não define idades rígidas para os
estágios, mas sim que estes se
apresentam em uma sequência constante.
“A articulação dos aspectos afetivos e
intelectuais, internos e externos, individuais
e coletivos no processo de aprendizagem
carece de novas matrizes, novas formas de
dinâmicas que permitem essa integração”.
(FAGALI e do VALE, 1993, p. 15).
O estado de equilíbrio somente é possível
quando o sujeito possui a capacidade de
executar ações nos dois sentidos, tendo
plena consciência de que se trata da
mesma ação. Essa representação permite
uma abstração total, não se limitando mais
à representação imediata e nem às
relações previamente existentes. Agora o
sujeito é capaz de pensar logicamente,
formular hipóteses e buscar soluções, sem
depender mais só da observação da
realidade.
4ªSessão: Atividades LÚDICAS. Para
Weiss (2007) o jogo é inerente ao homem,
por revelar sua personalidade integral de
forma espontânea, podendo obter-se dados
específicos do conhecimento, um rico
instrumento de diagnostico clínico, pois
permite ao sujeito expressar-se de forma
livre. Ao brincar, o sujeito revela
pensamentos, ações, atitudes que ao
brincar interage com questões afetivas e
sociais. Para Estela Mora (2011) a
ludicidade explora o mundo à sua volta
explicando a importância da observação da
própria história, assim o indivíduo passa a
improvisar seus primeiros disfarces,
coordenar
movimentos,
desenvolver
capacidade intelectual, tornando-a cada dia
mais consciente das mudanças. “É um
complemento que funciona como situações
estimuladoras, reações intensas em pouco
espaço de tempo”.
(Weiss, p. 103).
5ªSessão:
Devolutiva/Encaminhamento.
Para Weiss (2007) a devolutiva do
diagnóstico
Psicopedagógico
clínico
considera-se parte indispensável do
processo, para o conhecimento específico
do jovem, bem como a sua convivência
familiar e social. Neste momento busca-se
resgatar o sujeito para o lugar de aprendiz,
ressaltando
as
possibilidades
e
26
afeta a habilidade com números. É um
problema de aprendizado independente,
mas pode estar também associado a
aspectos emocionais. Tal distúrbio faz com
que a pessoa se confunda em operações
matemáticas,
conceitos
matemáticos,
fórmulas,
sequência,
contagens
ou
aspectos positivos ou inadequados com a
matemática, estes são identificados a partir
da própria história escolar.
Segundo Garcia (1998) pode ocorrer
também como resultado de distúrbios na
memória auditiva, quando a pessoa não
consegue entender o que é falado e
consequentemente não entende o que é
proposto a ser feito, distúrbio de leitura
quando o problema está ligado à dislexia e
distúrbio de escrita quando a pessoa tem
dificuldade em escrever o que é pedido. É
muito importante buscar auxílio para
descobrir a causa da discalculia no período
escolar quando alguns sinais são
apresentados, pois alguns alunos são
discalcúlicos são chamados de desatentos
e preguiçosos quando possuem problemas
quanto à assimilação e compreensão.
Segundo Cruz Pereira (2013) também é
importante ressaltar que o distúrbio
neurológico que provoca a discalculia não
causa deficiência mental como algumas
pessoas questionam. O discalcúlico pode e
deve ser auxiliado por uma calculadora,
uma tabuada, um caderno quadriculado,
com questões diretas e se ainda tiver muita
dificuldade, o professor pode fazer seus
questionamentos oralmente para que o
problema seja resolvido. O discalcúlico
necessita da compreensão de todas as
pessoas que convivem próximas a ele, pois
encontra grandes dificuldades nas coisas
que parecem óbvias.
De acordo com Garcia (1998) a discalculia
é uma má formação neurológica que
provoca
transtornos
no
ensinoaprendizagem de tudo o que se relaciona a
números,
como
fazer
operações
matemáticas,
fazer
classificações,
dificuldade em entender os conceitos
matemáticos, a aplicação da matemática
no cotidiano e na sequenciação numérica.
As crianças e qualquer outra pessoa que
possui tal distúrbio apresentam sinais como
dificuldade
com
tabuadas,
ordens
numéricas, dificuldades em posicionar os
números em folha de papel, dificuldade em
somar, subtrair, multiplicar e dividir,
dificuldade em memorizar cálculos e
fórmulas, dificuldade em distinguir os
símbolos e compreender os termos
utilizados.
dificuldades. É importante salientar que
todas as etapas foram de suma
necessidade para que os diagnósticos
fossem os mais precisos possíveis. Desta
forma precisou-se de novas formas de
abordagem sendo constituir uma sequência
fixa e imutável, a qual foi sendo alterada de
acordo com o processo de trabalho.
Partindo do trabalho de intervenção
Psicopedagógico, buscou-se resgatar no
sujeito o desejo de “ser e de aprender” que
em algum momento na sua vida ficou
perdido.
2.5
Hipóteses
diagnósticas
indivíduos avaliados.
dos
Indivíduo nº 01: Apresentou
características de Discalculia,
TDAH,Transtorno
do
Déficit de Atenção e
Hiperatividade.
Indivíduo nº 02: Demonstrou indícios de
disgrafia, disortografia,
Disgrafia com TDAH,
Transtorno do Déficit
de
Atenção
e
Hiperatividade.
Indivíduo nº 03: Apresentou
Características de Discalculia,
Dislexia e Disortografia.
Indivíduo nº 04: Apresentou Características
de TDAH
Transtorno de déficit de
Atenção e
Hiperatividade,
com
transtornos emocionais
Indivíduo nº 05: Apresentou indícios de
disgrafia e disortografia
Indivíduo nº 06: Demonstrou indícios de
Dislexia, disortografia
“TDAH” com Déficit de
Atenção com
transtornos emocionais.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.
3.1 Caracterizações da Discalculia.
Para Weiss (2007) se caracteriza pela
dificuldade
em
realizar
operações
matemáticas usualmente ligadas a uma
disfunção neurológica, deficiência de
estruturação espaço-temporal levando à
deficiência do raciocínio lógico que o
conduza a resolução de problemas, as
quatro
operações,
bem
como
a
organização mental.
Para Cruz Pereira (2013) Na verdade a
discalculia é um distúrbio neurológico que
27
países”. Organização Mundial de Saúde
(OMS).
A caracterização do TDAH se dá por uma
combinação de dois tipos de sintomas
segundo Amorim/IPDA (2004, p. 15):
Sintomas de desatenção: Não
consegue prestar atenção em
detalhes ou comete erros resultantes
de descuidos no trabalho escolar;
Tem dificuldade de manter a atenção
nas tarefas ou em jogos; Parece não
escutar quando falamos diretamente
com ela; Não segue as instruções
completamente e não consegue
terminar trabalhos escolares, tarefas
ou deveres; Tem dificuldade de
organizar tarefas e atividades; Evita
ou não gosta de tarefas que
demandem manter esforço mental;
Seguidamente perde brinquedos,
trabalhos, lápis, livros ou ferramentas
necessárias
para
tarefas
ou
atividades; Distrai-se facilmente;
Frequentemente tem problemas de
memória em atividades cotidianas
Sintomas de hiperatividade: Mexe
com as mãos e os pés o tempo todo
e se retorce na cadeira; Levanta
quando deve permanecer sentado;
Corre ou sobe em móveis em
situações
inapropriadas;
Tem
dificuldade de brincar em silêncio;
Parece frequentemente estar "ligada
na tomada" e fala excessivamente
Sintomas de impulsividade: Fala
antes que as perguntas sejam
completadas; Tem dificuldade de
aguardar a vez; Interrompe ou se
intromete entre os outros, se mete
em conversas e jogos.
Para Brasil/ABDA (1999) é o transtorno
mais comum em crianças e adolescentes
encaminhados
para
serviços
especializados e geralmente em 3 a 5%
das crianças, e mais da metade dos casos
o transtorno acompanha o indivíduo na vida
adulta, embora os sintomas de inquietude
sejam mais brandos
Desta forma pode-se fazer o seguinte
apontamento o TDAH possui causas
genéticas demonstrando ter alterações na
região frontal, dificultando as conexões, isto
é, controlar ou inibir comportamentos
inadequados, porém, estes podem ser
agravados devido o convívio familiar e
ambiental ao qual está inserido.
Para Brasil/ABDA (1999) também é
possível o indivíduo apresentar trastornos
de conduta os quais consistem numa série
de comportamentos que perturbam quem
Algumas
dificuldades
ainda
existentes em pessoas discalcúlicas
são caracterizadas na dislexia,
distúrbio que apresenta dificuldade
em ler, escrever e soletrar, pois a
pessoa com necessidade educativa
especial possui dificuldade em
interpretar
o
enunciado
dos
exercícios. (RISÉRIO, 2003, p.27).
Neste caso a discalculia está associada à
dislexia a qual a dificuldade de interpretar e
compreender os termos escritos, após a
introdução de símbolos e conceitos mais
específicos é que o problema se acentua.
O portador de discalculia comete erros
diversos na solução de problemas verbais,
nas habilidades de contagem, nas
habilidades
computacionais,
na
compreensão dos números. Cruz (2013)
apud García (1998) classificou a discalculia
em seis subtipos, podendo ocorrer em
combinações diferentes e com outros
transtornos:
Discalculia Verbal. Dificuldade para
nomear as quantidades matemáticas,
os números, os termos, os símbolos
e as relações.
Discalculia
Practognóstica.
Dificuldade para enumerar, comparar
e manipular objetos reais ou em
imagens matematicamente.
Discalculia Léxica. Dificuldades na
leitura de símbolos matemáticos.
Discalculia Gráfica. Dificuldades na
escrita de símbolos matemáticos.
Discalculia Ideognóstica. Dificuldades
em fazer operações mentais e na
compreensão
de
conceitos
matemáticos.
Discalculia Operacional. Dificuldades
na execução de operações e cálculos
numéricos.
Segundo o contexto apresentado o
jovem
apresenta
indícios
da
Discalculia
Ideognóstica
e
da
Discalculia Operacional.
Na sequencia descreve-se o segundo
indício das dificuldades relatadas na queixa
feita pela mãe.
3.2 Conceituando o “TDAH”.
TDAH “transtornos de déficit de atenção
por
hiperatividade,
um
transtorno
neurobiológico, de causas genéticas,
reconhecido
oficialmente
por
vários
28
acontecimentos
importantes,
podendo
muitas
vezes
ser
considerado
um
homem
frio,
insensível e egoísta. Geralmente tem
a cabeça quente e toma decisões
sem consultar a esposa.
está próximo, com atividades perigosas e
até mesmo ilegais, complicando ainda mais
esse quadro, existe o fato da metade de
todas as crianças com TDAH também
apresentam
sérios
problemas
de
comportamento “opositor”.
Para
Munhoz
Maluf,
apostila
de
Psicopedagogia (2013) o TDAH adulto foi
reconhecida no ano de 1980, pela
“Associação Psiquiátrica Americana”. Pois
adultos também apresentam características
do TDAH, mas não as identifica, por
desconhecer que existe um distúrbio com
essas características ou por considerar que
são sintomas apenas decorrentes de uma
vida estressante.
Segundo Munhoz Maluf, apostila de
Psicopedagogia (2013, p. 04) algumas
características específica de TDAH em
adultos:
No entanto poucas pessoas consideram
essa a possibilidade de que o do TDAH
pode ser o vilão de muitos casamentos, por
desconhecimento e por acreditar que as
características são comuns à vida de
qualquer casal, muitos problemas dessa
ordem não solucionados podem levar a
separação. O adulto possui grandes
dificuldades de estabelecer prioridades, de
completar a tarefa sem começar outra e
ficando facilmente estressado por assumir
muitos compromissos. O casamento pode
entrar em crise devido a falta, muita
ausência, falta de paciência para ouvir e
dificuldade de estabelecer intimidade,
levando-o
a
uma
conturbada
e
desagradável relação matrimonial.
1.Instabilidade
de
humor;
2.Dificuldades em ouvir e se
concentrar; 3.Dificuldade de se fixar
em
um
emprego;
4.Grande
dificuldade para transformar suas
grandes ideias em ação verdadeira;
5.Problemas para se fazer entender
ou explicar seus pontos de vista;
6.Falta
crônica
de
iniciativa;
7.Tendência a isolamento e a
solidão.
3.3 Dislexia/transtorno de aprendizagem.
A dislexia é um problema próprio do
ensino-aprendizagem
de
origem
neurológica, ainda que a criança têm
acesso as aulas, porém, apresenta muita
dificuldade no trato adequado das palavras
enfim da escrita por dificuldade de
decodificação.
Normalmente, em atividades de
estudo, leitura ou outras que exijam
concentração, o cérebro aumenta os
níveis de ativação, justamente para
dar conta das exigências. Casos
típicos de TDAH, a característica do
cérebro
pré-frontal
deveria
especialmente
quando
as
circunstâncias exigem maior esforço
mental ter maior ativação, no entanto
uma quantidade significativa de
neurônios pulsa mais devagar que o
esperado.
Segundo Munhoz Maluf, apostila de
Psicopedagogia
(2013,
p.
04)
algumas características específica de
TDAH em adultos:
A dislexia geralmente é diagnosticada na
época da alfabetização, por existir um
quadro de dificuldade intenso para ler em
diferentes graus, já que a leitura e a escrita
são
ferramentas
extremamente
necessárias é que o problema se apresenta
e esta dificuldade se reflete em todas as
disciplinas escolares. A falta de interesse,
motivação, esforço ou vontade do aluno
está associado às próprias dificuldades de
entendimento na alfabetização.
Melgosa (2009) caracteriza a dislexia da
seguinte forma:
O disléxico substitui, inverte e omite letras
e sílabas no texto,
Lê e escreve com lentidão,
Sua compreensão é fraca no
período escolar,
Escreve do jeito que fala ex: (Vê
por Fê),
Dificuldade em rimas e canções,
Alguns casos de dificuldade
também na matemática, na assimilação de
A mulher tende a sonhar acordada,
ter depressão e frustração por não
conseguir desenvolver seu potencial
e também a sensação de estar presa
em uma armadilha; [...] Para os
homens, a dificuldade consiste na
incapacidade de prestar atenção em
detalhes, não ouvir e ter atenção com
o outro, não se lembrar de
29
a)Troca de letras que se parecem
sonoramente: faca/vaca, chinelo/jinelo,
porta/borta. b) Confusão de sílabas como:
encontraram/encontrarão. c) Adições:
ventitilador. d) Omissões: cadeira/cadera,
prato/pato. e) Fragmentações: en saiar, a
noitecer.
f) Inversões: pipoca/picoca. g) Junções: No
diaseguinte, sairei maistarde.
Para o aluno disortográfico se faz
necessário orientar e estimular a memória
visual através de quadros com letras do
alfabeto, números, famílias silábicas.
Não exigir que a criança escreva vinte
vezes a palavra, pois isso de nada irá
adiantar.
Não reprimir a criança e sim auxiliá-la
positivamente.
símbolos,
desenhos
geométricos
e
tabuada.
Lateralidade confunde esquerdo
com direito,
Pode adoecer pela desmotivação nas
tarefas escolares,
Padrões familiares podem afetar o
desenvolvimento.
As dificuldades podem aumentar ou
diminuir dependendo da maneira afetiva de
como a família ou a escola trata o disléxico.
Para a criança disléxica é importante ter
paciência, ter mais tempo e um método de
ensino-aprendizagem, desenvolvendo a
partir disso o equilíbrio emocional.
Para superar a dislexia Melgosa (2009, p.
25) é necessário fazer os seguintes
exercícios relativos às seguintes áreas:
a)Atividade mental geral,
b)Leitura, ortografia e linguagem,
c)Desenho e percepção visual: cores,
tamanhos, formas, etc
d)Manipulação,
classificação
e
orientação,
e)Psicomotricidade:
equilíbrio,movimentos
bem
orientados,
jogos com bola, etc.
3.5
Disgrafia/
aprendizagem.
transtorno
na
A disgrafia segundo Bastos (2008) é
conhecida como letra feia, acontece devido
a uma incapacidade de recordar a grafia da
letra, ao tentar lembrar este grafismo
escreve muito lentamente o que acaba
unindo
inadequadamente
as
letras,
tornando a letra ilegível. Algumas crianças
com disgrafia possuem também uma
disortografia amontoando letras para
esconder os erros ortográficos. No entanto,
nem todas as pessoas com disgrafia,
possuem disortografia.
Características da disgrafia segundo
Camargo (2008):
a) Lentidão na escrita.
b) Letra ilegível.
c) Escrita desorganizada.
d) Traços irregulares, ou muito fortes que
chegam a marcar o papel ou muito leves.
Sem orientação espacial.
e) Desorganizações do texto, não
seguem a margem parando muito antes ou
ultrapassando tende a amontoar letras na
borda
da
folha.
f) Desorganização das letras: letras
retocadas, hastes mal feitas, atrofiadas,
omissão de letras, palavras, números,
formas
distorcidas.
g) Desorganização das formas:
Tamanho
da
letra
sem
padrão.
h) O espaço entre as linhas,
palavras
e
letras
são
irregulares.
i) Letras de forma inadequada e
com
espaçamento
irregular.
A dislexia é muito comum, principalmente
para o sexo masculino (podendo ser
identificado uma porcentagem de 1% a 5%,
sempre maior dentre os meninos).
3.4
Disortografia/
aprendizagem.
transtorno
na
A disortografia segundo Bastos (2008)
consiste
numa
escrita,
não
necessariamente disgráfica, mas com
muitos erros, que se manifesta logo após a
alfabetização
quando
adquirido
os
mecanismos da leitura e da escrita.
A Disortografia se caracteriza pela troca de
fonemas na escrita, na junção ou
separação indevida das palavras, confusão
entre sílabas, omissões de letras e
inversões. Além da dificuldade em perceber
as sinalizações gráficas como parágrafos,
acentuação e pontuação.
Devido a essas dificuldades a criança faz
textos
reduzidos
apresentando
desinteresse para a com a escrita não
compromete o traçado da letra, desta forma
pode-se dizer que um indivíduo é
disortográfico quando comete um grande
número de erros.
Algumas características da disortografia
segundo Camargo (2008) são as seguintes:
O
digráfico
não
apresenta
características isoladas, mas um conjunto
30
Eu fragilizado,
Tentativas de evitar trabalhar,
Tendência à timidez e solidão,
Tendência à culpabilidade.
Para que os jovens adolescentes acreditem
tanto no presente como no futuro se faz
necessário centralizar os pensamentos em
aspectos positivos, esta é uma mudança de
comportamento que deverá ser aprendido.
Para Dacroce (2011) considera impossível
o ato de ensinar e de aprender, sem a
interação entre seus agentes. O processo
lúdico do ensinante e do aprendente é
contagiado
despertando
um
clima
motivacional
para
a
aprendizagem
emancipa tória, desenvolvendo assim
novas habilidades individuais e coletivas
numa visão de homem sociedade e mundo,
quer formar e transformar.
de algumas delas, desta forma, podemos
destacar dois tipos de disgrafia:
A Disgrafia motora: a criança
consegue falar e ler, apresentando
dificuldades na coordenação motora fina
para escrever as letras, palavras.
A
Disgrafia
perceptiva:
não
consegue fazer relação entre o sistema
simbólico e as grafias que representam os
sons, as palavras e frases. Possui as
características da dislexia sendo que esta
está associada à leitura e a disgrafia está
associada à coordenação motora da
escrita.
Segundo Reis (2014) deve-se buscar
tratamento
e
orientações:
O tratamento ideal requer uma estimulação
linguística global e um atendimento
individualizado complementar na escola
(aulas de reforço).
Os pais e professores devem evitar
repreender
a
criança.
Reforçar o aluno de forma positiva sempre
que conseguir realizar uma conquista.
Na avaliação escolar deve-se dar
mais ênfase à expressão oral, e
importante evitar o uso de canetas
vermelhas na correção dos cadernos e
provas. Conscientizar o aluno de seu
problema e ajudá-lo de forma positiva.
3.7 Sugestões/ Intervenções.
Primeiramente, sugere-se aos pais para
que os jovens adolescentes sejam
reavaliados por uma equipe de psicólogos
e psiquiatras para se confirmar os
diagnósticos específicos de TDAH e
Dislexia uma vez que alguns dos indivíduos
avaliados
necessitem
atendimento
medicamentoso, nesse caso é preciso
ressaltar o fato da medicação produzir
efeitos limitados não significa que não deva
ser usado como parte de um plano de
tratamento quando corretamente indicada.
Significa levar em conta apenas o alívio
dos sintomas quanto a necessidade de
desenvolver
novas
competências,
habilidades e padrões de comportamento,
logo esses sejam orientados através de
intervenção psicopedagógica em grupo.
Depois para que o estado “CREAS”
providencie o acompanhamento psicológico
efetivo aos jovens que apresentaram
transtornos mais elevados fazendo uma
organização mais intensa de atendimento
bem como envolvê-los oficinas terapêuticas
e oficinas técnicas profissionalizantes para
melhores resultados. Este tratamento deve
levar em conta os problemas apresentados
e as necessidades específicas dos casos
de TDAH, Dislexia, Discalculia, disgrafia e
disortografia através de terapias, pois,
considerar apenas o fator orgânico cerebral
leva à frustração e à desistência da
intervenção.
3.6 Transtornos afetivos/Insegurança.
Segundo (Melgosa, 2008, p. 121) “a
insegurança é caracterizada pelo eu
fragilizado e sugestionável que leva a
pessoa, pelo medo a realizar qualquer
tarefa para a qual se considera incapaz”
A superação da insegurança poderá ser
através aspectos positivos de “êxitos
ganhos e vitórias”, mas para isso requer
uma motivação inicial para assim fortalecer
a auto-estima.
Uma forma útil de sobressair dessa
insegurança.
Buscar a socialização,
Procurar
ser
independente
afetivamente em relação aos outros,
Ter consciência dos próprios
direitos,
Praticar a auto-estima esforçar-se
pelo dever cumprido,
Depositar confiança em Deus.
Para Melgosa (2008) as pessoas inseguras
geralmente são prisioneiras de alguns
sentimentos inconvenientes:
Falta de rendimento,
Dependência afetiva,
Por terceiro para que a escola faça um
atendimento pedagógico, Psicopedagógico
específico para trabalhar os portadores do
TDAH: planejar atividades que facilitem o
31
mudança radical de postura enquanto
profissional
diante
das
situações
inesperadas as quais se apresentaram.
Certamente podemos dizer que não foi
tarefa fácil, mas sem dúvida uma
oportunidade de refletir sobre determinadas
questões de aprendizagens, como de
comportamento. A contribuição para que
esses diagnósticos se apresentassem
como um instrumento valioso para
consolidar esta pesquisa diante de todas às
dificuldades apresentadas.
Nesse contexto destacam-se também
docentes
com
muitas
dúvidas
e
dificuldades na interação Professor/aluno
no ambiente escolar, assim como no
ensino-aprendizagem. O aluno por sua vez
não consegue entender as matérias que a
escola lhe ensina sentindo imensa
dificuldade em utilizar o conhecimento
adquirido, acabam por abandonar os
estudos, desta forma o professor necessita
urgentemente adotar uma posição de
facilitador do conhecimento, e nesse
contexto, vale ressaltar estratégias, e
métodos que estimulem os canais de
aprendizagem; auditivos, visuais, ou
sensitivos para que possam melhorar este
quadro.
O ambiente escolar deve ser organizado e
estruturado, supondo regras claras e
fixadas se possível em lugar visível,
necessita de reforços positivos freqüentes,
trabalhando o reforço baseado em ganhos
e perdas, a avaliação deve ser frequente
com intervenção imediata para evitar
incidentes, material didático adequado e
recursos mais flexíveis, explorar tarefas
visuais e auditivas com mais de uma pista
isto facilita a compreensão e assimilação
das informações, importante também ter
método
de
auto-informação
e
monitoramento, procurar afixar, em algum
lugar visível, as regras da casa para que se
sinta mais seguro sabendo o que é
esperado dele, lembrar que as regras
devem ser breves e claras, transformar as
tarefas em jogos neste caso necessita de
motivação para o aprendizado, estimular a
tomar nota dos pontos mais importantes
isso ajudará na organização.
Para o fechamento da investigação foi
possível fazer a relação entre teoria e
prática, sendo que a Psicopedagogia
Institucional trabalha a compreensão dos
problemas refletindo sobre as questões de
relacionamento,
desenvolvimento,
cognitivo,
psicomotor e
afetivo,
a
Psicopedagogia Clínica possibilita ao
profissional o exercício constante de escuta
sucesso do jovem que ajude a melhorar o
conceito e a sua auto-estima. Podendo
recorrer, à utilização de atividades lúdicas
jogos pedagógicos que explorando mais os
canais de aprendizagem: visual, auditivo e
sensitivo para o raciocínio com materiais
concretos que promovam a manipulação e
a experimentação de novas metodologias e
estratégias, importante que o jovem possa
observar tocar, e aprender a manusear a
calculadora e o dinheiro, permitindo o
conhecimento
básico
funcional,
consultando a tabuada sempre que
necessário no intuito de ajudar nas
dificuldades no que se refere ao raciocínio
lógico,
aliando
novas
formas
de
atendimento escolar (com atendimento
individualizado ou então aulas de reforço
escolar).
Também, para que as famílias não
desistam dos seus filhos, pois os indivíduos
com TDAH apresentam transtornos de
conduta os quais consistem numa série de
comportamentos que perturbam quem está
próximo, principalmente com atividades
perigosas e até mesmo ilegais. Esse
transtorno poderá levar os jovens
adolescentes a desenvolverem outros
problemas típicos do TDAH, dentre eles o
transtorno de comportamento “opositor”.
Isso se dá pelo fato dos mesmos não
poderem
controlar
ou
inibir
comportamentos inadequados, estes ainda
podem ser agravados devido a convívios
turbulentos ao qual está inserido.
E por último para que a “ONG” Pé de
Pequi,
desenvolva
projetos
ex:
“Literatura/Resgatando valores” o qual seja
capaz de melhorar a vida desses jovens
adolescentes, resgatando a convivência
familiar, social, bem como contribuindo
para a melhoria do ensino-aprendizagem
através
de
técnicas
metodológicas
significativas, incluindo todos de forma
igualitária, transpondo dessa forma o foco
de discriminação desses indivíduos.
4. CONCLUSÃO.
Durante este estudo de caso, percebeu-se
a
importância
da
Psicopedagogia
Institucional no sentido de analisar a
estrutura física e pedagógica, bem como
das interações entre indivíduos envolvidos,
a Psicopedagogia Clínica para os
diagnósticos, assim como as intervenções
aos transtornos de comportamento e de
aprendizagem, visto que no quadro
evolutivo do atendimento, é inevitável uma
32
COUTINHO,
Cristina
Dutra
Neri.
Psicopedagogia clínica. Friday, abril, 2009.
de novos significados e aprendizagens e
outras
experiências
mais
sobre
diagnósticos e intervenções que leve o
indivíduo a luz do conhecimento, através
das contribuições oferecidas principalmente
frente à epistemologia genética. No
entanto, ao concluir esta pesquisa criou-se
uma
nova
convicção
sobre
as
aprendizagens as quais são inúmeras e
constantemente concentra nossa atenção a
novos trabalhos em nível preventivo ou
através
das
intervenções
Psicopedagógicas, no intuito de aperfeiçoar
as
práticas
pedagógicas,
cognitivas
psicológicas e, ou afetivas em nossas
vidas, frente aquelas formulações que se
originam como verdade. Faz-se necessário
uma reflexão para saber como o indivíduo
age para uma intervenção sustentada no
conhecimento para o enriquecimento capaz
de evitar dessa forma restrições no
convívio social, bloqueando o crescimento
individual do ser humano.
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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 3, Número 3, Marzo 2014, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
Influencia del discurso mediático respecto a los resultados de
PISA en las políticas educativas españolas.
(Influence of media discourse about the PISA results in the Spanish educational policies)
Runte-Geidel, Ariadne
Dpto de Pedagogía- Universidad de Jaén
[email protected]
Páginas 35-49
Fecha de recepción: enero 2014
Fecha de aceptación: febrero 2014
Resumen.
Abstract.
Este artículo hace un análisis crítico de las
noticias en la prensa nacional sobre los
resultados españoles en el estudio PISA en
el período comprendido entre 2006 a 2009.
Para ello se ha llevado a cabo un análisis de
contenido, apoyado por algunos datos
cuantitativos, de un total de 89 reportajes en
los periódicos El País, El Mundo, Público, el
Expansión y el Cinco Días. Los resultados
indican que la mayoria de las noticias
adoptan un tono alarmista y se basan casi
exclusivamente en las comparaciones de
ranking,
difundiendo
una
imagen
exageradamente negativa del sistema
educativo español actual, lo que influye
fundamentalmente en la opinión pública y
eventualmente en las decisiones sobre las
políticas educativas. Se concluye que la
prensa crea una imagen social propicia a los
cambios insinuados como necesarios.
This article makes a critical analysis of news
in the national press on the Spanish results
in the PISA study in the period 2006 to
2009.For this we have conducted a content
analysis, supported by some quantitative
data, a total of 89 reports in the newspapers
El País, El Mundo, Público, Expansión and
Cinco Días. The results indicate that most of
the news take an alarmist tone and are
based almost exclusively on comparisons of
ranking,
spreading
an
unnecessarily
negative picture of the current Spanish
education system, which primarily affects
public opinion and eventually decisions on
educational policies. We conclude that the
press creates a favorable social image to the
implied changes as necessary.
Palabras clave:
estudio PISA
Key words: PISA, educational research,
mass media, public opinion.
Políticas
educativas,
35
INTRODUCCIÓN.
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA.
Durante el año de 2009 PISA ha recogido
los datos de su cuarta edición y los
resultados fueron presentados en 2010. El
enorme impacto mediático que han tenido
las ediciones anteriores nos ha llevado a
revisar y analizar lo que se ha publicado en
la prensa de los últimos años sobre los
resultados
españoles
en
PISA,
especialmente por la influencia que estas
noticias tienen sobre la opinión pública.
1. La importancia de los medios de
comunicación de masa.
Es evidente la importancia de la
comunicación y de la información en
nuestro mundo cada vez más globalizado,
por esto también se reconoce la
importancia de los medios de comunicación
en la influencia que ejercen sobre la
formación de la opinión pública (Ronzani,
2009).
El estudio PISA progresivamente se ha
transformado en el estudio más relevante a
nivel mundial en términos de educación. La
participación en el interesa a un número
creciente de países y sus resultados
causan un fuerte impacto, no sólo sobre la
opinión pública, sino que también se ha
legitimado como una herramienta muy
potente para definir los cambios en las
políticas educativas.
Históricamente, la opinión pública ha sido
formada a través de los encuentros directos
entre las personas y el intercambio de
informaciones sobre los temas en cuestión.
Sin embargo, la urbanización y la
modernización de las sociedades, además
de los avances tecnológicos relacionados
con el mundo de la comunicación, han
desplazado el rol de agente de formación
de opinión pública hacia la prensa y otros
medios de comunicación de masa
(Ronzani, 2009).
Este estudio hace un análisis, desde el
punto
de
vista
crítico,
de
las
interpretaciones
que
los
periódicos
españoles han hecho de los resultados de
PISA, a través del estudio de las noticias
que se han publicado en algunos de los
periódicos de mayor circulación en España.
Utilizamos preponderantemente el análisis
de contenido para examinar dichas
noticias,
aunque
algunos
datos
cuantitativos también fueron objeto de
análisis.
La interpretación que el paradigma
pluralista-liberal hace de los medios de
comunicación es la de que estos son
“instituciones independientes e imparciales,
reguladas
por
el
mercado
y
la
profesionalidad de los periodistas”, o sea,
en general este paradigma es algo
escéptico sobre el poder que los medios
tienen sobre la opinión pública. Sin
embargo, el paradigma crítico se ha
estructurado sobre la idea que los medios
de comunicación no son neutrales y que
ellos tienden a reproducir, más que a
reflejar, las estructuras de poder existentes
en la sociedad (Curran, 1997; Fairclough,
1995).
El presente artículo se estructura en 4
apartados. El primero, aunque no
profundice demasiado en teorías e
historicidad,
se
refiere
a
algunos
antecedentes tanto del estudio PISA, como
respecto a la influencia de los medios de
comunicación sobre la formación de
opiniones y su relación con la política. El
segundo apartado detalla la metodología
empleada y el tercero expone los
resultados discutidos con la literatura más
reciente sobre el tema. El artículo finaliza
con las conclusiones y algunas cuestiones
que han surgido.
Lo cierto es que los medios son una
herramienta con gran poder de alcance que
fortalecen y difunden ideas, ideologías,
creencias y opiniones, que tanto pueden
ser reales y fundamentadas como no
(Thompson, 1995).
36
Los estudios e investigaciones sobre el
impacto de los medios en el sistema
educativo son más bien escasos, aunque
se encuentren breves referencias sobre
este tema en diferentes trabajos, estas
suelen ser reflexiones sueltas y no
investigaciones que tengan este tema
como objeto prioritario. La poca literatura
sobre el tema ha tendido a confirmar la
idea general que los medios construyen y
transmiten una imagen negativa de la
educación. (Thomas, 2004, Anderson,
2007).
basándose
en
los
resultados
del
aprendizaje de los alumnos, así se ha
llevado a cabo la primera evaluación bajo el
acrónimo PISA en el año 2000.
El objetivo de este programa es “contribuir
al mejor conocimiento de los aspectos
fundamentales del funcionamiento del
sistema educativo, analizar las razones que
explican los resultados obtenidos, y, sobre
todo, facilitar la adopción de las políticas y
las acciones que permitan mejorar el
sistema educativo español” (IE, 2007:4). No
es por lo tanto, un estudio que se limita a
evaluar los sistemas educativos de los
países que participan, sino que tiene la
clara pretensión de influir en las políticas
educativas y proporcionar guías de
actuación que cambien estos sistemas
hacia lo que, en su visión, es la mejora de
la calidad de los mismos.
2. Qué es PISA.
PISA son las iniciales de Programme for
International
Student
Assessment
(Programa para la Evaluación Internacional
de los Alumnos).
Desde 1964 la OCDE ha sido encargada
por los estados miembro de ofrecer datos
estadísticos sobre temas de educación
(Martens y Leibfried, 2008). A principio de
los años 80 el gobierno de Ronald Reagan
ha solicitado un estudio sobre el nivel
educativo de los jóvenes americanos “A
nation at risk” y el tema pasó a ser una
prioridad nacional tanto para EE.UU como
a nivel internacional. La OCDE fue
nuevamente encargada de producir un
estudio que evaluase y comparase los
sistemas educativos de sus estados
miembro (Luzón y Torres, 2009). Así, en
1992, se publicó el primer informe conocido
como “Education at a Glance”. En esta
época, el equipo de investigadores
reconoció la necesidad de elaborar un
instrumento de evaluación, estandarizado y
validado, que permitise comparar alumnos
de diferentes sistemas educativos. A
principio esta idea tampoco tuvo éxito, pero
la persistencia y la presión de Tom
Alexander, el entonces Director de
Educación en la OCDE, ha logrado
convencer a un número suficiente de
estado miembro (Martens y Leibfried,
2008). La reunión de Budapest, en 1997,
aprobó finalmente la propuesta para poner
en marcha un estudio que aportase
informaciones
relevantes
sobre
los
sistemas educativos de los países miembro
PISA evalúa trienalmente a los alumnos de
15 años con independencia del nivel
educativo o tipo de institución al que
pertenecen. La evaluación se hace
solamente en tres aéreas del conocimiento:
Lectura, Matemáticas y Ciencias, pero
como ya es ampliamente conocido, evalúa
las competencias, estas entendidas como
“la capacidad que tiene la gente joven para
usar su conocimiento y sus destrezas para
afrontar los retos de la vida real”
(Schleicher, 2006).
PISA ha innovado, frente a otros estudios
comparativos internacionales (FIMS; SIMS;
TIMSS, PIRLS), básicamente en cuatro
aspectos muy relevantes. Primero evalúa
alumnos de un grupo de edad y no los de
un curso en concreto, evitando así las
dificultades referentes a las diferencias en
la organización de los distintos sistemas
educativos, pero sobre todo, prioriza
evaluar aquellos alumnos que están en la
transición de la vida estudiantil hacia el
mercado laboral. Asimismo PISA evalúa
cómo los alumnos pueden aplicar sus
conocimientos en su futura vida social y
laboral, o sea, las competencias clave
(Rychen y Salganik, 2003). Segundo, tiene
explícitamente la intención de proporcionar
información y datos que sirvan para
37
promover cambios en las políticas
educativas de los países. Tercero, ha
logrado la adhesión y la implicación de un
gran número de gobiernos por un largo
periodo de tiempo, lo que posibilita unos
tamaños de muestra que confieren
elevados
estándares
de
calidad
metodológica, además de la casi obsesiva
preocupación por el rigor en la elaboración,
la aplicación y el análisis de las pruebas
(Martínez et al, 2009). Finalmente, el
carácter absolutamente público y trasferible
de sus resultados, no sólo todos los datos
están disponibles en la web de la OCDE,
sino que los resultados son ampliamente
difundidos en los medios de comunicación
de muchos países, participantes o no
(Luzón y Torres, 2009; Ferrer, 2006).
participantes, probablemente son dos
factores que conforman algunas de las
claves de la legitimación de PISA y de su
fuerza mediática y política.
La “cuna” de PISA, la OCDE (Organización
para la Cooperación y el Desarrollo
Económico) nació en 1961 de la antigua
Organización
para
la
Cooperación
Económica Europea (OEEC) con el fin de
fortalecer la economía de libre mercado
entre los estados miembro. La finalidad
principal de la organización por lo tanto, fue
y continua siendo la coordinación de las
élites políticas de los países más ricos del
mundo (los 30 países que producen un
60% de los bienes y servicios del mundo)
para conseguir aún más crecimiento
económico y el progreso social. Hoy por
hoy la organización cuenta con casi 2 mil
empleados y un presupuesto cercano a 340
millones de euros, de los cuales un 25%
son aportados por los EEUU (Martens y
Leibfried, 2009).
En este sentido PISA es entendido por
algunos autores (Carvalho et al, 2009)
como una herramienta de regulación del
conocimiento (KRT en inglés: knowledge
regulation tools), o sea, un instrumento que
difunde un tipo específico de conocimientos
con la finalidad de conformar el
comportamiento de los actores de
determinado ámbito político, en este caso
las políticas educativas.
Así, probablemente otra de las claves del
éxito de PISA entre los medios de
comunicación, y seguramente entre los
responsables políticos, está relacionado
con el hecho que PISA sea producto de
una organización internacional ya bastante
legitimada en el escenario global y con
gran influencia sobre las políticas y la
opinión pública.
3. ¿Por qué PISA atrae tanto la atención
de los medios?
3.1. ¿Será una cuestión de cantidad y/o
de cuna?
DISEÑO Y METODOLOGÍA.
Respecto a las “cantidades”, PISA lleva ya
10 años ofreciendo al mundo los resultados
de sus evaluaciones sobre el rendimiento
de los alumnos. En su primera edición
participaron un total de 32 países, en la
actual evaluación de 2009, ya llegan a 62
los países que han participado. Además, en
los últimos 2 informes se han sumado
datos
de
estudios
realizados
específicamente por encargo de gobiernos
regionales, tanto en España como en
Alemania (Carabaña, 2006 y 2008).
Este estudio se encuadra en el paradigma
cualitativo, a través del análisis de
contenido de titulares y reportajes
relacionados con el informe PISA de los
principales periódicos españoles en el
período comprendido entre 2006 a 2009.
Sin embargo, también se han utilizado
datos cuantitativos para apoyar y
enriquecer el análisis cualitativo.
Los datos fueron recogidos a partir de una
revisión personal de periódicos de amplia
difusión nacional: El País, El Mundo,
Público y ABC y también se ha utilizado
información encontrada en periódicos
No sólo el enorme volumen de datos
resultantes del tamaño de la muestra de
alumnos, sino que el interés por parte de
un número cada vez mayor de países
38
Contenidos afines a los
aspectos económicos
relacionados con los
resultados de España en
PISA
Contenidos que se
remiten a los resultados
de PISA para un análisis
más profundo de la
situación educativa en
España.
especializados en economía, el Expansión
y el Cinco Días.
Economía
Los criterios para la selección de los
periódicos fueron su tirada y difusión
nacional y, entre ellos, fueron elegidos
aquellos con acceso vía internet.
Análisis
Esta forma de recoger el material de
prensa ha supuesto algunas ventajas como
el menor gasto de recursos y tiempo, sin
embargo no tuvo en cuenta otros medios
de comunicación, como por ejemplo la
televisión. Según el estudio de la
Asociación para la Investigación de los
Medios de Comunicación (AIMC, 2009),
solamente 40% de la población lee
periódicos, frente a un 88,5% que asisten a
la televisión y un 55,2% que escuchan la
radio. No obstante, es sabido que los
contenidos de las noticias de unos y otros
medios son básicamente los mismos pues
hacen
parte
de
conglomerados
empresariales.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN.
ANÁLISIS CUANTITATIVO.
Fueron analizados 89 reportajes, 78 de los
periódicos generales y 11 de los
especializados en economía.
Tabla 2: Número de noticias relacionadas
con PISA entre 2006 y 2009.
Se han utilizado como descriptores de
búsqueda las palabras clave: Educación,
PISA y estudio PISA. Se incluyeron
exclusivamente noticias relacionadas con
estas palabras y se excluyeron las
entrevistas personales a políticos y las
secciones de opinión y cartas al director,
por su sesgo evidente.
Tabla 1: Categorías y definiciones.
Ranking
Política
2007
2008
2009
El País
10
13
6
6
El Mundo
3
1
0
1
Público
0
5
1
1
Cinco Días
0
5
0
0
Expansión
1
4
1
0
ABC
2
18
4
7
TOTAL
16
46
12
15
En la tabla 1 también se observa que en los
años más cercanos a la realización de los
exámenes y la publicación de los
resultados (2006 y 2007 respectivamente)
se eleva bastante el número de noticias
sobre el tema, si comparamos con los años
posteriores. Eso se refiere a lo que afirma
Cabero (1996) sobre la existencia de una
especie de ritualidad en la cobertura
mediática de los temas educativos. En este
sentido PISA rompe con la sistemática de
aportar más información solamente en las
épocas de apertura del curso y de
selectividad, dando paso a otro ritmo
nuevo, donde el boom de noticias se da
alrededor de la publicación de sus
resultados.
El análisis cuantitativo de las noticias tuvo
en cuenta el año de publicación, el
periódico y la categoría a que pertenecen.
La segunda etapa, de análisis de
contenido, analizó los reportajes según las
siguientes categorías:
CATEGORÍAS
2006
DEFINICIONES
Contenidos que enfatizan
el ranking de forma
alarmista
Contenidos relacionados
con aspectos políticos
partiendo de los
resultados de PISA.
También se aprecia un incremento de
noticias sobre los resultados de PISA
desde la primera publicación de ellos en
39
2001 y la última en 2007. Se comparamos
los resultados de un estudio similar (Ferrer
et al, 2006), realizado en el periodo de
2001-2002 y el actual, observamos este
notable aumento en el número de titulares.
Aunque la mayoría de los titulares utilice
expresiones como “España suspende”, las
noticias fueron categorizadas según el
contenido de los textos y no solamente en
función de los titulares. Sin embargo, es
notable que todas se utilicen de los datos
del ranking y las tablas clasificatorias para
desarrollar su texto.
Gráfico 1: Números de noticias sobre PISA
2001‐2002
40
2006‐2009
35
Cuantitativamente se puede decir que
cerca de un tercio de las noticias se centra
únicamente en la divulgación de este
ranking y enfatizan el “gran desastre” de la
educación en España en función de la
distancia entre su media y la media de la
OCDE. Otro tercio se divide entre noticias
que aprovechan los anunciados “malos
resultados” como munición política (23%), o
bien para denunciar los prejuicios
económicos que pueden acarrear a la
economía española a largo plazo (6%).
31
35
30
25
20
15
11
7
5 5
10
0
5
1 5
2
6
0
0
El hecho que salgan progresivamente más
noticias sobre PISA en la prensa escrita
denota el aumento del interés en la
publicación de sus resultados. Por otro lado
induce a pensar que la población tiene más
información y por lo tanto más opiniones
sobre los temas educativos que suscita
PISA. Sin embargo, hay que detallar qué
tipo de opiniones se están formando, en
base al tipo de noticias que más se
publican.
El último tercio también parte de estos
datos del ranking, pero aprovechan para
reflexionar sobre las posibles causas de los
fallos en el sistema educativo, y algunas
reflejan las opiniones de expertos en
educación sobre los problemas españoles
en este campo.
Si se contabilizan las noticias según el
periódico se verifica que algunos tienen
una tendencia más hacia el alarmismo y las
conotaciones ideológico políticas, mientras
otros se centran más en los análisis más
complejos sobre la situación.
En el gráfico a continuación se contabilizan
las noticias publicadas según la categoría
temática que abordan.
Gráfico 2: Nº de noticias sobre PISA
según las categorías de análisis
Gráfico 3: Nº de noticias sobre PISA
según las categorías de análisis por
periódico.
6%
36%
23%
35%
Ranking
Análisis
Política
Economía
40
Ranking
20
Política
Economía
independiente de la ideología que les
orienta, hay una unanimidad implícita sobre
la relevancia de PISA y sobre la absoluta
fiabilidad de los datos que aporta. En
prácticamente ninguno de ellos se
cuestiona o critica cualquier aspecto del
estudio PISA. Tampoco se comenta o
cuestiona las intenciones de unos datos
que son producto de un estudio
promocionado por una organización
fundamentalmente de orden económico. Es
como si PISA se hubiese convertido en una
especie de oráculo supremo de la
educación en muchos países.
Análisis
18
18
16
14
12
12
10
10
10
7
8
6
6
4
4
4
2
2
1
1
00
2
2
11 1
1
1
2
2
1
0
0
1. CONTENIDOS QUE ENFATIZAN EL RANKING
DE FORMA ALARMISTA.
Este discurso alarmista sobre el sistema
educativo, en general es utilizado y atiende
a los intereses de aquellos quienes
defienden la mercantilización de la
educación y la necesidad de libertad de
elección como forma de promover mayor
calidad en la enseñanza. Estudios basados
en los procesos de reformas educativas, en
Australia y otros países anglosajones,
muestran como el apoyo de los medios a la
idea de mejora y de incremento de la
calidad, están vinculados al ensalzamiento
del sector privado de educación, a la vez
que cuestionan la calidad de la enseñanza
pública. La mayor parte de estos estudios
encuentran
que
los
medios
son
fundamentales “en la promoción activa de
las políticas a favor de la privatización de la
educación” (Santa Cruz, 2008: 32).
Para Bourdieu (1998), las dos lógicas de
los medios de comunicación son el
reconocimiento de los colegas o bien el
reconocimiento comercial, lo que implicaría
que sus titulares y noticias deben ser
llamativos lo suficiente como para que se
compren los periódicos, sin embargo, este
ánimo de lucro no debería ultrapasar la
frontera de la ética profesional y el
compromiso de informar correctamente a
sus lectores. El mismo autor afirma que
estas dos lógicas generan tres procesos
característicos
en
los
medios
de
comunicación contemporáneos: a) ansia
por la novedad; b) “circulación circular” –
cuando todos los medios presentan la
misma noticia; c) el inverso a la ansia por la
novedad, o sea, la aparición de noticias sin
contextualización histórica (En Santa Cruz,
2008). Es evidente que todo esto beneficia
ampliamente la difusión de los resultados
de PISA y crea una especie de aura de
conocimientos sobre educación que
atienden a una lógica y unos intereses.
Así es comprensible que los periódicos
más cercanos a las ideologías de
derechas, o liberales, destaquen los
aspectos “negativos” del puesto de España
en el ranking, mientras aquellos que se
identifican más con la ideología de
izquierdas, produzcan más noticias que
profundizan mejor en otras cuestiones
suscitadas por PISA, como el tema de la
equidad y la igualdad de acceso.
Según Ferrer et al. (2006) hay por lo menos
dos formas de divulgar los resultados sobre
PISA que deforman la información y así, en
lugar de informar, lo que se hace es
desinformar o predisponer los lectores a
formar una opinión previa a la información,
o sea, más que informar lo que hace es
generar prejuicios. Una de ellas es el
alarmismo exagerado y casi vejatorio con el
que se presentan los resultados españoles
ANÁLISIS DEL CONTENIDO.
Primeramente es destacable que entre
todos
los
periódicos
analizados,
41
y las referencias que hacen al alumnado.
La segunda es el uso de determinados
tecnicismos que son de difícil comprensión
por la población general, no experta en
educación, lo cual también genera
confusión en lugar de posibilitar que los
lectores terminen mejor informados sobre
el tema que antes de leer la noticia.
El tono como los medios presentan los
resultados de PISA indica claramente que
buscan homogenizar la opinión pública
hacia una visión negativa del sistema
educativo,
que
en
España
es
prioritariamente público, dando la idea de
un sistema problemático e ineficaz,
facilitando así la aceptación general de la
idea que los cambios y las reformas son
necesarios. Esa opinión pública forjada, a
su vez, es una excelente fuente de
legitimación de los cambios apuntados por
PISA e implementados por los gobiernos.
En este sentido, se observa que el “estilo”
periodístico ha seguido en la misma línea
en la publicación de los resultados de las
tres ediciones anteriores, lo que nos
predispone a imaginar cómo serán los
titulares de la próxima oleada de
resultados.
A continuación, ese tipo de noticias se
dedica a enumerar el compto de medias de
otros países y hacer comparaciones entre
ellos
y
España,
o
también
las
comparaciones de media entre España y la
OCDE. Los números y los porcentuales van
transmitiendo una sensación de gran
fiabilidad en la noticia misma, reforzando la
credibilidad de los lectores en el “desastre”
de la educación del país.
Tabla 2: Ejemplos de noticias que se
centran en el ranking de PISA de forma
alarmista
“El suspenso del sistema educativo español
en el informe Pisa de la OCDE… España es
el país que más rebajó su nivel de lectura en
el informe de 2006 respecto al de 2003 y no
mejoró su resultado en matemáticas ni
ciencias,…” - EL PAÍS, 29/12/2007
Tabla 3: Ejemplos de comparaciones de
medias
“España 'suspende' en Educación y
Andalucía saca las peores notas” – EL
MUNDO, 04/12/2007
“Por debajo de esos 500 puntos de media se
sitúan países como Estados Unidos (489),
España (488), Noruega (487)… Finlandia
repite en los primeros puestos de la
evaluación de las capacidades de lectura al
colocarse en la segunda posición con 547
puntos, sólo superada por Corea del Sur
(556), y por delante de Hong Kong (536)”. El
Mundo, 04/12/2007
“Europa pone las orejas de burro a España”
– ABC, 26/11/2009
“Según el informe PISA, España está a la
cola de la OCDE en enseñanza científica” Público 30/04/2009
“El diagnóstico ya es definitivo. La educación
española se encuentra estancada en el
suspenso” - Cinco Días, 05/12/2007
Todo ello es presentado como una verdad
absoluta en sí misma, no hay ningún tipo
de análisis técnico o experto en el sentido
de aclarar si la diferencia de 5 o 10 puntos
entre las medias es una diferencia real (si
es significativa estadísticamente), y por
ejemplo, no se nombra ni por asomo las
medidas de dispersión o la desviación
típica del estudio.
Si consideramos que este tipo de
información aparece o bien en los titulares
y entradillas (que suelen utilizar un tamaño
de letra más llamativo), o bien en las
primeras líneas del texto, podemos
considerar
que
los
lectores
muy
prontamente adquieren la sensación que
las cosas van muy mal en el sistema
educativo español. Además, las palabras
utilizadas, que se han destacado en
negrito, son despectivas y vergonzantes
para todos los implicados, incluidas familias
y alumnos.
Rara excepción se hace al comentario de
Julio Carabaña: "la puntuación media de
los países de la OCDE en PISA se
establece por definición en 500, y la
desviación típica en 100. Con esa métrica,
42
diferencias de 10 y hasta 20 puntos son
diferencias
pequeñas".
(EL
PAÍS,
01/12/2007).
Público, 04/12/2007.
No es difícil imaginar lo que pasaría por la
cabeza de unos chavales al conocer estas
noticias. Si uno es convencido de que
tajantemente no sirve para estudiar,
¿porque va seguir en ello? Esta forma de
presentar los datos y de dar la noticia
podría incluso fomentar el incremento del
abandono escolar prematuro.
Tampoco se discute o profundiza sobre si
este tipo de pruebas realmente se puede
considerar como un indicador de la “salud”
del sistema educativo de un país. No se
hace referencia a ningún estudio científico,
o autor experto, que avale este tipo de
medidas y comparaciones entre países,
aunque por todos lados sobre la idea
implícita de que los números son
indiscutibles.
En
difinitivo,
son
resultados
que
demuestran un encenario de crisis, de
fomento del miedo y que sugieren la
necesidad de cambios. Otros estudios
evidencian cómo los medios contruyen y
transmiten una imagen negativa de la
educación, una imagen catastrofista que
puede en determinados casos (p.ej. la
violencia escolar) incluso inducir al pánico
moral, como forma de movilizar la opinión
pública en prol de cambios y reformas
(Anderson, 2007; Ravela, 2003).
En realidad los académicos generalmente
advierten sobre la complejidad de la
educación y la dificultad implícita en
reducirla a números y comparaciones que
simplifican estas cuestiones. Además
critican la estandarización de las pruebas
frente a la necesidad de tener en cuenta el
origen y el punto de partida de cada país
para realizar comparaciones realmente
interesantes, además de la importancia de
evaluarse los procesos de aprendizaje más
que solamente los resultados obtenidos en
una prueba puntual.
Investigadores del proyecto Europeo
conocido como KNOWandPOL (The role of
knowledge in the construction and
regulation of health and education policy in
Europe), han detectado cómo PISA
homogeniza el discurso y el pensamiento
sobre
educación,
reemplazando
los
genuinos debates públicos sobre los tipos
de reformas educativas adecuados a cada
comunidad local (Berenyí &Neumann,
2009). También afirman que la fuerza de la
“soft governance” utilizada por PISA
proviene de su estrategia de regulación a
través
de
los
números,
como
consecuencia, se refuerza una nueva
tendencia llamada “cientifización de la
política”, la cual sustituye el espacio antes
ocupado por las decisiones puramente
políticas (Grek et al, 2009).
Esta forma de presentar la información
refuerza el mito de países malos y países
buenos en educación, fortaleciendo la
dicotomía entre “ganadores” y perdedores”
y haciendo que prevalezcan ideas de
competencia y disputa por los mejores
puestos. Esta lógica binaria que diferencia
entre sistemas educativos y alumnos
“buenos y malos”, es muy común en el
discurso de los medios que a la vez
difunden la asociación entre bueno =
privado y malo = público (Santa Cruz,
2008).
Adjunta a la “información” sobre el estado
general de la educación se hacen
comentarios muy poco abonadores a los
estudiantes españoles.
2.
CONTENIDOS
RELACIONADOS
CON
ASPECTOS POLÍTICOS.
Las noticias agrupadas en esta categoría
se refieren a todas aquellas en las que los
partidos, tanto en el gobierno como en la
oposición, intentan sacar provecho político
de las noticias sobre los resultados de
PISA.
Tabla 4: Comentarios despectivos sobre
los estudiantes
“Los escolares españoles de 15 años son
incapaces de resumir lo que leen y de
entender el significado global de un texto”.
43
“La mayoría de los empresarios que
intervinieron ayer en la asamblea general de
CEOE mostraron su preocupación por la mala
calidad de la enseñanza y el daño que esto está
empezando a hacer al tejido productivo”. Cinco
Días, 12/12/2007
Tabla 5: Aspectos políticos
“Todos achacan los malos resultados a las
políticas educativas del pasado. PSOE y PP se
enzarzaron ayer en una nueva guerra de dimes
y diretes”. Expansión, 05-12-2007
Entretanto el “padre”, por así decir, de PISA
Andreas Schleicher, en una entrevista
reciente comentaba su sorpresa al ver lo
cuan críticos habían sido los periódicos
españoles, pues según su apreciación los
resultados españoles demuestran en
realidad “un progreso excelente y muy
significativo” cuando se comparan con el
pasado reciente del país en términos
educativos (Lara, 2008).
Los partidos del gobierno, ya sea a nivel
nacional o autonómico, intentan justificar
los resultados y contrastarlos con otras
informaciones que no están en primera
línea de noticias, como los datos sobre
equidad e igualdad del sistema educativo
español,
o
sobre
los
factores
socioeconómicos que influyen sobre los
resultados de los estudiantes. Los partidos
de oposición critican y arremeten contra el
gobierno culpabilizándolo de los “pésimos”
resultados de España o de su Comunidad
Autónoma.
4. CONTENIDOS QUE SE REMITEN A LOS
RESULTADOS DE PISA PARA UN ANÁLISIS MÁS
PROFUNDO DE LA SITUACIÓN EDUCATIVA EN
ESPAÑA.
Aunque uno de los objetivos primordiales
del estudio PISA sea reconocidamente
servir de instrumento para producir
información relevante a los gobiernos a la
hora de diseñar sus políticas educativas
hacia la efectividad y la calidad, en España
estos resultados han estado sirviendo más
bien de munición de artillería de los
diferentes medios de comunicación que
apoyan unas u otras ideologías políticas.
Como ya se ha dicho en párrafos
anteriores, muchas de las noticias
analizadas empiezan destacando las
puntuaciones
de
España,
pero
prácticamente un tercio de ellas continúan
el texto enfocando hacia otros aspectos.
Algunas se basan en opiniones de
expertos, políticos y sindicatos, otras no
indican la profesión del autor, pero el hecho
es que pasan a discutir los posibles
motivos de los “malos” resultados
españoles, o también las posibles claves
del éxito de países que, como Finlandia,
tienen medias por encima de la media de la
OCDE.
Probablemente son noticias que venden
muchos periódico, pero poco hacen por la
mejora de la información de los lectores
sobre la real importancia de los hechos.
3. CONTENIDOS
ECONÓMICOS.
AFINES A LOS ASPECTOS
El estudio de Ferrer et al. (2006) encontró
que las noticias del periodo 2001-02
apuntaban básicamente hacia tres factores
explicativos de los resultados españoles: a)
Nivel de inversión y de desequilibrio
socioeducativo, b) Políticas, prácticas
educativas y factores ligados al éxito
escolar
y
c)
Informaciones
sobre
cuestiones relacionadas con el género.
Las noticias de esta categoría fueron
extraídas mayormente de los periódicos
especializados en economía. Así como en
todas las demás noticias analizadas, estas
también legitiman PISA como estudio y
comparten el mito de los “malos
resultados”. Basadas en estos supuestos
prevén serias dificultades para el país a
largo plazo si el sistema educativo no
empieza a producir mano de obra calificada
y competitiva.
Nuestro trabajo encontró que algunos de
estos factores se repiten pero aquellos
relacionados con el género prácticamente
Tabla 6: Aspectos económicos
44
han desaparecido mientras nuevos factores
han sido detectados.
4.1
EXPLICACIONES
BASADAS
En muchas de las noticias se asocian tanto
los “malos” resultados de España como el
éxito de Finlandia a la calidad de la
docencia y a la formación de los profesores
y maestros.
EN
FACTORES SOCIO HISTÓRICOS.
Han
sido
esencialmente
algunos
responsables políticos los que han
fundamentado su argumentación en
defensa del sistema educativo español,
basándose en otros datos, también
resultado del PISA 2006, que explican las
diferencias en los resultados académicos
de los alumnos en base a los niveles
educativo y socioeconómico de las familias.
Tabla 8: Factor
Profesorado
Formación
del
“Luis Rico, catedrático de didáctica de las
matemáticas en la Universidad de Granada,
añade la "ineficaz" cualificación del
profesorado como razón del suspenso”. EL
PAÍS, 30/11/2007.
Este tipo de noticias a veces repite con los
docentes el tono despreciativo que utiliza
con los estudiantes. Al dar por hecho la
pésima situación educativa de España el
paso siguiente parece ser buscar a los
culpables. Aquí el chivo expiatorio son los
docentes, pero si por un lado este tipo de
análisis una vez más conduce los lectores
a creer firmemente en la teoría del fracaso
educativo español, por otro lado no tiene en
cuenta que frecuentemente también se ven
en las noticias los casos agresiones a
profesores/maestros por parte de familiares
y de alumnos, con lo que quizás fuese más
prudente y ético que lo periódicos utilizasen
un lenguaje y unas expresiones que no
indujeran a los lectores a un odio profundo
hacia los docentes.
Tabla 7: Factor socio histórico
"Nuestro sistema educativo no ofrece un mal
rendimiento, el problema es que hemos
tenido muchas generaciones en España con
un bajo rendimiento educativo, fruto del país
que teníamos", ha dicho Zapatero. EL PAÍS,
01/12/2007
Como estas noticias normalmente son
acompañadas de fotografías de grandes
dimensiones de los políticos en cuestión y
en su mayoría no apoyan sus argumentos
en datos sacados directamente de PISA,
los lectores pueden interpretar estas
explicaciones como opiniones meramente
políticas y por lo tanto sesgadas, lo cual no
les daría tanta confianza como en otras
noticias
que
presentan
los
datos
estadísticos del ranking de resultados.
4.3 FACTORES RELACIONADOS CON LAS
METODOLOGÍAS DE ENSEÑANZA.
Sin embargo, los propios resultados de
PISA basados en el análisis del índice
ESEC (condiciones sociales, económicas y
culturales) demuestra la relevancia de
estos factores y la fuerza con que influyen
sobre los resultados. Además pone de
manifiesto que el ESEC español es muy
inferior a la media de la OCDE, de manera
que es el propio PISA quien confirma,
como causa directa de los resultados de los
estudiantes españoles, la baja situación
socioeconómica y cultural de las familias
(Tiana Ferrer, 2008).
4.2 FACTORES
En otros análisis, los textos periodísticos
acuden a expertos en educación que se
pronuncian respecto a los aspectos
metodológicos que pueden afectar los
resultados de los estudiantes en las
pruebas de PISA.
Tabla 9:
Enseñanza
Factor
Metodología
de
“… el catedrático de Didáctica Amador
Guarro… insiste en que hay que resolver el
problema endémico de unas clases
demasiado expositivas, en las que no se
fomenta "la expresión oral, ni la exposición
en público, el debate, los argumentos, que
los alumnos busquen información, la
interpreten
y
compartan
con
sus
RELACIONADOS CON LA
CALIDAD DOCENTE Y FORMACIÓN DEL
PROFESORADO.
45
compañeros",
03/12/2007.
se
queja”.
EL
(CIS, 2009), sólo quedando atrás de las
preocupaciones por el paro (45%), y el
terrorismo de ETA (30%), es evidente que
este tipo de explicaciones causales puede
desarrollar y/o fomentar sentimientos
negativos en la población general hacia los
inmigrantes.
PAÍS,
Infelizmente este tipo de análisis no
aparece ni en los titulares, ni en las
entradillas, sino que frecuentemente al final
de los artículos, algunos de ellos bastante
largos y que empiezan como casi todos
dando las “malas” noticias. No es difícil
imaginar que la mayoría de los lectores se
quedará con la información de los titulares
y el de las primeras líneas.
4.4 LA
Tabla 9: El principal problema de España
en opinión de la población general en el
período 2007-08.
Par Terrorism Inmigra Problemas
o
o, ETA
ción
económicos
MED
IA
dic08
ene08
dic07
ene07
PRESENCIA DE UN MAYOR NÚMERO
DE ALUMNOS INMIGRANTES O HIJOS DE
INMIGRANTES.
Estas noticias relacionan la inmigración
como factor explicativo del “fracaso”
español.
45,
0
72,
50
43,
80
38,
60
37,
60
30,6
27,6
27,4
28,90
19,50
54,50
35,10
23,70
39,20
39,60
26,90
32,90
45,30
34,50
18,30
Tabla de elaboración propia según datos del Centro de
Investigación Sociológica.
Fuente: http://www.cis.es/cis/opencms/Archivos/Indicadores/documentos_html/TresProblemas.
html
Tabla 8: Factor Inmigrantes
Sin embargo, también es un hecho que los
hijos de inmigrantes en general obtienen
puntuaciones más bajas en las pruebas,
pero este dato debería llevar a una
profunda reflexión sobre las posibles
estrategias
para
disminuir
las
desigualdades.
“Por último, aunque la ministra aseguró
que la presencia de un 7% de
inmigrantes en las aulas no condiciona
los resultados globales, lo cierto es que
los alumnos nacidos fuera de España
obtienen de media 55 puntos menos que
sus compañeros nativos, dice el
informe”. EL PAÍS, 05/12/2007
4.5
Primeramente
habría
que
entender
exactamente el porqué se considera a los
inmigrantes como factores que contribuyen
al fracaso del sistema educativo español,
algo que no siempre está suficientemente
explicado
en
estos
textos.
Fundamentalmente es una consideración
sesgada y peligrosa. Sesgada porque
literalmente lo que dicen los resultados de
PISA es exactamente el contrario, o sea,
que el “número de alumnos inmigrantes no
es relevante a la hora de obtener mejores o
peores resultados” (Ferrer et al, 2008a).
Peligrosa porque si tenemos en cuenta que
estas noticias han salido a público en el
periodo 2007-08 y que en este mismo
periodo la inmigración era considerada uno
de los principales problemas del país para
hasta un 34% de la población española
DIFERENCIAS
ENTRE
CENTROS
PÚBLICOS Y CONCERTADOS/PRIVADOS
Algunas de las explicaciones que también
se leen en los artículos están relacionadas
con las diferencias entre los I.E.S públicos
y los concertados/privados. Sin embargo,
los comentarios son más o menos
tendenciosos en la defensa de los últimos,
como se puede observar en la tabla a
continuación:
Tabla 10: Factor Tipo de escuela –
Privada o Pública
“Otras diferencias clásicas que vuelve a
mostrar el informe son las que se dan entre
centros educativos públicos y privados. En
España, con un 35% de alumnado inscrito en
centros privados (la media de la OCDE es
del 16%), sus alumnos han obtenido en
46
completamente los datos y por un lado
empurran los lectores a hacer una idea de
la realidad que es parcial y superficial.
ciencias, de media, 38 puntos más que los
de la pública”. EL PAÍS, 05/12/2007
Las medidas más recientes de los altos
eslabones políticos, en estos inicios de
2010 demuestran claramente que el actual
gobierno, que en su momento fue defensor
de las bondades del sistema educativo del
país, se ha obligado a tomar medidas de
efecto, como la compra de ordenadores
portátiles para los alumnos, y proponer un
paquete de disposiciones que nuevamente
incide en el error de querer hacer reformas
de arriba abajo, sin contar con la opinión de
los mayores implicados: profesores,
alumnos y familiares.
Conforme el artículo hable del tema, puede
inducir los lectores a formar opiniones
basadas en la idea que la escuela
privada/concertada siempre es de mejor
calidad que las escuelas públicas. Es
evidente que este no es el caso, que las
diferencias en los resultados de PISA se
deben al tipo de alumnado que reciben
unos y otros centros, según los “filtros” de
admisión que utilicen, pero también según
su localización geográfica en la ciudad
(centro o periferia) (Olmedo, 2007). Aquello
que las noticias en general no aclaran es la
relación entre el tipo de centro y el origen
socioeconómico del alumnado, cuando es
sabido
que
a
las
escuelas
privadas/concertadas
acogen
fundamentalmente alumnos de clases
media y alta, lo cual sí es el factor que más
influye en los resultados, como ya se ha
dicho (Mancebón y Pérez-Ximenéz, 2007;
Villaroya y Escardíbul, 2008).
La forma de gobernación suave, o blanda,
tanto de la OCDE como del PISA pasa por
la difusión de sus teorías y tecnicismos a
través de las noticias de los medios,
creando una imagen social propicia a los
cambios insinuados como necesarios.
Estos cambios, como se ha visto, tienden a
tener un carácter conservador y neoliberal.
La presión de la opinión pública forjada en
base a este tipo de informaciones e
ideologías, puede fácilmente suplantar
otros discursos políticos.
Entretanto estas informaciones deberían
provocar un extenso debate sobre la
necesidad de aumentar la heterogeneidad
social dentro de los centros, como forma de
disminuir la segregación por clase social y
a la vez mejorar los resultados del total del
alumnado español (Ferrer et al, 2008b).
Algunos países no ha esperado ni siquiera
el final del proceso de evaluación, en
principio este de 2010, sino que empezaron
ya en el año 2000 a buscar “soluciones”
para sus “graves problemas”, como fue el
caso de Alemania, Dinamarca y Hungría.
CONCLUSIONES.
No deberíamos dejarnos fascinar por tantos
fuegos artificiales, como son los titulares y
las noticias sobre los resultados de PISA
en España y en el mundo, ni dejarnos llevar
de forma inconsciente hacia donde ellas
nos quieren llevar, sino que deberíamos
armarnos de nuestro pensamiento crítico y
actuar, para evitar cambios quizás
innecesarios y hacia unas políticas
educativas que de hecho no queremos.
Es evidente que el tono dramático y
excesivamente alarmista de las noticias
sobre los resultados de PISA en los
periódicos deforma la percepción que la
población general puede tener sobre la
situación educativa en España. Aunque
algunas pocas voces se alcen en aclarar
determinadas falacias y proponer un punto
de vista más contextualizado, mirando
hacia la historia reciente de la educación
del país por ejemplo, los titulares y las
partes más “nobles” de las noticias son
ocupadas
por
frases
que
sesgan
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Volumen 3, Número 3, Marzo 2014, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
La importancia del desarrollo motor en niños con Síndrome de
Down para promover una escuela inclusiva.
(The importance of motor development in children with Down Syndrome to promote the
inclusive school).
María De la Torre Cámara
Universidad de Jaén
Páginas 50-64
Fecha de recepción: enero 2014
Fecha de aceptación: febrero 2014
Resumen.
Abstract.
El desarrollo motor en niños con Síndrome
de Down presenta diferencias con respecto
a otros niños con un desarrollo normal.
Por este motivo, hay que tratar aspectos
sobre este tema y actuar con objeto a
mejorar la calidad de vida de los mismos,
teniendo en cuenta su proceso evolutivo,
necesidades y las posibles enfermedades
asociadas, para que de esta manera, todos
los niños afectados puedan, con ayuda de la
familia, educadores y expertos, alcanzar uno
de los objetivos más grandes y tan
esperados de la sociedad actual, que
corresponde a lograr una escuela inclusiva
promocionando a su vez, el término salud,
entendido como un estado de completo
bienestar físico, mental y social.
Motor development in children with Down
syndrome differs with respect to other
children
with
normal
development.
For this reason, deal with aspects about
this theme and act in order to improve the
quality of life, have in mind their
evolutionary process, needs and possible
associated diseases, so that in this way, all
affected children can, with the help of the
family, educators and experts, achieve one
of the objectives larger and so expected of
today's society, which corresponds to
achieve a inclusive school, also promoting
the term health, understood as a state of
complete wellbeing physical, mental and
social.
Palabras clave: salud, desarrollo motor,
familia, Síndrome de Down y escuela
inclusiva.
Keywords: health, motor development,
family, Down Syndrome and inclusive
school.
50
De la misma manera, destacar que es la
causa más frecuente de discapacidad
cognitiva y aunque no se conocen con
exactitud las causas que provocan el
exceso cromosómico, su nombre se debe
a John Langdon Haydon Down que fue el
primero en describir esta alteración
genética en 1866, aunque éste nunca llegó
a descubrir las causas que la producían.
Introducción.
En la sociedad actual, cada vez se da más
importancia a la inclusión de personas con
Síndrome de Down y esto es un dato
interesante, puesto que desde que nacen,
presentan un retraso psicomotor y otras
deficiencias de orden psíquico y físico que
hasta el día de hoy, no han sido
consideradas a la hora de tener en cuenta
dicha inclusión.
Este cromosoma extra que presentan las
personas con Síndrome de Down, va a ser
el responsable de las alteraciones que en
mayor o menor medida pueden presentar,
tanto fisiológicas como cerebrales y por
tanto, también cognitivas.
Esto resalta sobre todo en las aulas, ya que
por el simple hecho de que estos niños
realizaban sus tareas de manera más lenta,
por tener cierta dificultad para ejecutar
movimientos selectivos, problemas de la
percepción o limitaciones físico motrices,
que hacen que se deban someter a un
proceso educativo adaptado con sus
peculiaridades y características especiales,
para lograr su correcta inserción en las
actividades que conllevan al mejoramiento
de su calidad de vida, no han sido
totalmente reconocidos hasta ahora como
que están al mismo nivel que los demás,
pero que gracias a una intervención
temprana adecuada y a la aplicación de
programas y actividades motrices, se ha
demostrado que el niño puede mejorar y
participar de manera más fácil tanto en su
vida cotidiana, desarrollando hábitos y
actitudes, como en la escuela, logrando por
tanto esa inclusión tan deseada y no solo
por dichas terapias de estimulación precoz
sino que también, por el cambio en la
mentalidad de la sociedad, ya que esto
está suponiendo un avance positivo en su
calidad de vida.
Tipos de Síndrome de Down.
Resulta de gran importancia conocer estas
alteraciones porque van a repercutir
directamente en el proceso de desarrollo y
aprendizaje del niño.
· Trisomía libre o simple: se da en el 95%
de los casos. En el momento de la meiosis,
este
cromosoma
no
se
separa,
originándose dos células haploides una con
22 cromosomas, que será inviable, y otra
con 24. Esta no disyunción habitualmente
es pregestacional, por lo que se tendrá un
espermatozoide, o más frecuentemente un
óvulo, con 24 cromosomas. Si es
fecundado el niño nacerá con Síndrome de
Down.
· Translocación: Es una trisomía inusual y
peculiar, ya que aparece en el 1 o 2% de
los casos. En este caso, el cromosoma 21
O una parte de él se une con un trozo, de
mediano tamaño, de un tercer cromosoma,
habitualmente al par 16. Este es el único
caso en el que puede haber transmisión
hereditaria.
Concepto.
El Síndrome de Down es un trastorno
genético causado por una alteración,
quedando por tanto un cromosoma extra en
el par 21 de cada célula, en vez de los dos
habituales, por este motivo, se denomina
también trisomía del par 21.
· Mosaicismo: se da en el 2 o 3% de los
casos. Aquí, tanto el óvulo como el
espermatozoide constan de un número
normal de cromosomas y pueden dividirse
normalmente produciendo células con 46
cromosomas. No obstante, en un
determinado momento, una de las células
se divide anormalmente dando como
resultado una célula de 47 cromosomas y
otra de 45. La célula de 45 no suele ser
viable. En cambio, si el embrión continua,
tendrá unas células con 46 cromosomas y
otras con 47, de ahí el término mosaicismo.
Las personas con este tipo de trisomía
tienen unas características morfológicas
Con respecto a lo anterior, hay que señalar
que se caracteriza por la presencia de un
grado variable de discapacidad cognitiva y
unos rasgos físicos peculiares que le dan
un aspecto reconocible. Además, la
incapacidad intelectual puede variar de leve
a profunda, pero la mayoría, funcionan en
un grado de leve a moderado.
51
menos acusadas e incluso cabe pensar
que los afectados presentarán menos
alteraciones que en los casos anteriores.
La realidad es que un Síndrome de Down
mosaico puede tener las mismas
alteraciones que un no mosaico, aunque
también es cierto que los casos más
brillantes de este tipo de trastorno suelen
ser mosaicos.
Características de
Síndrome de Down.
los
niños
que cada uno posee un potencial de
aprendizaje diferente que se desarrollará
según sus posibilidades y atendiendo a
estrategias de enseñanza acordes con sus
peculiaridades, siempre fomentando interés
y estando en contacto con la familia.
De aquí, que se diga que si una persona
con Síndrome de Down no aprende, no es
porque sea incapaz de aprender, sino
porque más bien los métodos que se
emplean para enseñar son inadecuados
para ellos (Arnaiz, 1996).
con
- Físicas:
Por otra parte, señalar que en su desarrollo
cognitivo, la disgenesia cerebral es la
responsable de la discapacidad intelectual
y, por consiguiente, hace que el número de
neuronas sea reducido. Por este motivo,
necesitan más tiempo para responder a los
estímulos y consolidar los aprendizajes así
como seguir un proceso y ritmo de
aprendizaje más lento (García, 2000).
Los niños con Síndrome de Down tienden a
compartir ciertos rasgos físicos, entre ellos
destacan: un perfil facial plano, ojos
achinados, orejas pequeñas, nariz ancha,
pequeña y puente nasal más aplanado,
boca pequeña, paladar poco profundo y
protusión lingual. También, los dientes son
más pequeños y tardan más tiempo en
aparecer, el cuello es más corto al igual
que los dedos, la palma de la mano está
atravesada por un pliegue y el dedo
meñique posee sólo una articulación. Con
respecto a la talla y al peso, es promedio al
nacer pero a medida que crecen, este
paralelismo con respecto a otros niños se
pierde. Asimismo, están caracterizados por
un bajo tono muscular, conocido como
hipotonía, poseen también problemas
perceptivos y de reconocimiento táctil,
inestabilidad atlanto-axial, problemas de
rodilla, diferencias motrices, dificultades en
el habla, estreñimiento y otros problemas
como en la alimentación o en habilidades
básicas como vestirse.
Asimismo, resaltar que los niños y niñas
con Síndrome de Down, aprenden en la
escuela de la diversidad, a pesar de que
presenten dificultades en los procesos
psicológicos básicos tales como la
percepción, memoria, lenguaje, atención y
motivación, puesto que tienen amplia
capacidad
para
desenvolverse
con
crecientes grados de autonomía en la vida
diaria y la escuela es el lugar adecuado
para que éstos se eduquen en un ambiente
organizado, en convivencia, y también que
aprendan y descubran compartiendo
experiencias con los demás (López, 2006).
Por último, resulta interesante entender que
a pesar de estas capacidades, los niños y
en general, las personas con Síndrome de
Down presentan una autoestima disminuida
y baja expectativa de éxito pero, al
ponerles en situaciones de superación,
favorecerá el desarrollo personal del niño
en el ámbito escolar, mejorando tanto su
autoconcepto como su autoestima.
Ante esto, señalar que a pesar de estas
particularidades, los niños con síndrome de
Down pueden llegar a realizar las mismas
actividades y similares comportamientos, ya
que muchas de estas complicaciones
pueden prevenirse si se tratan precozmente,
aplicando un programa y actividades
motrices para que el niño pueda mejorar y
participar de manera más fácil en su día a
día.
De la misma manera, dentro de la escuela,
es importante señalar que los niños con
Síndrome de Down aprenden antes a leer
que a escribir ya que su escritura muestra
signos de imperfección y la ejecución de
trazos es imperfecta, por lo que requiere
numerosas sesiones de aprendizaje y
entrenamiento (Flórez, 2004).
- Educativas.
Los niños y niñas con Síndrome de Down
son competentes a la hora de aprender,
adquieren los contenidos que se les
enseñan de manera adecuada a su forma
de ser aunque de manera más lenta y su
variabilidad de capacidad es grande pero
no todos aprenden de la misma manera ya
- Motrices.
52
Como ya se ha dicho anteriormente, es
frecuente entre los niños con Síndrome de
Down la hipotonía muscular y la laxitud de
los ligamentos que afecta a su desarrollo
motor. Físicamente, entre estos niños, se
suele dar cierta torpeza motora, tanto
gruesa (brazos y piernas) como fina
(coordinación
ojo-mano),
presentando
lentitud en sus realizaciones motrices y
mala coordinación en muchos casos.
Ante esto, es aconsejable tener en cuenta
los diferentes aspectos para mejorarlos con
un entrenamiento físico adecuado.
reflejos corresponde a introducción de las
nuevas funciones de movilidad, pero para
que éstas aparezcan, los reflejos deben
desaparecer.
El interés por el desarrollo motor y la
educación del movimiento en los niños se
ha incrementado rápidamente en los
últimos años. Además, las aportaciones de
teóricos como Piaget, Wallon, Erikson, etc.,
han despertado también un considerable
interés
en
las
contribuciones
del
movimiento al desarrollo cognitivo y
socioafectivo del niño, ya que por ejemplo,
según Piaget (1981), la inteligencia
sensoriomotriz o práctica caracteriza el
primer estadio del desarrollo, y es la base
sobre la que se elabora el pensamiento
lógico y racional que caracteriza la
cognición adulta. Por otro lado, para Wallon
(1941), el movimiento y la relación tónica
son la base del desarrollo infantil.
En cuanto a los bebés, por ejemplo, se han
de incorporar lo más pronto posible en
programas de atención temprana, en los
que la fisioterapia debe estar presente. Más
tarde, los niños pueden y deben practicar
muy diversos deportes y actividades
físicas, por supuesto, adaptados a las
peculiaridades biológicas de cada uno de
ellos. Caminar y nadar se han mostrado
como dos ejercicios recomendables para la
mayor parte de las personas con Síndrome
de Down.
Beneficios del desarrollo motriz en el
niño con síndrome de Down.
Se sabe que la motricidad es un conjunto
de funciones nerviosas y musculares que
permiten la movilidad y coordinación de los
miembros, el movimiento y la locomoción y
que en los primeros años de vida, sobre
todo en el niño con Síndrome de Down,
dicha motricidad juega un papel muy
importante porque influye valiosamente en
el desarrollo intelectual, afectivo y social de
cada uno de los niños y niñas afectados
(Tasset, 1987).
También,
es
conveniente
estudiar
previamente sus características físicas y de
salud y el riesgo que pueda suponer
realizar un determinado ejercicio, por
ejemplo en el caso de padecer inestabilidad
atlantoaxoidea. La práctica de deportes les
proporciona la forma física y la resistencia
que precisan para realizar adecuadamente
sus labores cotidianas y les ayuda a
mejorar su estado de salud y a controlar su
tendencia al sobrepeso, que es otro rasgo
que suelen definirlos, ya que precisan una
ingesta calórica menor que otros niños de
su mismo peso y estatura, debido a la
disminución de su metabolismo basal.
De este modo, cabe señalar que la
característica fundamental del desarrollo
motor de los niños y niñas con Síndrome
de Down no consiste en conseguir un
determinado hito motor, como sentarse o
tenerse de pie, sino en el modo en cómo se
incorpora éste al desarrollo general de la
función y de la habilidad motora.
Importancia del desarrollo motriz en el
niño con Síndrome de Down.
La posibilidad de movimiento se inicia en el
periodo fetal, hacia el tercer o cuarto mes
de embarazo, donde se registran los
primeros movimientos del feto.
En líneas generales, se puede decir que la
mayoría de éstos, consiguen las diferentes
etapas de desarrollo a través de sus
propias experiencias y otros necesitan
ayuda pero que independientemente de la
manera en la que lo logren, el desarrollo
motor debe de ser constante desde el
nacimiento del niño o la niña.
En el nacimiento, la vida del niño y su
movimiento se caracteriza por ser
inconsciente e incoordinado, producto de la
actividad cortical. Estos movimientos
reflejos, constituyen respuestas adaptativas
del niño a su medio, que van
desapareciendo a medida que se inicia la
integración de sistemas más evolucionados
de movimiento. La existencia de estos
Estudios sobre el desarrollo motriz en
los niños con Síndrome de Down.
53
Los estudios referidos al desarrollo motor
de los niños con Síndrome de Down
indican las edades en que los niños
alcanzan los logros motrices particulares en
el desarrollo y en qué medida su desarrollo
motor se desvía del desarrollo de un niño
normal. Estos datos son importantes ya
que si la evolución en este aspecto está
retrasada puede tener implicaciones
importantes en otras áreas del desarrollo.
Down se produce dentro de los límites de la
normalidad hasta los 3 meses (Dameron,
1963), pero se aparta de la normalidad a
partir sobre todo de los 6 meses, otros en
cambio informan de cocientes inferiores a
la media en bebés de 6 semanas y de 4
meses.
Por otro lado, en niños mayores con
Síndrome de Down, también se han
observado habilidades motrices deficientes
en tareas de colocar clavijas en una tabla
de agujeros (Zelukin y otros, 1974). En este
caso, los niños eran más lentos y tenían
falta de habilidad para ejecutar secuencias
rápidas de movimientos.
Según Cunningham (1990), el bebé con
Síndrome de Down se caracteriza por una
hipotonía generalizada, la desaparición
retardada de los reflejos y automatismos y
problemas de coordinación que provocan
una pérdida del ritmo del desarrollo entre
los 4 y 6 meses. Por estas razones no es
extraño que presenten retrasos en la
adquisición de los principales hitos
motores.
En
definitiva,
las
investigaciones
demuestran que estos niños son menos
competentes en tareas psicomotrices que
otros niños de su misma edad mentar pero
es importante tener presente que el área
motriz es especialmente apta para la
estimulación por lo que los resultados de
las investigaciones van a depender de las
características de la muestra elegida.
Finalmente, y con respecto a lo anterior, se
puede decir que los niños con Síndrome de
Down alcanzan los diferentes logros
motrices pero más tarde, lo que significa
que deben de potenciarse desde edades
tempranas para lograr mejores hitos de
desarrollo.
Estos niños poseen una postura pobre
cuando son suspendidos horizontalmente
en el espacio con la cara hacia abajo
(suspensión ventral). Otros estudios
muestran un retraso en las conductas de
sostener la cabeza y girar el tronco (Carr,
1975).
Estos datos señalan a algunos niños con
este trastorno atrasados en su desarrollo
motor casi desde el nacimiento.
Aquí es interesante hacer referencia a que
la diferencia entre la edad en que los niños
con Síndrome de Down y los normales
consiguen diferentes logros motrices,
aumenta con la edad. Así por ejemplo, las
conductas de mantenerse sentado y gatear
se adquieren a una edad media de 12
meses (frente a los 7-8 meses en otros
niños carentes de este trastorno).
Factores que influyen en el desarrollo
motriz de los niños con síndrome de
Down.
El desarrollo psicomotor en los niños con
síndrome de Down, se encuentra afectado
tanto desde el punto de vista motor como
desde el punto de vista psíquico.
Dentro del aspecto motor del niño, hay que
decir que las alteraciones en la motricidad
fina, control motor visual, velocidad, fuerza
muscular y equilibrio, tanto estático como
dinámico son frecuentes. También, el
aspecto motor del niño con Síndrome de
Down se caracteriza por un retraso en la
consecución de los ítems de desarrollo de
la motricidad gruesa, que aparecen durante
el primer año de vida como son la
adquisición
de
la
bipedestación,
sedestación, gateo, alcance, volteo y
marcha.
No obstante, hay que resaltar la gran
variabilidad que existe para todos estos
desarrollos. Algunos datos han hecho
pensar que los retrasos observados no son
una consecuencia inevitable del síndrome,
ya que por ejemplo el desarrollo motor de
los niños criados en el hogar está más
adelantado que el de aquellos que han
permanecido en instituciones.
Existen, por otra parte, también estudios
que utilizan cocientes de desarrollo motor
en lugar de edades. Estos cocientes
indican el grado en que el desarrollo motor
del niño se produce de acuerdo al de la
mayoría de los niños. Algunos sugieren que
el desarrollo de los niños con Síndrome de
Cabe destacar, además, que en los niños
con Síndrome de Down, el desarrollo de la
motricidad gruesa, está influido por factores
estructurales que son característicos de
54
dicho
síndrome;
las
características
cerebrales, las alteraciones músculoesqueléticas y los problemas médicos.
aunque existe una gran variabilidad en este
aspecto.
Por último, las dimensiones corporales
hacen que varíe con respecto a otros niños,
ya que las proporciones de los huesos
largos están disminuidas, haciendo, por
tanto, que los niños tengan una estatura
promedio aunque sensiblemente inferior al
de su grupo de edad.
Finalmente, estas proporciones corporales,
deben ser tenidas en cuenta por sus
posibles efectos negativos sobre la fuerza,
la postura, la locomoción y la manipulación.
Alteraciones cerebrales:
El peso y volumen cerebral inferiores que
suelen ir acompañados de una reducción
del perímetro craneal, la densidad neuronal
disminuida (corteza cerebral, cerebelo,
tronco cerebral), la alteración de la
estructura y del número de espinas
dendríticas, la densidad sináptica menor,
con una morfología característica y una
disminución
del
número
de
neurotransmisores y el retraso en la
mielinización, son alteraciones iniciales que
modifican la capacidad de transmitir
información, hecho que repercute de
manera directa en las conexiones
neuronales.
Aspectos médicos:
Las personas con Síndrome de Down,
tienen tendencia a presentar problemas
médicos que interfieren en su desarrollo,
por esto no tienen las capacidades óptimas
para estar alerta y reaccionar positivamente
ante su entorno.
Debido a esta configuración particular del
cerebro, los niños con síndrome de Down
son más lentos a la hora de llevar a cabo
ciertas actividades, captar, progresar,
interpretar y elaborar la información, siendo
ésta una de las causas de la lentitud en el
desarrollo motor y cognitivo de acuerdo con
la opinión de numerosos autores. También,
las características motrices de estos niños,
están determinadas por las alteraciones en
diversas estructuras cerebrales, entre ellas,
el mesencéfalo y el cerebelo que
determinan las características del tono
muscular, el equilibrio y la coordinación.
Alteraciones
esquelético:
del
sistema
Entre estas alteraciones médicas más
frecuentes se encuentran los problemas
cardiacos (que afectan a un 40% de las
personas con Síndrome de Down),
respiratorios
(relacionados
con
las
complicaciones cardíacas, inmunológicas o
neurológicas), las discapacidades visuales
y auditivas (que tienen una gran incidencia,
ya que por ejemplo la capacidad auditiva es
inferior a la normal y en cuanto a la visión,
destacar que una de las más frecuentes es
la miopía y el estrabismo), problemas
digestivos y hormonales (presentándose
malformaciones del aparato digestivo u
obstrucciones intestinales, que en algunos
casos incluso requiere una intervención
quirúrgica, sobre todo durante los primeros
días de vida y a nivel hormonal, que es
frecuente la afectación de la glándula
tiroides) y la epilepsia (que aunque
presenta una incidencia del 2 al 15%, las
crisis en los primeros años de vida pueden
tener una alta frecuencia ya que las causas
se deben a la alteración del desarrollo
cerebral, los accidentes derebrovasculares
secundarios, a cardiopatía y a las asfixias
perinatales.
músculo-
En este apartado, resalta la hipotonía y
laxitud ligamentosa, la fuerza muscular y
las dimensiones corporales.
Con respecto a la hipotonía, señalar que
provoca que los músculos no ejerzan la
fuerza de contención suficiente sobre las
estructuras articulares que, sumado a la
laxitud
que
presentan
los
tejidos
ligamentosos y de la cápsula articular,
existe una movilidad articular aumentada
en la mayoría de articulaciones, que en
muchas ocasiones resultan inestables. Este
hecho incrementa la dificultad para
conseguir un buen equilibrio y una buena
coordinación de movimientos. La fuerza
muscular, en este caso, al existir tanto
hipotonía como la falta de entrenamiento,
se produce una fatiga muscular que puede
interpretarse como una falta de fuerza,
Retraso del desarrollo motriz en los
niños con Síndrome de Down.
Una vez más, se hace referencia a que los
niños con Síndrome de Down, consiguen
los mismos hitos motores que un niño
normal aunque de manera más tardía.
55
Generalmente, los que más se retrasan son
los que exigen un alto nivel de coordinación
y los que intervienen por ejemplo en el
rastreo, caminar, etc.
Dentro de estos hitos, la adquisición de la
marcha es uno de los más importantes y
hay que recalcar que afecta a otras
dimensiones del niño como la cognitiva y la
social.
De la misma manera, el desarrollo de la
motricidad fina está asociado con el control
de la cabeza y el tronco, la adquisición de
una postura firme, estabilidad a nivel de los
hombros y los movimientos de los brazos.
También, aunque en algunos casos se
piense que la mejor postura para dormir de
estos niños es la de boca arriba, en
seguida se recomienda que los padres
empiecen a mover a sus hijos puesto que a
los bebes con hipotonía les suele gustar
mantener la misma postura, y por ello, es
recomendable iniciar la estimulación en las
primeras semanas con dichos cambios de
postura. Esto favorecerá, entre otros
aspectos, la buena formación de la cabeza
y de las caderas.
Por otro lado, el desarrollo motor puede ser
retrasado también por los problemas
médicos, estructurales y neurológicos antes
comentados. Entre ellos, la hipotonía es el
mayor obstáculo ya que persistirá durante
toda su vida, aunque hay que decir que
puede mejorar con el crecimiento.
De igual manera, distribución en el
organismo siempre va a depender de cada
niño
y
que
por
tanto,
afectará
principalmente a las funciones del área
donde éste predomine, es decir, si afecta
más a los miembros superiores, el niño
tendrá problemas en la reptación y para
incorporarse hasta la bipedestación, en
cambio, si afecta a los músculos del tronco,
el niño o la niña va a tener mayores
dificultades en el caso del gateo o del
equilibrio en bipedestación.
Métodos para mejorar el desarrollo
motriz en niños con Síndrome de Down.
Existe una propuesta metodológica que
abarca una serie de fases que incluye una
estructura didáctica, un conjunto de pasos
metodológicos y propuestas de actividades
para el mejoramiento del desarrollo motor
en niños con Síndrome de Down.
Ante esto, hay que destacar que esta
propuesta
responde
al
diagnóstico
personalizado de cada caso y a su proceso
de evolución pero que los métodos
utilizados son los siguientes:
Ante esto, hay que tener en cuenta que
como los niños y niñas van a evitar las
actividades que le resulten más difíciles de
ejecutar, los profesionales y sobre todo la
familia deben estar muy atentos a su forma
de actuar, ya que su conocimiento
determinará una elección más precisa y
razonada de la forma de ayudarlo en la
ejecución de cada uno de los movimientos
que el niño o la niña realice, de manera que
le permita explorar y relacionarse mucho
mejor con el mundo que le rodea.
Métodos teóricos.
- Analítico
relaciones
abordado
integrarlas
realidad.
sintético: reconoce las múltiples
y componentes del problema
por separado, para luego
en un todo como se presenta en
Inductivo
deductivo: a
partir
del
diagnóstico
de
las
características
particulares del desarrollo motor de cada
niño, en cuanto a las enfermedades que
limitan la actividad, se establece lo común.
Cómo potenciar el desarrollo motriz en
niños con síndrome de Down.
El desarrollo motor se inicia desde la
cabeza hacia abajo y desde la línea media
hacia fuera, así que la primera tarea es
conseguir el control de la cabeza.
Histórico-lógico: Se
estudian
las
características clínicas, psicopedagógicas,
del desarrollo motor y las adaptaciones
curriculares de los niños y niñas con
síndrome de Down, y se refleja en cada
período desde su descubrimiento, los
aportes más significativos del conocimiento
para el tratamiento de este tipo de
síndrome.
Una vez conseguido, el bebé va
adquiriendo el control del tronco, inicia el
movimiento del cuerpo de un lado a otro y
empieza a mantenerse en posición de
sentado. En este momento, pueden
aprender a mover sus brazos y piernas de
manera más independiente.
56
Hipotético-Deductivo: a
partir
de
principios, teorías y leyes que soportan el
problema abordado, se comprueba en la
parte práctica de la metodología.
permite la expresión de vivencias y
reflexiones del profesorado acerca de su
desempeño en el ejercicio de la docencia
(González M., 2006).
La importancia de la atención temprana
en los niños con Síndrome de Down.
- Modelación: se elabora y se aplica el plan
de acción basado en las actividades
realizadas en las sesiones de fisioterapia y
su posible concreción en la actividad real.
El objetivo de la atención temprana es dar
respuesta lo antes posible a las
necesidades que presentan los niños con
trastornos en su desarrollo o con riesgo de
padecerlos por alguna causa orgánica,
psicológica o social con el fin de optimizar y
acompañar dicho desarrollo del niño o la
niña
potenciando
al
máximo
sus
posibilidades.
- Enfoque de sistema: Se aplica al objeto
de estudio y al campo de acción para
establecer los componentes y estructura de
la metodología propuesta.
Métodos empíricos.
- Observación: Mediante la guía de
observación de la competencia motriz
infantil de Ruiz y Graupera (1996), la cual
está diseñada para que sea aplicada por el
fisioterapeuta y el educador físico en las
sesiones de clase y de rehabilitación, se
puede realizar el diagnóstico del desarrollo
motor susceptibles de ser tratadas con
ejercicios físicos más frecuentes en ellos.
Estas intervenciones, tienen en cuenta la
globalidad del niño y son planificadas por
un equipo de profesionales de orientación
interdisciplinaria. También es importante
hacer hincapié en que esta intervención,
atiende a cada niño según sus
características propias, es decir, no se
siguen unos programas de intervención
generales para los niños con Síndrome de
Down, sino que se adaptan en función de
sus necesidades y posibilidades.
- Encuesta: se aplica a la familia de cada
uno de los niños afectados y a los
especialistas vinculados a la preparación
de los niños de diferentes niveles de
atención, con el objetivo de obtener
criterios y valoraciones respecto a
diferentes indicadores investigados en este
trabajo.
Estimulación precoz
Síndrome de Down.
en el niño con
La estimulación precoz es básica para un
buen desarrollo posterior de estos niños, y
cuando nos referimos a un desarrollo, lo
hacemos pensando en todos los aspectos,
tanto motor, como cognitivo y afectivosocial. Esta estimulación precoz le va a
permitir al niño o a la niña vivir unas
experiencias enriquecedoras y adquirir
constantemente nuevos aprendizajes.
- Medición: se utiliza para el registro de los
indicadores
cuantitativos
motrices
y
funcionales, test de evaluación de la
función motora, test MABC de Henderson y
Sudgen, computadores portátiles marca
COMPAQ, presario C705LA, cronómetros,
etc.
¿Cuándo se debe
estimulación precoz?
- Análisis de Documentos: esto se utiliza en
la investigación para estudiar toda la
literatura consultada, proceso de inclusión
educativa, y documentos metodológicos
sobre la intervención terapéutica de cada
uno de los niños y niñas con Síndrome de
Down.
empezar
esta
La estimulación precoz es un tiempo que
se le gana a la deficiencia, por eso es
necesario empezar esta estimulación lo
antes posible. Lo ideal sería comenzarla
desde el mismo momento del nacimiento
del niño. Una educación apropiada en las
primeras fases de la vida, es decir, una
educación que favorezca al desarrollo del
niño con Síndrome de Down, requiere que,
tanto los educadores como los padres
estén en continuo contacto y que los
padres sean co-terapeutas.
- Criterio de especialistas: Es la valoración
del personal, con un nivel alto de
experiencia, mediante el uso de una
encuesta como instrumento (Campistrous,
2006).
El
diario: constituye
un
valioso
instrumento para el diagnóstico, porque
57
Programa de estimulación precoz en el
niño con Síndrome de Down.
Enfoques de la estimulación motriz.
Existen diversos enfoques que hay que
tener en cuenta a la hora de fomentar el
desarrollo motor de los niños con síndrome
de Down:
El programa de estimulación precoz debe
enfocarse a las áreas siguientes:
psicomotricidad fina y gruesa, lenguaje y
comunicación, sociabilidad y convivencia y
nivel cognitivo, así como el cultivo de la
afectividad. Cabe destacar que todas estas
áreas deben trabajarse de manera
globalizada
y
nunca
hacer
un
entrenamiento de funciones aisladas o
pasar demasiado tiempo realizando las
actividades.
- Estimulación centrada en actividades y/o
experiencias que elabora rutinas agrupadas
en áreas de desarrollo y objetivos, según la
edad de los niños y niñas.
- Estimulación centrada en experiencias
puntuales y/o proyectos que busca que la
misma se viva en un momento dado.
Las estrategias aplicadas, en la mayoría de
las
ocasiones
no
son
conocidas
generalmente por los padres de los niños
con síndrome de Down, por ello, es muy
importante que estos padres se informen o
sean guiados por los profesionales
dedicados al tema de la estimulación
precoz en niños con síndrome de Down.
- Estimulación unisensorial que se centra
en generar una experiencia en un sentido a
la vez, y la estimulación multisensorial que
trabajará varios sentidos al mismo tiempo.
- Estimulación puramente intelectual u
orientada hacia aspectos variados del
desarrollo que hace que los distintos
ámbitos evolutivos se interrelacionen y
dependan unos de otros para su
maduración.
La estimulación motriz en los niños con
Síndrome de Down.
La estimulación motriz de los niños con
síndrome de Down favorece el desarrollo
armónico e integral de los mismos, ya que
estimular, también implica dar una
oportunidad a través de programas
previamente organizados.
- Estimulación centrada en áreas de
desarrollo y/o en espacios o campos de
aprendizaje que son los distintos aspectos
a través de los que el niño experimenta su
maduración y crecimiento.
- Estimulación basada en el constructivismo
o en una adquisición de conocimiento que
intenta que el niño o niña modifique su
estructura mental a través de las propias
experiencias de aprendizajes vividos.
Sin embargo, una de las dificultades que
encuentran los padres, es la selección del
lugar adecuado en donde se les pueda
prestar la ayuda necesaria en los primeros
años de vida y luego la inclusión de sus
hijos en la institución escolar.
Ejercicios para estimular al niño con
Síndrome de Down en casa.
Otro punto, también lo genera la carencia
del material o recurso adecuado que le
permita al niño mejorar y desarrollar las
habilidades motrices gruesas y finas. Para
ello, es necesario recordar que el desarrollo
va relacionado con la adquisición de
conocimientos y que las áreas a estimular
en un niño están íntimamente relacionadas
entre sí.
Como ya se ha dicho, la mayoría de estos
niños presentan dificultades para aprender
a coordinar sus movimientos entre otros
aspectos. Sin embargo, al estimularlos
adecuadamente desde una edad temprana,
se les ayuda a mejorar estas capacidades
para que de esta manera logre alcanzar
mayor autonomía y pueda mejorar en el
futuro.
De esta forma, se ha comprobado que un
niño o niña con buen desarrollo motriz
podrá moverse mejor, así como encontrar
nuevas experiencias, un mayor aporte de
información que enriquezca su intelecto y
lograr una mayor independencia con
respecto a la realización de diferentes
actividades.
El periodo de atención temprana se
encuentra, como ya se dijo en apartados
anteriores, entre los 0 y los 3 años, ya que
el cerebro del niño o la niña se está
desarrollando y por eso el trabajo que se
realice con ellos a esta edad va a
58
determinar muchas habilidades que los
niños tendrán cuando sean adultos.
visuales o perceptivas, y por ello, el papel
del fisioterapeuta debe ser facilitar el
control motor al niño para que pueda
desarrollarlo.
Como ya se ha visto, existen numerosos
métodos de estimulación motora en los
niños con Síndrome de Down pero al ser
importantes de ejecutar, también es
necesario que la familia los desarrolle.
Algunos de los siguientes ejercicios, se
pueden desarrollar de manera sencilla y
desde
casa
para
promover
la
psicomotricidad de estos niños y niñas.
Por otro lado, es recomendable buscar
situaciones en las que el niño se sienta
cómodo, acepte la dificultad y pueda
aprender jugando, de manera que se
favorezcan
las
respuestas
motoras
adecuadas.
Del mismo modo, es importante facilitar un
buen control postural que conducirá a una
mejora de la función, teniendo en cuenta
que cada niño es diferente y que va a tener
necesidades totalmente distintas por
mucho que pueda llegar a compartir el
mismo diagnóstico con otros.
Para niños de 1 a 2 años:
- Una vez que el niño o la niña se
mantenga en pie con apoyo, ponerle algún
juguete u objeto que le llame la atención al
otro lado del sofá para que deambule con
apoyo.
Ofrecer andadores
llamativos que
sostengan bien el peso y no se escurran
con facilidad.
- Caminar de la mano con el niño o la niña,
así como colocarle pelotas para que las
golpee con el pie o las lance con las
manos.
- Hacer torres con cubos o a meter bolas
en recipientes.
- Utilizar ceras gordas para que garabatee
y pintura de dedos.
Esto, junto con el papel del fisioterapeuta
que ya se ha dicho que consiste en guiar el
movimiento del niño o la niña haciendo que
sea el más adecuado posible, dando la
oportunidad de experimentar el movimiento
y favoreciendo además, una propiocepción
adecuada, va a incrementar el desarrollo
motor de los niños y niñas con Síndrome
de Down desde edades muy tempranas,
haciendo que sus experiencias de
movimiento sean más positivas y eso los
convertirá en niños más activos y por tanto,
con mayores posibilidades motrices.
Para niños de 2 a 3 años:
Intervención psicomotriz en el medio
acuático con niños con Síndrome de
Down.
- Animar al niño o la niña a saltar
subiéndolo en pequeñas elevaciones.
- Jugar con una pelota para que la reciba y
la pase de nuevo. Con esto, mejorará su
capacidad de coordinación.
- Hacer bolas y “churritos” de plastilina o de
arcilla para que manipule y desarrolle
nuevas destrezas.
El desarrollo motor en el ámbito educativo
siempre se ha desarrollado en el medio
terrestre, olvidándose por tanto el medio
acuático, a pesar de que muchos autores
se dirijan a esta forma, ya que las
actividades acuáticas en el desarrollo
psicomotor de niños con Síndrome de
Down van a favorecer la educación integral,
la estabilidad emocional y también van a
potenciar las habilidades motoras.
Intervención de la fisioterapia en el niño
con síndrome de Down para promover el
desarrollo motor.
En el caso de la intervención de fisioterapia
en estos niños, se puede decir que es una
preparación para facilitar e incrementar el
movimiento desde que son pequeños. En la
mayoría de los casos se utiliza el juego, ya
que por medio de él, se pueden conseguir
los objetivos terapéuticos deseados
contando con una actitud participativa y
voluntaria por parte del niño.
Estos programas de actividades acuáticas,
se empiezan a aplicar a niños en edades
comprendidas entre 8 semanas y 3 años y
entre los objetivos que persiguen destacan:
el desarrollo psicomotor de los niños y
niñas con este trastorno, enriquecer sus
experiencias sensoriales y motrices, ofrecer
gratos momentos de relación con los
padres y favorecer el principio de
socialización.
En numerosas ocasiones, existe la
posibilidad de que el juego se pueda ver
entorpecido por las dificultades motoras,
59
Así, según Tuero y cols. (1995), los efectos
positivos de la actividad psicomotriz en el
medio acuático son los siguientes:
que permita la puesta en práctica de
distintas metodologías variadas, así como
la flexibilización de los grupos y tiempos.
- Logra una gran relajación, tanto psíquica
como física.
Asimismo, avanzar
hacia
la escuela
inclusiva supone una revisión de la
organización y metodología actual y hay
que tener en cuenta que también es
esencial implementar nuevos enfoques.
- Tiende a incrementar la amplitud de los
movimientos articulares.
- Fortalece los músculos débiles a través
de los movimientos globales y suaves
contra la resistencia del agua.
Por otro lado, los agentes que intervienen
en este proceso son generalmente la
escuela especial correspondiente a centros
especializados, asociaciones, etc., la
escuela común que como ya se ha dicho va
a atender a la diversidad, el docente tanto
el especialista como el común y sobre todo
la familia, que va a representar un papel
muy importante.
- Favorece las adaptaciones funcionales:
respiratorias, cardiacas, circulatorias, etc.
- Ayuda a ampliar
relacionales y sociales.
las
actividades
- Facilita un ambiente lúdico y recreativo
de forma que la actividad tiene fin en sí
misma, propiciando una gran motivación
para mantener la constancia en su
realización.
- Permite la creación de hábitos higiénicos
antes, durante y después de la actividad,
extrapolables a la vida cotidiana.
La inclusión del niño con Síndrome de
Down en el aula ordinaria.
A continuación, se presentan una serie de
estrategias
propuestas
por
DOWN
ESPAÑA para atender a la diversidad y que
van a favorecer por tanto, la inclusión de
estos niños con Síndrome de Down en el
aula.
- No se puede olvidar el valor terapéutico,
rehabilitador del medio acuático, que tiene
gran utilidad en la recuperación de
lesiones, la corrección postural, etc.
- Aprendizaje cooperativo.
Son
estrategias
sistemáticas
y
estructuradas que tienen en común que el
profesor organiza la clase en grupos
heterogéneos de 4 a 6 alumnos, de modo
que en cada grupo haya personas de
distinto nivel de rendimiento, capacidad,
etc., potenciando que el mismo alumnado
sea capaz de “enseñarse” mutuamente, de
cooperar y ayudarse a la hora de aprender.
La inclusión e inserción escolar del niño
con Síndrome de Down y sus
principales agentes.
La educación inclusiva es un reto, y no
un “problema”, porque es normal que los
alumnos sean diferentes. Por lo tanto,
más que preocuparnos por cómo
podemos conseguir grupos homogéneos
(para reducir o anular las diferencias),
es mucho más lógico y coherente
preocuparnos
por
cómo
podemos
enseñar juntos a alumnos heterogéneos
con intereses, motivaciones, capacidades
y ritmos de aprendizajes diferentes.
- Tutoría entre iguales.
Es una modalidad de aprendizaje basada
en la creación de parejas de alumnos entre
los que se establece una relación didáctica
guiada por el profesor, es decir, en este
caso, uno de los compañeros hace el rol
del tutor y el otro de tutorado. Esta relación
se deriva del diferente nivel de
competencia entre ambos compañeros
sobre un determinado contenido curricular.
Dar respuesta a la diversidad significa
romper con el esquema tradicional en el
que todos los niños y niñas hacen lo
mismo, en el mismo momento, de la misma
forma y con los mismos materiales. En este
sentido, además del diseño de materiales
diversos
teniendo
en
cuenta
las
características de los diferentes alumnos,
es
necesario
considerar
diferentes
modalidades de agrupamiento de manera
Aprendizaje por tareas/proyectos.
Es una forma de plantear el conocimiento
de la realidad de modo globalizado e
interdisciplinar. Consiste en provocar
60
situaciones de trabajo en las que el
alumnado aprenda procedimientos que le
ayuden a buscar, organizar, comprender y
asimilar una información.
finalidad
es
alcanzar
un
objetivo
determinado con todos los niños y niñas,
individualizando la enseñanza al reducir el
número de alumnos. También, se debe
tener en cuenta que la división del grupo
debe realizarse siempre de forma
heterogénea.
- Talleres de aprendizaje dentro de la clase
o interclases.
Nos referimos a estos como un conjunto de
actividades cuyo objetivo es adquirir y/o
perfeccionar estrategias, destrezas y
habilidades para el desarrollo de las
competencias básicas del currículo. Cada
taller se organiza en grupos reducidos y
pretende apoyar y profundizar, desde una
perspectiva instrumental, aprendizajes que
se desarrollan en las distintas áreas. Como
resultado final del taller, éste debe
desembocar en un producto o trabajo final.
- Apoyos especializados dentro del aula.
A estos se refiere a cualquier tipo de
cooperación entre el profesor común o de
la asignatura y el profesor de apoyo
especializado, así como de
otros
profesionales. Esto hace que el alumno con
discapacidad, en este caso con Síndrome
de Down, no se cambie de aula para recibir
apoyo, sino que se le imparte en su propia
clase y si es posible junto a algunos
compañeros. Esto fomenta el sentimiento
de pertenencia en el alumnado y aumenta
también su autoestima haciendo por tanto
que esto sea un fuerte mecanismo
facilitador de cada uno de los procesos
aprendizaje del niño o la niña.
- Centros de interés.
Consiste en organizar los contenidos
curriculares de acuerdo con los intereses
de cada uno de los niños y niñas. De este
modo, además de favorecer la motivación
de alumnado, se ofrecen estímulos para
observar
y
experimentar,
recursos,
informaciones actuales, del pasado etc.
- Creación de comunidades de aprendizaje.
Consiste en proyecto de comunidades de
transformación social y cultural de un
centro educativo y de su entorno, para
conseguir una sociedad de la información
para
todas
las
personas,
independientemente de sus dificultades y
peculiaridades, basada en el aprendizaje
dialógico,
mediante
una
educación
participativa de toda la comunidad, que se
concreta en todos los espacios, incluido el
aula (Eljob y cols, 2002).
- Rincones.
Es una estrategia metodológica basada en
la distribución de diversas actividades en
distintos espacios físicos que permiten, de
forma simultánea, la realización de varias
actividades y la distribución del grupo en
pequeños grupos, e incluso a nivel
individual según el objetivo de la actividad
que se plantee.
- Docencia compartida.
- Agrupamientos flexibles.
En este tipo de docencia, dos profesores
enseñan al mismo grupo de alumnos
alternando su intervención. El papel de
ambos es dar soporte, clarificar cuestiones
y complementar sus explicaciones para
garantizar un mejor aprendizaje. Además,
esto permite trabajar con distintas
estrategias metodológicas dentro del aula,
ofreciendo mayor atención a todos los
niños y niñas.
Constituyen una estrategia organizativa y
curricular para tratar de adaptar la
enseñanza a los distintos ritmos de
aprendizaje, a las necesidades, a los
intereses y a las características individuales
del alumnado. Los criterios requeridos para
el agrupamiento pueden ser de diversos
tipos, pero suelen darse en interaulas o
intraaula. La flexibilidad, además, evita el
etiquetado y promueve la motivación. Esto
exige la ruptura de la rigidez y la rutina
organizativa (Santos, 2002).
- Planificación multinivel.
Es un conjunto de adaptaciones y
estrategias adoptados en el aula para tratar
de dar respuesta a los diferentes niveles de
grupo, disminuyendo la necesidad de tener
programas diferenciados.
- Desdoblamientos.
Se trata de dividir el grupo-aula tomando
como único criterio el numérico ya que la
61
- Currículo flexible.
Pautas para alcanzar una escuela
inclusiva en niños con Síndrome de
Down a partir de su desarrollo motor.
El currículo de la escuela inclusiva parte del
supuesto de que los objetivos de
aprendizaje son flexibles. Se planifica y
diseña
una
metodología
activa
y
participativa, en la que se potencia y
favorece en todo momento el protagonismo
de cada uno de los alumnos, a la vez que
se promueve una interdependencia positiva
entre los mismos.
A partir de estos agentes, existen unas
pautas a seguir para lograr una escuela
inclusiva que según los mismos autores
son las siguientes:
- Conocer al niño en sus habilidades y
posibilidades, y no tanto en sus limitaciones
y debilidades.
- Criterios y procedimientos flexibles de
evaluación y promoción.
- Aceptar al niño como es, y no como nos
gustaría.
Se aplica una evaluación realizada a partir
de los objetivos y la satisfacción del niño o
la niña. Los resultados se basan en el
crecimiento, en el progreso a nivel personal
y en los logros alcanzados, sin establecer
una referencia o comparación con otra
persona del grupo.
- Ayudarle a mejorar, sin intentar cambiarle.
- Confiar plenamente en que si actuamos
bien, siempre es capaz de aprender y de
progresar.
- Valorar sus esfuerzos y sus logros,
aunque en algún momento puedan parecer
pequeños.
- Participación de los padres.
Es importante una relación de colaboración
entre todos los implicados en el proceso;
directivos, docentes, otros profesionales o
especialistas, padres y alumnos. Aquí,
cabe destacar que los padres han de
participar en las actividades de la escuela,
en el apoyo de determinados aprendizajes
en el hogar y en el control de los progresos
de sus hijos.
- Respeto absoluto al niño, sin ningún tipo
de condena o insulto a su persona.
- Comparar al niño sólo consigo mismo,
con sus propios avances. No utilizar nunca
a otro niño como modelo o patrón.
- Esperar lo preciso para conseguir un
objetivo, participando activamente para
lograrlo.
- Abrir el centro educativo al entorno.
Esta apertura, requiere establecer redes de
colaboración entre distintas instituciones y
administraciones
y,
en
definitiva,
colaborando en el diseño y desarrollo de
planes socioeducativos comunitarios para
ofrecer una respuesta adecuada a la
diversidad del alumnado.
- No hablar nunca delante del niño de sus
fallos, problemas o de cualquier sensación
o actitud negativa que él pueda provocar.
- Evitar la sobreprotección y la exigencia
excesiva, intentando adaptarse a la
capacidad del niño y a su ritmo de
aprendizaje.
En definitiva, hacer referencia a que la
atención a la diversidad, parte de la
reorganización
de los recursos ya
existentes en el centro y destacar que
definir las características organizativas de
este, es el mayor intento de armonizar los
aspectos técnicos, humanos y críticos, a fin
de responder a las necesidades del
alumnado dentro de un marco legal
concreto y contando con el esfuerzo de
todos los miembros de la comunidad
educativa, los directivos, los padres,
profesores y alumnos.
- Estimular al niño con optimismo para que
se esfuerce y logre alcanzar las metas.
- Luchar personalmente cada día contra el
desánimo, la desilusión, la desgana y la
tristeza, rodeándole a su vez de personas
que le ayuden, le apoyen y realizando
actividades gratificantes.
- No lamentarse por el pasado, ni
preocuparse por el futuro, sino pensar en el
avance del día a día.
62
Es fundamental dedicar tiempo a los niños
con este trastorno y no sólo con el fin de
mejorar sus habilidades, fomentar su
creatividad o la capacidad de atención, sino
para reforzar los vínculos familiares,
aprender a conocer el carácter de cada
uno, sus preferencias etc.
Condiciones que facilitan la inclusión
del niño con síndrome de Down en el
aula.
- Cuando el niño inicia la escolaridad,
conviene que el horario sea reducido,
aunque se puede aumentar de manera
progresiva si el niño es capaz, es decir, si
se siente bien, si aprende, si no desconecta
y si no plantea problemas de conducta.
También, será necesario introducirlos en
las rutinas tanto escolares como familiares
como a uno más y, a medida que crezca,
asignarle tareas y responsabilidades
adaptadas a sus posibilidades, con las que
pueda sentirse útil e integrado.
- Valorar la información que los padres den
sobre las cosas que le gustan o no sobre
sus
capacidades,
limitaciones,
etc.
- Informar a los padres de la realidad del
niño en el centro. No basta decir “todo va
bien”.
Entre las distintas actividades que se
pueden realizar destacarán aquellas que
permitan relaciones y vínculos afectivos
como la lectura de cuentos, cantar
canciones, o incluso juegos cooperativos,
por ejemplo con los hermanos, si los tiene,
o con otros niños o familiares como los
abuelos, los tíos o adultos de la familia.
- En el hogar y en el centro prestar atención
a los mensajes no verbales del niño: sirve
para detectar a tiempo los problemas.
- Enviar mensajes por escrito en un
cuadernito sobre las incidencias más
relevantes del hogar al centro y viceversa.
Por otra parte, se pueden practicar las
habilidades que hayan adquirido en las
sesiones de atención temprana, de modo
que se consoliden, pero hay que procurar
que el esfuerzo no supere las cinco horas
diarias, incluyendo la escuela, las sesiones
de atención temprana, otras actividades y
el transporte de un sitio a otro porque no es
buena la sobrecarga de estímulos a pesar
de que las actividades diarias sean
requeridas y pueden convertirse en una
buena
ocasión
para
potenciar
el
aprendizaje, tal y como DOWN ESPAÑA
recomienda en la guía "Mis primeros pasos
hacia la autonomía",
- Inicialmente es mucho más importante
que el niño se encuentre bien en el centro a
que el docente se centre en los
aprendizajes.
- Conviene que el tutor del aula esté en
todo momento pendiente del niño.
- Colocar al niño cerca o enfrente del
profesor.
- El niño debe estar seguro de que recibirá
ayuda o apoyo en el momento que lo
necesite.
También, es aconsejable que el juego sea
divertido para todos los participantes, y se
pueden aprovechar esos momentos para
que el niño o la niña lleven la iniciativa y
elija los propios juguetes y juegos.
Después, se puede reconducir la actividad
procurando que aprenda a usar los objetos
y a manejarlos apropiadamente mientras se
combina con una interacción con miradas,
sonrisas y complicidad.
-El profesor debe indicar claramente al niño
cuándo debe continuar la tarea o cuándo
puede descansar o cambiarla, en función
de la situación real de cansancio o estrés.
- Tanto en el hogar como en la escuela, un
ambiente relajado, con sonrisas y buen
humor, es el que produce mejores
resultados en todas las situaciones de
aprendizaje y por tanto va a favorecer la
inclusión tanto en el ámbito familiar como
en el educativo.
Por último, se ofrecen algunas alternativas
para seguir fomentando el aprendizaje de
una forma lúdica mientras pueden
identificarse por ejemplo con un muñeco
que en algunos rasgos se les parece,
mientras que a sus padres les ofrece la
oportunidad de hablar con ellos sobre su
discapacidad o simplemente para lograr
Actividades y recursos para favorecer el
desarrollo motriz y la inclusión de los
niños con Síndrome de Down.
63
que niños carentes de este trastorno se
preparen para una realidad diversa y
fomenten la inclusión de cada una de las
personas que están afectadas.
Cunninghan, C. (1990). El Síndrome de
Down. Barcelona: Paidós.
Flórez, J. y Ruiz, E. (2004). El Síndrome de
Down: aspectos biomédicos, psicológicos y
educativos. Fundación Síndrome de Down
de Cantabria. Santander.
Esto se consigue, mediante “el muñeco
Baby Down” que es una muñeca que
presenta los rasgos físicos característicos
del síndrome de Down y va acompañada
de una guía para su cuidado. A través del
juego con Baby Down los niños y niñas
mantienen un contacto con personas de
diferentes aptitudes y habilidades, entre
ellas las que tienen Síndrome de Down, y
lograr que integren a estas personas con
discapacidad en su entorno, tal y como han
introducido al muñeco en sus juegos.
Burns, Y. y Gunn, P. (1995). El Síndrome
de Down. Estimulación y actividad motora.
Barcelona: Herder.
Varela, E. (1997). Intervención psicomotriz
en el Síndrome de Down. 13, pp. 231-238.
A Coruña: Adaxe.
Martínez, R., Hernández, R. y Aledo, F.J.
(2001). Intervención Psicomotriz en el
medio acuático con bebés y niños con
Síndrome
de
Down.
Revista
Iberoamericana de Psicomotricidad y
técnicas corporales.
En definitiva, hacer referencia a DOWN
ESPAÑA, por la inserción del muñeco
“Baby Down” para mejorar la vida de las
personas con síndrome de Down y sus
familias.
López, M. (1983): Teoría y práctica de la
educación especial. Madrid: Narcea.
Conclusiones.
Desde el nacimiento, los niños con
Síndrome de Down tienen que superar una
serie de obstáculos que retrasan la marcha
de la adquisición de las habilidades
motoras. Entre estos destacan la debilidad
muscular, el tono bajo del músculo (ya que
dificultan en el niño el uso de sus miembros
y de su tronco), y la mayor amplitud de
movimiento de las articulaciones, que es
causa a menudo de la inestabilidad de
éstas.
Riquelme, I. y Manzanal, B. (2006).
Desarrollo motor del niño con Síndrome de
Down y patología osteoarticular asociada.
Revista Médica Internacional sobre el
Síndrome de Down, 10(3), pp. 34-40.
Con respecto a lo anterior, hay que
destacar que las limitaciones físicas e
intelectuales del niño con síndrome de
Down pueden verse modificadas bajo una
dirección competente y una intervención
temprana.
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/
nav/contenido.jsp?pag=/Contenidos/PSE/or
ientacionyatenciondiversidad/educacionesp
ecial/ManualdeatencionalalumnadoNEAE
(Consulta: 9/3/2014)
Webgrafía.
www.sindromededown.net/adjuntos/cPublic
aciones/90L_downsalud.pdf
(Consulta: 7/3/2014)
http://www.sindromedown.net/index.php?id
Menu=112&idIdioma=1&gclid=CJDkm9nOh
70CFQnpwgod8DcARg
(Consulta 10/3/2014)
Esta estimulación precoz le va a permitir al
niño vivir unas experiencias enriquecedoras
y
adquirir
constantemente
nuevos
aprendizajes. Además, dicha estimulación
en los niños es básica para un buen
desarrollo posterior y en todos los
aspectos, tanto motor, como cognitivo y
afectivo-social.
Referencias bibliográficas.
Arnáiz, P. (1996). Las escuelas son para
todos. 27(2), pp. 25-34. Murcia: Siglo Cero.
64
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 3, Número 3, Marzo 2014, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
Síndrome de Down y síndrome X Frágil.
(Down syndrome and Fragile X syndrome)
Marta Valle Hernández
Universidad de Jaén
Páginas 65-79
Fecha de recepción: enero 2014
Fecha de aceptación: febrero 2014
Resumen.
Abstract.
En este artículo trataremos de profundizar
en las características de dos de las
mayores causas de deficiencia mental:
síndrome de Down y Síndrome de X frágil.
In this article we will investigate the
characteristics of two of the leading causes
of mental retardation: Down syndrome and
fragile X syndrome.
Haremos un breve recorrido por la etiología
de ambos síndromes profundizando en sus
características
tanto
físicas
como
psicológicas a fin de dar algunas pautas
sobre cómo poder intervenir en el aula.
We will do a brief tour of the etiology of both
syndromes deepen both their physical and
psychological characteristics in order to
give some guidelines on how to intervene
them.
Los abordaremos sin dejar pasar la
importancia que tiene la evaluación y
diagnóstico temprano en ellos.
We are going to investigate without missing
the importance of early diagnosis and early
evaluation on them.
Palabras clave: etiología,
deficiencia, mental, hipotonía.
Keywords: etiology, syndrome,impairment,
mental, hypotonia.
síndrome,
65
Nadie pone hoy en duda la relevancia que
las experiencias tempranas tienen en el
desarrollo de la persona, y sabemos que el
cerebro en estas edades es muy plástico,
es decir, es muy manejable porque aún no
ha terminado de desarrollarse. Sabemos
que el ambiente influye en el desarrollo
neurológico y que las personas con
síndrome de Down que han recibido
atención temprana tienen una mejor calidad
de vida que las que no la han recibido.
Pero también sabemos que el cerebro de
un niño con síndrome de Down parte de
una situación desventajosa que no
podemos olvidar la importancia de que un
niño con síndrome de Down reciba
atención temprana, y de que conocemos
sus limitaciones, lo que debemos tener
ahora en cuenta es el tipo de programa que
se desarrolle. La atención temprana para
niños con síndrome de Down y sus familias
debe tener como fin ayudar al niño con
síndrome de Down a desarrollarse al
máximo en todas las facetas de su vida,
pero no debe buscar el que el niño con
síndrome de Down sea como los niños que
no lo tienen, porque este fin no es realista.
La verdadera importancia de la atención
temprana en este momento es pues que
sea un conjunto de intervenciones
realizadas de un modo específico que
sienten las bases de los adecuados
aprendizajes posteriores. Si de algo sirven
estos programas es porque a partir de las
necesidades que van apareciendo en las
personas mayores, se van modificando,
van
variando
para
prevenir
estas
dificultades.
Introducción.
La atención temprana se definiría como el
conjunto de intervenciones, dirigidas tanto
a los niños y niñas, como a sus familias y
entorno. El objetivo es dar respuesta a las
necesidades que presentan los niños para
potenciar al máximo su desarrollo. Las
intervenciones
deben
considerar
la
globalidad del niño, y deben ser
planificadas por un equipo de profesionales
que tenga en cuenta todas las áreas del
desarrollo del niño.
Para llegar al actual término de “atención
temprana” se ha pasado, a lo largo de las
últimas décadas del siglo XX, por diferentes
acepciones:
estimulación
temprana,
estimulación precoz, intervención temprana
o precoz… Algunos de ellos aún se utilizan
en algunos lugares, y no es tan importante
el término (que también lo es) como su
significado. Existe no obstante un consenso
generalizado en cuanto que el término más
adecuado es el de “atención temprana”.
Cuando nace un niño con síndrome de
Down,
una
de
las
primeras
recomendaciones que reciben los padres
es la de que lo lleven a un centro de
atención temprana. Esto no implica
únicamente que el niño debe ir a unas
clases, sino que tanto su familia como el
niño deben ponerse en contacto con un
equipo de profesionales multidisciplinar,
compuesto por psicólogos, pedagogos,
estimuladores,
trabajadores
sociales,
médicos… que van a guiar el desarrollo del
niño.
Identificación de niños con síndrome de
X frágil:
En el caso de los niños con X frágil, el
diagnóstico temprano es más difícil, ya que
algunos de los signos físicos y psíquicos
más característicos aparecen a edades
más avanzadas.
Características físicas.
Las
características
físicas
que
a
continuación se detallan tan solo pueden
servir como orientación ya que todas no
están presentes en todos los casos ni con
la misma intensidad (por ejemplo, en las
mujeres la afectación es más leve y
variada, pero nos pueden servir para
sospechar
de
este
trastorno).
En este sentido nos parece fundamental el
término “guiar”: no se trata hoy de que el
niño reciba clases y luego vuelva a su
casa. Hoy se entiende que esos
profesionales van a orientar a los padres,
les van a dar pautas, les van a aclarar
dudas y les van a mostrar cuáles son las
actividades que más benefician a su hijo en
cada momento y cuál es el modo de
realizarlas.
En varones:
En los recién nacidos las características
físicas que más destacan son: Macrocefalia
(mayor perímetro craneal), orejas grandes
y/o separadas y, en algunos casos,
66
prolapso de la válvula mitral. Las orejas
casi nunca son deformes, sin embargo
muestran una hendidura en la parte
superior
del
lóbulo.
Características psíquicas.
Las características de conducta más
frecuentes
en
los
varones
son:
hiperactividad, trastornos de atención,
timidez extrema, evitación de la mirada,
lenguaje repetitivo, estereotipias con
aleteos o morderse la mano, angustia,
hipersensibilidad
a
los
estímulos,
resistencia a los cambios, etc. En las
mujeres: angustia, timidez y dificultades en
áreas
como
las
matemáticas.
El retraso mental depende de la afectación
que tenga el individuo pudiendo ser desde
leve
hasta
severo.
En el niño los rasgos que destacan,
además de los anteriores, son:





Cara alargada y estrecha.
Estrabismo.
Paladar ojival (alargado y muy
arqueado).
Laxitud articular.
Pies planos.
Hiperactividad: Prestan poca atención y
tienen dificultad en concentrarse en un sólo
tema. Su atención va desde un tema a otro
de forma impulsiva normalmente asociado
con un incremento del nivel de actividad.
Esta impulsividad se observa en el
lenguaje, que se caracteriza por un pobre
mantenimiento de temas y un desorden de
ideas y pensamientos comunicados de
forma rápida y a veces incomprensible. A
menudo el diagnóstico se hace cuando el
niño se estudia debido a la hiperactividad o
a la falta de lenguaje después de los dos
años.
En el joven, la macrocefalia no suele ser
evidente, la cara continúa alargada y
estrecha con la mandíbula inferior saliente
y paladar ojival, con dientes apelotonados.
El macroorquidismo (aumento del tamaño
de los testículos) se empieza a hacer
evidente con la llegada de la pubertad y se
cree que puede ser debido a la
estimulación de las gonadotropinas.
La laxitud articular es más frecuente en las
articulaciones de los dedos produciéndose
una hiperextensibilidad que se detecta al
doblar los dedos hacia atrás en dirección a
los nudillos produciéndose un ángulo de
90º o superior, aunque también ocasiona
debilidad en otras articulaciones como el
tobillo
o
la
muñeca.
Impulsividad: No esperan las cosas, las
quieren inmediatamente. Primero hacen,
después
piensan.
Falta de atención: Notables problemas de
concentración, no fijándose nunca en un
juego o un trabajo durante un mínimo y
necesario
tiempo.
En el varón adulto la macrocefalia ya no se
detecta, continúan las orejas grandes y/o
prominentes, mandíbula inferior saliente,
paladar ojival y dientes apelotonados. La
laxitud
articular
continua
en
igual
proporción que en el varón joven y
aumenta en frecuencia el macroorquidismo.
El 80% de los varones adultos presentan
prolapso de la válvula mitral (en ocasiones
se produce una regurgitación de la sangre
a través de la válvula durante la sístole).
Ansiedad Social: Aversión a mantener
contacto visual, evitando la mirada atenta
de otros (particularmente cuando el niño se
encuentra en situaciones muy estresadas).
Imitación: Tendencia
a
los
comportamientos de imitación, a las frases
insultantes y a un lenguaje muy grosero.
En mujeres:
Retención de memoria: Generalmente
reducida, pero puede ser excelente y
conservarse por un período de tiempo largo
en un tema en que el interés del niño sea
primordial.
Las mujeres son menos fáciles de
identificar por los rasgos físicos típicos, ya
que tienen la cara larga y estrecha y las
orejas grandes, asociado con el retraso en
el aprendizaje o leve retraso mental.
También se suelen dar, a veces,
hiperextensibilidad en las articulaciones,
paladar ojival y prolapso de la válvula
mitral.
Preferencia por las rutinas: Los niños
pueden turbarse cuando las rutinas
establecidas
se
rompen.
67
días en el aula, se harán evidentes los
signos
característicos
de
cada
personalidad. En el caso de los X Frágil, si
viene ya diagnosticado, empezaremos por
la intervención educativa y si no están
diagnosticados a la llegada al colegio,
llevará
un
tiempo
identificar
las
singularidades que los determinan. De
todos modos los que podrían destacarse
como más significativas en la identificación
del síndrome son el rechazo al tacto y al
contacto ocular, el lenguaje anormal, los
movimientos estereotipados como el aleteo
de las manos, el escaso autocontrol.
Comportamiento
repetitivo: Pueden
darse comportamientos de aletear y agitar
las
manos
o
mordérselas
El escaso mantenimiento de la mirada, la
timidez o problemas de interacción social,
los aleteos de las manos, son signos que
confunden con casos de autismo. La
diferencia entre el x frágil y el autista es
que los primeros son extremadamente
sociables. La mayoría de los niños x frágil
son cariñosos aunque los rasgos autistas
interfieran
en
la
relación
social.
Los niños con el síndrome de x frágil,
frecuentemente muestran estos modelos
de comportamiento que tienden a
moderarse a medida que se van haciendo
mayores.
Que un niño/a manifieste alguno de estos
síntomas en un momento determinado no
significa que necesariamente haya de ser X
Frágil. La responsabilidad de diagnosticar
el síndrome reside solamente en los
especialistas médicos tras el resultado de
pruebas que lo determinen y confirmen. El
trabajo del/la profesor/a en este caso sería
el de estar atento a la repetición de los
signos que se evidencien para iniciar una
intervención multidisciplinar.
Intervención.
La intervención ha de seguir dos vías
esenciales, por un lado una intervención
médico y por otro una intervención
educativa.
En el momento en que se esté seguro de
que los signos son los característicos del
síndrome, y que éstos se repiten con
frecuencia en la conducta del alumno/a, es
necesario hablar con los familiares para
poder informar del X Frágil de manera
natural y sin alertar, con el objetivo de
instar a las familias a iniciar las pruebas
específicas para, en función de los
resultados, poder actuar lo más rápido
posible en la detección y estimulación
precoz.
La
intervención
médica debe
ser
impartida por especialistas y en general
deben
ir
encaminados
a
mejorar
determinados problemas, siendo los más
usuales los que vuelvo a mencionar a
continuación:
Frecuentes infecciones en el oído medio
(Otitis). Si este problema no se soluciona
puede dar lugar a pérdidas de audición
produciendo secuelas en el lenguaje.
Pies planos, originado por la laxitud
articular, se corrige mediante ortopedia y/o
fisioterapia.
Estrabismo. Este problema se corrige
mediante ejercicios para los músculos
motores oculares, parches y en último caso
cirugía.
Prolapso de la válvula mitral.
Convulsiones.
Normalmente
motoras
parciales y por regla general suelen
desaparecer en la adolescencia.
Hiperactividad.
Cambios de humor.
Ansiedad y comportamientos obsesivos.
Lo fundamental para empezar a actuar es
conocer lo que tenemos enfrente y saber
de qué recursos podemos disponer. Es
crucial informarse de las características del
síndrome, observar la conducta del
alumno/a, conocer su contexto, su familia,
sus hábitos, y en definitiva, todo lo que le
rodea y determina como individuo. También
es crucial saber sus potencialidades para
poder utilizarlas en beneficio de su
desarrollo. En muchos casos esas
potencialidades están todavía por explotar,
las aptitudes para aprender, para adquirir
más autonomía, para evolucionar hacia
inquietudes vocacionales, están ahí, sólo
hay que saber guiarlas, y en esta tarea
reside la responsabilidad del profesor.
La intervención educativa (debe empezar
desde el momento del nacimiento del niño).
Conocer al alumno.
Para poder iniciar un plan educativo
individualizado, primero hay que conocer
al/la alumno/a. Mediante las entrevistas
previas al inicio de clase y los primeros
Cada X Frágil tiene unas características
distintas y responde de diferente forma a
68
unirse a la terapia más niños con los que
realizar
ejercicios
por
parejas,
repercutiendo
positivamente
en
su
socialización. Existen niños que precisan
un
sistema
de
comunicación
complementario debido a una alteración
grave del lenguaje; el objetivo fundamental
en cualquier caso, será que el chico/a sea
capaz de expresar sus necesidades,
pensamientos
y
sentimientos,
proporcionándoles
oportunidades
de
comunicación
atractiva
y
efectiva
fomentando el hábito comunicativo. Para
ello, es imprescindible abrirse a cualquier
otro medio comunicativo que nos ayude a
paliar las limitaciones que puedan existir en
el acto verbal. Tenemos que tener en
cuenta el estilo de aprendizaje al elegir el
método de lecto-escritura a la vez que
consideramos que tienen aptitudes para el
manejo de aparatos y nuevas tecnologías,
por lo que el método de aprendizaje de la
lectura asistido por ordenador sería
adecuado.
estímulos que se le puedan proporcionar.
Para poder actuar y fomentar el desarrollo
del alumno/a hay que conocer la manera
con la que responde a cada situación. Aún
existen una serie de criterios básicos por
los que se pueden empezar en el momento
de establecer intervenciones. Éstos son la
tranquilidad, la disciplina y la rutina, que
proporcionan seguridad y reducen el
estrés. Evitar estímulos estridentes o que
distraigan sumará a nuestros objetivos un
mayor grado de efectividad. Desestimular,
evitar ruidos, colores, luces, cambios
repentinos de rutina, saturación de
información dialógica directa de una o
varias personas, saturación de objetos, e
indicar cuándo se ha finalizado la actividad
o estimulación iniciada y previamente,
anunciándolo de manera verbal y gestual,
le ayudará a interpretar las transiciones de
una actividad a otra mejorando su
autorregulación.
Destacamos
la
importancia de un enfoque multidisciplinar
coordinado entre los distintos profesionales
que actúen de común acuerdo entre ellos y
con la familia además de conferir un papel
destacado a la Atención Temprana.
Recomendaciones:
Propicie situaciones atractivas en las que
sientan la necesidad de comunicar algo.
Las pautas de actuación en ámbitos tan
fundamentales como aprendizaje, atención,
hiperactividad, lenguaje, y conducta se
centrarán tanto en la persona como en su
entorno. Es imprescindible conocer las
reacciones propias de los niños con
defensa sensorial para comprender su
conducta social, al igual que generar
técnicas
de
autogobierno
del
comportamiento.
Los niños X frágil, necesitan apoyo en unas
áreas determinadas:




Lenguaje y habla.
Concentración y atención.
Aprendizaje.
Conducta; hiperactividad.

Problemas de comportamiento:
desarrollo social y emocional.
Psicomotricidad.

Cuando inicien la comunicación, preste
atención y refuerce positivamente todo
intento comunicativo.
Dé
oportunidades
de
interacción
placenteras en las que se sientan
escuchados y entendidos.
Fomente el uso adecuado del lenguaje sin
regañarlos ni corrigiéndolos continuamente,
ya que es contraproducente. Sírvase de su
turno de palabra para introducir el uso
correcto de las palabras de forma natural.
Ayúdelo a regular la velocidad del lenguaje.
Cree ambientes en los que se sienta
integrado.
Sírvase de materiales visuales en la
enseñanza de nuevo vocabulario como
tarjetas, videos.
Realice con ellos ejercicios bucales,
ejercicios de labios y lengua (pompas de
jabón, muecas, expresiones faciales...) que
mejorarán la pronunciación.
A) Lenguaje y habla.
La información que se le transmite al
chico/a la tiene que ser en frases cortas y
simples. En un principio puede ser
beneficioso que el tratamiento de logopedia
se realice a través de una terapia individual
y no grupal, si bien, paulatinamente pueden
B) Atención y concentración.
69
tarea que le resulte gratificante a modo de
refuerzo.
Para poder mantener la atención y motivar
la concentración del alumno/a es de suma
importancia entender el porqué de sus
conductas y crear un ambiente de
confianza. Éste se consigue mediante la
información, la estructuración y la
anticipación de acontecimientos. Hay que
delimitar los roles, actividades, tiempos y
funciones de manera clara y proponer
tareas adecuadas al nivel del alumno/a, a
sus capacidades y sus características, con
el objetivo de fomentar su mejora
C) Aprendizaje.
En relación con el aprendizaje prima el
aprendizaje vicario y su procesamiento
cognitivo es global. Debemos valernos de
su habilidad imitativa en el área educativa y
social.
En el plano educativo se precisarán
adaptaciones curriculares que recojan
materiales
atractivos
y
motivantes
adaptados a fomentar la atención y el
aprendizaje.
La fijación ocular y la atención, son
procesos básicos de aprendizaje, sin
embargo, un tratamiento directo no es
efectivo, no podemos obligar a los niños a
mirarnos a los ojos, directamente a la cara,
ya que crearemos situaciones angustiosas
que benefician a nadie. Por eso, para
mejorar la atención es necesario comenzar
paulatinamente con actividades en las que
los chicos se sientan cómodos y motivados.
Es necesario que exista una coordinación y
consenso entre padres y profesionales, no
sólo para conocer las habilidades que el
chico/a la muestra en otras áreas y en su
entorno diario (familia), sino que es
fundamental para tener en cuenta y ser
conscientes de los objetivos prefijados y de
sus logros sociales y académicos.
Éste será nuestro primer paso para
posteriormente ir aumentando los periodos
atencionales.
Por su dificultad para organizarse y
planificar sus actividades es importantísimo
que
les
brindemos
un
ambiente
estructurado y predecible. Esto les dará
seguridad.
Se considera imprescindible:
Conocer sus intereses, gustos y aficiones
con el fin de poder presentar estímulos
nuevos que sean motivantes, les resulten
atractivos y en los que puedan centrar su
atención en un pequeño periodo de tiempo.
Aumentar paulatinamente los periodos
atencionales.
Permitir tiempos de descanso, no podemos
exigir una atención continuada.
Habrá que enseñar las tareas y los
conceptos de varias formas para que el
niño verdaderamente lo aprenda y sea
capaz de manejar la información con
sentido y propiciar así la generalización de
los conocimientos. Para ello, podemos
servirnos de materiales visuales que pueda
usar para aprender nuevas habilidades y
rutinas.
Intercalar estímulos nuevos con otros
conocidos y motivante.
En la edad adulta, es posible continuar el
aprendizaje en un taller de terapia
ocupacional, y así poder desarrollar una
actividad productiva satisfactoria con sus
buenas habilidades motoras. La terapia
ocupacional posibilita que las personas se
sientan útiles y capaces lo que potencia su
desarrollo personal y la integración social y
laboral.
Estructurar el aula de manera que hayan
solamente los estímulos necesarios para el
desarrollo de las actividades.
Usar actividades de integración sensorial y
valerse de las nuevas tecnologías, como el
ordenador que puede ser una herramienta
estimulante para la mejora de la atención.
D) Conducta: Hiperactividad e impulsividad.
Respetar los niveles de atención del
alumno/a, teniendo en cuenta que
adquieren su cota más alta tras un tiempo
del inicio de las clases. Se pueden
establecer al inicio las más motivadoras y
atractivas para animarlo a trabajar,
seguidamente iniciar las actividades de
mayor dificultad y finalmente ejercer una
La hiperactividad, la impulsividad y la baja
tolerancia a la frustración son algunas de
las características del X Frágil al igual que
los movimientos estereotipados, como
morderse las manos o aletear cuando
están excitados o sobre estimulados. En la
70
intervención psicopedagógica nos interesa
ofrecer pautas de actuación que nos
ayuden a prevenir o por lo menos aminorar
estos comportamientos difíciles. Entre ellas
podemos señalar las siguientes:
-
-
-
-
-
-
E)
Problemas
de
comportamiento:
desarrollo social y emocional.
El desarrollo social y emocional es esencial
y debemos fomentar actuaciones que
faciliten
la
integración
social,
el
autoconocimiento, el bienestar y la calidad
de vida de la persona. Por esta razón es
importante que se involucre a los chicos en
las actividades sociales como grupos
juveniles, deportes, fomentar el contacto
con animales, cuidar de mascotas, y sobre
todo, realizar un entrenamiento en
habilidades sociales que mejoran su
interacción con los demás, enseñándoles
aspectos tan básicos como el saludo, el no
interrumpir al interlocutor, presentarse y
decir sus aficiones, etc.
Ofrecer un ambiente lo más
estructurado y predecible posible.
Establecer rutinas.
Controlar los estímulos a los que
se someten. Usar materiales
naturales, luz natural, rechazar
sabores fuertes y artificiales.
Escoger un sitio en el que el chico
pueda calmarse, como un lugar
con almohadas, cojines.
Mantener a los chicos/as ocupados
con actividades. Al principio
cambiar
de
actividad
continuamente
para
paulatinamente dedicar más tiempo
a cada actividad.
Instruir
en
técnicas
de
autogobierno del comportamiento.
Fijar las metas a conseguir. No
poner metas muy altas, es
preferible
partir
de
metas
asequibles y alcanzables que
faciliten la consecución del logro.
Reforzar
positivamente
las
conductas adecuadas.
Utilizar técnicas de integración
sensorial.
Fomentar la coordinación entre los
padres y los profesionales para
evitar y prevenir tanto la sobre
estimulación
como
la
sobreprotección.
Posibilitar que el niño se fije sus
propias metas.
Ser predecibles, dar un orden de
actividades.
Animarlos para realizar ejercicios
de relajación, taichí etc.
Realizar masajes calmantes como
pequeños golpes lentos en la
espalada, presión por encima del
labio superior, escuchar música,
leer, usar almohadas vibradoras,
cepillos de dientes vibradores.
F) Psicomotricidad.
Mediante la psicomotricidad se conseguirá
que el niño/a establezca una relación
positiva con su propio cuerpo, los objetos
que le rodean y las otras personas,
apoyado por el desarrollo del control del
espacio y el tiempo. Los objetivos
fundamentales que se destacan de la
actividad psicomotriz son:
- Fomentar una buena autoestima.
- Acceder a la comunicación.
- Desarrollar el esquema corporal.
- Acceder a la simbolización.
- Fomentar la creación.
- Actuar sobre el conjunto corporal
es la base de los objetivos a
conseguir por la psicomotricidad,
utilizar juegos, movimientos y
objetos que le sean positivos y
atractivos (teniendo en cuenta su
introducción
paulatina
y
no
agresiva) será fundamental para
que establezca relaciones, análisis
y representaciones.
Síndrome de Down.
El síndrome de Down es una alteración
genética producida por la presencia de un
cromosoma extra (o una parte de él) en la
pareja cromosómica 21, de tal forma que
las células de estas personas tienen 47
cromosomas con tres cromosomas en
dicho par (de ahí el nombre de trisomía 21),
cuando lo habitual es que sólo existan dos.
Este error congénito se produce de forma
natural y espontánea, sin que exista una
justificación aparente sobre la que poder
71
actuar para impedirlo. No hay que buscar
culpables
formando el feto, da como resultado células
iguales a sí mismas, es decir, con 47
cromosomas,
produciéndose
así
el
nacimiento de un niño con síndrome de
Down. Es la trisomía regular o la trisomía
libre.
Existen tres tipos de alteraciones
cromosómicas en el síndrome de Down.
Las células del cuerpo humano tienen 46
cromosomas distribuidos en 23 pares. Uno
de estos pares determina el sexo del
individuo y los otros 22 se denominan
autosomas, numerados del 1 al 22 en
función de su tamaño decreciente.
Translocación cromosómica.
En casos raros ocurre que, durante el
proceso de meiosis, un cromosoma 21 se
rompe y alguno de esos fragmentos (o el
cromosoma al completo) se une de manera
anómala a otra pareja cromosómica,
generalmente al 14. Es decir, que además
del par cromosómico 21, la pareja 14 tiene
una carga genética extra: un cromosoma
21, o un fragmento suyo roto durante el
proceso
de
meiosis.
El proceso de crecimiento se fundamenta
en la división celular, de tal forma que las
células se reproducen a sí mismas gracias
a un proceso que lleva por nombre
‘mitosis’, a través del cual cada célula se
duplica a sí misma, engendrando otra
célula idéntica con 46 cromosomas
distribuidos también en 23 pares.
Sin embargo, cuando de lo que se trata es
de obtener como resultado un gameto, es
decir, un óvulo o un espermatozoide, el
proceso de división celular es diferente y se
denomina
‘meiosis’.
Los nuevos cromosomas reordenados se
denominan cromosomas de translocación,
de ahí el nombre de este tipo de síndrome
de Down. No será necesario que el
cromosoma 21 esté completamente
triplicado para que estas personas
presenten las características físicas típicas
de la trisomía 21, pero éstas dependerán
del fragmento genético translocado.
El óvulo y el espermatozoide contienen,
cada uno de ellos, solo 23 cromosomas (un
cromosoma de cada una de las 23
parejas), de tal forma que al unirse
producen una nueva célula con la misma
carga genética que cualquier otra célula
humana, es decir, 46 cromosomas
divididos
en
23
pares.
Mosaicismo o trisomía en mosaico.
Trisomía 21.
Una vez fecundado el óvulo -formado el
cigoto- el resto de células se originan,
como hemos dicho, por un proceso mitótico
de división celular. Si durante dicho
proceso el material genético no se separa
correctamente podría ocurrir que una de las
células hijas tuviera en su par 21 tres
cromosomas y la otra sólo uno. En tal caso,
el resultado será un porcentaje de células
trisómicas (tres cromosomas) y el resto con
su
carga
genética
habitual.
Con diferencia, el tipo más común de
síndrome de Down es el denominado
trisomía 21, resultado de un error genético
que tiene lugar muy pronto en el proceso
de
reproducción
celular.
Las personas con síndrome de Down que
presentan esta estructura genética se
conocen como “mosaico cromosómico”,
pues su cuerpo mezcla células de tipos
cromosómicos
distintos.
El par cromosómico 21 del óvulo o del
espermatozoide no se separa como
debiera y alguno de los dos gametos
contiene 24 cromosomas en lugar de 23.
Los rasgos físicos de la persona con
mosaicismo y su potencial desarrollo
dependerán del porcentaje de células
trisómicas que presente su organismo,
aunque por lo general presentan menor
grado de discapacidad intelectual.
Durante este complicado proceso meiótico
es cuando ocurren la mayoría de las
alteraciones que dan lugar al síndrome de
Down, existiendo tres supuestos que
derivan
en
Síndrome
de
Down:
Cuando uno de estos gametos con un
cromosoma extra se combina con otro del
sexo contrario, se obtiene como resultado
una célula (cigoto) con 47 cromosomas. El
cigoto, al reproducirse por mitosis para ir
Fenotipo de las personas con síndrome
de Down.
72
Describimos aquí brevemente algunas de
las
características
del
fenotipo
(manifestación visible del genotipo en un
determinado ambiente) del síndrome de
Down. Sin embargo, hay que tener en
cuenta que estas características son una
generalización, y que como tal, ninguna
persona con trisomía 21 presenta el cien
por cien de ellas. Son estas:
dedos
de
los
pies
excesivamente separados.
estén
El retardo en el crecimiento es típico.
Aunque si bien la mayoría de las personas
con trisomía 21 suelen ser de baja estatura,
ésta se encuentra dentro del promedio.
Las mujeres con síndrome de Down
presentan mayores índices de infertilidad,
pero no son necesariamente estériles,
mientras que los varones sí lo suelen ser.
La
estructura
cerebral
y
nerviosa
característica influyen sobre el aprendizaje
y
la
conducta,
produciendo
una
discapacidad intelectual entre leve y
moderada en las personas con síndrome
de Down.
- Braquicefalia (cabeza un poco más
corta de lo normal, es decir, más
ancha en sus lados y más plana en la
región frontal y de la nuca), lo que
produce rostros más planos y rectos.
- Hipotonia muscular (tonalidad débil en
los músculos).
Características psicológicas.
En el Rostro:
Con independencia de los programas
educativos que se estudien y se apliquen,
es conveniente que conozcamos algunas
características o rasgos más acentuados
que pueden mostrar las personas con
síndrome
de
Down,
porque
su
conocimiento nos ayudará a adaptar
nuestra forma de tratarles, sea como
padres o como profesores.
- La nariz es un poco respingona, con
sus
orificios
nasales
dirigidos
ligeramente hacia arriba y la raíz nasal
hundida.
- La boca es relativamente pequeña con
presencia de paladar arqueado,
profundo, estrecho y los rebordes
alveolares acortados y aplanados en
su cara interna.
- Lengua protruyente (desplazada hacia
delante), no necesariamente grande,
pero debido a la hipotonía y la boca
pequeña tiene tendencia a salir hacia
afuera.
- Por su parte, las orejas suelen ser de
menor tamaño, ubicándose un poco
bajas y con un hélix (borde exterior)
profusamente enrollado.
- Los ojos suelen estar inclinados hacia
arriba y la esquina interna puede tener
un pliegue redondeado de piel (pliegue
epicántico) en lugar de terminar en
punta.
- El cuello es normalmente corto y
ancho, con excesiva piel en la nuca,
mientras que el tronco suele carecer
de la típica curvatura lumbar,
dotándole de un aspecto más recto.
Atendiendo al tamaño del tronco, las
extremidades son algo cortas y, a su
vez, las manos son también cortas y
anchas (al igual que los dedos), y
suelen tener un único pliegue palmar.
Es frecuente que el primer y segundo
Es habitual suponer que las personas con
síndrome
de
Down
tienen
unas
peculiaridades comunes que las diferencian
de los demás. Su aspecto físico invita
también a ubicarlos en un grupo
homogéneo. Sin embargo, la variabilidad
existente entre estas personas es tan
grande e incluso mayor que la que se da en
la población general (Pueschel, 2002). Por
ejemplo, los márgenes temporales en que
adquieren determinadas capacidades o
hitos de desarrollo como la marcha o el
habla, son más amplios.
Presuponer unos rasgos propios y
exclusivos de las personas con síndrome
de Down lleva consigo dos peligros que
suelen acompañar a los tópicos aplicados a
cualquier grupo humano. Por un lado, el
efecto
inmediato
de
etiquetaje
o
generalización, que nos llevará a suponer
que cualquier sujeto por el mero hecho de
tener síndrome de Down ya contará con
esos atributos, configurando un prejuicio
difícil de superar posteriormente. En
segundo lugar, la creación de unas
expectativas respecto a las posibilidades
futuras de esa persona, por lo general,
limitando sus opciones. Está comprobado
que las expectativas que se establezcan
73
Algunas de estas peculiaridades son:
sobre su evolución determinarán en gran
medida el grado de desarrollo que va a
alcanzar en realidad.
a) Escasa iniciativa. Se observa en la
utilización
reducida
de
las
posibilidades de actuación que su entorno
les proporciona y en la baja tendencia a la
exploración. Se ha de favorecer por tanto
su participación en actividades sociales
normalizadas,
animándoles
e
insistiéndoles, ya que ellos por propia
voluntad no suelen hacerlo.
No obstante, nos parece que existen
algunos elementos comunes en su forma
de ser y de actuar, lo que nos permite
describir algunas características propias,
distribuidas en bloques por funciones
psicológicas. El objetivo fundamental de
esta descripción es conocer mejor a estas
personas, para proporcionarles los apoyos
que puedan precisar y atender a sus
necesidades. Por ello, en cada bloque se
incluirán unas propuestas de actuación,
con sugerencias para responder de la
mejor forma posible a sus peculiaridades.
Sin embargo, conviene insistir en que estas
características no se dan ni siempre, ni en
todas las personas con síndrome de Down,
sino que pueden aparecer entre los sujetos
de
esta
población
en
distintas
proporciones.
b) Menor capacidad para inhibirse. Les
cuesta
inhibir
su
conducta,
en
Situaciones variadas que van desde el
trazo al escribir hasta las manifestaciones
de afecto, en ocasiones excesivamente
efusivas. Se les debe de proporcionar
control externo, sobre la base de
instrucciones o instigación física, por
ejemplo, que poco a poco debe convertirse
en autocontrol.
c) Tendencia a la persistencia de las
conductas y resistencia al cambio. Por
ejemplo, les cuesta cambiar de actividad o
iniciar nuevas tareas, lo que puede hacer
que en algunos casos parezcan "tercos y
obstinados". Sin embargo, en otras
ocasiones se les achaca falta de
constancia, especialmente en la realización
de actividades que no son de su interés. Es
recomendable acostumbrarles a cambiar
de
actividad
periódicamente,
para
facilitarles su adaptación a un entorno
social en continua transformación.
Carácter y personalidad.
En la bibliografía científica y de divulgación
sobre síndrome de Down se recogen
calificativos que constituyen estereotipos y
que han dado pie a la mayor parte de los
mitos que sobre ellas maneja mucha gente.
Se les califica, por ejemplo, de obstinadas,
afectuosa, fácil de tratar, cariñosas o
sociables. Se dice de ellas que tienen
capacidad para la imitación, buen humor,
amabilidad y tozudez. O que son alegres,
obedientes y sumisas. Las anteriores
afirmaciones no siempre están claramente
demostradas y en muchos casos carecen
de
fundamento.
Ocasionan
generalizaciones perjudiciales, que pueden
confundir a padres y educadores y en
muchos casos determinan las expectativas
que sobre ellos se hacen unos y otros. Sin
embargo, por encima de estereotipos y
coincidencias
aparentes,
entre
las
personas con síndrome de Down se
encuentra
una
rica
variedad
de
temperamentos, tan amplia como la que
aparece
en
la
población
general.
Dejando clara la salvedad anterior, existen
unas formas de actuar que se dan con
mayor frecuencia entre las personas con
síndrome de Down y que podríamos definir
como características generales de la
personalidad de estos sujetos. De hecho,
su personalidad y temperamento van
quedando bastante perfilados y claros
antes de los 12 ó 13 años.
d) Baja capacidad de respuesta y de
reacción
frente
al
ambiente.
Responden con menor intensidad ante los
acontecimientos externos, aparentando
desinterés frente a lo nuevo, pasividad y
apatía. Tienen además una más baja
capacidad para interpretar y analizar los
acontecimientos externos.
e) Constancia, tenacidad, puntualidad.
De
adultos,
una
vez
se
han
incorporado al mundo del trabajo, al darles
la
oportunidad
de
manifestar
su
personalidad
en
entornos
sociales
ordinarios, han dado también muestras de
una determinada forma de actuar y de
enfrentarse a las tareas, característica del
síndrome de Down. Son trabajadores
constantes y tenaces, puntuales y
responsables, que acostumbran a realizar
las tareas con cuidado y perfección.
Aunque
podemos
calificar
como
características de personalidad a las
74
facilidad para la distracción frente a
estímulos diversos y novedosos. Parece
que predominan las influencias externas
sobre la actividad interna, reflexiva y
ejecutora, junto a una menor capacidad
para poner en juego mecanismos de
autoinhibición.
anteriormente enumeradas, entendiendo
ésta como una combinación de rasgos
heredados e influencias ambientales, no
han de ser consideradas como inmutables.
Por el contrario, se ha de actuar intentando
potenciar las capacidades y habilidades
que les puedan facilitar su incorporación a
la sociedad y corregir aquellos otros que
les limiten ese acceso.
La atención es una capacidad que requiere
un entrenamiento específico para ser
mejorada. Es conveniente presentar
actividades variadas y amenas que
favorezcan el que consigan mantenerla en
aquello que están haciendo. En el caso de
niños con síndrome de Down en etapa
escolar es imprescindible programar
ejercicios para que aumenten el periodo de
atención poco a poco, primero un minuto,
luego dos y así sucesivamente, o realizar
varias actividades de corta duración en
lugar de una actividad larga. En el trabajo
con ellos, son muy buenas estrategias las
siguientes: mirarles atentamente cuando se
les habla, comprobar que atienden, eliminar
estímulos distractores, presentarles los
estímulos de uno en uno y evitar enviarles
diferentes mensajes al mismo tiempo. Por
otro lado, en ocasiones se interpreta como
falta de atención la demora en dar una
respuesta, algo que en ellos es habitual
porque el tiempo que tardan en procesar la
información y responder a ella es más
largo.
Motricidad.
Es frecuente entre los niños con síndrome
de Down la hipotonía muscular y la laxitud
de los ligamentos que afecta a su
desarrollo motor. Físicamente, entre las
personas con síndrome de Down se suele
dar cierta torpeza motora, tanto gruesa
(brazos y piernas) como fina (coordinación
ojo-mano). Presentan lentitud en sus
realizaciones motrices y mala coordinación
en muchos casos.
Es aconsejable tener en cuenta estos
aspectos
para
mejorarlos
con
un
entrenamiento físico adecuado. Los bebés
se han de incorporar lo más pronto posible
en programas de atención temprana, en los
que la fisioterapia debe estar presente. Más
tarde, los niños pueden y deben practicar
muy diversos deportes y actividades
físicas, por supuesto, adaptados a las
peculiaridades biológicas de cada uno de
ellos. Caminar y nadar se han mostrado
como dos ejercicios recomendables para la
mayor parte de las personas con síndrome
de Down. Es conveniente estudiar
previamente sus características físicas y de
salud y el riesgo que pueda suponer
realizar un determinado ejercicio, por
ejemplo en el caso de padecer inestabilidad
atlantoaxoidea. La práctica de deportes les
proporciona la forma física y la resistencia
que precisan para realizar adecuadamente
sus labores cotidianas y les ayuda a
mejorar su estado de salud y a controlar su
tendencia al sobrepeso. Respecto a este
último aspecto, precisan una ingesta
calórica menor que otros niños de su
mismo peso y estatura, debido a la
disminución de su metabolismo basal.
Percepción.
Numerosos autores confirman que los
bebés y niños con síndrome de Down
procesan mejor la información visual que la
auditiva y responden mejor a aquélla que a
ésta. Y es que, además de la frecuencia
con que tienen problemas de audición, los
mecanismos cerebrales de procesamiento
pueden estar alterados. Por otro lado, su
umbral de respuesta general ante
estímulos es más elevado que en la
población general, incluido el umbral más
alto de percepción del dolor. Por ello, si en
ocasiones
no
responden
a
los
requerimientos de otras personas, puede
deberse a que no les han oído o a que
otros estímulos están distrayéndoles. En
ese caso será preciso hablarles más alto o
proporcionarles una estimulación más
intensa.
Atención.
En el síndrome de Down existen
alteraciones en los mecanismos cerebrales
que intervienen a la hora de cambiar de
objeto de atención. Por ello suelen tener
dificultad para mantener la atención
durante periodos de tiempo prolongados y
Se les ha de presentar la estimulación
siempre que sea posible a través de más
de un sentido, de forma multisensorial. Se
les
proporcionará
la
información
75
actividad cuando pueden hacer otra
aparentemente más compleja. Además,
tienen dificultad para entender las ironías y
los chistes, tan frecuentes en las
interacciones cotidianas. Suelen tomarlos
al pie de la letra y por ello en ocasiones
responden a ellos con una seriedad
insólita.
visualmente o de forma visual y auditiva al
mismo tiempo, e incluso a través del tacto,
permitiéndoles que toquen, manipulen y
manejen los objetos. En el campo
educativo el modelado o aprendizaje por
observación, la práctica de conducta y las
actividades con objetos e imágenes son
muy adecuadas. Para favorecer la
retención conviene que las indicaciones
verbales que se les den, vengan
acompañadas de imágenes, dibujos,
gestos, modelos e incluso objetos reales.
Inteligencia.
Independientemente
de
otras
características psicológicas, el síndrome de
Down siempre se acompaña de deficiencia
intelectual. Pero el grado de deficiencia,
como ya se ha indicado, no se correlaciona
con otros rasgos fenotípicos. La afectación
puede ser muy distinta en cada uno de los
órganos, por lo que no se puede determinar
el nivel intelectual por la presencia de
ciertos rasgos fenotípicos visibles, ni
siquiera por la incomprensibilidad de su
lenguaje.
La mayoría de las personas con síndrome
de Down alcanzan en las pruebas para
medir la inteligencia un nivel intelectual de
deficiencia ligera o moderada. El resto se
mueve en los extremos de estas
puntuaciones, con una minoría con
capacidad intelectual límite (habitualmente
son personas con mosaicismo) y otra
minoría con deficiencia severa o profunda,
producida por lo general por una patología
asociada o un ambiente poco estimulante.
En épocas anteriores se les consideraba
con sujetos con deficiencia mental grave o
profundo o, como mucho, “entrenables”
pero “no educables”. Esta calificación les
llevó a ser ingresados en instituciones para
enfermos mentales o deficientes graves. En
el mejor de los casos eran “entrenados” en
niveles elementales de autonomía, como el
aseo, el vestido o la comida independiente.
Salvo raras excepciones nadie les
preparaba
para
tareas
académicas.
Afortunadamente, la labor de muchos
padres y profesionales que han creído en
ellos y su propio esfuerzo, han permitido
demostrar lo que son capaces de hacer,
incluso en el campo académico. En la
actualidad un alto porcentaje de niños con
síndrome de Down puede llegar a leer de
forma comprensiva si se utilizan programas
educativos adecuados, y alcanzar niveles
de formación más elevados.
Aspectos cognitivos.
La afectación cerebral propia del síndrome
de Down produce lentitud para procesar y
codificar la información y dificultad para
interpretarla, elaborarla y responder a sus
requerimientos
tomando
decisiones
adecuadas. Por eso les resultan costosos,
en mayor o menor grado, los procesos de
conceptualización,
abstracción,
generalización y transferencia de los
aprendizajes. También les cuesta planificar
estrategias para resolver problemas y
atender a diferentes variables a la vez.
Otros aspectos cognitivos afectados son la
desorientación espacial y temporal y los
problemas con el cálculo aritmético, en
especial el cálculo mental.
Es preciso proporcionarles la información
teniendo en cuenta estas limitaciones. Al
dirigirse a una persona con síndrome de
Down es necesario hablar despacio,
utilizando mensajes breves, concisos,
directos y sin doble sentido. Si la primera
vez no nos han entendido, se les han de
dar las indicaciones de otra forma,
buscando expresiones más sencillas o
distintas. Se les ha de explicar hasta las
cosas más evidentes, no dando por
supuesto que saben algo si no nos lo
demuestran haciéndolo. Y se ha de prever
en su formación la generalización y
mantenimiento de las conductas, ya que lo
que aprenden en un contexto, no lo
generalizan automáticamente a otras
circunstancias. Se ha de utilizar, en fin,
mucho
entrenamiento
práctico,
en
situaciones diferentes y trabajar desde lo
concreto para llegar a la abstracción y la
generalización.
Por último, debemos mencionar dos
peculiaridades que pueden confundir a
quien no esté acostumbrado a relacionarse
con personas con síndrome de Down. En
ocasiones sorprenden porque se muestran
incapaces
de
realizar
determinada
La mayoría se maneja en el terreno de la
inteligencia concreta, por lo que la
diferencia intelectual se nota más en la
adolescencia, cuando otros jóvenes de su
76
desarrollada, por lo que pueden realizar
tareas
secuenciadas
con
precisión.
Presentan importantes carencias con la
memoria explícita o declarativa de ahí que
puedan realizar conductas complejas que
son incapaces de explicar o describir. Por
otro lado, les cuesta seguir más de tres
instrucciones dadas en orden secuencial.
Su capacidad de captación y retención de
información visual es mayor que la auditiva.
La mayoría es capaz de repetir entre 3 y 4
dígitos tras escucharlos y, sin embargo,
con ítems visuales el margen de retención
se mueve entre 3 y 5 elementos.
edad pasan a la fase del pensamiento
formal abstracto. Por otro lado, en los tests
estandarizados para medir la inteligencia
obtienen mejores resultados en las pruebas
manipulativas que en las verbales, lo que
les penaliza como grupo, dadas las
dificultades que tienen en el ámbito
lingüístico y el alto contenido verbal que
suelen incluir estas escalas. Respecto a los
tests de inteligencia (Ruiz, 2001), es
preferible hablar de edades mentales antes
que de C.I., al objeto de poder recoger las
mejoras que se producen en su capacidad
intelectual con entrenamiento apropiado,
incluso en la etapa adulta.
Su mayor limitación respecto a la memoria
estriba en que no saben utilizar o
desarrollar estrategias espontáneas para
mejorar
su
capacidad
memorística,
probablemente por falta de adiestramiento.
Por ello es recomendable realizar un
entrenamiento sistemático desde la etapa
infantil, que puede incluir recoger recados e
instrucciones, coger el teléfono o contar lo
que han hecho en casa y en el colegio.
También son de gran utilidad los ejercicios
de memoria visual y auditiva a corto y largo
plazo, el estudio sistemático o las lecturas
comprensivas y memorísticas y enseñarles
estrategias como la subvocalización o la
agrupación de objetos por categorías para
retener la información.
El trato diario con las personas con
síndrome de Down y el ritmo habitual de la
vida cotidiana pueden hacer que, en
ocasiones, los demás olviden que tienen
deficiencia mental. Sin embargo necesitan
que se tenga en cuenta esta peculiaridad.
Se les ha de hablar más despacio (no más
alto), si no entienden las instrucciones
habrán de repetirse con otros términos
diferentes y más sencillos. Precisan más
tiempo que otros para responder, por lo
que hay que esperar los segundos que
necesiten. Además, les costará entender
varias instrucciones dadas de forma
secuencial, les va a resultar difícil
generalizar lo que aprenden, aplicándolo en
circunstancias distintas a las de adquisición
y van a ser poco flexibles en sus
actuaciones.
Lenguaje.
En el síndrome de Down se da una
conjunción compleja de alteraciones que
hacen que el nivel lingüístico vaya
claramente por detrás de la capacidad
social y de la inteligencia general. Con
respecto a otras formas de discapacidad
intelectual, las personas con síndrome de
Down se encuentran más desfavorecidas
en este terreno. Presentan un retraso
significativo en la emergencia del lenguaje
y de las habilidades lingüísticas, aunque
con una gran variabilidad de unas personas
a otras.
Por último, conviene destacar el aumento
en más de 20 puntos de la media del C.I.
de las personas con síndrome de Down
producido en los últimos 25 años, que es
posiblemente uno de los mayores logros
educativos alcanzados en el último tramo
del siglo pasado, equiparable a la mejora
de su esperanza de vida en 20 años, en el
mismo periodo de tiempo. Estos datos han
mostrado cómo el progreso en las
condiciones sanitarias unido a una
intervención educativa apropiada han
originado unos resultados inimaginables
hace unos años.
Les resulta trabajoso dar respuestas
verbales, dando mejor respuestas motoras,
por lo que es más fácil para ellas hacer que
explicar lo que hacen o lo que deben hacer.
Presentan también dificultades para captar
la información hablada, pero se ha de
destacar que tienen mejor nivel de lenguaje
comprensivo que expresivo, siendo la
diferencia entre uno y otro especialmente
significativa. Les cuesta transmitir sus ideas
y en muchos casos saben qué decir pero
Memoria.
Las personas con síndrome de Down
tienen dificultades para retener información,
tanto por limitaciones al recibirla y
procesarla (memoria a corto plazo) como al
consolidarla y recuperarla (memoria a largo
plazo). Sin embargo, tienen la memoria
procedimental
y
operativa,
bien
77
no encuentran cómo decirlo. De ahí que se
apoyen en gestos y onomatopeyas cuando
no son comprendidos e incluso dejen de
demandar la ayuda que precisan cansados
por no hacerse entender. Sus dificultades
de índole pragmática conllevan con
frecuencia respuestas estereotipadas como
“no
sé”,
“no
me
acuerdo”,
etc.
La labor del entorno familiar, ecológico, en
el desarrollo del lenguaje desde las
primeras edades es fundamental. En la
etapa escolar, es recomendable que el
lenguaje sea trabajado individualmente por
parte de especialistas en audición y
lenguaje, por ser un campo en el que casi
todos los alumnos con síndrome de Down
tienen carencias. Algunos objetivos son:
mejorar su pronunciación y articulación
haciéndolas más comprensibles, aumentar
la longitud de sus frases, enriquecer su
vocabulario o favorecer la comunicación
espontánea. El ordenador puede ser un
instrumento muy útil para alcanzar estas
metas. Por otro lado, en la clase es
conveniente utilizar lo menos posible
exposiciones orales y largas explicaciones,
ya que esta metodología didáctica no
favorece el aprendizaje de los alumnos con
síndrome de Down.
normalidad en actos sociales y recreativos
(cine, teatro, acontecimientos deportivos),
utilizar
los
transportes
urbanos,
desplazarse por la ciudad, usar el teléfono
público y comprar en establecimientos,
todo ello de forma autónoma.
Esencialmente se aprende a hablar
hablando, por lo que en el trato cotidiano,
hablarles y escucharles son las mejores
estrategias, intentando frenar la tendencia
a corregirles insistentemente. Se ha
comprobado que la lectura y la escritura
favorecen mucho el desarrollo de su
lenguaje, por lo que se recomienda su
introducción en edades tempranas.
En el terreno social se les ha de favorecer
el
contacto
con
otras
personas,
promoviendo que participen en actividades
de grupo y que intervengan en todo tipo de
actividades, como en juegos y deportes.
Los programas de entrenamiento en
habilidades sociales pueden ser aplicados
con éxito con personas con síndrome de
Down
desde
edades
tempranas,
alcanzándose resultados observables en
poco tiempo. Estos programas tienen un
efecto añadido de concienciación y cambio
de actitudes. Por un lado la familia se
decide a permitirles hacer cosas que ni se
habían planteado que pudieran llevar a
cabo; por otro, se les saca a la calle y se
hace más “normal”, por frecuente, su
participación en actos sociales comunes y
generales. La integración social plena de
las personas con síndrome de Down se ha
de entender como un proceso de doble
dirección: preparando al discapacitado para
su acceso a la sociedad y concienciando a
la sociedad de la necesidad de acoger a
todo tipo de personas, aceptando sus
diferencias.
En los niños suele darse una gran
dependencia de los adultos, algo que se
manifiesta tanto en el colegio como en el
hogar. Además prefieren habitualmente
jugar con niños de menor edad, conducta
que suele ser una constante entre
personas con discapacidad intelectual. Por
otro lado, se dan en ocasiones problemas
de aislamiento en situación de hipotética
integración, en muy diversos entornos,
debido a las condiciones ambientales o a
sus propias carencias. A veces están solos
porque así lo eligen, ya que les cuesta
seguir la enorme cantidad de estímulos que
presenta el entorno y porque los demás se
van cansando de animarles y de favorecer
su participación. En clase, en ocasiones,
muchos cambios de situación o de
actividad los realizan por imitación de otros
niños y no por auténtica comprensión o
interiorización de lo propuesto por el
profesor.
Sociabilidad
Aunque tradicionalmente se consideraba a
las personas con síndrome de Down muy
“cariñosas”, lo cierto es que, sin una
intervención sistemática, su nivel de
interacción social espontánea es bajo. Sin
embargo en conjunto alcanzan un buen
grado de adaptación social, y ofrecen una
imagen social más favorable que personas
con otras deficiencias. Suelen mostrarse
colaboradores y ser afables, afectuosos y
sociables. Por ello, la inmensa mayoría de
los niños pequeños con síndrome de Down
pueden incorporarse sin ninguna dificultad
a los centros de integración escolar y se
benefician y benefician a sus compañeros
al entrar en ellos. En su juventud, si se ha
llevado
a
cabo
un
entrenamiento
sistemático, llegan a participar con
Su comportamiento social en general suele
ser apropiado en la mayor parte de los
entornos si se han establecido claramente
78
las normas de actuación. Cuando aparecen
conductas inadecuadas, una pronta
intervención, sistemáticamente programada
y coordinada entre todos los implicados en
su educación, da resultados en escaso
margen de tiempo. En casos aislados,
existe la posibilidad de agresión u otras
formas de llamar la atención si no se le
proporcionan otros medios de interacción
social más apropiados. Se ha observado,
que a medida que mejoran sus
competencias lingüísticas, suelen reducirse
sus comportamientos disfuncionales y que
al ir alcanzando un adecuado nivel lector y
aficionarse a la lectura, disminuyen las
conductas
autoestimulantes
y
estereotipadas. El control conductual
externo, que a través de la práctica se irá
interiorizando, y la participación en todo
tipo de actividades sociales en el entorno
real de la persona con síndrome de Down,
son algunas actuaciones recomendables.
La familia tiene una responsabilidad
ineludible, con mucho que aportar en este
terreno.
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de Comillas.
En el ámbito social lo más importante es la
normalización, es decir, un trato semejante
a los demás, en derechos y exigencias.
Tanto la protección excesiva como la
dejadez y el abandono son actuaciones
negativas para ellos. Es fundamental el
establecimiento de normas claras, de forma
que sepan en todo momento lo que deben
y no deben hacer. Los límites sociales bien
definidos les proporcionan tranquilidad,
seguridad y confianza.
Grau, C. (1998). Educación de la
deficiencia mental. Valencia: Promolibro.
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Conclusión.
Es fundamental para los docentes conocer
aquellas
características
de
las
discapacidades mentales, en este caso,
más frecuentes, conocerlos tanto física y
psíquicamente, a fin de poder darle un
mejor tratamiento, compensar y tratar que
no tengan dificultades y darles la mejor
educación posible, desde un planteamiento
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Volumen 3, Número 3, Marzo 2014, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
Las TIC y su utilización con alumnos con NEAE.
(ICT and your use to students with snes)
Purificación Fernández Gálvez
Nuria Herrador Casado
Noelia León Germán
Universidad de Jaén
Páginas 80-92
Fecha de recepción: enero 2014
Fecha de aceptación: febrero 2014
Resumen.
Abstract.
En este artículo vamos a poner de
manifiesto cómo se trabaja las TIC con el
alumnado con NEAE así como los
beneficios que causan a este colectivo.
In this article we are going to highlight how
ICT working with students with NEAE well
as the benefits that cause this group.
At first, we are talking the concept and
historical development of ICT in our
educational system.
Then, we will make a brief description of the
various disabilities found in schools and
accessibility of ICT to the same.
Later, we will show a classification of the
main technical support available, as well as
the advantages associated to improve the
inclusion of these students in the
classroom.
En un principio, trataremos el concepto y la
evolución histórica de las TIC dentro de
nuestro sistema educativo.
A continuación, haremos una breve
descripción de las distintas discapacidades
encontradas en el ámbito escolar y la
accesibilidad de las TIC a las mismas.
Posteriormente,
mostraremos
una
clasificación de las principales ayudas
técnicas disponibles, así como las ventajas
asociadas para mejorar la inclusión de este
alumnado en las aulas escolares.
Finally, we are talking the status of ICT in
the European system.
Finalmente, hablaremos de la situación de
las TIC dentro del sistema europeo.
Keywords: Specific Needs Educational
Support (SNES), Information Technology
and Communication (ICT)
Palabras clave: Necesidades Específicas
de Apoyo Educativo (NEAE), Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC)
80
- Cambios en las concepciones.
- Cambios en los recursos básicos:
Contenidos, infraestructuras, uso abierto de
estos recursos.
- Cambios en las prácticas de los
profesores y de los alumnos.
Introducción.
El acceso y manejo de tecnologías de la
información y la comunicación, permite a
quien las utiliza compartir un lenguaje
común con el resto de la sociedad,
apropiarse más fácilmente de ciertos
saberes, participar de una experiencia que
actualiza la integración al entorno social.
Por eso, el alumno no puede quedar al
margen de los sucesos ya que está inserto
en una sociedad. Tiene derecho a que use
el ordenador como un elemento útil en su
vida cotidiana y a que se reconozcan sus
capacidades y desarrollen sus habilidades
reales y potenciales.
Para ello deben ponerse en juego una
variedad de tecnologías de la comunicación
que proporcionen la flexibilidad necesaria
para cubrir necesidades individuales y
sociales, lograr entornos de aprendizaje
efectivos, y para lograr la interacción
profesor-alumno.
La reflexión sobre todo ello debe hacerse,
como es lógico, a través del análisis de los
problemas
relacionados
con
la
disponibilidad tecnológica, del análisis de
mercado de la oferta formativa y del estudio
de costes, es decir, desde la viabilidad
económica y tecnológica, pero sobre todo
debe hacerse desde la óptica de la
viabilidad didáctica, centrada en la calidad
de los materiales y sistemas de enseñanza
y en las posibilidades comunicativas que
ofrecen dichos sistemas.
La incorporación de las TIC a los procesos
de enseñanza superior requiere este tipo
de transformaciones. Como se ha dicho ya,
de nada sirve introducir nuevas tecnologías
si no se producen otros cambios en el
sistema de enseñanza. Cualquier proceso
de incorporación en este ámbito, debe ser
analizado
y
estudiado
como
una
innovación, ya que presenta cambios y
transformaciones en todos los elementos
del proceso didáctico.
Entre las contribuciones que las TIC hacen
al campo educativo, una de las principales
es abrir un abanico de posibilidades de uso
que pueden situarse tanto en el ámbito de
la educación a distancia, como en el de
modalidades de enseñanza presencial.
Esto supone nuevos entornos, y requiere
nuevos
enfoques
para
entenderlos,
diseñarlos e implementarlos. Manson y
Kaye, ya en 1990 señalaban que la
aplicación de la comunicación mediada por
ordenador estaba haciendo cambiar la
naturaleza y estructura de las instituciones
coetáneas de educación a distancia de
diferentes formas, e indicaban tres
implicaciones de dicho uso:
Las Nuevas Tecnologías han hecho posible
el paso de la antigua actuación
compensatoria para estimular o aumentar
el desarrollo de una persona. Centradas en
posibilitar y potenciar la participación de las
personas con discapacidad en la dinámicas
sociales, atendiendo a sus capacidades,
motivaciones e intereses y siempre desde
la igualdad de oportunidades.
Antecedentes.
Para Fullan y Stiegelbauer (1991) “los
procesos de innovación relacionados con
las mejoras en los procesos de enseñanzaaprendizaje implican cambios relacionados
con:
La
incorporación
de
nuevos
materiales, nuevos comportamientos y
prácticas de enseñanza y nuevas creencias
y concepciones”. Para estos autores, el uso
de nuevos materiales, la introducción de
nuevas
tecnologías
o
nuevos
planteamientos curriculares solo es la
punta del iceberg: las dificultades están
relacionadas con el desarrollo por parte de
los profesores de nuevas destrezas,
comportamientos y prácticas asociadas con
el cambio y la adquisición de nuevas
creencias y concepciones relacionadas con
el mismo.
Así, la innovación, si bien está próxima a la
práctica, está relacionada con todo el
proceso, con perspectivas de globalidad,
implicando cambios en el currículo, en las
formas de ver y pensar disciplinas, en las
estrategias desplegadas, en la forma de
organizar y vincular cada disciplina con
otra, etc. La aplicación de las TIC a
acciones de formación bajo la concepción
de enseñanza flexible, abren diversos
frentes de cambio y renovación a
considerar:
- La desaparición de las distinciones
conceptuales entre la educación a distancia
y la educación presencial.
81
en
los
países
industrializados
y
posteriormente en otros con grados de
desarrollo menores, la incorporación de las
llamadas tecnologías de la información y de
la comunicación en la educación.
- El cambio de los roles tradicionales del
profesorados, tutores adjuntos y staff
administrativo y de apoyo.
- Proporcionar una oportunidad, que nunca
existió antes, de crear una red de
estudiantes,
un
“espacio”
para
el
pensamiento colectivo y acceso a los pares
para la socialización y el intercambio
ocasional.
Historia de las TIC: principales
movimientos y producciones.
A continuación vamos a desarrollar una
breve historia sobre algunos procesos
históricos de la inclusión de las TIC en el
área educativa, que nos permitirán tener un
panorama global de su evolución:
Las TIC: que son, concepto.
Las tecnologías de la información y la
comunicación, también conocidas como
TIC, son un conjunto de técnicas,
desarrollos y dispositivos avanzados que
integran
funcionalidades
de
almacenamiento,
procesamiento
y
transmisión de datos.
Las TIC son herramientas teórico
conceptuales, soportes y canales que
procesan, almacenan, sintetizan, recuperan
y presentan información de la forma más
variada. Los soportes han evolucionado en
el transcurso del tiempo (telégrafo óptico,
teléfono fijo, celulares, televisión) ahora en
ésta era podemos hablar del ordenador e
Internet.
Las TIC son cambiantes, siguen el ritmo de
los continuos avances científicos y en un
marco de globalización económica y
cultural.
Contribuyen a que los
conocimientos sean efímeros y a la
continua emergencia de nuevos valores,
provocando
cambios
en
nuestras
estructuras
económicas,
sociales
y
culturales, incidiendo así en casi todos los
aspectos de nuestra vida, además, su gran
impacto hace cada vez más difícil que
podamos
actuar
eficientemente
prescindiendo de ellas.
Conciben el universo como dos conjuntos,
representados por las tradicionales:
1958-Aparece el primer programa para la
enseñanza dedicado a la aritmética binaria,
desarrollado por Raht y Anderson, en IBM,
con un ordenador IBM 650. A finales de
1960 dotaron a 25 centros de enseñanza
en EE.UU. con ordenadores IBM 1500. Uno
de los mayores inconvenientes fueron los
altos costes de su aplicación.
1963- En la Universidad de Stanford, con
apoyo de la Fundación Carnegie, de la
Academia Nacional de Ciencias y del
Ministerio de Educación de EE.UU. Uno de
los primeros proyectos, el DIDAO, se
desarrolló bajo la dirección de Patrick
Suppes. Los materiales preparados se
destinaban
fundamentalmente
al
aprendizaje de las matemáticas y la lectura.
En
el
Instituto
Tecnológico
de
Massachusetts (MIT), un equipo dirigido
por Seymour Papert, discípulo de Piaget,
comienza la creación de un sistema con
dos elementos básicos: el lenguaje de
programación LOGO y un robot llamado
TORTUGA. No se trata de un lenguaje
informático, sino de un nuevo enfoque en la
utilización del ordenador en la enseñanza.
1965- En el campo de la teleinformática, se
logró
conectar
un
ordenador
en
Massachusetts con otra en California a
través de una línea telefónica. De estos
siete experimentos se derivó el proyecto
ARPANET en 1967, y para 1972 ya
estaban conectados varios ordenadores y
comenzaron a desarrollarse nuevas
aplicaciones como el correo electrónico.
El crecimiento de ARPANET desembocó
en lo que hoy se conoce como internet,
establecida como una tecnología para dar
soporte a la comunicación de datos para la
investigación en 1985 y que hoy
interconecta decenas de miles de redes de
cómputo en todos los continentes y en el
espacio exterior. Recientemente, internet
-Tecnologías de la Comunicación (TC)
constituidas principalmente por la radio, la
televisión y la telefonía
-Tecnologías de la información (TI)
caracterizadas por la digitalización de las
tecnologías de registros de contenidos
(informática, de las comunicaciones,
telemática y de las interfaces).
También
constituyen
una
ayuda
importantísima a la hora de suplir las
carencias y fomentar las aptitudes y
actitudes de los alumnos con Necesidades
Educativas Especiales.
Desde hace aproximadamente un cuarto de
siglo, según Hess (1997) se inició, primero
82
computadoras a los centros docentes de
enseñanza media.
también se ha convertido en uno de los
recursos tecnológicos vinculados con la
escuela.
1969- La Universidad de California fundó
en Irving el Centro de Tecnología
Educativa, bajo la dirección de Alfred Bork,
donde se desarrollaron materiales para la
educación asistida con ordenadores.
1985- Empiezan a aparecer programas que
se incorporan a la enseñanza en centros de
estudios. Aparecen tutoriales de ofimática
que enseñan el sistema operativo MSDOS, WORDSTAR, WORDPERFECT,
LOTUS, DBASE, WINDOWS, y otras
aplicaciones informáticas. Se enseña
programación; lenguajes como PASCAL, C,
COBOL, BASIC, DBASE, etc.
1970- Surgieron en Europa los primeros
proyectos para introducir los ordenadores
en la enseñanza secundaria. Entre ellos el
plan francés de J. Hebenstreit, que
contemplaba la formación anual de 100
profesores de enseñanza secundaria de
tiempo completo, el equipamiento de 58
centros de enseñanza, el desarrollo de un
lenguaje (el LSE) para facilitar la utilización
compartida de los programas y la
constitución de equipos de investigación y
desarrollo
de
programas
EAO.
Se creó el lenguaje Pascal y algunas
universidades comenzaron a utilizar el
ordenador en la enseñanza de este
lenguaje en un intento por sustituir el
BASIC, para aprovechar los beneficios de
la Programación Estructurada.
1986- La compañía Casio presenta la
primera
calculadora
científica
con
capacidad de graficar, que permite graficar
funciones de una sola variable y asociarle
una tabla de valores.
1996- Texas Instruments hace aparecer la
calculadora algebraica T1-92, que contiene
un
Cas
(Sistema
de
Álgebra
Computacional)
muy
poderoso.
Recientemente apareció la tecnología
Flash, que permite incorporar y actualizar
programas electrónicamente, y también
existen periféricos recopiladores de datos
CBL (Calculator-Based-Laboratory) y CBR
(Calculador-Based-Ranger) que pueden
modelar fenómenos físicos. En el año 2000
la compañía Casio puso en el mercado
calculadoras semejantes a la TI-92
(empero, tienen una versión del software
Maple). En conclusión: las calculadoras
cuentan en la actualidad con software
matemático, como Geometría Dinámica.
1972- El gobierno de los EE.UU. concedió,
10 millones de dólares a dos compañías
privadas, Control Data Corporation (CDC) y
Mitre Corporation (MC), con el fin de lograr
sistemas para enseñar con ordenadores,
aplicables a nivel nacional. Se produjeron
las primeras versiones de sus sistemas,
conocidos como PLATO Y TTCCIT.
1973- En Gran Bretaña se inicia el proyecto
NDPCAL (National Development Program
for Computer Aided Learning). Se pretendía
el uso de ordenadores para crear un
ambiente que desarrollase la exploración,
la experimentación y el aprendizaje, a
través del desarrollo de sistemas
interactivos de instrucción basados en el
ordenador.
Actualmente, destacamos que en esta
nueva sociedad de la información, el éxito o
fracaso de las escuelas y más
concretamente
del
alumnado,
está
delimitado por la capacidad de seleccionar
la información más importante y procesarla.
Algunos autores defienden que:
Cantón (2000) asegura que, "la escuela
tendrá que preparar profesionales del
conocimiento que se dediquen a la
producción y desarrollo de sistemas y
servicios basados en las tecnologías de la
comunicación.
Emplearán
sus
conocimientos
en
la
creación
y
manipulación de la información que a su
vez servirá de base para nuevos
utilizadores y para generar nuevo
conocimiento. Lo que añadirá valor a una
persona es su capacidad para introducir
una mejora en el producto o en el servicio,
su capacidad de aprender de las
1977- Aparecieron en el mercado los
microordenadores
o
computadoras
personales, sistemas basados en el
microprocesador que, por su tamaño,
potencia, facilidad de uso y reducido costo
van a producir una auténtica revolución, no
sólo en esferas como el hogar, las
profesiones o las oficinas, sino también en
el
ámbito
educativo.
Es realmente a partir de la comercialización
de los microordenadores cuando en la
mayoría de los países se generalizó la
elaboración de planes para incorporar las
83
permitan una mejor comprensión de la
problemática y por ende nos posibiliten
contar con elementos orientadores que
puedan ser retomados tanto por los
educadores como por quienes diseñan las
políticas educativas a fin de mejorar las
prácticas educativas actuales y futuras
innovaciones de otros, y su capacidad de
adaptación a situaciones imprevisibles".
Adell (2003:36-39), el objetivo más
importante y complejo de lograr, es el
cambio de paradigma en el papel que
deben desempeñar las nuevas tecnologías
en la enseñanza, el paso de enseñar
ofimática en el aula de informática, a
"enseñar con tecnología" todas las
asignaturas. Las nuevas tecnologías son
instrumentos para la construcción del
conocimiento, para la representación de la
información
y
para
la
expresión,
comunicación y difusión de ideas y
conceptos. Se trata en palabras del autor,
de un cambio complejo, un cambio cultural
y de valores que va a suponer para el
profesorado esa nueva manera de enseñar
y aprender. En la medida que los centros
educativos se apropien de Internet, éste
será un formidable recurso en la escuela
como lugar de "educación y libertad" por su
generalización y flexibilidad.
Accesibilidad a las TIC con respecto al
alumnado con NEAE.
Las Nuevas Tecnologías han hecho posible
el paso de la antigua actuación
compensatoria para “estimular o aumentar
el desarrollo de una persona, para reducir
las consecuencias de la discapacidad”
(PARMENTER, 1999). Centradas en
posibilitar y potenciar la participación de las
personas con discapacidad en las
dinámicas sociales, atendiendo a sus
capacidades, motivaciones e intereses y
siempre
desde
la
igualdad
de
oportunidades.
Si entendemos por accesibilidad la
posibilidad de poder disponer de un
espacio o servicio, con total independencia
y confort, independientemente de las
capacidades de cada persona, o lo que es
lo mismo, proveer la flexibilidad para
acomodar a cada una de las necesidades y
preferencias de un usuario, encontramos
que todos los medios que van sugiriendo
de los avances de las NT pretenden ser,
desde
esta
nueva
perspectiva,
instrumentos al servicio de la plena
integración y normalización en el campo de
las personas a cualquier entorno de
trabajo, ocio, educación o cualquier otro.
Cabero (2000) demanda que el campo de
intervención no debe limitarse a los centros
educativos (en relación a la dimensión
tradicional de los mismos), ya que las
posibilidades que ofrecen las NNTT para la
formación flexible y a distancia son de
extraordinaria
importancia
surgiendo
nuevas realidades organizativas que
reclamarán respuestas desde este campo".
Coronel (1998:41) plantea la necesidad de
considerar importante poner de relieve "el
modo en que la propia sociedad se
proyecta en la vida de la escuela, tanto
más es la potencialidad y riqueza de la
escuela como organización, y de sus
prácticas y actividades, en la búsqueda de
propuestas y vías alternativas a la propia
sociedad".
La
incorporación
de
las
Nuevas
Tecnologías como soluciones a las
problemáticas de los sujetos con NEE, en
principio positiva, puede suponer también
un nuevo reto ya que, como expresaba Prat
(1992), existe el peligro de usar las NT para
“enclaustrar a los disminuidos físicos en
sus casas”, evitando así otro tipo de
problemáticas como transporte, eliminación
de barreras, etc., o de convertir las ayudas
en “prótesis” para que los discapacitados
parezcan sujetos “normales” (ALBA, 1994).
A pesar de estos riesgos, en el campo
educativo, aunque no supongan la solución
a todos los problemas que se plantean,
pueden ayudar a resolver multitud de
problemas de acceso a la información y al
aprendizaje.
Sin embargo falta aún mucho camino por
recorrer, sobre todo si consideramos que el
número y la calidad de las investigaciones
sobre los usos y formas de incorporación
de las TIC en la educación no han crecido
a igual ritmo que las aplicaciones y las
experiencias. Esto es, parece existir mayor
preocupación por “hacer cosas” que pensar
sobre ellas o evaluar lo que se ha hecho
pese a la preocupación y reiterada
demanda en ese sentido de estudiosos y
expertos. (Cfr. Daniel: 2001; Spiegel: 1999;
Escobar: 1999; y Tedesco: 1997). Se hace
entonces necesario conducir más estudios,
especialmente en Latinoamérica, que nos
Tanto para el desarrollo educativo, como
para la mejor integración social, vamos a
84
entorno socio-familiar o por una historia de
aprendizaje desajustada) y necesita, para
compensar
dichas
dificultades,
adaptaciones de acceso y/o adaptaciones
curriculares significativas en varias áreas
del currículo” (CNREE, 1992 pág. 20).
Este término fue acuñado en el informe
Warnock (1981) para definir a aquellos
alumnos que presentan unas dificultades
de aprendizaje que hace necesario
disponer de recursos educativos especiales
para atenderlas.
Hay gran interés en usar las TIC con los
niños con NEE, ya que gracias a esto se
puede motivar a los niños. Debido a la
inclusión de estos niños al sistema
educativo general se necesita recibir
conocimientos y recursos para ayudarlos
en todas las áreas educativas y además en
el uso de las TIC.
encontrar
problemáticas
que,
fundamentalmente, se ajustan a las
necesidades de tres grupos de sujetos con
NEE. Cada uno de estos colectivos, a su
vez, tendrá necesidades que estarán
determinadas de manera genérica por el
tiempo y grado de discapacidad que deberá
ser identificada y estudiada para elegir con
acierto tanto la adaptación técnica como la
actuación. Los tres colectivos principales
son objeto de aplicación de las ayudas son
los siguientes:
- Deficientes sensoriales: ciegos y
personas con baja visión junto a sordos y
hipoacústicos.
- Deficientes motóricos: afectados en su
movimiento y en la comunicación.
- Deficientes cognitivos: grupo con
afectaciones
intelectuales
y
otras
sensoriales derivadas de su problemática.
A continuación veremos el alumnado que
reúne estas necesidades:
El profesorado utiliza las TIC en su vida
personal e incluso para preparar sus
clases. Sin embargo, la frecuencia de
utilización es menor en comparación con
otros medios. La dificultad puede estar en
la escasez de conocimientos sobre el
manejo de este tipo de herramientas dentro
del aula, en tener más confianza en los
métodos tradicionales de enseñanza, o en
la complicación para adaptar los contenidos
a las nuevas estrategias tecnológicas.
Siguiendo a Joaquín Fonoll: ‘’la utilización
de las TIC en la atención del alumnado con
NEE es preciso hacerla desde una triple
perspectiva’’:
a) Alumnado de incorporación tardía al
sistema educativo.
El uso del ordenador, del software y de
Internet permite al alumno o alumna y al
docente el aumento del interés y de la
motivación, el fomento de la creatividad,
una mayor libertad de elección, el respeto
del ritmo personal del trabajo, etc. Además
en las actividades multimedia se integran
todas las destrezas comunicativas, pues el
soporte permite que el alumnado lea,
escriba, oiga y hable en español.
En este caso, el alumnado de incorporación
tardía al sistema educativo se puede poner
al día con el ritmo de la clase a través de
las TIC (webquest, blogs, recursos
didácticos, simulaciones…)
- Como requisito imprescindible para evitar
la discriminación social.
- Como recurso educativo que posibilita
nuevas
estrategias
y
atención
individualizada (Innovación educativa).
- Como ayuda técnica de cada
discapacidad.
b) Alumnado con altas capacidades
intelectuales.
Estos alumnos necesitan tener un nivel
más elevado que el resto de la clase, por
ello se puede poner a su alcance:
- Proyectos interactivos: que permiten
manejar información para la realización de
investigaciones
o
ampliaciones
del
currículo. Por ejemplo, las webquest.
- Recursos de información on-line:
responden a los requerimientos (nivel de
comprensión,
diferentes
intereses
y
motivaciones) del alumnado de altas
capacidades por ser accesibles en tiempo y
A pesar de ser una ayuda muy importante
para estos alumnos encontramos que en
muchas
ocasiones
se
presentan
dificultades de acceso tanto de tipo técnico
como tecnológico derivadas de la propia
discapacidad.
“Un alumno tiene necesidades educativas
especiales cuando presenta dificultades
mayores que el resto de los alumnos para
acceder a los aprendizajes que se
determinan en el currículo que le
corresponde por su edad (bien por causas
internas, por dificultades o carencias en el
85
Los beneficios de usar las TIC con este
alumnado son:
-Proporcionando un entorno de aprendizaje
seguro en el cual los estímulos
permanecen estables y los sucesos son
predecibles.
-Actuando de intermediarios para la
comunicación con otras personas.
-Desarrollando habilidades sociales y
facilitando el trabajo en grupo.
-Ayudando a los estudiantes a desarrollar
habilidades motoras finas, mediante el clip
en el ratón o el arrastre de objetos en la
pantalla.
-Programar sus labores diarias para evitar
desajustes en su vida cotidiana.
espacio. Por ejemplo, las bibliotecas
virtuales.
- Entornos de aprendizaje colaborativo:
posibilitan
compartir
conocimientos,
experiencias
y/o
crear
materiales
inexistentes con personas de todo el
planeta. Por ejemplo, las wikis.
- Plataformas de edición o lanzamientos de
productos: donde el alumnado con altas
capacidades puede dar a publicitar sus
conocimientos y producciones, ayudándole
a desarrollar su talento y creatividad. Por
ejemplo, páginas web, blog, foros…
c) Educación compensatoria.
Las
TIC
siguen
apoyándose
en
metodologías basadas en el aprendizaje a
través de diálogo y en una comunicación
igualitaria, la cual nos está llevando a la
generación de comunidades virtuales de
aprendizaje que comienzan a dar
resultados prometedores en este sentido.
Asimismo, están permitiendo, a través de
diversas fórmulas, no ya sólo compensar
las tradicionales carencias educativas de
las zonas rurales por sus limitaciones
físicas para el acceso a los recursos
culturales y educativos, sino también
enriquecer las posibilidades didácticas de
estas escuelas conforme a su peculiar
organización convirtiéndose en un recurso
imprescindible.
Retraso mental.
Por suerte y con el paso del tiempo las TIC
han ido haciéndose cada vez más gráficas
e intuitivas, y fáciles de entender. La
incorporación de imágenes, gráficos de
mejor calidad, secuencias de video,
sonidos, textos de diferentes colores y
tamaños,
posibilidad
de
mayor
interactividad, han hecho posible que el
ordenador sea una herramienta más
atractiva y más cercana.
Existen muchos usos del ordenador y
programas que podemos utilizar con
personas que presentan RM. Dependiendo
de nuestros objetivos se podrían utilizar
programas para:
-Reforzar aprendizajes.
-Jugar y entretenerse.
-Familiarizar al niño con el ordenador.
-Enseñar o entrenar en estrategias de
pensamiento.
-Rehabilitar
funciones
deficientes.
-Comunicarse
con
otras
personas.
-Formación en habilidades laborales.
El uso de las mismas, dentro del proceso
de enseñanza/aprendizaje, favorece la
participación activa del alumno, generando
una mayor actividad en él, adaptándose a
su ritmo y favoreciendo el control en la
recepción de la información.
La instauración de un currículo
en las escuelas puede ser
opción para facilitar el paso
sociedad multicultural a
enriquecida e intercultural.
intercultural
una buena
desde una
otra más
d)
NEE
(Necesidades
Especiales)
Educativas
Dos barreras de acceso podrían dificultar el
uso de las TIC por personas que presentan
RM: la "complejidad", y la "rigidez de
diseño" de los programas informáticos.
Discapacidad visual.
Autismo.
El uso que el alumnado con ceguera hace
del ordenador en la escuela facilita su
integración: los alumnos toman notas con
mayor facilidad en un braille hablado o en
un ordenador portátil; los apuntes pueden
ser enviados por correo electrónico para
que los transcriban, las impresoras
permiten que lo que el niño escriba en
braille y lo imprima en tinta para su
En una Sociedad de la Información y del
Conocimiento realmente desarrollada, es
fundamental que todas las personas que la
integran, independientemente de su edad o
capacidades físicas o psíquicas, tengan
acceso a las mismas oportunidades.
86
ofrecen la posibilidad de desarrollar una
vida activa y autónoma, permite mantener
un vínculo de conexión con el entorno que
le rodea, aumentando su dignidad y auto
consideración.
Los
cuatro
grandes
ámbitos
de
investigación en cuanto a ayudas técnicas
se pueden establecer en:
-Ayudas tras la realización de las
actividades de la vida diaria.
-Incorporación de los ordenadores para
facilitar la comunicación y la interacción con
los demás.
-Creación de redes para controlar entornos.
-Las posibilidades de inserción laboral a
través del teletrabajo.
maestro. También el alumnado que posee
restos
visuales,
tiene
diferentes
posibilidades de configurar la pantalla de
forma que los textos y los iconos aumenten
de tamaño, que los colores varían en
función de sus necesidades...
Además todo esto hace que su autoestima
y sensación de competencia suba a la par
que aumenta sus posibilidades de
integración.
Discapacidad auditiva.
La escuela debe facilitar al alumno sordo,
toda la información que le sea posible
visualizar y es en este sentido las TIC
enriquecen
y
promueven
distintas
estrategias
desde
un
entorno
primordialmente visual, como soporte para
la presentación de la información.
Hay gran cantidad de situaciones diferentes
que se pueden dar, debidas a las diferentes
combinaciones
de
sujetos,
ya
de
discapacidad y ayudas existentes, hacen
que las condiciones de uso de estas
ayudas estén determinadas por factores
(PEULA, 2000):
-El tipo de ayuda necesario para poder
establecer la comunicación
La posibilidad de contar con los recursos
digitales en el aula, es una oportunidad
para que los docentes o alumnos filmen la
explicación de la clase, que sumado a los
materiales de texto y gráficos aportados y
el registro de las actividades desarrolladas
en el ámbito escolar, les permitirá hacer
una revisión de los contenidos de acuerdo
a sus necesidades, en cualquier momento
y lugar.
-La capacidad de uso del locutor
alternativo, determinada por la autonomía
del usuario.
-La motivación y competencia interpretativa
del interlocutor.
Discapacidad motriz.
Clasificación de las ayudas técnicas
para la práctica educativa.
Debido a la movilidad reducida de este
alumnado, las TIC permiten que se lleve a
cabo
un
aprendizaje
interactivo,
proporcionándole
al
alumno
mayor
autonomía, siendo
esto
un factor
determinante para su desarrollo personal,
comunicacional y de la vida cotidiana.
a) Ayudas básicas.
Son las ayudas más sencillas tanto su
construcción, como en la facilidad de
adquisición, funcionamiento y uso. Como
ejemplo de este tipo de ayudas podemos
citar:
Las TIC logran en estos niños:
-Facilitar la interacción e inclusión social.
-Mejorar la motivación de las personas con
discapacidad y su calidad de vida.
-Aumentar los logros alcanzados por los
alumnos/as.
-Ayudar a desarrollar las habilidades y
competencias con una buena mediación
docente.
-Con la interrelación de tres sentidos,
visual, táctil y auditiva, se logra la
adquisición de conocimientos significativos.
- Imprentillas y otros utensilios de escritura:
de fácil adquisición y adaptación,
fundamentalmente para problemas de
manipulación de útiles escolares.
- Tarjetas de comunicación: Colecciones de
símbolos con o sin palabras a modo de
baraja para iniciar el desarrollo del habla.
- Pizarras férricas, materiales imantados,
adaptaciones de materiales de escritura:
están dotadas con letras o con números y
símbolos. Tienen como ventaja la gran
variedad de tamaños y tipos de letras que
se pueden conseguir.
- Tableros de comunicación: superficies de
cartulina o cartón en los que se dibujan o
pegan un conjunto estructurado de
símbolos que permiten construir mensajes.
La tecnología para el logro de la
autonomía: Las ayudas técnicas.
Las ayudas técnicas son importantes para
las personas con discapacidad porque
87
-Sistemas eléctricos: aparatos dotados de
un sistema óptico que proyecta ampliado
sobre una pantalla cualquier texto o dibujo
que se coloque bajo su óptica.
Se utilizan generalmente los iconos de los
lenguajes Bliss o SPC.
- Regletas Braille: de un tamaño poco
mayor de una cuartilla, consta de una placa
de metal, plástico que contiene una especie
de surcos paralelos sobre los que se
pueden desplazar una rejilla con dos o tres
renglones de cajetines Braille, sobre los
que se marca con un punzón cada una de
las letras. La mayor dificultad estriba en
que se ha de escribir de derecha a
izquierda como un espejo.
- Etiquetas autoadhesivas para teclados de
máquina de escribir o para ordenador: son
letras de mayor tamaño, contraste o de
colores determinados, que permiten a las
personas
con
deficiencias
visuales
identificar los caracteres con mayor
dificultad.
- Sobreteclados: son carcasas de metal o
plástico, debidamente perforadas en las
zonas adecuadas, que se colocan sobre el
teclado para facilitar la pulsación de cada
una de las teclas. Los hay de distintos tipos
y se pueden adaptar a las diferentes
necesidades de usuario.
b)
Ayudas
ópticas.
mecánicas,
c) Ayudas complejas.
Es en este tipo de ayuda en las que las NT
tienen un mayor peso específico, ya que la
microelectrónica y la informática entran de
lleno en ellas y proporcionan avances cada
vez más rápidos y espectaculares. Gracias
a la intervención de estos nuevos
elementos es posible lograr una mayor
variedad y calidad de las adaptaciones, así
como controlar el entorno de manera más
eficaz.
Se pueden citar como características
generales de este tipo de ayudas,
siguiendo a Soro y Marco (1996), las
siguientes:
- Están dotadas de una gran capacidad de
memoria.
- Proporcionan una gran rapidez en la
ejecución.
- Permiten establecer un programa y
seguirlo con fidelidad.
- Tienen gran versatilidad.
- Ofrecen la posibilidad de adaptarlas al
ritmo de cualquier alumno fácilmente.
- Tienen una “paciencia” infinita y pueden
repetir indefinidamente el mismo proceso
de la misma forma.
- Permiten la salida de información por
diferentes medios gráficos, texto, sonido,
imagen…
eléctricas,
Este tipo de ayudas incorpora, para su
funcionamiento, elementos mecánicos,
eléctricos, o de campo de la óptica.
- Timbres, zumbadores, señalizadores.:
puede servir una linterna, un puntero laser,
un timbre…y se usan fundamentalmente
para avisar o señalar.
- Máquinas Perkins: es el modelo de
máquina de escribir en el sistema Braille
más usado en nuestro país. A máquina
posee seis teclas, una por cada una de los
puntos del cajetín, un espaciador, una tecla
para el retroceso y otra para el cambio de
línea.
- Dial scan: consiste en un panel
transparente que incorpora un puntero
motorizado que gira como las agujas de un
reloj, controlado por un pulsador u otro
dispositivo de acceso.
- Comunicadores eléctricos: suelen ser
maletines transportables, constan de un
tablero en el que se colocan dibujos o
palabras y sobre el que se puede señalar,
apretando con el dedo sobre la casilla, o
controlar desde un pulsador.
- Herramientas de ampliación.
- Sistemas ópticos: lupas de diferentes
tamaños,
gafas-lupa,
telescopios
y
telescopios incorporados a gafas.
Estas características dotan a las ayudas
técnicas complejas de una serie de
ventajas directamente derivadas de su uso
que según Koon y Vega (2000) se
concretan en las siguientes:
- Desarrollo de la habilidad sensorial y
motriz.
- Aumento de la creatividad y capacidad de
concentración.
- Reducción de la fatiga, aumentando el
grado de motivación.
- Favorece el trabajo cooperativo y la
socialización de la experiencia informática.
- Desarrollo
espaciales.
de
nociones
temporales-
- Mejora en la comunicación y expresión.
- Aumento notable de la seguridad en sí
mismos.
88
Son
ayudas
para
personas
con
discapacidad
visual
y/o
auditiva
fundamentalmente. Las reuniremos en
cuatro bloques:
- Tecnologías del habla: el reconocimiento
de voz y la conversión texto-voz ofrecen
multitud de posibilidades, algunas ya en
uso y otras de implantación en un futuro
próximo.
Sistemas multimedia interactivos:
mediante las adaptaciones oportunas,
podrán tener acceso en igualdad de
condiciones a estos sistemas, que
procesan, almacenan y trasmiten de forma
integrada imágenes, voz, texto y datos.
- Comunicaciones avanzadas.
- Sistemas para la rehabilitación cognitiva:
la
rehabilitación
neuropsicológica
constituye uno de los instrumentos de
mayor importancia en el tratamiento de las
alteraciones de las funciones cognitivas
superiores. Para ello existen programas
sencillos de evaluación y rehabilitación
para personas que presentan déficit o
deterioros cognitivos que permiten en
algunos casos detener este deterioro y
recuperar algunas funciones cerebrales
superiores, como el programa Gradior.
Dado el amplio abanico de ayudas de este
tipo
que
podemos
encontrar,
las
clasificaremos en tres grandes bloques:
ayudas electrónicas, ayudas para el acceso
al ordenador y a los sistemas informáticos y
ayudas basadas en el desarrollo del
software específico.
Ayudas electrónicas.
Son aquellas que están basadas en los
conocimientos de la electrónica y
microelectrónica
materializadas
en
construcciones de ayudas cada vez más
pequeñas, en combinación con la
informática.
Estas funciones pueden ser programadas
en distintos grados de dificultad y
personalizadas para “reaccionar” de
manera diferente ante distintos estímulos.
Estas ayudas las dividiremos en cuatro
grupos, en función del colectivo en que se
encuentran su aplicación.
a) Para deficiencias auditivas:
-Prótesis auditivas: elemento tecnológico
que actúa sobre el estímulo sonoro, no
sobre el órgano auditivo.
b) Para deficiencias visuales:
-Adaptaciones de bajo nivel: sistemas de
acceso a la información digital más
sencillos, se clasifican según el tipo de
usuarios en tres subcategorías:
1. Ampliación de imagen.
2. Reconocimiento y síntesis de voz.
3. Líneas braille e impresoras braille.
-Adaptaciones
de
alto
nivel:
son
aplicaciones cuyos resultados se obtienen
mediante uno o más adaptaciones de bajo
nivel, por tanto requieren la presencia de
alguna de estas para desempeñar su
cometido.
1. Revisores de pantalla.
2. Reconocedores de caracteres y lectores
de documento.
3. Navegadores de internet.
4. Tomadores de notas o sintetizadores
braille.
5. Libros hablados.
6. Otros dispositivos, entre los que
podemos citar los bastones digitales, entre
otros.
c) Ayuda a la comunicación
-Comunicadores electrónicos: tienen el
mismo sistema de funcionamiento que los
eléctricos, pero generalmente están
dotados
de
varios
modos
de
funcionamiento: automáticos, manual y de
asociación.
d) Sistemas alternativos y aumentativos de
acceso a la información:
Ayudas para el acceso al ordenador y a
los sistemas informáticos.
Son elementos de hardware o de software
de tipo adaptativo que permiten a las
personas con discapacidad física o
sensorial utilizar un ordenador y sus
periféricos.
A) Emuladores de teclado y ratón:
Son herramientas basadas en software o
en hardware modificado y adaptado.
Podemos citar como ejemplos:
-Los emuladores de teclado son programas
(como el TcSoft) que permiten ver el
teclado en la pantalla y controlarlo
mediante un sistema de barrido activado
con pulsador u otro dispositivo de entrada
adaptado
-Los ratones especiales entre los que
podemos citar el Microsoft Easy Ball que
cuenta con una gran bola o el Touch Pad
con una superficie sensible.
-Los emuladores de ratón (buscar foto) que
son un conjunto de software y hardware
que permiten el control del cursor del ratón
mediante palancas, pulsadores o flechas
de desplazamiento.
B) Ratones adaptados:
89
- Contar con niveles progresivos de
dificultad para su adaptación al ritmo de
aprendizaje.
- Predominio de lo visual sobre lo escrito.
- Bloqueo en el paso de las actividades
hasta realizarlas correctamente.
- Posibilidad de manejo con el ratón y con
pocas teclas.
- Que comunique al estudiante lo que ha
realizado y lo que le queda por realizar.
- Que sean abiertos para que el
profesorado pueda incorporar sus propios
dibujos, textos y sonidos.
- Que ofrezcan información de ayuda para
el docente.
- Que posibiliten una repetición inmediata
de la actividad realizada al alumno.
Los programas informáticos podemos
clasificarlos en tres grandes bloques:
- Programas para la educación, entre los
que se encuentran los de aprendizaje
estructurados con objetivos y evaluación
claros, los de aventura y simulación que
fomentan la imaginación e implican al
sujeto en la toma de decisiones, y los
abiertos que permiten la modificación al
profesor o alumno.
- Barrido, los de lenguajes BLISS o SPC.
- Programas para el control de entornos,
que se usan para el control de distintos
aparatos, como el TcAutor para la
programación del teclado de conceptos.
Ratón de cabeza: es un dispositivo de
infrarrojos que se sujetan a la cabeza
mediante unas cintas o diadema y
transmiten los movimientos de la cabeza al
cursor del ratón.
- Ratón de mirada: a través de una cámara
sigue el movimiento de los ojos.
- Ratón de pulsadores: pulsador que
representa los desplazamientos y acciones
del ratón. Existen modelos para mano, pie
o cabeza.
C)
Conmutadores,
pulsadores:
Son
dispositivos que solo tienen dos estados:
accionado o no accionado. Se utilizan para
activar la función o tecla seleccionada
previamente. Existe una gran variedad de
pulsadores: de prensión para mano, de
dedo, cabeza, pie, codo, barbilla, de soplo,
etc.
D) Teclados de conceptos: Son superficies
sensibles que permiten asociar caracteres
o funciones a esas casillas, mediante
software (como el TcAutor). Estas zonas
pueden ser de diferentes tamaños,
adecuados a la problemática del usuario.
E) Teclados especiales:
- Teclados reducidos: requieren menos
amplitud del movimiento de las manos.
- Teclados ampliados: para personas con
problemas de precisión.
- Teclados para una sola mano, con las
teclas distribuidas ergonómicamente para
su uso con una mano en particular.
Las TIC en los sistemas educativos
europeos.
UNA MAYORÍA DEL PROFESORADO
UTILIZA LAS TIC EN SU ACTIVIDAD
DOCENTE DE FORMA HABITUAL
En la Unión Europea, en 2000/01, el 71 % y
el 60 % del profesorado de Primaria y
Secundaria
general,
respectivamente
decían que utilizaban las TIC con sus
alumnos con bastante frecuencia. La
dificultad de acceso y los problemas de
equipamiento constituyen los principales
motivos aducidos por los profesores para
no utilizar las TIC en el aula.
La inexistencia de una formación oficial
sobre la utilización de ordenadores o de
Internet no aparece que sea un factor que
impida a los profesores utilizarlos con los
alumnos. En el conjunto de la UE, un poco
más de la mitad de los profesores que no
han recibido una formación oficial utilizan
ordenadores durante sus clases. Del
mismo modo, en la Educación Secundaria
no parece que exista una relación entre la
utilización de ordenadores o de Internet con
los alumnos y la edad de los ordenadores
F) Acceso al juego: Además de juguetes
controlables con diferentes sensores o
conmutadores, existen los llamados centros
de actividades para ayudar a establecer
relaciones causa-efecto y para entrenar y
comprobar la respuesta motora mediante
diferentes conmutadores y juguetes
adaptados para niños que tienen dificultad
manipulativa.
G) Otros: Sería largo enumerar la variedad
de
accesorios
que
satisfacen
las
necesidades de adaptación para cualquier
sujeto, como ejemplo citaremos: varilla
bucales, licornios, apuntadores láser,
timbres etc.
Software para la accesibilidad.
El software destinado a los sujetos con
NEE debe de contemplar, según Cabero
(2000), una serie de características:
90
Aunque todos los países han establecido
para la formación permanente del
profesorado que tiene en cuenta estos
aspectos, no parece que sea menos
urgente garantizar que todos los futuros
profesores adquieran las competencias
necesarias. Se trata de una condición
necesaria para garantizar el dominio de las
TIC por parte de las nuevas generaciones.
oscilan entre el 57 % del profesorado de
más edad y el 65 % de los más jóvenes; en
cuanto al uso de Internet, los porcentajes
oscilan entre el 40 % del grupo de más
edad y el 44 % del profesorado de 30-39
años.
AUMENTA EL NÚMERO DE PAÍSES QUE
INCLUYEN A LAS TIC EN EL CURRÍCULO
OBLIGATORIO DE LA FORMACIÓN
INICIAL DEL PROFESORADO, PERO LOS
CENTROS DE FORMACIÓN SUELEN
TENER UNA GRAN AUTONOMÍA PARA
ORGANIZAR DICHA FORMACIÓN
Conclusiones.
Después de un proceso de búsqueda de
información sobre las nuevas tecnologías
en educación especial, tenemos algo muy
claro, el avance en este tema aporta al ser
humano nuevas y mejores posibilidades de
tener un desarrollo de vida más completo.
La utilización de recursos tecnológicos en
el ámbito educativo da una gran variedad
de beneficios ya que relacionándolos con
alumnos con NEAE ofrece instrumentos
compensatorios que hacen llevar a cabo
las mismas actividades que los demás
alumnos. Intentado acercar a este
alumnado hacia la escuela inclusiva, una
escuela donde todos los alumnos son”
iguales” y tienen las mismas oportunidades
de aprendizaje.
Las nuevas tecnologías aportan flexibilidad
y adaptación a cada caso particular, facilita
la individualización de la enseñanza,
adecuando los conocimientos de cada
alumno, permiten una mayor rapidez y una
autonomía personal.
Esto ayuda a la comunidad educativa en
general, pero centrándonos sobre todo en
los alumnos con NEAE. La evolución de las
nuevas tecnologías irá a más y en un futuro
tendremos muchas más ayudas con las
que adaptar la enseñanza.
La importancia de la formación del
profesorado guarda una estrecha relación
con la inclusión de las TIC en la educación
de los alumnos. En efecto, solo los
profesores que hayan recibido una
formación sobre la utilización de las TIC se
encontrarán en situación de supervisar a
sus alumnos de una manera eficaz cuando
éstos
se
familiaricen
con
estas
herramientas indispensables y las dominen
gradualmente.
En más de la mitad de los países europeos
las TIC forman parte del currículo
obligatorio de la formación inicial del
profesorado de Educación Primaria o
Secundaria.
Sin
embargo,
en
lo
concerniente a la formación inicial del
profesorado de la Educación Secundaria
inferior del que existen datos disponibles,
las recomendaciones oficiales sobre la
formación en materia de TIC suelen tener
un carácter general y solo contemplan su
obligatoriedad durante la formación inicial
de estos profesores. En la mayoría de los
países
europeos
no
existen
recomendaciones sobre el número mínimo
de horas que deben dedicarse a esta
materia.
Son
más
frecuentes
las
recomendaciones sobre el contenido de
esta enseñanza durante la formación
inicial, y se suele conceder tanta
importancia al dominio de las TIC con fines
personales como el dominio de las TIC con
fines pedagógicos.
En algunos países cada centro de
formación del profesorado es responsable
de la organización, los contenidos y el
número de horas dedicadas a la formación
en materia de TIC. Su total autonomía en
este aspecto pone en tela de juicio la
coherencia de la formación que reciben los
futuros profesores en los diversos centros y
la homogeneidad de las competencias
adquiridas.
91
Referencias.
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Especiales
(NEE)
y
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Tecnologías como recursos didácticos.
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Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 3, Número 3, Marzo 2014, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
Educação, cultura e línguas.
(Education, Culture and languages)
Shirlei dos Santos Catão- Brasil
Simone dos Santos Catão- Brasil
Marilene dos Santos Catão- Brasil
Rejane Risia Gonçalves Rios- Brasil
Páginas 93-100
Fecha de recepción: enero 2014
Fecha de aceptación: febrero 2014
Resumo.
Resumen.
Este artigo busca analisar de forma suscita
a educação no contexto cultural, incluindo o
estudo da educação rural e língua brasileira
de sinais - LIBRAS e a inter-relação
linguística dos educandos na fronteira
Brasil e Paraguai.
Este artículo pretende analizar lo plantea la
educación en el contexto cultural,
incluyendo el estudio educación rural y
de la lengua de signos brasileña - LIBRAS
e interrelación de los estudiantes del idioma
limita con Brasil y Paraguay.
Palavras chave:
cultura, fronteira.
educação,
línguas,
Palabras clave: educación, idiomas y
fronteras culturales.
93
comunicam-se com mais facilidade uns
com os outros. A LIBRAS, como toda
língua de sinais, é uma língua de
modalidade gestual-visual que utiliza como
canal
ou
meio
de
comunicação,
movimentos gestuais e expressões faciais.
Todas as línguas possuem diferenças
quanto ao seu uso em relação à região, ao
grupo social, à faixa etária e ao gênero.
Uma pessoa surda não equivale a dizer
que faça parte de uma Cultura e de uma
Comunidade Surda.
A LÍNGUA BRASILEIRA DE SINAIS
LIBRAS.
A questão cultural da pessoa surda na
constituição da sua cidadania envolve
questões como diferenças humanas,
multiculturalismo, construção de identidade,
educação e o desenvolvimento de
tecnologias que resultam num panorama
explicitam de que, apesar de haver um
lugar para a cultura surda e um lugar para
a cultura ouvinte, não há fronteiras entre
ambas,
considerando
o
fato
de
convergirem para a formação de cidadãos
brasileiros.
Todas as línguas se edificam a partir de
universais linguísticos, variando apenas em
termos de sua modalidade (oral-auditiva ou
gestual-visual) e suas gramáticas. As
línguas se transformam a partir das
comunidades linguísticas que as utilizam.
Uma criança surda precisará se integrar à
comunidade surda de sua cidade para
poder ficar com um bom desempenho na
língua de sinais desta comunidade.
A interface e o convívio das duas culturas
constituem cenários multiculturais, no qual
não há melhores e nem piores, há
diferentes. Conhecer a história das
pessoas surdas, não nos proporciona
apenas aquisição de conhecimentos, mas
também reflexições e questionamentos dos
diversos acontecimentos relacionados à
educação em várias épocas, como por
exemplo, por que atualmente apesar de se
ter uma política de inclusão a pessoa surda
continua, em muitos meios sociais sendo
excluída?
Na verdade, os pontos de vista sobre a
surdez, variam de acordo com as diferentes
épocas e os grupos sociais nos quais são
produzidos. Estas representações dão
origem a diferentes práticas sociais, que
limitarão ou ampliarão o universo de
possibilidades e o exercício de cidadania
das pessoas surdas.
Antes de surgirem tais discussões sobre a
educação, as pessoas surdas eram
rejeitadas pela sociedade e posteriomente
isoladas nos asilos para que pudessem ser
protegidas, pois não se acreditava que
pudessem ter uma educação em função da
sua “anormalidade”, ou seja, aquela
conduta marcada pela intolerância obscura
na visão negativa sobre os surdos como
“anormais ou doentes”.
A competência da pessoa auditiva é
classificada como: normal, perda leve,
moderada, severa e profunda. A surdez
severa e profunda impede que o aluno
adquira, naturalmente, a linguagem oral. O
domínio da linguagem oral irá permitir sua
plena integração na sociedade, uma vez
que essa é a forma de comunicação entre
as pessoas. O desenvolvimento do
processo
ensino-aprendizagem
está
subordinado ao aprendizado da linguagem
oral.
As injustiças sofridas deve ter sido difícil à
vivência das pessoas surdas durante a
antiguidade, po isso não podemos deixar
de reconhecer que a história do povo surdo
mostra que por muitos séculos de
existência, a pedagogia, as políticas e
muitos outros aspectos relacionados às
pessoas surdas tem sido organizados
geralmente, do ponto de vista dos sujeitos
ouvintes e não dos sujeitos surdos que,
quase sempre, são incógnitos uma vez que
poderiam contribuir sobremaneira com
suas competências.
Os objetivos da educação das pessoas
surdas reduziam-se às práticas corretivas e
de estimulação oral-auditiva, em um
encaminhamento metodológico que se
convencionou chamar de oralismo.
Durante anos, o mito de que a língua de
sinais impediria a aquisição da língua oral
pelas crianças surdas, impediu a sua
utilização no processo educacional. A
língua de sinais não era considerada uma
língua, mas um conjunto de gestos
icônicos, sem estrutura interna e com a
função de comunicar apenas conteúdos
Embora cada língua de sinais tenha sua
própria estrutura gramatical, surdos de
países com línguas de sinais diferentes
94
A língua de sinais, oferecendo as
possibilidades
de
constituição
de
significado, cumpre um papel fundamental
no desenvolvimento linguístico, cognitivo e
emocional dos alunos surdos, não podendo
ser ignorada pelo professor em qualquer
ato de interação com eles. Aí está a
importância de o professor conhecer a
historia de vida dos seus alunos,
compreendendo
o
seu
completo
desenvolvimento, a fim de tomar decisões
educacionais mais adequadas em relação
às suas necessidades.
concretos. Atualmente, a linguística da
Língua de Sinais é uma disciplina em
expansão no mundo todo e suas pesquisas
demonstram a importância dessa língua na
constituição do sujeito surdo.
Ao pensar na educação de surdos é
importante refletir na postura do professor
na sala de aula. É preciso ter cuidado para
não tirar conclusões apressadas e
infundadas no cotidiano escolar, atribuindo
apenas ao aluno a culpa por seu “fracasso
escolar”.
Se o aluno surdo não apresenta um
desenvolvimento cognitivo compatível com
aquele considerado próprio de seus
colegas da mesma idade, isto não se deve
a sua deficiência auditiva, mas sim, à
deficiência cultural de seu grupo social que
foi incapaz de proporcionar-lhe o acesso no
momento devido a uma língua natural – a
língua de sinais, que edificasse as bases
para um desenvolvimento linguístico e,
consequentemente, cognitivo normal.
UM
ESTUDO
DO
PROCESSO
EDUCATIVO
–
CULTURAL
NA
FRONTEIRA BRASIL – PARAGUAI.
A educação na fronteira entre o Brasil e o
Paraguai está presente no cotidiano dos
fronteiriços daquela divisa. Observa-se
que o fenômeno da fronteira influencia os
fazeres e os dizeres dos educandos, isso
pode ser facilmente entendido nas línguas,
nos relacionamentos, nas manifestações
culturais e econômicas.
Deve-se ter claro que a linguagem e o
pensamento
são
processos
interdependentes
e
desenvolvem-se
mutuamente, alimentando um ao outro. Se
tomarmos apenas a linguagem oral como
requisito para o desenvolvimento do
pensamento, veremos que muitos surdos
apresentarão,
generalizadamente,
problemas de comunicação, conceituação,
abstração, memória e raciocínio lógico.
Somente através do acesso precoce à
língua de sinais é que os surdos poderão
desenvolver a linguagem nos mesmos
padrões das crianças ouvintes, sem
prejuízo ao seu processo de aquisição.
A Fronteira em si, assume sentidos
opostos, que se definem não só pelos
seus limites geográficos, mas também
pelo conteúdo social de cada país.
A educação exercida na fronteira permitenos analisar vários pontos. Entre eles, a
forma de vida dos educandos nesses dois
mundos culturais distintos que recebe a
influência tanto do Brasil como do
Paraguai no ambiente escolar.
Porém, existe uma relação de disputa de
nacionalidades, pois os governos, os pais e
os professores querem educar segundo os
valores e tradições de sua nação. Embora
as relações sejam facilitadas entre os
grupos pela proximidade, as dificuldades se
multiplicam; o migrante do outro país
precisa se relacionar ao mesmo tempo com
valores culturais e institucionais da origem
e da sociedade de acolhimento, o que
demanda esforços no processo de
adaptação à realidade.
O professor de alunos surdos que conhecer
a língua de sinais certamente terá ampliada
a capacidade de interação verbal com seus
alunos em todas as situações de
aprendizagem. Além da língua de sinais,
meio privilegiado de interação simbólica,
diferentes formas de comunicação que
utilizam outros códigos visuais deverão
estar presentes na sala de aula,
beneficiando a relação professor / aluno
surdo e demais alunos.
Diante disso, o professor deve lançar mão
de todos os recursos e estratégias visuais
que acompanham a oralidade, pois, ao
contrário, o aluno surdo não alcançará o
aprendizado adequado.
ESTADO, CAPITALISMO E EDUCAÇÃO.
Basicamente a relação histórica da
educação do campo, volta-se para o diálogo
entre a problemática da relação de
identificação das práticas pedagógicas aos
95
processos histórico-sociais determinantes.
Essa dualidade constitui-se em reflexão
quanto à reelaboração da atuação
pedagógica na educação do campo.
A TRAJETÓRIA SÓCIO-HISTÓRICA DA
ESCOLA RURAL.
A história da educação rural possibilita
compreendermos os anseios populares
destes povos em defender as virtudes do
campo frente às fontes sócio-políticas e
culturais em cada época.
Ainda hoje, prevalece entre nós a percepção
de que a população rural é aquela
desprivilegiada em vários aspectos que
compõem a vida em sociedade. Essa
percepção, entretanto, vem justificar os
inferiores investimentos na área educacional
e econômica. Porém, os alunos do campo,
não menos que os da zona urbana, também
querem ter qualidade de vida e de ensino,
com acesso a mais informações e
conhecimentos. Questões como essas já
vêm sendo discutidas há tempos e muito
pouco se vê de mudanças na realidade das
escolas localizadas na zona rural. Isso, sem
dúvida, traz prejuízos ao aluno e ao seu
processo de aprendizagem. Não faltam leis
que assegurem a adequação da escola à
vida do campo, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação, é um exemplo claro disso,
bem como as Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo,
aprovadas em 2001.
A pretensão da República Velha de preparar o
Brasil para o avanço da Modernidade (Séc.
XX), estabeleceu a educação escolar como
alavanca para esse ideal de vida melhor, ou
seja, vida de qualidade para a sociedade. De
igual
forma,
explodia
o
“Ruralismo
Pedagógico”, com o ideal de defender e
integrar a escola às condições da vida
campesina. Essa era uma forma camuflada de
evitar o aumento dos problemas sociais da
vida urbana; sendo que, mais uma vez o
processo escolar permaneceu sem alterações
efetivas, permanecendo a vida rural fora dos
benefícios da vida urbana.
Muitos programas foram criados pelo governo
para
tentar
sanar
as
necessidades
educacionais
e
consequentemente
as
econômicas dos povos do campo; em si, os
programas apresentavam uma forma de
educação organizada que visava a ação sócioprodutiva que possibilitava a escolarização
informal com uma visão colonialistaexploratória
com
um
rótulo
de
desenvolvimento agrário que apenas serviria
para intensificar os interesses do monopólio.
Não adianta apenas ter escolas no campo, é
necessário ter escolas com um projeto
político-pedagógico voltado à cultura e às
reais causas do povo do campo.
As
políticas educacionais para o campo
incentivam o resgate dos valores culturais,
considerando-os como essenciais para o
desenvolvimento da cidadania.
A história da educação rural assim, delimita os
impactos das políticas educacionais em cada
momento histórico, na área econômica,
política e cultural, manifestando os feitos e as
relações sociais na sua dinâmica de longa
duração.
O objetivo da LDB é proporcionar uma
educação básica do campo, totalmente
voltada aos interesses e ao desenvolvimento
econômico e sociocultural dos povos que
vivem e trabalham nesse campo, atendendo
em consequência, às suas diferenças
histórico-culturais para que vivam com
dignidade, tendo acima de tudo, seus
direitos assegurados com valores próprios
que vão em contradição aos valores do
Capitalismo dominante e excludente.
Reestruturando apenas a imitação da escola
rural ao processo urbano, descaracterizandoa. Já que, todas as dimensões da
problemática que envolve a escola rural são
extensas, considerando-se que a educação
sempre foi negada à sociedade brasileira e,
em específico ao povo do campo.
Portanto, não se apenas trata de um
processo de anseios educacionais dos
povos rurais em particular, mas sim de um
processo contínuo de estruturas e de
sistemas de poder, pensamentos e
comportamentos, que precisam ser revistos,
mas que ainda estão longe de serem
superadas pelas políticas de igualdade de
direitos.
Diante disso, é necessário que a sociedade
analise criticamente os reflexos das políticas
educacionais dos povos rurais nesse processo
histórico. Pois os ideais dessas escolas, que
por consequência são assegurados por leis,
de formar cidadãos autoconfiantes e
autossustentáveis capazes de solucionar seus
próprios
problemas,
continuam
sendo
96
perpetuados
pelo
modelo
antigo,
perseverando apenas o desejo de superação,
cooperação e solidariedade.
desorganização dos níveis da educação
formal rural e por outros fatores que
debilitam a extensão agrícola.
O PROJETO LIBERAL CAPITALISTA E
SUA LIGAÇÃO COM A VIDA NO MEIO
RURAL
Enquanto não for efetivada a garantida às
famílias rurais a formação e capacitação
funcional objetiva, relevante e prática, a
sociedade
continuará
desperdiçando
esforços e enormes quantidades de
recursos, deixando-as à margem do
processo civilizatório global; como já
acontecera nos últimos anos.
O período cronológico do século XIX e o
início do século XX representam para o
Brasil, palco de desenvolvimento do
capitalismo liberal, expande-se através da
Inglaterra. Através da força controladora do
mercado, o liberalismo econômico passa a
atribuir uma pretensa universalização de
bem-estar social, substituindo cada vez
mais as tarefas exercidas pelas pessoas,
pelas máquinas.
A ESCOLA RURAL COMO VALOR
SOCIAL.
O homem do campo sempre teve anseios
por uma escola que realmente instrua com
igualdade de oportunidades, que esteja
voltada às suas reais necessidades, pois
até aos dias atuais, ela ainda não
conseguiu esclarecer bem o grau de
participação dos seus cidadãos no
processo em que ela está enquadrada. A
valorização do habitat ecológico e o
questionamento de outros requisitos
socioculturais
como
exemplo,
a
estruturação do processo educacional,
também fazem parte dos seus anseios.
A Consequência disto foi o acesso a novos
e diferentes bens de consumo e a confortos
da vida urbana moderna. O futuro então,
passa a ser encarado com muito otimismo.
Além da hegemonia liberal e neoliberal,
estes dois últimos séculos se marcam por
uma aceleração de processos de
internacionalização da economia, das
comunicações, dentre outros; é o início da
globalização.
As políticas educacionais para o contexto
rural, também incentivam o resgate dos
valores culturais, pois estes são essenciais
ao
desenvolvimento
da
cidadania.
Compreender as origens dos povos do
campo seus valores, etnias, tradições,
festas, religiosidade, histórias das suas
lutas e suas produções culturais próprias, é
proporcionar
sensibilização,
e
consequentemente levar a sociedade a
valorizar a riqueza dos bens culturais
campesinos. Esses saberes trazem vida e
constituem-se
em
ingredientes
fundamentais
na
produção
do
conhecimento escolar.
Quando o efeito modernizante, impulso do
capitalismo mundial chega às fronteiras
colonialistas vai encontrar o efeito antigo e
oposto, do trabalho árduo ou semiescravo
dos que ali vivem, seus determinantes
sócio-políticos e econômicos interferem
diretamente nas relações do singular
contexto rural desses povos.
Assim, observa-se que, a eficiência do
processo produtivo-empresarial que levará
à emancipação dos povos campesinos,
somente será possível se for precedida da
excelência educativa, com saídas a
adaptações de programas e conteúdos
voltados às especificidades culturais, com
base a atender suas necessidades básicas,
que como fora dita antes, são muito
carentes.
É necessário que a política da escola rural
contribua para a afirmação desse mundo,
que ela promova e valorize essas culturas,
redefinindo-se, trazendo para as suas
práticas (programas de ensino) todos esses
saberes e riquezas, dando novo sentido ao
projeto da educação camponesa.
Evidencia-se também, que a principal
causa do subdesenvolvimento rural é a
junção de ineficiências, tais como:
tecnológicas gerenciais e organizacionais,
que estão sempre sendo cometidas nas
etapas do negócio agrícola; e que o fator
mais evidente dessas distorções é a falta
de conhecimentos adequados. Essas
ineficiências não acontecem por culpa dos
agricultores, elas são motivadas pela
A escola, é um espaço social composto de
convivência entre pessoas de diferentes
origens e com diferentes idades, é o local
de transmissão de conhecimentos, onde
são ensinadas as regras do convívio
democrático entre essas diferenças.
97
Constitui assim, um espaço cultural onde
se exprimem anseios.
Todo planejamento escolar e estrutura
curricular deve abranger propostas de
capacitação
e
formação
para
o
aprimoramento profissional do professor,
para que estes possam adquirir novas
competências
que
atendam
satisfatoriamente as exigências dos
objetivos.
Observando-se tais questões, fica evidente
que a análise da prática escolar do campo
só terá sentido se conseguir contemplar
todas as dimensões pessoais (culturais),
simbólicas e políticas da vida desses
povos, sem nortear a ação educativa aos
fatores técnicos, mas ao conjunto desses
elementos que podem compor com mais
precisão o fazer pedagógico, numa
dinâmica escolar que administra e domina
esse fazer. Porém, precisa, sobretudo,
haver um esforço de âmbito geral, tanto da
área social quanto da econômica, já que
não há possibilidade de solucionar os
problemas
educacionais
sem
a
convergência entre essas áreas.
As propostas educacionais democráticas
devem
suportar
o
desenvolvimento
cognitivo, emocional e profissional dos
educandos do campo, bem como as
expectativas das suas famílias quanto à
organização dos princípios escolares que
visam uma aprendizagem eficaz; não mais
tratando o homem do campo como um
cidadão
trabalhador
carente,
historicamente excluído que precisa ser
integrado e educado. Essas questões
tornam-se um grande desafio para
sociedade!
PARA UMA POLÍTICA EDUCACIONAL
RURAL.
As questões históricas educativas são
compreendidas dentro da prática social,
política e econômica, que se efetivam em
todos os processos, e não menos nos
processos de ensino e aprendizagem. As
transmissões dos valores educativos
assim, ajudam a sociedade construir a sua
cidadania;
toda
essa
multiplicidade
sociocultural,
econômica
e
política,
convergem para a problematização de
distintas propostas na dinâmica curricular
das escolas do campo. O Estado interfere
diretamente nesses processos através do
planejamento e da coordenação das
atividades gerais que a escolaridade
proporciona, tanto na esfera rural quanto
na urbana.
O PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
/COMPROMISSO SOCIAL DO
PROFESSOR
Frente ao mundo globalizado, com seus
múltiplos desafios, a educação é, e sempre
será necessária.
É importante que os sistemas educacionais
estejam preparados para lidar com
diferentes
demandas
socioculturais
presentes nas escolas, planejando-se e
implementando propostas pedagógicas que
estejam, desde a sua concepção,
comprometidas com a diversificação e
flexibilização curricular, a fim de que o
convívio entre as diferenças possa se
processar em atitudes de compreensão.
A análise que vem sendo discutida diante
das políticas implementadas para a
educação do campo no Brasil, pauta-se
nas necessidades apresentadas; e que
essas escolas devem ser entendidas e
atendidas com formas articuladas e
descentralizadas dentro do processo
educacional. Para que seja superada a
visão dualista, que sistematiza o
conhecimento sobre os fenômenos
humanos de forma dicotomizada (rural x
urbano), rumo a uma política que possa
compreender
que
no
mundo,
a
interdependência
dos
fenômenos
humanos existe para compor uma
totalidade. Que o viver na roça, também
exige
os
amplos
conhecimentos
socializados pela escola.
Os professores de ensino médio e ensino
fundamental passam por um processo
continuo de formação pedagógica. O
mesmo não ocorre com os professores de
nível superior. Sabemos que boa parte da
desvalorização da preparação pedagógica
dos professores deve-se à própria
Universidade, que nem sempre valoriza o
professor no desempenho de suas funções
docentes. Nesse contexto, as reformas
educativas da Educação Superior impõemse contraditoriamente, aponta para a
necessidade de a universidade hoje investir
na sua formação, na essência dos saberes,
e no exercício da cidadania.
98
seu
profissionalismo,
mas
efetivas
melhorias no processo educacional.
Não há dúvida de que o professor
universitário é peça fundamental no
desenvolvimento da docência universitária
aquela que pressupõe o desenvolvimento
de ações articuladas com a pesquisa e a
extensão, como campos específicos de
reprodução e reconstrução de saberes
especializado, de princípios educativos
gerais, de leituras de realidades e de
intervenções diferenciadas, de saberem
didático-pedagógicos particulares próprios
a uma dada realidade de ensino, a fim de
dar conta das diferenças e incertezas da
prática pedagógica mais ampla e docente.
A educação, o ensino e o currículo são
práticas sociais e culturais intencionadas e
sistemáticas, ou seja, ações que podem ser
projetadas, representadas e concebidas
antes de sua realização. Através do
planejamento, busca-se racionalizar a
ação. O plano de ensino confere à ação
pedagógica uma direção preferencial, entre
tantas outras possíveis, na expectativa de
torná-la
mais
efetiva.
No
cenário
educacional, as metas costumam ser muito
generosas; o tempo e os recursos,
limitados. Nesse sentido, o planejamento
busca aperfeiçoar a ação docente.
Quando analisamos a importância que a
Educação tem para a transformação social,
compreendemos as dificuldades da sua
implantação enquanto política atuante
neste país de desigualdades profundas,
com milhões de analfabetos em busca de
uma vida mais digna. É preciso que o
professor
ofereça
oportunidades
de
pesquisas próximas a situações reais, para
que posteriormente os educandos tenham
mais facilidade de aprender construindo
conceitos sobre o próprio mundo em que
vivem.
O planejamento é, então, uma espécie de
guia da ação, projetam valores, ideias e
princípios sobre os quais se organiza e
concebe a ação-reflexão-ação. Sua função
é a de orientar e fundamentar escolhas,
mas nunca de controlar ou determinar o
curso das práticas. Assim sendo, os planos
são transformados na buscar melhoras ao
longo de sua implementação.
Os objetivos de um plano de ensino são as
metas definidas com precisão ou
resultados
previamente
determinados,
indicando aquilo que um aluno deverá ser
capaz de fazer como consequência de se
ter desempenhado adequadamente nas
atividades
da
disciplina.
São
as
modificações de comportamento do aluno,
as quais são obtidas a partir das
experiências educacionais planejadas pelo
professor. Tais comportamentos são a
expressões
de
conhecimentos,
competências, habilidades e atitudes que,
antes de cursar a disciplina, o aluno não
era capaz de realizar ou, pelo menos de
realizar tão bem.
Ao considerar a realidade dos alunos (os
conhecimentos prévios), o professor dará
um passo além, trará para dentro da escola
suas
vivências,
já
que,
esses
conhecimentos representam uma riqueza
cultural, embora muitos não saibam; estará
estimulando e facilitando a aprendizagem,
despertando interesses e ampliando os
horizontes
rumo
à
aquisição
do
conhecimento.
O professor que está ciente do seu papel
educa
cuidando,
passando
sempre
confiança em espaços propícios para que
os alunos possam vencer medos e
atingirem desafios; o que gerará ainda mais
credibilidade no relacionamento professor aluno.
O conteúdo programático é relevante a
partir do momento que garante ao
educando uma atuação mais eficiente e
criativa, constituindo-se em meio e não um
fim. Esta seleção de conteúdos deve-se
basear em: importância científica de cada
assunto, articulação com programas
anteriores,
sequência
lógica
e
racionalização de aprendizagem.
Cabe também ao professor, que ele esteja
atento para as diferentes formas de
ensinar, pois, há muitas maneiras de
aprender e cada um aprende de acordo
com o seu ritmo e nível; construindo e
reconstruindo sempre novos vínculos, mais
fortes e positivos. Daí, a importância do
perfil da formação que o professor deve ter
para atender esta modalidade de ensino,
assegurando não somente a conquista do
As estratégias de ensino-aprendizagem
são os meios que o professor utiliza em
sala de aula para facilitar a aprendizagem
dos alunos, ou seja, para conduzi-los em
direção aos objetivos da aula. Elas
99
Uma educação para as escolas de
fronteira, nesse contexto, implica no
conhecimento à valorização das culturas
envolvidas; tendo como base práticas de
interculturalidade através da interação e do
diálogo entre os grupos envolvidos, e do
reconhecimento
das
características
próprias e do respeito mútuo.
descrevem como serão desenvolvidas as
unidades
de
ensino
do
conteúdo
estabelecido para cada disciplina.
Devem ser tão diversificadas quanto às
maneiras como o aluno aprende, além de
priorizar o saber fazer permeado de
atitudes crítica-reflexiva na solução de
problemas. Devem consubstanciar os
aspectos teórico-práticos das competências
e habilidades pretendidas, refletindo os
procedimentos no desenvolvimento das
aulas.
REFERÊNCIAS.
ARANHA, Maria Salete. Desenvolvendo
competências para o atendimento às
necessidades educacionais de alunos
surdos. Brasília: MEC/SEESP. 2005.
A aula expositiva é sem dúvida uma das
formas mais comuns de instrução utilizadas
na educação, O que constitui a aula
expositiva, entretanto, não é tão claro
quanto parece ser. Entendemos por Aula
Expositiva, aquela atividade em que o
professor discorre sobre um tema a um
grupo de alunos, com a ajuda ou não de
suportes tecnológicos: giz e quadro,
transparências, demonstrações, multimídia
e outros.
CAPOVILLA, Fernando César; RAPHAEL,
Walkiria Duarte. Dicionário Enciclopédico
Ilustrado Trilíngue – Língua Brasileira de
Sinais.
FELIPE, Tanya A. Libras em contexto.
Ministério da Educação. 6◦ edição. Brasília:
2005.
A Aula Expositiva, como já foi salientado
antes, é fortemente dependente das
características pessoais do professor: seu
preparo
técnico
no
assunto,
sua
capacidade de empatia nas discussões
desses assuntos, sua capacidade de
participação e incentivo na vida dos alunos.
LEITE, Sérgio Celani. Escola rural:
urbanização e políticas educacionais. 2ª
ed. São Paulo: Cortez, 2002.
TRINDADE E BEHARES, Aldema Menine e
Luiz Ernesto. Fronteiras, Educação e
Integração.
Santa
Maria:Pallotti,
1996.Brasília: Paralelo, 2006.248p.
CONSIDERAÇÕES FINAIS.
Trabalhar em favor da educação de
pessoas surdas, é um desafio muito mais
que especial, é uma oportunidade ímpar
que a escola tem de abolir o preconceito e
de promover a igualdade de direitos.
As questões educacionais relacionadas ao
atendimento especializado dos alunos
surdos, vem se acentuando a cada dia em
nível mundial, esta é uma realidade
inquestionável que aponta para a
importância de se proporcionar ambientes
de aprendizagem heterogêneos, com
adaptações de práticas pedagógicas
diferenciadas,
com
professores
especializados, recursos e equipamentos
compatíveis. Ou seja, a necessidade de se
ampliar e de se reestruturar a escola para
que ela realmente seja uma escola
inclusiva que assegure as políticas de
educação de qualidade para todos.
100
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad.
(International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism)
Volumen 3, Número 3, Marzo 2014, ISSN: 2174-6087, Dep. Legal: GR 2770-2011
RIALAIM
A internet como recurso tecnológico e pedagógico no
processo de ensino e aprendizagem na escola Professora
Maria Amélia De Vasconcelos em Capanema, Pará.
(The internet as a technology and teaching resource in the teaching and learning process in
school Professor Maria Amelia De Vasconcelos in Capanema Pará)
Waldes Ribeiro Da Silva
Escola estadual de E. F. M. Profª Mª Amélia De Vasconcelos - SEDUC/PA
[email protected]
Páginas 101-109
Fecha de recepción: enero 2014
Fecha de aceptación: febrero 2014
Resumo.
Abstract.
O artigo se baseou na experiencia do uso
da Internet como recurso tecnológico e
pedagógico no processo de ensino e
aprendizagem dos professores em uma
escola Estadual de Capanema no Pará.
Nesse enfoque trabalhei a Internet no que
diz respeito a importancia que ela tem em
contribuir enquanto recurso tecnológico e
pedagógico na melhoria para as atividades
de ensino e aprendizagem dos professores.
The article was based on experience of
using the Internet as a technology and
teaching resource in the teaching and
learning process of teachers in a state
school in Pará Capanema this approach
worked the Internet regarding the
importance it has in contributing as a
resource technological and educational
activities for the improvement of teaching
and learning of teachers.
Palavras-Chave: 1. Processo de ensino, 2.
Internet, 3. Recurso tecnologico, 4.
Recurso
pedagogico, 5. Formação
continuada.
Key words: 1. Teaching Process, Internet
2, 3 technological Appeal, 4 Pedagogical
Resource, 5 Continuing Education.....
101
1- Introdução.
A Internet como recurso tecnológico e
pedagógico no processo de ensino e
aprendizagem no Ensino Médio na Escola
Estadual Professora Maria Amélia de
Vasconcelos, no município de Capanema
Pará, apresenta uma discussão sobre as
novas tecnologias na educação como uma
importante ferramenta aliada ao professor
para fins educacionais, proporcionando um
elevado grau de interação entre professor
aluno, sendo um novo paradigma
educacional em que o discente é o
protagonista no processo ensino aprendizagem.
Objetivo geral do artigo foi analisar a
utilização da internet como recurso
tecnológico, pedagógico no processo de
ensino-aprendizagem. Os
específicos
foram de avaliar a evolução histórica dos
Recursos Tecnológicos da Informação e da
Comunicação - TIC; Identificar as Teorias
que tratam da utilização da Internet na
Educação, e por fim
apresentando a
percepção dos professores quanto ao uso
da Internet como ferramenta tecnológica e
pedagógica na melhoria das atividades de
ensino e aprendizagem do Ensino Médio.
A metodologia desse trabalho está
baseada em uma pesquisa de enfoque
qualitativo, descritivo, dos quais trinta
professores
participaram
diretamente
divididos em grupos de dez, considerando
os turno da manhã, tarde e noite (ta,tb,tc),
sobre a realidade docente da rede Pública
de ensino. O trabalho está referendado em
bibliografias relacionado a autores das
ciências da comunicação e educação. Ao
final, na conclusão e sugestão apontaramse diretrizes para a formulação de uma
proposta de formação continuada a
professores para o exercício da docência
no ensino Médio.
Esta pesquisa se limitou em responder a
seguinte questão do problema: “A utilização
da internet na Escola Estadual de Ensino
Médio Professora Maria Amélia de
Vasconcelos, pode contribuir enquanto
recurso tecnológico e pedagógico na
melhoria para as atividades de ensino e
aprendizagem
dos professores?
Entendeu-se ainda que a pesquisa se
justifiou, pois a partir do momento em que
tivermos
utilizando
os
recursos
tecnológicos (internet) como ferramenta
para
alavancar
o
processo
de
Ensino/Aprendizagem, estará além de
acelerar
o
aprendizado,
estaremos
preparando os discentes
para uma
possível inserção ao mundo informatizado.
Mundo sem fronteiras de idiomas, cultura,
crença,
posição
social,
situação
econômica, pois a tecnologia utilizada no
mundo está ligando as pessoas através
das redes de relacionamentos, no sentido
de se conhecerem e ficarem juntos, fechar
bons negócios, vender, alugar, comprar,
namorar, intrigar ou mesmo doar bens
duráveis e de consumo. E quando penso
em rede, penso em pesquisas que possam
melhorar a qualidade de vida das pessoas,
principalmente aquelas que não podem sair
de casa e se locomoveram como às
pessoas “normais”.
Para atingir os objetivos proposto desse
artigo, foi realizado as atividades com os
professores através de questionário de
entrevista pertinetes ao tema no referido
ambiente interativo. O artigo foi estruturada
para
apresentar uma abordagem da
internet como recurso tecnológico e
pedagógico no processo de ensino
aprendizagem, apresentando os principais
conceitos históricos, teóricos, metodológico
e pedagógico acerca do uso das novas
tecnologias no contexto da literatura global.
Utilizou-se os procedimentos relacionados
à prática e formação docente para o mundo
online, as mudanças no papel do professor
para lidar com essas novas ferramentas
tecnológicas apreciadas para o campo da
Informática Educativa como suporte e
auxilio ao professor.
2- Uma abordagem
tecnologias.
conceitual
das
De acordo com Lopes (2004) apud Fróes
(1999), a tecnologia sempre foi um grande
desafio para o homem, desde as primeiras
ferramentas, “por vezes consideradas
como extensões do corpo”, a máquina a
vapor da era revolução industrial, que
modificou o comportamento, hábitos e
instituições,
ao
computador
que
proporcionou novas e profundas mudanças
no contexto social e cultural, a tecnologia
promove ajuda, nos completa e amplia etc.
A
mesma
facilita
nossas
ações,
transportando e substituindo em diversas
tarefas, os mecanismos “tecnológicos ora
nos fascinam, ora nos assustam...”.
____________________________________________
Graduado em Ciencias Sociais com Ênfase em Ciencias Politicas (UFPA) Universidade Federal do Pará,
102
Especialista em História (IDEPA) Instituto de Desenvolvimento
Educacional do Pará, Mestre em Ciencias da
Educação pela (UAA) Universidad Autonoma de Asunción/Py e Doutorando (UAA), professor de Sociologia
da Rede Pública Estadual de Ensino da Secretaria Executiva de Educação do Pará (SEDUC/PA).
usa-lá como ferramenta de pesquisa, e um
relachamento na formação continuada de
competencia da gestão educacional e
governamental do sistema brasileiros.
Borba (2001) vai um pouco mais além,
quando
coloca
“seres-humanos-commídias” dizendo que: “os seres humanos
são constituídos por técnicas que
estendem e modificam o seu raciocínio e,
ao mesmo tempo, esses mesmos seres
humanos
estão
constantemente
transformando essas técnicas.” (p. 46).
Nesse sentido segundo Borges (1999):
Embora o mundo perceba a
importância que a informática vem
constituindo dentro do contexto da
modernidade,
da
contemporaneidade enquanto um
instrumento muito fabuloso, devido
a sua grande capacidade de
armazenamento de dados e
facilitador na sua manipulação não
se pode esquecer que este
equipamento não foi desenvolvido
com fins pedagógicos, e por isso é
importante que se lance sobre o
mesmo um olhar crítico e se
busque, face às teorias e práticas
pedagógicas, o bom uso desse
recurso. O mesmo só será uma
excelente ferramenta, se houver a
consciência de que possibilitará
mais rapidamente o acesso ao
conhecimento e não, somente,
utilizado como uma máquina de
escrever, de entretenimento, de
armazenagem de dados (p. 136).
Para Valente (2003), usar os recursos da
informática na prática docente a cerca da
formação do professor requer:
...não poder se restringir à
passagem de informações sobre o
uso pedagógico da informática. Ela
deve oferecer condições para o
professor construir conhecimento
sobre técnicas computacionais e
entender por que e como integrar o
computador
em
sua
prática
pedagógica. Além disso, essa
formação deve acontecer no local
de trabalho e utilizar a própria
prática do professor como objeto
de reflexão e de aprimoramento,
servindo de contexto para a
contrução de novos conhecimentos
(p. 03).
A maioria dos docentes da instituição
investigada tem cursos universitários, mais
não tem formação continuada em
formação, são inexperientes, tem pouco
conhecimento de didática e das teorias
pedagógicas, enfim, acabam trazendo para
sala de aula, o improviso e as práticas de
ensino mecanicistas e repetitivas de cunho
tradicionalista sem qualquer preocupação
com o desenvolvimento cognitivo de seus
alunos. Essa visão de informática pouco
altera a realidade educacional, já que traz
em seu bojo, um laboratório pouco
dinâmico, “engessado” em apostilas
estáticas cujas atualizações, quando
ocorrem, desvirtuam a verdadeira função
social da escola, pois, impossibilitam a
construção do conhecimento e a troca de
saberes.
3- A informática na educação.
As tecnologias no campo da Informática
Educativa caracterizam-se pelo uso das
ferramentas como suporte ao professor,
como um recurso a mais em sua sala de
aula, neste processo torna-se essencial
que o professor tenha esses equipamentos
que o auxilie nas suas atividades
predispostas como mostra os autores.
O acesso às novas tecnologias vem
promovendo uma verdadeira revolução no
ambiente escolar brasileiro, gerando
rupturas, exigindo mudanças em relação à
estrutura escolar com nova formação
profissional e novas relações entre pessoas
e delas com os conhecimentos (Oliveira,
2011, p.86).
A esse respeito, comenta Nascimento
(2007):
As tecnologias como afirma os autores,
realmente são ferramentas encantadoras,
que fazem as diferenças ajudando no
processo evolutivo e capturas das
informações, sistematização das mesmas
para com o dinamismo das atividades. O
que falta na diversidade do foi afirmada
teoricamente é vê-los os docentes na sua
maioria incipiente diante dificuldades em
A introdução da informática na
escola como recurso pedagógico
deve partir da constatação feita
pela própria comunidade escolar da
necessidade de mudança no
processo educacional, a fim de
103
ferramenta pedagógica é consensual,
sendo questionada apenas a forma que a
mesma é utilizada (Castellucci, 2010).
adequar o ensino às novas
demandas sociais. Para que os
recursos e os benefícios da
informática possam ser utilizados
de forma consciente, eficaz e
critica,
é
necessário
haver
mobilização, discussão e reflexão
(p. 39).
No começo, quando a escola começau a
introduzir a Informática no ensino,
percebeu-se, pela pouca experiência com
essa tecnologia, um processo um pouco
caótico. Muitas escolas introduziram em
seu currículo o ensino da Informática com o
pretexto da modernidade. Mas o que fazer
nessa aula? E quem poderia dar essas
aulas? A princípio, contrataram técnicos
que tinham como missão ensinar
Informática.
Certamente esse não é o enfoque da
Informática Educativa e, por conseguinte,
não é a maneira como a tecnologia deve
ser usada no ambiente escolar.
Para Borges (1999 ), a Informática
Educativa se caracteriza pelo uso da
informática como suporte ao professor,
como um instrumento a mais em sua sala
de aula, no qual o professor possa utilizar
esses
recursos
colocados
a
sua
disposição. Nesse nível, o computador é
explorado pelo professor especialista em
sua potencialidade e capacidade, tornando
possível simular, praticar ou vivenciar
situações, podendo até sugerir conjecturas
abstratas, fundamentais a compreensão de
um
conhecimento
ou
modelo
de
conhecimento que se está construindo (p.
136).
No
entanto,
eram
aulas
descontextualizadas, com quase nenhum
vínculo com as disciplinas, cujos objetivos
principais eram o contato com a nova
tecnologia e oferecer a formação
tecnológica necessária para o futuro
profissional na sociedade. Com o passar do
tempo, algumas escolas, percebendo o
potencial dessa ferramenta introduziram a
Informática educativa, que, além de
promover o contato com o computador,
tinha como objetivo a utilização dessa
ferramenta como instrumento de apoio às
matérias e aos conteúdos lecionados.
Entretanto esse apoio continuava vinculado
a uma disciplina de Informática, que tinha a
função de oferecer os recursos necessários
para que os alunos apresentassem o
conteúdo de outras disciplinas.
Numa
corrida
muito
acelerada
a
globalização impõe exigência de um
conhecimento holístico da realidade. E
quando colocamos a Informática como
disciplina, fragmentamos o conhecimento e
delimitamos fronteiras, tanto de conteúdo
como de prática.
Nesse contexto o
professor deve ser
constantemente estimulado a modificar sua
ação pedagógica. Aí entra a figura do
coordenador de Informática, que está
constantemente sugerindo, incentivando e
mobilizando o professor. Não basta haver
um laboratório equipado e software à
disposição do professor; precisa haver o
facilitador que gerencie o processo o
pedagógico. Ainda se faz necessario que
haja
investimentos
em
formação
continuada, proporcionando ao docente
melhores condições para ele possa
trabalhar as tecnologias no ambiente de
ensino e aprendizagem.
A capacitação deve ajudar a adaptar o
professor a essas novas exigências
tecnológicas oferecendo ao docente
experiência de aprendizagem com as
mesmas características das que ele terá de
proporcionar aos alunos, futuros cidadãos
da sociedade conectada (Fagundes, 2011).
4- Informática no currículo escolar.
A Informática como integrante do currículo
escolar tende a assumir um caráter
multidisciplinar,
sendo
mais
uma
ferramenta no processo de ensinoaprendizagem. O atual cenário educacional
vem se reestruturando, e, muitas das
mudanças estruturais são frutos da
evolução tecnológica. Inicialmente, a
introdução da Informática no currículo
escolar foi muito questionada pelos
profissionais
de
educação,
porém
atualmente, sua utilização enquanto
5- As TIC no conteúdo curricular.
De acordo com a LDB (Lei de Diretrizes e
Bases, 9394/1996) é clara, permite às
escolas a flexibilidade para alcançar
objetivos e assim institui-se a Progressão
Continuada. A LDB menciona os temas
transversais,
proporcionando
um
mecanismo muito mais inovador e
104
diversificado, que busca atender as
exigências regionais. Estes inclusos
garantem a formação do cidadão, onde
serão tratados assuntos como Orientação
Sexual, Meio Ambiente, Saúde e Ética. A
inclusão fica a cargo da escola, que decide
o que é mais conveniente.
... no começo, entrar na Internet
parece mágico. O mundo inteiro
está ali, à frente dos olhos.
Pesquisar qualquer assunto parece
fácil.
Mas,
o
excesso
de
informações pode ser o maior
defeito da Internet. As principais
armadilhas: a Internet tem muito
lixo, muita informação repetida,
banalidades e muito marketing;
muitos alunos têm o costume de
tirar cópias de qualquer informação
que apareça, deixando de lado a
avaliação
do
que
estão
pesquisando e na Internet qualquer
informação
pode
entrar
no
computador do usuário, mesmo se
estiver totalmente incorreta (p.158).
A Escola Professora Maria Amelia de
Vasconcelos, de acordo com as palavras
Oliveira (2011), deve proporcionar aos
alunos um ambiente rico para a
aprendizagem, cabe ao professor buscar
oferecer as situações para que os alunos
progridam. Este ambiente é conveniente e
oferecido pela escola citada e está de
acordo com os parâmetros curriculares
nacionais que reza a Lei de Direetrizes e
Bases (LDB, 9394/1996).
Esses fotores porém são comuns na
internet, o aluno precisa filtrar, apartir de
uma orientação educacional, por isso o
professor precisa de muita compreensão e
coordenar de maneira que o discente
adiquira tal consciencia e tenha um olhar
com essa capacidade de pesquisa. Com
essa visão, navegar pela Internet pode ser
muito divertido, mas para pesquisar ou
realizar qualquer outra atividade mais séria,
os discentes, os professores e a escola
precisam antes de tudo de um projeto
pedagógico.
O acesso às novas tecnologias vem
promovendo uma verdadeira revolução no
ambiente escolar brasileiro, gerando
rupturas, exigindo mudanças em relação à
estrutura escolar com nova formação
profissional e novas relações entre pessoas
e delas com os conhecimentos (Oliveira,
2011, p.86).
A visão do contexto requer que além dos
docentes capacitados profissionalmente, a
escola precisa dispor de estruturas
plausível capazes de congregar as
demandas educacionais suficientes.
A Internet é uma ferramenta de
comunicação global; se a escola souber
utilizá-la, poderá abrir as portas de um
novo universo aos seus alunos, como
também derrubar as fronteiras do tempo e
do espaço.
6- A internet no ambiente de ensino e
aprendizagem.
Para a educação, na visão otimista de
Marques e Caetano (2002):
A Internet pode ser considerada a
mais completa ferramenta de
aprendizado. Podemos, através
dela, localizar fontes de informação
que, virtualmente, nos habilitam a
estudar
diferentes
áreas
do
conhecimento (p.158).
7A internet como ambiente
colaborativo
nas
atividades
pedagogicas.
Para que as atividades pedagogicas
utilizando a internet tenham sucesso,
Marques;
Caetano
(2002,
p.160)
caracterizam alguns requitos fundamentais
para os professores em atividades que
utlizam a informatica na educação:
empenho e adiante vencer os obstaculos
tecnicos e assimilar uma série de
informações que o mundo das tecnologia
propõe. “ adquirir cultura tecnologica, e
planejar as atividades e projetos”.
A visão do autor faz refletir a importancia
da internet, no sentido de lhe proporcionar
melhor condição de pesquisa, um
facilitador que diminui as diferenças e
aumenta a capacidade de dectatar as
informações nas diversas areas sem limites
de curso.
Falzetta vai além
(apud. Marques;
Caetano, 2002) a Internet na educação tem
outro lado:
8- Teoria, metodo e Pratica da pesquisa.
Considerando
a
abordagem
teorica
proporcionado pelos autores, percebeu-se
105
Nas palavras de Valente (1993), está claro
quando diz: “o computador não é mais o
instrumento que ensina o aprendiz, mas a
ferramenta com a qual o aluno desenvolve
algo e, portanto, o aprendizado ocorre pelo
fato de estar executando suas tarefas por
meio da máquina”.
que o melhor caminho para se ter um
referncial conclusivo da importancia das
tecnologia no ambiente escolar de cunho
tecnológico e pedagógico foi utilizando um
roteiro de entrevista, com distribuíção por
via online e presencial para os que
optassem responder dentro do seu tempo
democratico e assim expedissem
sua
opinião, outros no intervalo de uma aulas
para outra no próprio ambiente escolar.
Afirma Moran (2000) “o espaço de trocas
aumenta da sala de aula para o espaço
virtual”. Porém, é muito importante que o
professor esteja preparado para lidar com
as novas tecnologias. Os saberes que
devemos adquirir são necessários para
que o professor esteja numa adequadação
de suas atividades, “saber abrir e enviar
email, construir blogs”, pesquisar material
adequado para o conteúdo de suas aulas e
elaborar atividades em que aluno possa
utilizar o computador, a internet da melhor
forma possível, “o ambiente de troca de
conhecimentos”, valiosos para a melhoria
da educação.
Em linhas gerais o trabalho de pesquisa
sobre
as questões respondidas pelos
docente da referida escola, caracterizou-se
como uma atividade fundamental para o
uso dos recursos tecnologico no processo
de
ensino
e
aprendisagem
como
imprescindíveis
ao
assessoramento
educacional, propiciando maior atenção,
melhor empenho ao discente e facilitando
no
aprendizado.
Os
professores
responderam com exatidão que as
exigências e oportunidades relacionadas às
tecnologias permitem ao professor buscar e
dominar as habilidades exigidas e ter a
visão de que os alunos não aprendem
somente na sala de aula, mas também fora
dela e que as tecnologias aumentam o
acesso ao conhecimento, obrigando nesse
sentido o docentes adquirir conhecimento e
habilidades para o melhor desenpenho na
educação do ambiente escolar.
Sempre houve, no entanto, sérias
dificuldades impostas aos docentes. De um
lado as dificuldades de formação
acadêmica e as poucas chances que o
profissional da educação encontra em sua
real necessidade de se atualizar. Do outro
lado, a incompetência dos poderes públicos
aliada à grande extensão territorial, com
sua diversidade muito grande culturas e
condições socioeconômicas, o descaso e a
pouca valorização do trabalho do professor
e de toda a educação (Feltrin 2011, p.25).
A percepção docente foi de grande valia,
por isso, acreditam que fazer uso dos
recursos
tecnológicos
possibilita
estabelecer uma metodologia diferente, um
novo tipo de relação com o aluno. Assim
apartir da pesquisa acreditam que a escola
pode mudar de rumo, apesar de os
docentes ainda não terem o conhecimento
essencial e o local educacional não
oferecer condições adequadas para os
professores. Os mesmos não tem uma
clareza essencial para construir, pesquisar
aulas sobre o uso das
tecnologias,
principalmente em se tratanto de condições
ambiental para o conforto dos professor
nas tarefas que lhes são necessarias.
A fala de feltrin demosntra os graves
problemas e descasos da escola publica, a
questão da extensão territorial e a questão
cultural com a falta de vontade politica dos
governantes, ainda provavelmente a
corrupção como item de estagnação na
evolução da educacional , mais veja que
tudo isso não justifica como problemas,
são necessario e a propria pesquisa relata,
maior empenho, projeto pedagogico e
dinamismo para superar as dificuldades.
Assim diz Lopes (2004), à tecnologia
promove ajuda, nos completa e amplia, ela
facilita nossas ações, transportando e
substituindo em diversas tarefas, os
mecanismos
“tecnológicos
ora
nos
fascinam, ora nos assustam...”.
O que se relata nas entrevistas docente e
que as dificuldades ainda são um fator
prepoderante
que
os
professores
enfrentam com relação o apoio da
instituição pública (formação continuada)
comprometendo
o
aprendizado,
o
manuseio do computador, referindo-se a
questão
dos
investimentos
público
deficientes.
Para os docentes da escola citada, o
ambiente tecnologico e pedagogico é o
local onde se aprende, interagem e
desenvolve na aprendizagem a distância
106
desafios
quase
simultaneamente
e
trabalhar em duas frentes: recuperar
atrasos, alguns bem antigos, e inserir essa
nova geração na sociedade digital. A
mesma autora enfatiza que a tecnologia
não é um enfeite e o professor precisa
compreender em quais situações ela
efetivamente ajuda no aprendizado dos
alunos.
com a utilização das mídias, este ambiente
caracteriza-se como prazeroso capaz de
oferecer
conhecimentos
moderno
e
utilitários. Apartir do conhecimento dos
pesquisadores, os docente entendem que a
escola se confirma como um local onde os
docentes e discentes teriam oportunidade
de desenvolver um bom trabalho.
Partindo desse pressuposto, observe-se
então que não há diferença no que fala os
autores e nem com o que pensa os
entrevistados, aqui de acordo com
Marque; Caetano (2002), a Internet é uma
ferramenta de comunicação global; se a
escola souber utilizá-la, poderá abrir as
portas de um novo universo aos seus
alunos, como também derrubar as
fronteiras do tempo para uma corrida
cientifica e fantasiosa.
No analise geral sobre a visão dos
docentes no que tange o ambiente
educacional, o negativo de tudo isso
consideram os professores dos três turnos
mencionados é saber que uma minoria da
nossa categoria de professores não utiliza
o ambiente informatizado; é um recurso
necessário que garante que todos os
discentes tenham acesso ao ensino e a
tecnologia de forma igualitária.
O desenho da pesquisa envolveu os
discentes podendo selecionar como um
instrumento para coleta de dados, um
metodo fundamental entre os disponíveis
na área de estudo educacional;
Outros instrumentos que foram aplicados
para coletar dados foi a planilha de registro
de observações participante, tecnicas de
registro e medições para que fossem
analisadas corretamente os dados, como
diz Smpierre (2006):
Nas discursões gerarais dos autores sobre
tecnologia da comunicação e educação, a
internet não só facilitou como se tornou
necessária
para
o
uso
cotidiano,
principalmente para escola no sentido de
trabalhar com essa nova demanda de
jovens apaixonados por tecnologias, as
facilidades de comunicação e de pesquisa
que ela traduz
Em se tratando de tecnologia afirma Alves
(2011) apud Carvalho (2009):
(...) a questão implica em três
atividades
profundamente
fundamentais entre si: uma de
selecionar um instrumento ou
método de coleta de dados entre
os disponíveis na área do estudo;
outro de aplicar esse instrumento
ou método para coletar dados; e
por fim preparar observações,
registros e medições para que
sejam analisadas corretamente (p.
286).
...o docente necessita ser um
usuário integral das tecnologias
para ser capaz de propor formas de
interação do seu conteúdo por
outras mídias, e mais do que isso
não apenas o domínio tecnológico,
mais
atitude
de
mudanças
necessárias frente ao novo (p.
177).
Os professores da referida escola alegam
que precisam participar de capacitação
sobre mídias, afirmaram que é de
fundamental importância no auxílio das
atividades, principalmente porque elas
proporcionam
maior
qualidade
na
velocidade, rapidez, opções de ensino e
completa o instinto nato dos discentes que
não conseguem viver sem elas. As mídias
proporcionam a integração dos saberes,
rompendo com os limites das disciplinas.
A partir da recolha de dados e analisados
todas as atividades e pensamentos no que
diz respeito a pratica e uso dos recurso
tecnologicos dos professores, percebeu-se
que os mesmos tiveram um olhar diferente,
tocou em si e se abriu para o novo, sobre
seu cotidiano e caracterizou um desenho
de como as tecnologias são utilizadas na
escola, fez nascer um novo admirar,
diferente, criticar, o objetivo de entender o
caminho a percepção e necessidade de
que a escola tem que mundar, e mundar
nesse século significa buscar necessidade
de muitos engridientes, um conjunto de
fatores agregados nas condições essencial
Na entrevista de Almeida para uma revista
Nova escola (2011) ela confirma que em
termos de política pública, não há solução
única.
É
preciso
buscar
ações
diferenciadas. Há que superar esses
107
conhecimento, não conduz à proposição de
que se discuta a relação social que media a
produção
da
tecnologia,
marcada,
principalmente, por razões de ordem
econômica.
onde de fato o professor possa exercer
com conhecimento as atividades em suas
diversidades para o ensino e aprendizagem
dos discentes. O artigo desenhou a mostra
da pesquisa, numa indagção através de
entrevistas, depoimentos, observação e
vivencia cotidiana no ambiente
da
instituição educacional, que pautou um
sentido para a mudança onde se pode
sonhar.
Analisar o que perpassa nesse contexto é
descobrir a importância que tem o docente
na utilização das ferramentas tecnológicas,
dos recursos do ambiente de laboratório
para se inserir e atender a demanda
desejada da instituição educacional.
Percebeu-se que toda prática pedagógica é
fundamentada
em
uma
tendência
educacional,
tendo
uma
concepção
específica de educação, de aluno, de
professor, de metodologia, uma visão de
mundo. Tem-se a compreensão de que os
professores não foram formados para atuar
diante de tantas inovações, pois a evolução
tecnológica vem se dando de uma maneira
muito rápida e os cursos de formação de
professores não conseguem acompanhar
esse ritmo explosivo, e nem a própria
dinâmica da era tecnológica e digital.
De acordo com as atitude que se identificou
na escola sobre os organismos que
bloqueou os professores de utilizarem o
ambiente informatizado, buscou-se a
proposta de
criação
de renomear
mecanismos que ressalve os docentes a
estarem participando e aprendendo as
práticas necessárias da vida digital da
escola, atendendo as demandas principais
com os
recursos disponibilizado pela
instituição. Para isso, foi possível idetificar
a necessidade de formação continuada na
escola, propor que seja rigorosamente
analisadas e planejada a emissão de
cursos que possa qualificar o professor
para atuar nos espaços informatizado,
elaborar suas atividades e ministrar aulas
com auxilio dos recursos tecnológico para
melhor descrição e qualificação do cenário
educacional.
9- Conclusões.
Assim
identificando a importancia das
tecnologias como uma visão necessaria
para o ambiente escolar, verificou que um
ambiente informatizado oferece melhores
condições
para
os
docentes
desenvolverem suas atividades e interagirse
com os discentes no mundo
informatizado. Para que haja esse
ambiente se faz necessario que a
instituição ofereça essas condições. Que o
gestor educacional proporcione cursos de
formação continuada para os professores
da rede pública de ensino. Que a escola
através do seu PPP, currículo escolar
possa discutir a introdução dos uso das
ferramentas no ambiente de ensino e
aprendizagem., Em algumas regiões do
Brasil houve uma mobilização mais radical
e emergente na incorporação das mídias,
em outras ainda em passos lentos. Isso se
dar em função do atrelamento burocratico
da politica estudual de cada região do
Brasil.
Se um dos objetivos do uso do computador
no ensino for o de ser um agente
transformador, o professor deve ser
capacitado para assumir o papel de
facilitador da construção do conhecimento
pelo aluno e não um mero transmissor de
informações. Mas o professor deve ser
constantemente estimulado a modificar sua
ação pedagógica. Aí entra a figura do
coordenador de Informática, que está
constantemente sugerindo, incentivando e
mobilizando o professor. Não basta haver
um laboratório equipado e software à
disposição do professor; precisa haver o
facilitador que gerencie o processo o
pedagógico.
Na percepção do trabalho investigado com
relação
a
internet
como
recurso
tecnologico e conhecimento científico é
tomada de forma limitada e pragmática,
resultado da intenção de adequação da
educação escolar a demandas do mercado
de trabalho. A tecnologia (recurso) como
objetivo principal dessa investigação,
concebida como aplicação de determinado
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RIALAIM
La Discapacidad y La Sociedad: Evolución Histórica.
(Disability and Society: Historical Evolution)
Saúl García Hermoso
Luna Latorre Sánchez
José Ángel Martínez López
Universidad de Jaén
Páginas 110-119
Fecha de recepción: enero 2014
Fecha de aceptación: febrero 2014
Resumen.
Abstract.
En este artículo vamos a exponer la
evolución histórica de la relación que existe
entre las personas que sufren algún tipo de
discapacidad y su integración y aceptación
en la sociedad, tratando los campos
familiar, educativo, social – laboral, sexual
y las asociaciones que colaboran a la
integración de estas personas.
In this article we will expose the historical
evolution of the connection between
persons who suffer some type of disability
and their integration and acceptance in
society,
treating
the
fields
family,
educational, social - labour, sexual and
associations that collaborate with the
integration of these people.
Palabras clave: discapacidad, sociedad,
integración.
Key words: disability, integration, society.
110
Introducción.
ni el jorobado ni el raquítico, ni el enfermo
de los ojos, ni el que padezca sarna o
tiña, ni el eunuco. [...]”
En la sociedad viven numerosas personas
que sufren algún tipo de discapacidad, que
conviven diariamente con nosotros en
nuestro entorno. Podemos encontrar
personas con discapacidad en cualquier
ámbito o circunstancia de nuestra vida
cotidiana (colegio, trabajo, familia, amigos,
etc.)
De aquí, podemos extraer la idea de que
los discapacitados no representaban la
idea del hombre hecho a imagen y
semejanza de Dios, por lo que se les
excluye de la celebración de los
sacramentos.
Primera
etapa:
teológico y filosófico.
Por ello, creemos que actualmente la
sociedad acepta a las personas con
cualquier tipo de discapacidad, y se les
trata como iguales. ¿Pero esto es así?
Abordaremos la evolución histórica de la
discapacidad y su impacto en la sociedad
de entonces y en la actualidad.
Reconocimiento
En el siglo XVI se empieza a tomar
conciencia de la gravedad que supone
desde el punto de vista moral el privar de
los sacramentos a esta clase de seres,
empezando a ganar terreno la idea de que
todos, también los discapacitados, son
hijos de Dios.
Evolución histórica del concepto de
discapacidad dentro de la sociedad.
Aquí emerge el Humanismo con su nueva
ética, que influye en las religiones y
consigue calmar los rigores precedentes.
La aceptación de los discapacitados por la
Iglesia supone un hecho trascendental para
las aspiraciones de este colectivo.
Hoy hablamos con normalidad de los
derechos de los discapacitados y existen
declaraciones internacionales que los
consagran, así como instituciones que
además de proclamar su sensibilidad hacia
estos colectivos, encomiendan a algunas
instituciones públicas de alto rango, su
protección.
Durante los siglos XVII y XVIII asistimos al
reconocimiento filosófico de la mano de
Locke y Rousseau.
Pero es bueno echar una mirada atrás para
comprobar cómo el proceso de conquista
de la dignidad de este colectivo ha sido
muy largo y se ha desarrollado a través de
distintas etapas.
Segunda etapa: La aportación científica.
En el siglo XVIII surgen las primeras
iniciativas “laicas” por educar a los
discapacitados psíquicos. Los ideólogos de
la Ilustración, mostraban gran interés por
educar a los futuros constructores de la
sociedad.
En el siglo XIX, el “Siglo de la Ciencia” ven
la
luz
las
primeras
iniciativas
psicopedagógicas
lideradas
por
personalidades tan significativas como el
médico suizo Guggembul, Itard o Seguin,
que concluyen con la creación de grandes
escuelas para discapacitados mentales y
sensoriales.
El siglo XX aborda de la discapacidad
intelectual mediante los primeros análisis
psicométricos.
La Segunda Guerra Mundial trajo la
incorporación de discapacitados como
mano de obra, dando lugar al desarrollo de
políticas para proteger y atender a las
discapacidades.
La historia de la Humanidad es la crónica
de la desigualdad entre los hombres,
mantenida a través de los tiempos siendo,
durante muchos siglos, una cuestión y
explicación exclusivamente religiosa, ya
que se consideraba que los hijos
soportaban el pecado de los padres o eran
seres monstruosos fruto de la cohabitación
de los demonios con los hombres.
Así por ejemplo, en la Biblia, en el Antiguo
Testamento, en el Libro del Levítico (21,
17-20) puede leerse:
“Yavé habló a Moisés diciendo: Habla a
Aarón y dile:
Ninguno de tus descendientes en
cualquiera de sus generaciones, si tiene un
defecto corporal podrá acercarse a ofrecer
el pan de tu Dios. Ningún deforme se
acercará. Ni ciego, ni cojo, ni mutilado, ni
monstruoso, ni el quebrado de pie o mano,
Tercera etapa: Movimientos asociativosmanifiestos-reivindicaciones.
111
A nivel Autonómico: Cada
Comunidad Autónoma tiene una ley propia
para regular la situación, pero nosotros nos
centraremos en nuestra Comunidad.
- Andalucía: Ley 1/1999 de 31 de
Marzo de Atención a las Personas
con Discapacidad en Andalucía.
En la década de los cincuenta los países
escandinavos impulsan el concepto de
normalización.
En España, a finales de los sesenta y
principios de los setenta surgen las
primaras asociaciones. Paralelamente, ven
la luz las primeras Declaraciones
Internacionales de Derechos:
A nivel Internacional: Es de
destacar la reciente convención de la ONU
de Diciembre de 2006 sobre Dignidad y
Derechos Fundamentales de las Personas
con Discapacidad.
- Declaración de los Derechos Generales y
Especiales del Deficiente Mental en Israel
(1968).
- Declaración de la ONU de los Derechos
de las Personas Deficientes Mentales
(1971).
- Declaración de Derechos de Naciones
Unidas sobre los Derechos de los
Minusválidos (1975).
- Programa de Acción Mundial para los
Impedidos (1982).
Discapacidad en el ámbito familiar y
social.
Con respecto a la sociedad, no todos los
problemas o trastornos que las personas
experimentan
tienen
consecuencias
sociales que sean de interés público y
reclamen respuestas públicas. El estado
intenta potenciar el bienestar social.
Cuarta etapa: Reconocimiento jurídico.
El reconocimiento a más alto nivel aparece
en las Constituciones de los diversos
países.
En España tenemos la Constitución
Española de 1978 en la que encontramos
temas referidos a los discapacitados en el
Art. 1, el Art. 9 - 2º y el Art. 49.
Familia y discapacidad.
Las familias, están consideradas como el
primer y principal agente que impulsa el
desarrollo y la integración de la persona
con discapacidad.
La presencia de una discapacidad en un/a
niño/a provoca modificaciones muy
importantes en el conjunto de sus
interacciones con los demás y, por lo tanto,
tiene un impacto muy significativo tanto en
su desarrollo cognitivo como en el social,
afectivo y lingüístico.
Quinta etapa: Ejercicio efectivo de los
derechos-aceptación social-normalidad.
Es la última etapa hasta ahora, aunque no
cabe duda de que queda mucho camino
por andar. Hoy día existe un compendio
básico de leyes a diferentes niveles:
Al mismo tiempo, tener un hijo
discapacitado, produce en las familias
reacciones de inquietud y desorientación,
ya que se enfrentan con un problema para
el cual la gran mayoría de los padres no
poseen ningún tipo de preparación.
Dichas reacciones combinadas con la
ansiedad y la falta de información puede
incluso
llevarles
a
adoptar
comportamientos contraproducentes que
contribuyen
a
incrementar
las
consecuencias de la discapacidad.
A nivel Estatal:
o Ley 19/1982 de 7 de Abril de
Integración
Social
Minusválidos.
de
los
o Ley 41/2002 de 14 de Noviembre
de Autonomía del Paciente.
o Ley 51/2003 de 2 de Diciembre de
Igualdad de oportunidades, no
discriminación
y
accesibilidad
universal de las Personas con
Discapacidad.
Por todo ello, un trabajo interdisciplinar y en
colaboración con la familia cobra gran
sentido teniendo en cuenta que la familia:
o Ley 39/2006 de 14 de Diciembre de
Promoción de la Autonomía
Personal y Atención a las Personas
en situación de Dependencia.
o
112
Es el estímulo psicológico y didáctico
más natural y eficaz de la persona con
discapacidad.
Es insustituible en las edades
tempranas.
Es el motor esencial para su inserción
laboral y social de sus hijos.
ciegos. Ciertas indicaciones con redacción
oscura no son comprensibles para
personas con limitaciones mentales,
aunque sean leves.
Por otra parte, se hallan equipos
encargados de la orientación a las familias
con hijos discapacitados que deben asumir
la responsabilidad de informar y formar
para evitar o reducir las respuestas
inadecuadas y, proporcionar a las familias
las herramientas necesarias para asegurar
una calidad suficiente de interacción
comunicativa que les permita cumplir su
papel de padres a todos los niveles:
afectivo, social, cultural, moral.
También presentan barreras físicas los
edificios. En los de uso público son
frecuentes las escaleras monumentales
que cortan el paso a las personas con
dificultades de ambulación. En los edificios
privados son frecuentes los ascensores y
pasillos inaccesibles para usuarios de sillas
de ruedas.
o
o
Telecomunicaciones y discapacidad.
En la historia de la humanidad, se han
producido
avances
científicos
o
descubrimientos claves y en la mayoría de
los casos, la Humanidad no se ha dado
cuenta de su importancia y trascendencia
hasta pasados incluso siglos.
La nueva sociedad informacional se
encuentra ante un reto que no han sufrido
las anteriores estructuras sociales: la
enorme velocidad con que se desarrolla.
Debemos de dejar claro que ningún
organismo, ningún especialista de la
educación o entidad externa puede sustituir
a la familia en sus derechos y obligaciones.
Desde el Movimiento Asociativo de Padres,
debe ofrecerse una estructura estable de
acogida y apoyo para que, dentro del
entorno asociativo propio de las familias,
encuentren la orientación y la atención
educativa y técnica que necesitan como
acompañamiento en todo el desarrollo de
sus hijos con discapacidad.
Los discapacitados han luchado para lograr
la
igualdad
de
acceso
a
las
telecomunicaciones. Las tecnologías se
diseñan para que sean accesibles y
puedan ayudar a las personas con
discapacidad en casa, en el colegio, en la
oficina y de viaje.
Actualmente se ha identificado beneficios
concretos asociados a los nuevos servicios
de IP, como son:
Existe además, un Plan de Acción Básico
centrado en prestar atención directa a este
tipo de familias (asistencia y seguimiento
individualizado, Programa Padre a Padre,
gestiones
de
demandas
individuales,escuela de padres,...) así como
en participar de las acciones globales
coordinadas desde la Confederación y que
implican a todo el Movimiento Asociativo de
Padres.
Elección de modos de conversación:
permiten que las personas que puedan
realizar unas funciones pero no otras,
escojan el método de comunicación que
prefieran.
Medio físico y discapacidad.
En el medio físico abundan, por desgracia,
las barreras urbanísticas, arquitectónicas y
del transporte. Muchas personas con
deficiencias y otras en situaciones
especiales (embarazos, edad avanzada,
accidente, etc.) no pueden desenvolverse
con autonomía en su propia ciudad ni aún
en su propia casa.
Siempre disponible: Las tecnologías de
banda ancha de alta velocidad ayudan a
aliviar el aislamiento experimentado por
muchas personas con discapacidad y hacer
que la gente ciega pueda tener un
suministro
siempre
disponible
de
información en un formato accesible.
Múltiples dispositivos en un
Los avances tecnológicos
múltiples funciones, como
internet de alta velocidad, la
de televisión.
Un primer tipo de barreras las encontramos
en el medio urbanístico de ciudades y
pueblos. Los bordillos de las aceras o
escaleras en la vía pública impide que un
usuario en silla de ruedas se desplace sin
ayuda. Las señales luminosas de los
semáforos no son percibidas por los
solo aparato:
proporcionan
el acceso a
programación
Comunicaciones por video: Los servicios
de internet permiten que se produzcan
113
ante las tensiones cotidianas, un ego más
débil y unas relaciones más pobres con
personas y objetos. Por lo que, puede ser
que no llegue nunca a poder armonizar con
los demás, o a amar como el niño/a normal,
pero eso puede ser tanto por las
deficiencias globales y experiencias vitales,
como por las omisiones de su desarrollo.
comunicaciones por video de forma clara.
Para personas sordas cuya primera lengua
es la Lengua de Signos, la oportunidad de
comunicarse en la distancia, en la lengua
en la que están más familiarizados, no
tiene precedentes. Por primera vez estas
personas tienen la posibilidad de disfrutar
de conversaciones fluidas, naturales y en el
tiempo real.
La primera separación del hogar comienza
con un nuevo campo de actuación afectivo
integradora: la escuela y el contacto con los
otros. Es el período donde debe descubrir
habilidades para entrar en la comunidad
social. También, encontrará estímulos para
investigar
afectivo-sexualmente.
Los
estímulos de los niños/as discapacitados/as
son más apagados que los de su edad,
básicamente porque las posibilidades de
diálogo y juego con sus iguales son
bastante menores que los chicos y chicas
de su edad.
Canales de texto Bidireccionales: Los
nuevos servicios se realizan de una
persona a otra permitiendo conversaciones
directas en tiempo real.
Asistencia para llamadas a petición del
usuario: En la actualidad, la mayoría de las
personas que necesitan ayudas adquieren
esa asistencia al principio de la llamada y
durante la llamada.
Tecnología de asistencia virtual: la
tecnología IP tiene el potencial de permitir
que los teléfonos se ajusten a las
necesidades individuales de las personas
con discapacidad.
Avanzando a la adolescencia, la actividad
del discapacitado así como la de la persona
no discapacitada, consiste en reforzar su
sentimiento de identidad, asumir su rol
sexual y conseguir unos niveles de
independencia satisfactorios, la diferencia
con respecto al discapacitado es que esta
etapa supone que éste se cuestione sobre
sí mismo/a, sobre sus actitudes y
aceptación, y a veces incapaces de
manifestar
sentimientos
sexualizados,
posiblemente porque no se ven a sí
mismos como receptores de un afecto
simbólico y concreto.
La Unión Europea creó el programa
“HANDYNET” basado en una estructura
tripartita, cuenta con un banco de datos en
CD-ROM que contiene información sobre
las organizaciones vinculadas, así como
una salida en síntesis vocal y en braille. Por
último está el diario electrónico que recoge
un calendario de las actividades europeas
relacionadas con la discapacidad.
En España el centro de coordinación
INSERSO colabora en la recogida de datos
con el Ministerio de Educación y Cultura y
con la Unidad Tiflotécnica de la ONCE.
Discapacidad
sexualidad.
en
el
ámbito
de
El joven con discapacidad que llega al
umbral de la vida adulta necesita
expresarse, pero tiende a ser poco
consciente de su propia identidad, muy
evasivo, no comprende mucho sus
limitaciones y suele estar poco vinculado a
sus compañeros.
la
El
tema
afectivo-sexual
de
los
discapacitados manifiesta sentimientos
como son los prejuicios, los recelos, las
cobardías,
las
culpas,
las
responsabilidades, los conflictos, las
frustraciones… y todo ello en una faceta
del vivir humano ya de por sí íntima y
delicada, difícil de vivir en profundidad y
difícil de compartir con los demás, de hacer
comprender a los otros lo que uno está
experimentando. Mucho más en el
discapacitado
que
posee
unas
posibilidades de comunicación menores.
Es importante comenzar destacando a
Freud
y
a
sus
cincos
estadios
psicosexuales; oral, anal, fálica, latente y
genital, los cuales transcurren desde la
infancia a la madurez sexual y es
patrimonio de todo individuo, sea normal,
excepcional, impedido o discapacitado.
Centrándonos en este último tipo, individuo
discapacitado, éste requiere más tiempo
para las fases que en otros niños/as se
superan o desarrollan de forma rápida y, a
veces, automática. Debido a su situación el
niño/a discapacitado, por el desarrollo de
su capacidad presenta menos tolerancia
114
manipularlo a su favor, razonarlo e
interpretarlo. Lo aprende con otros
hombres,
es
un
intercambio
de
experiencias. Con la humanización aparece
la cultura de la educación.
AMOR PAN, J.R., Sexualidad y deficiencia,
<<Minusval 69>> (1990).
Sin embargo, el mayor cambio está en
nosotros. La sexualidad pertenece al
ámbito más humanizante del ser humano,
hemos de afirmar que en el tema del
discapacitado aparecen los miedos que no
hemos conseguido liberar en nuestro
conjunto social.
La
educación
es
una
realidad
eminentemente social, que actúa con
respecto a la sociedad como una
necesidad social primaria subsidiaria. Y,
además, una constante social sujeta al
dinamismo y evolución de la sociedad que
quieren los hombres.
Según una lista que realiza Pam Evans, los
no discapacitados tienen un aserie de
prejuicios sobre los discapacitados, tales
como:
o
Somos asexuales, o en el mejor de los
casos, sexualmente incompetentes
o
No podemos ovular, menstruar,
eyacular, dar a luz un niño/a o tener
orgasmos.
o
Si no estamos casados, o se tiene una
relación estable, es porque nadie nos
quiere, nunca por decisión propia.
o
Si una persona no discapacitada se
casa con alguien que sí lo es, debe ser
por los siguientes casos, nunca por
amor; deseo de esconder sus propias
deficiencias, deseo de sacrificar su vida
por cuidar a un discapacitado, o
simplemente por la típica “caza de
fortunas”. (Morris, 1991, pág. 20 y
sigs.)
Pero la realidad actual es muy distinta.
Llega un momento en que sociedad y
educación pueden dejar de evolucionar del
modo expuesto, porque se produce
insolidaridad, debido a que unos hombres o
grupos llegan a dominar a otros,
entorpeciendo así el progreso permanente
en la humanización de la educación. Este
cambio es consecuencia de situaciones
sociales. “Al drama de la vida le ha salido,
en efecto, un nuevo protagonista, la
estructura social, que amenaza con
desplazar de la escena al que hasta ahora
se creyó su primer actor”(Pinillos 1969). A
partir de la existencia de la estratificación
social, la educación se convierte en una
necesidad política.
La Ley de Integración Social de los
Minusválidos (LISMI) de 23 de Marzo de
1982 (BOE DEL 30-4-1982) fue la primera
ley integral que abordaba la problemática
de las personas con discapacidad después
de la aprobación de la Constitución
Española de 1977. En su artículo 23
apoyaba la integración de la persona
minusválida al sistema educativo ordinario
recibiendo, en su caso, los programas de
apoyo y recursos que esa ley reconocía.
Así mismo, el artículo 27 decía sólo cuando
la profundidad de la minusvalía lo hiciese
imprescindible, la educación se llevaría a
cabo en centros específicos.
Según esta lista de Pam Evans podemos
ver cómo se trata al discapacitado como si
fuera un niño que no entiende lo que pasa
a su alrededor, como si no fuera consciente
de su sexualidad y de que son sujetos
activos. Con ello, se infantiliza a la persona,
sobre todo a los que son considerados
“dependientes”.
Discapacidad en el ámbito educativo:
Centro educativo y Universidad.
La conexión dinámica entre sociedadeducación exige un análisis retrospectivo
de la epistemología para comparar así el
“deber ser” y el “ser” de la misma en cuanto
al cambio social.
Posteriormente, en 1985 y 1995 fueron
promulgados dos Decretos, así como la
llamada “Declaración de Salamanca” de
1994 promovida por la UNESCO, los
cuales respaldan a lo largo de sus páginas
los mismos fundamentos que la LISMI.
En el epicentro de la conexión está el
hombre que ha conseguido situarse en el
estadio de la humanización, porque es
capaz no solo de estar en el mundo, sino
de trascenderlo debido a que puede
Breve recorrido legislativo del proceso de
integración escolar en la historia educativa
más reciente:
A partir de la LISMI de 1982 se iniciaron las
primeras experiencias innovadoras y de
115
que hacen que se transformen en los
llamados “invisibles”, ya que no se les tiene
en cuenta de acuerdo a sus necesidades y
no logran no solo continuar sus estudios,
sino que ni siquiera ingresan en una
Facultad.
experimentación educativa así como los
primeros proyectos de integración de los
alumnos y alumnas con discapacidad en la
escuela ordinaria. Con la LOGSE de 1990
se consolidaron y actualizaron los
principios por los cuales se ordena y regula
la atención educativa a los alumnos y
alumnas con necesidades educativas
especiales.
Claro está que hay carreras que
seguramente, por su discapacidad no
puedan cursar, por ejemplo una persona
muda no podría dedicarse a la docencia o
la abogacía, pero quien puede negarles
estudiar una determinada carrera, aunque
no puedan dedicarse a ella laboralmente,
por satisfacción personal y ampliar sus
horizontes de conocimiento. Pero también
tenemos el escollo de que al recibir un
título quedamos habilitados para ejercer
esa profesión y aquí encontramos una
contradicción porque nunca se tuvo en
cuenta el estudio por parte de los
discapacitados.
Desde el año 1999, la situación de la
integración en los centros ha sido por
modalidades: A, de integración total en
grupo ordinario a tiempo completo; B, de
integración en grupo ordinario en períodos
de tiempo variables y C, de atención
educativa en aula específica.
Hoy en día se quiere llevar a cabo lo que
llamamos Escuela Inclusiva y/o Integración
Escolar, en la que todos los niños estén
juntos e interactúen, basada en la idea de
la
escuela
como
comunidad
de
aprendizaje. Ésta es una práctica muy
beneficiosa para toda la sociedad pero que,
aunque el concepto se entiende y se
intenta realizar lo mejor posible, aún
quedan barreras que romper para facilitar
su plena práctica.
La Universidad ha cambiado mucho en
estos últimos años y ha pasado de una
entidad elitista a una universidad de masas,
pero las personas discapacitadas siguen
siendo las grandes ausentes. Pero desde la
aprobación de la LISMI, han ido
emergiendo
políticas
de
integración
educativa que han conducido a las
universidades
españolas
a
elaborar
programas y crear servicios para atender a
las demandas, cada vez más numerosas,
de estudiantes con discapacidad que
acceden a los estudios universitarios
(Fortaza y Ortega, 2003), pero la falta de
recursos humanos, materiales y técnicos, la
imprecisión y la generalidad de lo que se
establece en los estatutos universitarios, la
ausencia de evaluación de los propios
servicios, entre otros factores, nos indican
que hace falta profundizar en la acción, que
tiene que ver con el cumplimiento de la
legislación y con el compromiso de todas
las instancias universitarias con un modelo
inclusivo de normas, organización y
evaluación de toda la institución con el fin
de velar por la satisfacción de los derechos
de las personas con discapacidad en los
estudios superiores.
Para facilitar la práctica de este tipo de
escuela, hay que realizar una serie de
cambios generales, llevar a cabo unas
acciones encaminadas a crear una cultura
de escuela apoyada en la comunidad,
fomentar
estructuras
organizativas,
redefinir el currículum... Y por otro lado los
cambios en la utilización de programas,
enseñanza individualizada, co-enseñanza,
enseñanza cooperativa... Además de los
elementos básicos de las prácticas
inclusivas en el aula: profesorado,
alumnado,
características
medioambientales del aula, dirección y
gestión de clase, diversidad metodológica,
colaboración tutor-apoyos, formación inicial
y desarrollo profesional colaborativo,
currículum y las relaciones con el entorno.
Desde la perspectiva de la educación
inclusiva, la escuela no sólo debe instruir
sino que debe dar al alumno la oportunidad
de alcanzar tres tipos de capital (teoría del
capital): capital humano (habilidades y
potencialidades de los individuos), capital
cultural (valores, cultura y conocimientos) y
capital social.
Los problemas que surgen son muchos a
pesar de la aceptación general del
principio, hecho que se manifiesta en
multitud de sectores técnicos y sociales.
Sin embargo, es el ámbito escolar,
concretamente en el nivel del aula, en
donde recogen cotidianas y concretas
En
el
campo
universitario,
los
discapacitados encuentran tantas barreras
116
El proceso orientador el básico en el
seguimiento de la maduración de un sujeto
y, por tanto el logro de objetivos implica
una posibilidad de seguimiento.
dificultades que, en líneas generales, cabe
esbozarlas en los siguientes puntos:
o
o
o
Amplitud de la integración, entendiendo
por ello el límite al que han de llegar los
alumnos en el nivel de régimen
especial.
Hay que resaltar la acción diagnóstica
como punto inicial para planificar una
acción de intervención. El diagnóstico se
manifiesta como una expresión puntual y
descriptiva de las características del sujeto.
La elaboración del informe consta de
distintas
fases
para
un
correcto
diagnóstico.
El nivel de exigencia de los procesos
instructivos que, según los cursos,
podrá aproximarse al resto de los
alumnos del aula, problema que
entraña conjugar el nivel afectivo de la
integración personal con la integración
de la competencia social.
La acción de orientación se encuentra
limitada, ya que se enfrenta ante umbrales
científicos, ambientales e institucionales
que dificultan la precisión de los procesos y
la aplicación de los resultados obtenidos.
Aplicación de las técnicas didácticas
basadas en la diferenciación e
individualización en la que la emulación
personal por alcanzar un objetivo
sustituye a la competencia colectiva por
lograr éxitos sociales.
o
Carencia de programas diferenciados
que faciliten el progreso de los alumnos
llamados especiales.
o
Carencia de medios e instalaciones
necesarias para realizar la integración
la cual, frecuentemente, se ha
entendido como la matriculación de
niños especiales en un centro de
régimen ordinario.
o
La cualificación y preparación docente,
sobre todo del profesor que tenga en
su aula a un niño con estas
características.
o
A pesar de la buena intención inicial
suele existir rechazo docente para
aceptar alumnos diferentes en el aula,
debido a la inseguridad profesional
ante la ausencia de apoyos.
Discapacidad en el ámbito laboral.
En igualdad de derechos, las personas con
discapacidad deben tener la opción al
trabajo para así sentirse integrados y ganar
independencia como los demás. <<Ser
obligado a vivir de una pensión es una
respuesta social a la situación de
discapacidad que se opone muchas veces
a la voluntad del individuo y significa la
exclusión social por inactividad>> (Colom,
96, p.303). A partir de la consolidación de
la democracia se establecieron las bases
legales en las que se reconocen los
derechos
de
las
personas
con
discapacidad.
Se
convierte
en
responsabilidad pública proveer, planificar,
integrar y hacer partícipes de la comunidad
a las personas con discapacidad (artículo
49 de la constitución).
Las leyes obligan a incluir el 2 por 100 de
personas con discapacidad en las
empresas, aunque los incentivos son pocos
si no se trata de contratos indefinidos. A las
empresas por un contrato indefinido se les
puede dar una subvención de hasta 3000
euros y unos 900 euros para adaptar el
lugar de trabajo si es necesario para el
nuevo empleado (Orden ministerial 15 de
Marzo de 1993). Para los contratos
temporales hay bonificaciones en las
cuotas de la seguridad social.
ORIENTACIÓN EDUCATIVA.
Dentro del ámbito de la educación cabe
destacar la orientación surge para dar una
respuesta técnica a las necesidades de
unos escolares y ante el vacío de unos
procesos
docentes
que
superan
dificultades de aprendizaje. La educación
educativa tiene una estrecha relación con
la Orientación Educativa ya que el objetivo
fundamental de los dos ámbitos educativos
es ayudar al sujeto para superar sus
dificultades de aprendizaje.
Una de las asociaciones más conocidas, la
ONCE, se autofinancia a través del juego,
al contrario de otros países que obtienen
subvenciones públicas, donativos privados,
etc.
117
Actualmente la provisión de empleo para
las personas con discapacidad se sigue
entendiendo para los válidos como un acto
de caridad, no como un hecho inalienable
para
todos
los
ciudadanos
independientemente de sus capacidades
físicas.
Fue en ese contexto que surgió el proyecto
de elaborar un Plan integral, que impulsara
nuevas estrategias para la atención de las
personas con discapacidad, es decir,
amplia participación política, social y
técnica (interdisciplinar).
Vamos a hablar de las principales
necesidades específicas del colectivo.
Necesidades
sanitarias
como
la
rehabilitación funcional, necesidades de
empleo y necesidades de servicios
sociales.
En segundo lugar, un diseño integrador
de todos los recursos, programas,
equipamientos públicos y no públicos,
porque
como
hemos
visto
anteriormente hay un volumen de
recursos en funcionamiento en la
actualidad de gran importancia y como
enseguida comentaré, de lo que se
trata no es tanto de aumentarlos como
de optimizarlos.
o
El tercer elemento básico del Plan es la
primacía de
las
iniciativas
de
prevención,
de
preparación
/rehabilitación para la integración en el
trabajo,
en
definitiva,
de
la
normalización por encima de la
protección pasiva.
Discapacidad y Asociaciones.
Normalmente estas organizaciones eran
consideradas empresas altruistas que se
fundaban para cuidar a personas con
discapacidad.
La
situación
de
las
personas
discapacitadas en España habla de
nuestros logros, nuestras insuficiencias y
expresan anhelos ya que es un prometedor
futuro en el que sobresale una mayor
presencia activa del colectivo de personas
con discapacidad.
Con
la
Revolución
Industrial,
los
discapacitados
fueron
excluidos
progresivamente de los trabajos, por ello se
convirtieron en personas dependientes
para sobrevivir.
El plan de acción integral para personas
con discapacidad:
Las
primeras
entidades
benéficas
importantes eran las Iglesias y los asilos.
Las organizaciones benéficas daban
limosna y tenían un pequeño refugio donde
estaban los lisiados o los pobres dignos de
ser ayudados. A medida que mejoraba el
estado de bienestar, los discapacitados
consiguieron subsidios económicos de la
seguridad social.
No sólo la LISMI ha estado actuando en el
ámbito de las personas con discapacidad.
La legislación en materia de Invalidez de la
Seguridad Social, la ley de Prestaciones No
contributivas, Las Pensiones Asistenciales,
el
0.52,
los
diversos
programas
desarrollados en estos años por el
INSERSO, tanto en su gestión directa
como en la transferida a las CC.AA. del
artículo 151, las medidas de desgravación
fiscal, etc…han sido otras referencias
importantes de la Política Social dirigida
hacia las personas con discapacidad o
inválidas.
El papel de los organismos benéficos ha
ido cambiando poco a poco, pasando de
dar limosna a desarrollar servicios que
incluían una serie de proyectos tales como
centros de día, talleres refugio y hogares
residenciales. Durante el siglo XX se han
ido haciendo más poderosas.
Configurando a este colectivo como la
tercera prioridad social, tras los jubilados y
los parados.
El plan de acción tiene tres elementos
centrales que le recorren de arriba a abajo:
o
o
Aunque las entidades se definen como de
voluntarios, utilizan este término para
indicar que no actúan gratis, sino que son:
a) no gubernamentales,
b) sin ánimo de lucro y
c)
sus
objetivos
son
la
beneficencia, tal como lo indica la ley.
En primer lugar una concepción
integral, interdisciplinar, multilateral de
los problemas y propuestas de la
política social hacia las personas con
discapacidad.
118
encargadas de favorecer a estas personas
y descubrir a la sociedad que son personas
normales que necesitan ser tratadas como
tal.
Según las pruebas empíricas (Drake, 1994;
Oliver,
1990)
indican
que
los
discapacitados
están
relativamente
ausentes de los puestos de poder en las
organizaciones de voluntarios. En pocas
ocasiones ocupan puestos en las juntas de
administración, un porcentaje bajo de
personal asalariado son discapacitados, y
muy pocos son los discapacitados que
representan a su organización para salir en
los medios de comunicación, prensa o
derivados.
Actualmente las personas discapacitadas
están integradas pero no incluidas y
aceptadas como iguales, ya que no se les
ofrecen las mismas oportunidades que al
resto de la sociedad, tanto en el ámbito
laboral como en el personal-íntimo.
Referencias Bibliográficas.
En
los
últimos
años,
muchos
discapacitados han rechazado la ayuda de
algunas asociaciones tradicionales que en
muchas ocasiones más que ayudarlos, lo
único que realizan es oprimirles, por lo que
esto
ha
llevado
a
que
algunos
discapacitados formen ellos solos otras
asociaciones propias.
Allué M. (2003). DisCapacitados: la
reivindicación de la igualdad en la
diferencia. Barcelona: ediciones bellaterra.
Quintana J. (1984). Sociología y economía
de la educación. Ediciones Anaya s.a.
Lázaro A. (1986). Orientación y educación
especial, diccionario de las ciencias de la
educación. Ediciones Anaya.
Aún es pronto para hacer un balance de las
reacciones que las organizaciones han
tenido respecto a las críticas recibidas.
Algunas organizaciones han pretendido
ignorar los cambios que se están
produciendo a su alrededor, o bien no
piensan en la idea de discapacidad o no
ven ninguna razón para dejar de centrarse
en la persona con insuficiencias. Una
respuesta menos negativa pero que limita
es la de las organizaciones que intentan
subsumir o incorporar “la participación del
consumidor” solo como una pieza más del
trabajo. Se ofrece a los usuarios más
implicación y autoridad en determinados
“compartimentos” del trabajo alejados de la
toma de decisiones. Otros grupos cuando
formulan sus intenciones, aceptan que no
pueden afirmar de una forma razonada que
representan a los discapacitados ni que
hablan en su nombre, por ello que basan
su legitimidad acentuando las necesidades
de los padres, o insistiendo en investigar
las causas que provocan la insuficiencia.
Barton L. (1998). Discapacidad y Sociedad.
La Coruña: Fundación Paideia. Madrid:
Ediciones Morata, SL.
García C. (1997).
Accesibilidad y
supresión de barreras. Madrid: Ministerio
de Trabajo y Asuntos Sociales.
(1987). Accesibilidad para personas con
minusvalía. Madrid: Secretaría Ejecutiva
del Real Patronato de Prevención y de
Atención a Personas con Minusvalía.
Trujillo E., Cayo L. (2006). El acceso de las
personas
con
discapacidad
a
las
telecomunicaciones y a la sociedad de la
información. Madrid: Grupo Editorial Cinca,
s.a.
Adroher S. (2004). Discapacidad e
integración: familia, trabajo y sociedad.
Madrid: Universidad pontificia de Comillas.
Conclusiones.
(1996). La discapacidad en el siglo XXI:
plan de acción: una propuesta de futuro.
Madrid: INSERSO.
Con este artículo hemos querido mostrar
cómo los discapacitados han sido tratados
a lo largo de la historia y como esa
consideración ha evolucionado desde el
total desprecio a la aceptación e
integración social.
Páginas web consultadas.
Jesús Ferrer, I.U.T.A. (2010). “Conceptos
básicos
de
Metodología
de
la
Investigación”.
Recuperado
(2013,
diciembre
09)
de
http://metodologia02.blogspot.com.es/p/tipo
s-de-muestreo.html
A lo largo de los siglos la Iglesia ha sido la
encargada de atender a las personas con
discapacidad, proporcionándoles asilo,
hasta que aparecieron las asociaciones,
119
Revista internacional de audición y lenguaje, logopedia, apoyo a la integración y multiculturalidad. (International Journal of hearing and speech, speech therapy, support for integration and multiculturalism) Volumen 3, Número 3, Marzo 2014, ISSN: 2174‐6087, Dep. Legal: GR 2770‐2011 RIALAIM Trastornos del espectro autista: el Síndrome de Asperger y
pautas para su intervención en Educación Primaria.
(Autism spectrum disorders: the syndrome of Asperger's and guidelines for its intervention in
primary education)
Jordán de la Torre, Marina
Universidad de Jaén
Páginas 120-131
Fecha de recepción: enero 2014
Fecha de aceptación: febrero 2014
Resumen.
Abstract.
En este artículo se verá de forma global el
funcionamiento cognitivo de las personas
afectadas con el Síndrome de Asperger.
Además
se
estudiará
la
evolución,
características y aspectos comunicativos más
importantes de este trastorno, ya que es
necesario conocerlo bien para posteriormente
poder realizar la intervención necesaria. Es
importante destacar que tanto profesores
como padres deberán actuar de forma
conjunta siempre que el alumnado presente
necesidades educativas especiales.
This article will be globally the cognitive
functioning of
people
with Asperger
syndrome. Also studied the evolution,
characteristics and communicative most
important aspects of this disorder, it is
necessary to know it well then make the
necessary intervention. It is important to note
that both teachers and parents must act jointly
whenever
students
present
special
educational needs.
Palabras clave.
Keywords.
Disorder, asperger syndrome, education and
intervention.
Trastorno, asperger, síndrome, educación,
intervención.
120 de Diagnóstico de Trastornos Mentales en
su cuarta edición en 1994 de la Asociación
Psiquiátrica Americana [DSM-4: Diagnostic
and
Statistical
Manual]),
siendo
desconocido el síndrome entre la población
general
e
incluso
por
muchos
profesionales.
La persona que lo presenta tiene un
aspecto normal, capacidad normal de
inteligencia, frecuentemente, habilidades
especiales en áreas restringidas, pero tiene
problemas para relacionarse con los demás
y en ocasiones presentan inadecuados
comportamientos.
La persona Asperger presenta un pensar
distinto. Su pensar es lógico, concreto e
hiperrealista. Su discapacidad no es
evidente, sólo se manifiesta al nivel de
comportamientos sociales inadecuados
proporcionándoles a ellos y sus familiares
problemas.
Ellos luchan sin descanso, con la
esperanza de conseguir un futuro más
amable en el que puedan comprender el
complejo mundo de los seres humanos y
ser aceptados tal como son.
Algunas de las características que
presentan estos niños, cada niño las
expresa de forma distinta. Si algunas de
ellas se adaptan a su hijo, un familiar o
conocido, es aconsejable que sea visto por
un profesional (Psiquiatra infantil) que
pueda establecer el diagnóstico adecuado.
Introducción.
El síndrome de Asperger plantea un gran
reto para el profesorado y que supone una
adaptación del sistema educativo. Se trata
de un trastorno que implica, no un retraso
cerebral,
sino
una
alteración,
un
funcionamiento cognitivo diferente que
afecta
a
nuestra
habilidad
para
relacionarnos,
comunicar,
conectar
emocionalmente con otros, imaginar,
adaptarse de forma flexible a la realidad…
El estilo de aprendizaje de estos niños es
muy peculiar.
En este artículo se nos presentan varias
cuestiones a tener en cuenta como por
ejemplo: ¿Cómo educar a alumnos que
presentan limitaciones importantes en la
capacidad de imitar, de identificarse con
otro, de empatía, de comunicación, de
comprensión…, con una gran rigidez en
sus
comportamientos
y
en
su
funcionamiento cognitivo y para los que las
claves sociales pueden ser irrelevantes?
Los
recursos
que
se
emplean
habitualmente en las aulas con la mayoría
de los niños pueden no sernos útiles. Este
trastorno exige modos de tratamiento que
son muy específicas. Por ello, en este
artículo, y antes de entrar en el fondo del
asunto que nos compete, que es la
educación y la intervención educativa,
vamos a proceder a delimitar las causas,
síntomas y características principales del
desarrollo de las personas con Asperger.
Ya que, este síndrome requiere una
comprensión psicológica de su naturaleza
debido esto, a que tanto los objetivos que
nos planteemos en la escuela como los
principios que deben orientar nuestra
actuación en la misma, emanan de esta
comprensión.
Principales causas que originan este
trastorno.
El síndrome de Asperger es un trastorno
generalizado del desarrollo (TGD) o un
trastorno del espectro autista. El síndrome
de Asperger presenta muchas semejanzas
con el trastorno autista, sin embargo,
presenta una diferencia significativa, en
Asperger, los niños no tienen retrasos
cognitivos ni del habla.
El presente artículo tratará de hacer una
aproximación de este trastorno para un
mayor conocimiento de las características
cognitivas, sociales y de lenguaje y
comunicación que presentas las personas
con Asperger, ya que conociendo su forma
de actuar podremos intervenir con mayor
eficacia en su proceso educativo.
En 1944, Hans Asperger denominó este
trastorno "psicopatía autista". La causa
específica se desconoce, pero los expertos
coinciden en que una anomalía en el
cerebro puede ser la causa del síndrome
de
Asperger.
Es
posible
que
intervengan factores genéticos, ya que el
trastorno tiende a ser hereditario, pero no
se ha identificado un gen específico. La
afección parece darse con más frecuencia
en los niños que en las niñas.
Qué es el asperger.
Es un trastorno del desarrollo cerebral muy
frecuente (de 3 a 7 por cada 1.000 niños de
7 a 16 años), que tiene mayor incidencia en
niños que niñas.
Ha sido recientemente reconocido por la
comunidad científica (Manual Estadístico
Existe un componente genético relacionado
con uno de los padres. Con cierta
121 
frecuencia es el padre el que presenta un
cuadro completo de síndrome de Asperger.
En ocasiones, hay una clara historia de
autismo en parientes próximos. El cuadro
clínico que se presenta está influenciado
por muchos factores, incluido el factor
genético, pero en la mayoría de los casos
no hay una causa única identificable.
Las personas con síndrome de Asperger
tienen problemas para formar relaciones
con niños de su misma edad u otros
adultos, debido a que:
Síntomas que se presentan en las
personas con Asperger.

Las personas con síndrome de Asperger se
tornan
demasiado
concentradas
u
obsesionadas con un solo objeto o tema,
ignorando todos los demás. Quieren saber
todo sobre este tema y, con frecuencia,
hablan poco de otra cosa.






Los niños con síndrome de
Asperger
presentan
muchos
hechos acerca del asunto de su
interés, pero parecerá que no hay
ningún punto o conclusión.
Con frecuencia, no reconocen que
la otra persona ha perdido interés
en el tema.
Las áreas de interés pueden ser
bastante limitadas, como una
obsesión con los horarios de los
trenes, los directorios telefónicos,
una aspiradora o colecciones de
objetos.







Retardo en ser capaces de montar
en bicicleta, agarrar una pelota o
trepar a un juego
Torpeza al caminar o realizar otras
actividades
Aleteo de los dedos, contorsiones o
movimientos con todo el cuerpo
que son repetitivos
Muchos niños con síndrome de Asperger
son muy activos y también se les puede
diagnosticar trastorno de hiperactividad
y déficit de atención (THDA). Se puede
desarrollar ansiedad o depresión durante la
adolescencia y comienzo de la adultez.
Igualmente, se pueden observar síntomas
del trastorno obsesivo-compulsivo y un
trastorno de tic como el síndrome de
Tourette.
Su lenguaje corporal puede ser
inusual.
Pueden hablar en un tono
monótono y pueden no reaccionar
a los comentarios o emociones de
otras personas.
Pueden no entender el sarcasmo o
el humor, o pueden tomar una
metáfora literalmente.
No reconocen la necesidad de
cambiar el volumen de su voz en
situaciones diferentes.
Tienen problemas con el contacto
visual, las expresiones faciales, las
posturas del cuerpo o los gestos
(comunicación no verbal).
Criterios para el diagnóstico de las
personas con Síndrome de Asperger.
Por
el
momento, se
carece de
biomarcadores específicos, pruebas de
laboratorio o instrumentos clínicos que
identifiquen objetivamente este trastorno.
El diagnóstico del síndrome de Asperger,
así como el de otros trastornos de especto
autista, es un proceso de carácter
deductivo, basado en los conocimientos y
experiencia clínica de los profesionales,
teniendo en cuenta los criterios de
122 Son incapaces de responder
emocionalmente en interacciones
sociales normales.
No son flexibles respecto a rutinas
o rituales.
Tienen dificultad para mostrar, traer
o señalar objetos de interés a otras
personas.
No expresan placer por la felicidad
de otras personas.
Los niños con síndrome de Asperger
pueden mostrar retrasos en el desarrollo
motor y comportamientos físicos inusuales,
como:
Las personas con síndrome de Asperger no
se aíslan del mundo de la manera en que lo
hacen las personas con un trastorno
autista. Con frecuencia se acercarán a
otras personas. Sin embargo, sus
problemas con el habla y el lenguaje en un
escenario social a menudo llevan al
aislamiento.

Pueden ser estigmatizados por
otros niños como "raros" o
"extraños".
diagnóstico establecidos por los sistemas
internacionales de clasificación de los
trastornos (DSMIV-TR y CIE-10).
Retraso temprano en el área motriz o
alteraciones
en
pruebas
de
neurodesarrollo.
La Asociación de Psiquiatría Americana en
la última edición del Manual Diagnóstico y
Estadístico de los Trastornos Mentales
(DSM-IVTR) considera los siguientes
criterios imprescindibles para el diagnóstico
del Trastorno de Asperger:
Lo anteriormente mostrado expresa la
necesidad de que se continúen realizando
investigaciones que ayuden a definir límites
más precisos que nos permitan diferenciar
el SA del Autismo de Alto Funcionamiento.
Para los profesionales que trabajan con
personas del Espectro Autista y con
personas con SA, una de las claves puede
encontrarse
en
el
desarrollo
de
investigaciones
centradas
en
las
características concretas que presenta el
lenguaje de las personas con este
síndrome, pues aunque no hay ninguna
alteración en los aspectos formales del
lenguaje (estructura morfosintáctica y léxico
adecuados) es generalizada la presencia
de errores en los aspectos relacionados
con el uso del lenguaje en situaciones de
interacción social. Otro aspecto importante
que señala Ángel Riviére es la conciencia
de diferencia que presentan las personas
con SA. Hasta la fecha, si nos basamos en
el núcleo de afectación que caracteriza a
este síndrome, detectamos que éste es
común al núcleo de afectación de los
cuadros del Espectro Autista. Existen, no
obstante, otros criterios que, aunque no
están suficientemente consensuados entre
los profesionales, nos pueden dar pistas
acerca del diagnóstico diferencial. Faltan
investigaciones
que
contribuyan
a
confirmar estos criterios y que especifiquen
con mayor precisión las características
concretas en las áreas de relación social,
comunicación y lenguaje, y flexibilidad
mental y comportamental.
1. Déficit en la interacción social:
Incapacidad de relacionarse con iguales.
Falta de sensibilidad a las señales sociales.
Alteraciones de las pautas de relación
expresiva no verbal. Falta de reciprocidad
emocional. Limitación importante en la
capacidad de adaptar las conductas
sociales a los contextos de relación.
Dificultades para comprender intenciones
ajenas y especialmente dobles intenciones.
Comportamiento social y emocionalmente
inapropiados a la situación.
2. Intereses restringidos y absorbentes:
Exclusión de otras actividades. Adhesión
repetitiva. Más mecánicos que significativos
3. Imposición de rutinas e intereses:
Interés absorbente y excesivo por ciertos
contenidos.
Rituales.
Actitudes
perfeccionistas extremas que dan lugar a
gran lentitud en la ejecución de tareas.
Preocupación por partes de objetos,
acciones, situaciones o tareas, con
dificultad para detectar las totalidades
coherentes
4. Problemas del habla y del lenguaje:
Retraso en la adquisición del lenguaje, con
anomalías en la forma de adquirirlo.
Empleo
de
lenguaje
pedante,
excesivamente formal, inexpresivo, con
alteraciones prosódicas y características
extrañas del tono, ritmo y modulación.
Dificultades para interpretar enunciados
literales o con doble sentido. Problemas
para saber de qué conversar con otras
personas. Dificultades para producir
emisiones relevantes a las situaciones y los
estados mentales de los interlocutores.
Si bien conocer el cuadro diagnóstico suele
ofrecer una mayor tranquilidad a las
familias y a las personas que padecen el
trastorno (aumentando la comprensión de
las familias y del entorno social y ayudando
a prever con mayor exactitud el pronóstico)
no es suficiente una etiqueta diagnóstica
para mejorar la calidad de vida de estas
personas. En este sentido, en la realización
de un diagnóstico lo más relevante es:
Describir las características de cada
persona en todas las áreas del desarrollo.
Detectar las necesidades y priorizar
objetivos.
Ofrecer estrategias de intervención que
ayuden a mejorar la calidad de vida de
estas personas y garantizar un seguimiento
continuo que ayude a ajustar los programas
de intervención.
5. Dificultades en la comunicación no verbal:
Uso limitado de gestos. Lenguaje corporal
torpe. Expresión facial limitada. Expresión
inapropiada. Mirada peculiar, rígida.
6. Torpeza motora.
123 alguna evidencia de atrofia cerebral.
Actualmente se desconoce la causa de
este trastorno, pero la similitud con el
autismo ha hecho que se propongan
hipótesis
genéticas,
metabólicas,
infecciosas y perinatales.
Tratamiento y etiología.
No existe ningún tratamiento único que sea
el mejor para todos los niños con síndrome
de Asperger. La mayoría de los expertos
piensa que cuanto más temprano se inicie
el tratamiento, mejor.
Evaluación psicológica.
Los programas para niños con síndrome de
Asperger enseñan habilidades basándose
en una serie de pasos simples y
empleando
actividades
altamente
estructuradas. Las tareas o puntos
importantes se repiten con el tiempo para
ayudar a reforzar ciertos comportamientos.
El objetivo primordial de la evaluación es
determinar el perfil de competencias y
necesidades propio de cada alumno, así
como los factores del contexto (contexto
escolar, familiar y comunitario) que facilitan
o dificultan su desarrollo con el fin de
elaborar un plan de intervención.
Los alumnos con un mismo diagnóstico de
trastorno de Asperger, difieren en gran
medida en términos de sus características
cognitivas, sociales y conductuales y, por lo
tanto, presentan distintas necesidades de
tratamiento. En efecto, este trastorno afecta
a las personas de forma diferente en
función de variables tales como la edad,
sexo, el contexto familiar y social, la etapa
evolutiva y el temperamento de cada uno.
Dada esta diversidad, no debe diseñarse
un programa de intervención basado
únicamente en el diagnóstico. Se requiere
una evaluación formal e informal para
conocer el perfil particular del niño relativo
a puntos fuertes y débiles, incluyendo
evaluaciones de la inteligencia, perfil
cognitivo,
intereses,
lenguaje
y
comunicación, funcionamiento adaptativo,
así como las necesidades y competencias
de la familia. Es importante insistir en la
importancia de incluir los puntos fuertes (no
sólo los déficits y alteraciones) en los que
deberá
basarse
el
programa
de
intervención.
En ocasiones, los tests formales pueden
reflejar lo que los sujetos con síndrome de
Asperger pueden resolver en situación de
tarea, pero sobreestiman su habilidad para
utilizar espontáneamente sus competencias
en respuesta a las demandas cotidianas.
Son especialmente difíciles las situaciones
sociales no preparadas (particularmente
con compañeros de su misma edad) y
situaciones
nuevas
que
requieren
habilidades para una rápida adaptación
social y resolución de problemas.
Por ello, la planificación de estrategias
educativas requiere también evaluaciones
informales
incluyendo
entrevistas
detalladas con padres y profesionales que
conocen bien al niño en su entorno natural
y observaciones directas del niño en
contextos
naturales
de
interacción,
Los tipos de programas pueden abarcar:





Terapia cognitiva o psicoterapia
para ayudar a los niños a manejar
sus emociones, comportamientos
repetitivos y obsesiones.
Capacitación para los padres con
el fin de enseñarles técnicas que
pueden usarse en casa.
Fisioterapia y terapia ocupacional
para ayudar con las destrezas
motoras
y
los
problemas
sensoriales.
Entrenamiento
en
contactos
sociales, que con frecuencia se
enseñan en un grupo.
Logopedia y terapia del lenguaje
para ayudar con la habilidad de la
conversación cotidiana.
Los medicamentos como los inhibidores
selectivos de la recaptación de la
serotonina (ISRS), los antipsicóticos y los
estimulantes se pueden usar para tratar
problemas como ansiedad, depresión,
problemas
para
prestar
atención y
agresión.
Con tratamiento, muchos niños y sus
familias pueden aprender a enfrentar los
problemas del síndrome de Asperger. La
interacción social y las relaciones
personales todavía pueden ser un
problema. Sin embargo, muchos adultos
con este síndrome se desempeñan con
éxito en trabajos tradicionales y pueden
llevar una vida independiente si tienen el
tipo de apoyo apropiado disponible.
Su etiología no está aun clara. Por familias
se da una incidencia alta del trastorno.
Cerca del 30% de los pacientes presentan
anormalidades en el EEG y el 15% muestra
124 Llevant…). Es importante tener en cuenta
no sólo el cociente de desarrollo global,
sino también el perfil evolutivo obtenido,
característicamente disarmónico en estos
niños. También son de utilidad las pruebas
del
desarrollo
de
la
inteligencia
sensoriomotriz
según
un
enfoque
piagetiano (Casati-Lèzine (1968), Uzgiris y
Hunt (1975)).
Las pruebas de inteligencia más utilizadas
en la evaluación de niños y adolescentes
con trastorno de Asperger son las Escalas
de inteligencia Wechsler (WPPSI-III (2009),
WISC-IV (2005), WAIS (1997)). También se
utilizan la Escala de inteligencia StanfordBinet (1986), el K-ABC de Kaufman y
Kaufman (1983), la Escala de madurez
mental de Columbia (1972), las Escalas de
McCarthy (1972), entre otras.
El cálculo del CI debe ir acompañado de un
estudio detallado de los resultados
obtenidos en las diferentes áreas e incluso
dentro de la misma área. El perfil cognitivo
característico de los niños y adolescentes
con un trastorno de espectro autista
presenta una notable disarmonía.
Por otra parte, los mismos tests de
inteligencia se aplican, no sólo para
comprobar lo que el niño es capaz de
resolver en el momento de la evaluación,
sino también para descubrir, en una
valoración cualitativa, lo que es capaz de
realizar con ayuda, en un intento de
delimitar su zona de desarrollo próximo.
especialmente,
en
situaciones
no
estructuradas como el recreo.
A partir de la evaluación realizada, será
necesario diseñar un plan de actuación
individualizada dirigido a desarrollar sus
competencias y a modificar el entorno para
ajustarse a sus peculiaridades.
a) Evaluación del nivel de severidad de
las alteraciones nucleares
La valoración de las alteraciones nucleares
deberá realizarse teniendo en cuenta el
nivel de desarrollo general del alumno. De
esta manera podrán identificarse las
habilidades esperables con relación al
mismo y, consecuentemente, determinar la
ausencia o limitación de conductas
adecuadas y la presencia de conductas
alteradas.
Para evaluar las funciones psicológicas
especialmente afectadas en el síndrome de
Asperger y, en general, en los trastornos de
espectro autista (habilidades sociales y
comunicativas, juego y comportamientos
rígidos y estereotipados), puede constituir
una importante guía el Inventario de
Espectro Autista (IDEA de Rivière, 1997).
El IDEA tiene por objetivo evaluar 12
dimensiones características de estos
trastornos, agrupadas en cuatro escalas:
trastorno del desarrollo social, trastorno de
la comunicación y el lenguaje, trastorno de
la anticipación y flexibilidad y trastorno de
la simbolización.
Presenta 4 niveles de afectación en cada
una de las dimensiones. Para aplicar el
inventario es necesario un conocimiento
clínico, terapéutico, educativo o familiar
suficiente de la persona que presenta
espectro autista.
El inventario no tiene como objetivo el
diagnóstico diferencial sino valorar la
severidad de los rasgos autistas que
presenta el sujeto, ayudar a formular
estrategias de tratamiento y valorar los
cambios acontecidos con la edad y
tratamiento.
c) Evaluación
comunicativas
las
habilidades
Debe realizarse un examen de los distintos
componentes del lenguaje fonológico,
léxico, morfosintáctico, pragmático, tanto a
nivel expresivo como comprensivo.
A nivel expresivo será preciso valorar
(Rivière, 2001).
- La posible existencia de anomalías
(como la ecolalia y el lenguaje
repetitivo).
- El nivel estructural de las
emisiones, su grado de complejidad
y desarrollo funcional.
b) Evaluación del área cognitiva
El nivel intelectual constituye el mejor
índice pronóstico de la evolución del
síndrome y de los resultados del
tratamiento educativo (Rivière, 2001).
En la evaluación del desarrollo temprano
pueden utilizarse las mismas escalas de
desarrollo que se emplean para la
valoración del desarrollo típico (BrunetLèzine, Gesell, Bayley, Batelle, Haizea
- El
repertorio
comunicativas.
de
funciones
- Sus habilidades conversacionales y
discursivas. Su habilidad para iniciar,
mantener y concluir interacciones
conversacionales, siguiendo unas
125 de
reglas del discurso aceptables, la
habilidad para mantener un tema de
conversación …
d) Evaluación
sociales
las
habilidades
Se trata fundamentalmente de identificar
habilidades funcionales de interacción
mediante
la
observación
de
comportamientos que ocurren de modo
natural en situaciones n.
Es importante comparar el comportamiento
social del alumno en distintos contextos y
con distintas personas. Al menos se debe
observar la conducta social en el aula
(donde se apreciará, por ejemplo, la
capacidad de seguir las normas, pedir
ayuda, solicitar aclaraciones, ayudar a
otros…), en contextos de juego o tiempo
libre con adultos y con compañeros y
contextos de transición (entre clase y clase,
transporte…).
Se puede obtener también información
relevante a través de observaciones en
contextos estructurados así como por
medio de entrevistas con las personas que
conviven con el niño o adolescente.
Entre los aspectos a tener en cuenta en la
evaluación, podemos destacar (Olley,
1986, recogidos por Rivière, 2001):
- Las posibles disociaciones entre
niveles relativamente altos de
organización formal del lenguaje
(relacionada
con
la
fonología
segmental, la morfología y la
sintaxis) y muy bajos de desarrollo
pragmático
(con
ausencia
de
funciones
importantes
como
describir,
comentar,
narrar,
argumentar…).
- Aspectos relacionados con la
melodía, el volumen, la acentuación,
la prosodia…
- Formas
no
verbales
comunicación
(expresiones
gestos).
de
de
y
A nivel de comprensión debe tenerse en
cuenta y valorar de forma específica:
- La literalidad característica en este
tipo de trastornos.
- Con qué personas se relaciona el
niño (adultos, otros niños…)
- La capacidad para comprender una
historia.
- En qué contextos se establecen
las relaciones.
- La comprensión de las formas no
verbales de comunicación
- Con qué frecuencia.
Pueden ser de utilidad instrumentos
psicométricos tales como la prueba de
comprensión léxica de Peabody (Dunn y
Dunn, 1981), el ITPA (Kirk y McCarthy,
1968), PLON (Aguinaga y col., 1989),
BLOC (Puyuelo et al., 1.998), Escalas
Reynell (Edwards et al ,1997).
Sin embargo, hay que tener en cuenta que
los instrumentos de evaluación del lenguaje
se centran primordialmente en aspectos
formales y estructurales y se basan en
provocar las respuestas del sujeto,
mientras que los mayores déficits que
presentan los niños y adolescentes con
síndrome de Asperger se refieren al
aspecto pragmático y a la espontaneidad
en el uso del lenguaje.
Por ello siempre será necesaria la
constatación
de
sus
habilidades
comunicativas reales mediante entrevistas
con personas allegadas al alumno y a
través de la observación, tanto en
contextos estructurados previamente como
en el medio natural.
- Grado de iniciativa por parte del
niño.
- Qué propósito
relaciones.
dichas
- Cómo se establecen.
- Cuál es su valencia.
- Cuáles son sus consecuencias.
- Respuesta social: se debe valorar
no sólo si responde o ignora la
conducta de los otros, sino también a
qué tipo de contenidos sociales son
más sensibles (peticiones, inicios de
juegos de contacto físico...), si
responde a expresiones emocionales
de otros, si el tiempo de reacción a la
estimulación de otros es largo o
corto…
126 tienen
Es de interés también obtener datos
mediante escalas de conducta adaptativa
tales como Las Escalas Vineland (Sparrow
et
al
,
1984)
que
proporcionan
puntuaciones de edad de desarrollo en
áreas de la vida diaria (habilidades de
autonomía personal), la socialización, la
comunicación, la motricidad.
g) Evaluación del contexto familiar y
escolar
La evaluación del contexto familiar recoge
información sobre la situación emocional de
los padres, su nivel de comprensión de la
alteración de su hijo, su manera de afrontar
los problemas, actitudes, expectativas,
calidad de la comunicación que se
establece entre los distintos miembros de la
familia,
aspectos
educativos
más
valorados,
sobre
la
resistencia
o
vulnerabilidad de la familia, la disposición
de apoyos informales (familia extensa…)
contacto con otras familias de niños con
alteraciones similares...
e) Evaluación de los problemas
emocionales y de comportamiento
Será importante realizar un análisis
funcional de las conductas problemáticas y
reacciones emocionales negativas.
Para ello, se comenzará con una
evaluación inicial (mediante observaciones,
registros y entrevistas semiestructuradas)
con el fin de recoger información general
acerca de las características de las
conductas manifestadas por el niño, las
situaciones en las que aparecen, la
respuesta contingente a la conducta por
parte de otras personas relevantes y los
resultados específicos obtenidos por el niño
por su conducta disruptiva o sus reacciones
emocionales negativas.
Teniendo en cuenta los resultados del
análisis funcional, se podrá proceder a una
hipótesis de trabajo en la que se
especificarán los diferentes factores que
parecen
ser
responsables
de
desencadenar y mantener la conducta. Es
necesario partir de una comprensión de la
función que desempeña para el niño la
conducta maladaptativa y ser consciente de
todo aquello que puede aumentar en el
niño los niveles de ansiedad.
La comprensión de la conducta a nivel
funcional es fundamental para establecer
unos objetivos adecuados y para la
elección de las estrategias a utilizar.
La convivencia familiar y el síndrome de
Asperger.
Bajo el punto de vista de los padres la
convivencia en general es difícil e influyen
varios factores. El conjunto de dificultades
que va encontrando la persona con
Síndrome de Asperger a lo largo de su vida
va dejando un camino de frustraciones,
confusión, baja autoestima y alteraciones
del estado de ánimo que impregnan la vida
familiar y afectan a todos los miembros de
la familia. Pueden llegar a ser muy
absorbentes con respecto a los padres,
quitando tiempo para la atención a los
hermanos, la vida de pareja, el ocio familiar
o la proyección profesional de los padres.
Las dificultades en teoría de la mente
hacen que a veces puedan parecer
egoístas, con tendencia a imponer sus
deseos sobre los del resto de la familia.
Estrategias generales de intervención
para personas con Síndrome de
Asperger.
f) Evaluación de la competencia
curricular y estilo de aprendizaje.
El conocimiento de las características que
definen el Síndrome de Asperger, de su
forma peculiar de entender su entorno y, en
definitiva, de su particular funcionamiento
neuropsicológico,
ayuda,
en
última
instancia, a elaborar estrategias educativas
ajustadas a sus necesidades (con el
objetivo principal de mejorar la calidad de
vida de estas personas). Los enfoques
actuales en el tratamiento de las personas
con SA se definen por las siguientes
características:
Empleo de apoyos visuales en cualquier
proceso de enseñanza. Las personas con
SA destacan por ser buenos “pensadores
Conocer los puntos fuertes y débiles del
alumno con respecto al currículo, es
indispensable para ajustarse a sus
necesidades especiales. La evaluación ha
de determinar lo que el alumno es capaz de
hacer con relación a los objetivos y
contenidos de las diferentes áreas
curriculares.
Resulta relevante saber, además, cómo
aprende y cómo se maneja, cuál es su
estilo de aprendizaje, sus preferencias,
intereses, habilidades...
127 visuales”.
Procesan,
comprenden
y
asimilan mucho mejor la información que
se les presenta de manera visual. Por ello,
en cualquier proceso de enseñanza (tanto
académico como de habilidades de la vida
diaria) es importante emplear apoyos
visuales (listas, pictogramas, horarios, etc.)
que les faciliten la comprensión de aquello
que se les está intentando enseñar.
Asegurar un ambiente estable y predecible,
evitando cambios inesperados.
la tarea, es importante descomponerla en
pasos pequeños y secuenciados.
Ofrecer oportunidades de hacer elecciones.
Como se ha comentado, estas personas
suelen mostrar serias dificultades para
tomar decisiones. Por eso, desde que son
pequeños se deben ofrecer oportunidades
para realizar elecciones (inicialmente
presentando sólo dos posibles alternativas
a elegir) para que puedan adquirir
capacidades de autodeterminación y
autodirección.
Enseñar de manera explícita habilidades y
competencias que por lo general no suelen
requerir
una
enseñanza
formal
y
estructurada.
Con las personas con SA no podemos dar
nada por supuesto. Habilidades como
saber interpretar una mirada, ajustar el tono
de voz para enfatizar el mensaje que
queremos transmitir, respetar turnos
conversacionales durante los intercambios
lingüísticos, etc., van a requerir una
enseñanza explícita y la elaboración de
programas educativos específicos.
Priorizar objetivos relacionados con los
rasgos nucleares del Síndrome de
Asperger (dificultades de relación social,
limitación en las competencias de
comunicación y marcada inflexibilidad
mental y comportamental).
Incluir los temas de interés para motivar en
el aprendizaje de nuevos contenidos.
Prestar atención a los indicadores
emocionales para prever y prevenir
posibles alteraciones en el estado de
ánimo.
Evitar en lo posible la crítica y el castigo.
Sustituirlos por el refuerzo positivo, el
halago y el premio.
Las dificultades para enfrentarse a
situaciones nuevas y la falta de estrategias
para adaptarse a cambios ambientales que
presentan muchas personas con SA exige
asegurar ciertos niveles de estructura y
predictibilidad
ambiental
(anticipando
cambios en las rutinas diarias, respetando
algunas de las rutinas propias de la
persona con SA, etc.).
Favorecer la generalización de los
aprendizajes.
Las dificultades de generalización que
presentan estas personas plantea la
necesidad de establecer programas
explícitos que permitan transferir los
aprendizajes realizados en contextos
educativos
concretos
a
situaciones
naturales y asegurar, en la medida que se
pueda, que los programas educativos se
lleven a cabo en los contextos más
naturales posibles.
Asegurar pautas de aprendizaje sin errores.
Las personas con SA, sobre todo en la
etapa escolar, suelen mostrar bajos niveles
de tolerancia a la frustración y esto, unido a
las actitudes perfeccionistas, puede llevar a
enfados y conductas disruptivas cuando no
consiguen el resultado adecuado en una
tarea. Para evitar este tipo de situaciones y
favorecer la motivación hacia el aprendizaje
es fundamental ofrecer todas las ayudas
necesarias para garantizar el éxito en la
tarea presentada, desvaneciendo poco a
poco las ayudas ofrecidas.
Descomponer las tareas en pasos más
pequeños.
Las limitaciones en las funciones
ejecutivas, comentadas en un apartado
anterior, obstaculizan el rendimiento de las
personas con SA durante la ejecución de
tareas largas y complicadas. Para
compensar estas limitaciones y facilitarles
Escolarización
Asperger:
los
niños
con
Los alumnos/as con Síndrome de Asperger
no
tienen
el
mismo
perfil
de
comportamiento y aprendizaje que los
niños con Autismo. Las unidades
específicas de las escuelas, para niños con
Autismo, no son las adecuadas para los
niños con Asperger. Además, los niños con
Asperger no tienen una enfermedad mental
y los servicios psicopedagógicos se
mostraran reacios a prestar los servicios
necesarios. Aunque el niño pueda
presentar problemas específicos de
128 de
por ejemplo en la enseñanza secundaria,
por este motivo, profesores de ambos
centros deben mantener comunicación
para informarse acerca del progreso de los
mismos, así como ayudar a comprender
sus comportamientos y establecer así las
pautas a seguir para la enseñanza en el
nuevo centro. En la enseñanza secundaria
se presta mucha menos atención por parte
del profesorado a los alumnos en general,
además el propio alumnado puede hacer
un vacio social a sus compañeros/as
asperger, por su conducta, con lo cual el
profesorado debe ser muy cuidadoso en el
comportamiento que tiene hacia su
alumnado para que no cause efectos
negativos en los mismos.
En la adolescencia el diagnostico del
trastorno asperger es mucho más difícil, se
suele
malinterpretar
con
otros
comportamientos típicos de la edad como
pueden ser una actitud desafiante o
desobediente.
aprendizaje, no será candidato a recibir
atención
específica.
Además,
las
administraciones públicas no suelen
disponer de los recursos, servicios y
políticas adecuadas para las personas con
este síndrome.
Tanto la familia como el equipo docente
necesitarán conseguir experiencia y
conocimientos en esta área. Así como a
disponer de acceso a los recursos y
programas específicos. La educación del
alumnado con el síndrome de asperger
requiere de una experiencia previa en la
materia, los docentes deben estar
cualificados para su enseñanza. El docente
debe estar en contacto con profesionales
en la materia para adquirir conocimientos y
pautas de trabajo. Estos profesionales
cualificados podrán hacer visitas al aula y
realizar propuestas específicas para cada
niño si así lo requieren. También puede ser
de ayuda contar con un profesor de apoyo
que ayude a los docentes en su trabajo y
así proporcionar al alumnado con este
síndrome: aliento para que sean más
sociables con sus compañeros, hacerles
más cooperativos en el trabajo diario en la
escuela; reconocimiento de las normas de
conducta
establecidas;
control
y
reconocimiento de las emociones; mejorar
su motivación e incluso mejorar su
estimulación sensoriales.
Es normal matricular al alumno/a con
asperger en una escuela ordinaria y no en
una escuela para niños con necesidades
especiales, para que el mismo tenga
compañeros con un comportamiento social
estándar y eso le ayude a relacionarse
socialmente, este aprendizaje puede durar
varios meses. El alumnado con asperger
necesita un tiempo superior al del resto
para hacerse a sus compañeros, a su
clase, a los docentes y en general al nuevo
ambiente que se le presenta. Cabe
destacar que son especialmente sensibles
a los cambios, por ejemplo, un cambio en
su
profesorado
puede
provocarles
ansiedad. El profesor debe tener especial
cuidado en el tratamiento de sus
alumnos/as, ya que cualquier variación de
comportamiento con su alumnado asperger
puede provocar que el resto de
compañeros
adquieran
los
mismos
sentimientos y percepciones sobre sus
compañeros/as con síndrome asperger, es
decir, si notan rechazo hacia los mismos
ellos también pueden adquirir ese
comportamiento negativo. Con el paso del
tiempo, el alumnado con este síndrome
tendrá que cambiar de centro educativo,
Alumnado con Asperger en la educación
primaria:
Los alumnos/as con síndrome asperger,
suelen ser distraídos y desorganizados.
Esto puede desembocar en una falta de
atención de sus actividades y de los
materiales que utilizan para llevarlas a
cabo.
En las clases se debe tener una rutina
preestablecida, y muy estructurada, ya que
los alumnos/as con síndrome asperger no
se adaptan bien a los cambios y se les ha
de preparar para cualquier cambio que se
les presente. Los apoyos visuales les
ayudarán
también
a
habituarse
correctamente a los cambios, como por
ejemplo la utilización de horarios o dibujos,
harán que comprendan mejor los cambios.
También suelen tener dificultades para
mantener la atención, para evitarlo se
tienen que evitar en la medida de lo
posible, cualquier tipo de distracción,
además el docente debe procurar revisar
sus apuntes y anotaciones para que haga
sus tareas diarias y debe explicar paso a
paso las mismas para que comprendan
cual es el resultado que se espera con su
realización.
También el alumnado con síndrome
asperger suelen tener problemas en la
percepción viso-espacial y viso-motora, no
suelen desarrollar correctamente las
habilidades motoras, además pueden
presentar problemas en la escritura o en
asignaturas como la educación física, por
129 El refuerzo positivo es fundamental para
ayudar a los alumnos con asperger,
mediante adulaciones.
La dificultad en las relaciones sociales es
otro de los grandes hándicap que
encontramos en el alumnado asperger, ya
que suelen encontrar muchas dificultades a
la hora de expresar sentimientos sociales,
como pueden ser la falta de rivalidad o
competitividad en los juegos con otros
alumnos/as. También poseen dificultad
para comprender las emociones de sus
compañeros/as y las personas que le
rodean.
No obstante, tienen dificultades para
interpretar las normas de un modo
dinámico y flexible, destacando las
dificultades que poseen para adaptarse a
los imprevistos. Les cuesta tomar la
iniciativa en las interacciones con el resto
de los alumnos/as, y tienen un vocabulario
pretencioso que puede desconcertar a sus
compañeros/as.
Teniendo en cuenta todo lo establecido
anteriormente, el docente tiene que
incentivar la integración social del alumno/a
con síndrome asperger, es muy importante
para conseguirlo que evite que sean objeto
de burlas o bromas entre sus compañeros,
así como evitar que el alumno/a se quede
solo, debe siempre procurar que colabore
en las actividades grupales de clase, por
supuesto se les debe enseñar el significado
de las ironías y frases con doble sentido
para que puedan afrontarlas y potenciar
sus capacidades y habilidades para
conseguir que se les respete.
ejemplo, en este último caso, la realización
de deporte puede generar estrés en los
alumnos/as con asperger, por ello nunca se
puede exponerlos al ridículo y hay que
definir claramente el objetivo de las clases
para
mejorar
su
psicomotricidad
adaptándola al nivel que tiene el alumno/a.
En cuanto a la realización de sus tareas en
general, hay que permitirle un mayor
tiempo para acabarlas o para realizar un
examen e incluso mejorar la presentación
visual, como dijimos con anterioridad con
explicaciones bien detalladas para que
puedan resolver los ejercicios y actividades
que se les proponen.
Dificultades académicas de los alumnos/as
con asperger: memorización mecánica y
tienen un nivel de inteligencia medio que es
superior al de la media, eso les caracteriza
y suele confundir a los docentes
haciéndoles sobrevalorar sus capacidades.
Tienen además un extenso vocabulario y
esta característica suele hacer pensar que
entienden todo lo que dicen, pero
simplemente están repitiendo lo que han
escuchado o leído de memoria. Esto puede
ocasionarles problemas a la hora de
realizar una prueba o examen ya que
poseen dificultades en la comprensión
lectora. Además poseen una capacidad de
abstracción limitada. Para paliar en la
medida de lo posible estos problemas es
bueno que el docente tenga la seguridad
de que el alumno ha comprendido lo
explicado, antes de realizar una prueba,
facilitarle ejemplos concretos para ayudarle
a comprender los conceptos abstractos;
intentar hacer las evaluaciones basando los
exámenes en preguntas cortas, para no
distraer
al
alumnado
del
objetivo
establecido, facilitando así que las
respuestas sean también cortas.
Intereses restringidos: el alumno/a con
síndrome de asperger suelen presentar un
comportamiento repetitivo e inflexibilidad
del comportamiento, estás características
suelen influir negativamente en su
aprendizaje en la escuela, teniendo como
consecuencia, la falta de motivación del
alumnado con asperger en aquellas
asignaturas que no son de su interés. Para
combatirlos es necesario destacar las
áreas de especial interés o las habilidades
académicas
más
sobresalientes
incorporándolos a la actividad grupal, por
ejemplo, ayudando a sus compañeros en
las asignaturas que mejor se le den y
haciendo trabajo sobre áreas de su interés.
Alumnado con asperger en la educación
secundaria:
Cuando el alumno con Síndrome Asperger
llega al instituto ha de enfrentarse a dos
retos: por un lado, la entrada a la
adolescencia, y por otro el tránsito hacia la
educación secundaria. Todo esto va a
suponer una gran cantidad de cambios que
podrían crear grandes dificultades en el
alumnado con asperger, si no se esgrimen
de una forma adecuada: destacan un
mayor número de profesores y de
asignaturas, cambios en las clases, mayor
volumen de actividades y ejercicios para
realizar en casa, mayor nivel de
abstracción y por supuesto, menos
implicación e individualización por parte de
los docentes.
El alumno/a adolescente con síndrome
asperger puede desarrollar en la mayoría
de los casos las actividades que se les
130 diagnósticos, etc., lo cual no consigue
generalizar los datos.
Es importante detectar los trastornos
sociales que producen tanto e SA como el
TEA, ya que partir de aquí se puede
identificar y reconocer la comorbilidad
psiquiátrica, para con ello mejorar
sustancialmente
el
funcionamiento
psicosocial de estas personas. Para ello
puede requerirse de una mejor formulación
diagnóstica, ya que suele producirse un
retraso en el diagnóstico de trastornos
afectivos comórbidos debido a que las
perturbaciones afectivo-emocionales y
conductuales aparecen enmascaradas
como sintomatología asociada al SA/AAF.
presentan debido a su alto desarrollo
intelectual pero también pueden llegar al
fracaso escolar y debido a un alto grado de
exigencia social pueden provocarles
alteraciones
emocionales
y
comportamentales. Por tanto hay que
procurar atajar estos problemas a tiempo
para que no desemboquen en dichos
resultados.
Para intervenir esta problemática del
alumnado con asperger en la educación
secundaria, es necesario preparar al
alumno para este cambio, se recomienda
realizar una visita previa al nuevo centro
educativo para que el alumno/a se adapte
mejor al mismo; conviene informar al nuevo
centro sobre los antiguos compañeros de
los alumnos con síndrome asperger, para
intentar ubicarlos en la misma clase y que
el cambio de entorno sea lo menos
impactante posible, así como informar de
su progresión y de sus dificultades, para
hacer mayor hincapié en las mismas.
Hemos de destacar que una de las
personas que en mayor medida pueden
ayudar al alumnado con asperger en el
centro, es el orientador del mismo, ya que
puede instaurar medidas e iniciativas
altamente eficaces en el desarrollo del
alumnado: ayudando a sus compañeros
docentes a conocer el síndrome asperger y
por consiguiente facilitando el trato
profesores-alumnado; mediar entre el
centro y los padres; asesorar y coordinar
las actividades que se lleven a cabo con el
alumno/a asperger; actuar de forma
inmediata ante los posibles problemas que
se puedan dar en el centro entre los
alumnos y el profesorado o entre sus
semejantes.
Referencias.
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diagnóstico
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intervención(1ª ed). La Zubia: Adeo, educación y
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profesores. Madrid: Ciencias de la Educación
Preescolar y Especial.
Conclusión.
Martín Borreguero, P. (2004). El síndrome de
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social?. Madrid: Alianza Editorial.
Para finalizar podemos destacar que el
síndrome de asperger puede provocar
depresión, afectando principalmente al área
social. El síndrome de asperger a menudo
implica la manifestación de características
tales como fobias específicas, obsesiones,
estereotipias, etc., que hace complicado
diferenciarlas de síntomas afectivos o
ansiosos, sobre todo en aquellas personas
con alteraciones importantes en la
comunicación. No se han realizado
estudios con grandes poblaciones de
personas con SA y los que existen son
muy variables por lo que respecta al
tamaño de la muestra, el período en que se
estudia,
las
edades,
los
criterios
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social: Trastorno de Asperger y otros trastornos
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Guía de orientaciones prácticas de atención a
estudiantes con discapacidad de la Universidad
de Zaragoza. Zaragoza: Universidad de
Zaragoza.
131 y
132