Mídia, escola e semiótica: relações interculturais na cidade de Dourados
Eliane Aparecida Miqueletti (PG-UEL) 1
Loredana Limoli (UEL) 2
Resumo: Este trabalho apresenta algumas reflexões iniciais realizadas dentro da pesquisa de
Doutorado desenvolvida na Universidade Estadual de Londrina, que procura principalmente
investigar questões ligadas às relações de identidade entre a cultura indígena e não indígena
na cidade de Dourados, Mato Grosso do Sul, e do trabalho com a temática indígena na escola.
Parte-se do princípio de que é preciso pensar a construção dos discursos que perfazem a vida
social, sobretudo no modo como aprendemos a ser quem somos. Dentro disso, a escola e a
mídia são vistas como agentes sociais e educativos, na medida em que realizam a mediação
entre sujeitos e propagam conceitos, valores, ideologias. Como agentes sociais, qual a
influência delas na construção da imagem/identidade indígena? A base teórica principal é da
Semiótica Greimasiana, e, mais especificamente, as considerações da Sociossemiótica, tendo
como propósito pensar os sentidos construídos na vivência, na relação entre o Eu e o Outro,
na captura do sentido enquanto dimensão provada do ser no mundo, levando em conta as
condições de produção e apreensão do sentido em situação ou em ato. Também integram-se a
esta proposta estudos ligados à educação, à história e à antropologia, para que sejam
discutidos conceitos de cultura e de identidade, a fim de complementar as discussões
interdisciplinares realizadas ao longo da pesquisa.
Palavras-chave: mídia; escola; identidade; Sociossemiótica.
Abstract: This paper presents some reflections are made within the PhD research developed
at the University of Londrina, which mainly seeks to investigate issues related to identity
relations between indigenous and non- indigenous culture in the city of Golden , Mato Grosso
do Sul, and work with indigenous issues in school. Part on the principle that one must think
the construction of discourses that make up social life, especially in how we learn to be who
we are. In addition, the school and the media are seen as social and educational agents, insofar
as they perform mediation between subject and propagate concepts, values , ideologies. As
social agents, which their influence in building the image / indigenous identity? The main
theoretical basis of semiotics is greimasian, and more specifically, considerations of
Sociosemiotics , with the purpose to think about the meanings constructed in the experience ,
the relationship between the Self and the Other , in capturing the sense while proven
dimension of being in the world , leading into account the conditions of production and
1
Doutoranda em Estudos da Linguagem pela Universidade Estadual de Londrina/Londrina-PR. Integrante dos
grupos de pesquisa: Semiótica da narrativa verbal e visual - UEL; Grupo de Estudos e pesquisa sobre
multiculturalismo, interculturalidade e Educação Inclusiva – UEMS. Contato: [email protected].
2
Doutorado em Letras pela Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho e pós-doutorado pela
Universidade de São Paulo. Atualmente é Professora Associada da Universidade Estadual de Londrina. Líder do
grupo de pesquisa Semiótica da narrativa verbal e visual – UEL. Contato: [email protected].
apprehension of meaning in a situation or act. Also integrate this proposed studies related to
education, history and anthropology, to be discussed concepts of culture and identity in order
to complement the interdisciplinary discussions during the research.
Key words: media; school; identity; Sociosemiotics.
INTRODUÇÃO
As reflexões apresentadas neste trabalho compõem a pesquisa que está sendo
desenvolvida, em nível de Doutorado, no Programa de Pós-graduação em Estudos da
Linguagem da Universidade Estadual de Londrina. Procura-se investigar, entre outras
questões, as relações de identidade entre a cultura indígena e a não indígena na cidade de
Dourados, Mato Grosso do Sul, e do trabalho com a temática indígena na escola. Parte-se do
princípio de que é preciso pensar a construção dos discursos que perfazem a vida social,
sobretudo no modo como aprendemos a ser quem somos.
Dentro disso, a mídia e a escola são vistas como agentes sociais e educativos, na
medida em que realizam a mediação entre sujeitos e propagam conceitos, valores, ideologias.
Dessa forma, as impressões iniciais traçadas partem da delimitação de um contexto específico
de pesquisa: o município de Dourados, que está dentro do Estado com o segundo maior
quantitativo de indígenas do país e mantém uma relação bastante próxima, territorialmente,
com as comunidades indígenas da região.
O município de Dourados é ocupado por quase 200 mil habitantes. Desses, mais de
15 mil são indígenas, alguns deles residem na cidade, mas a grande maioria está nas três
aldeias do município: a Panambizinho, localizada a aproximadamente 20 quilômetros do
centro da cidade e composta de, aproximadamente, 324 indígenas da etnia Kaiowá; a Bororó e
a Jaguapiru, que compõem a Reserva Indígena de Dourados, na qual estão indígenas Kaiowá,
Guaraní e Terena, além dos não indígenas que ali estão pela união conjugal com os indígenas
ou os que vivem no seu entorno, correspondendo a mais de 14 mil habitantes. A Reserva fica
a menos de 01 quilômetro do perímetro urbano. A proximidade geográfica estreita a relação
entre índios e não índios e interliga, também, as discussões dos problemas enfrentados por
ambos e que são evidenciados, principalmente, pela ação da mídia local.
Foi ao observar a ação da mídia local, e ao presenciar discursos sobre os indígenas na
prática de sala de aula em escola indígena e não indígena que começou a surgir o interesse por
analisar as representações sobre este sujeito no contexto apresentado acima.
Para pensar os sentidos construídos na vivência dessas culturas buscamos, sobretudo,
as bases teóricas da Semiótica Francesa e, dentro dela, as considerações realizadas pela
Sociossemiótica. Esta tendência teórica, marcada principalmente pelos estudos publicados por
Eric Landowski, mostra que é preciso voltar o olhar para a análise do “sentido da vida”, do
“estar no mundo”, este também entendido como um texto, um todo significativo. Dessa
forma, os sentidos são construídos nas relações entre os sujeitos, o objeto passa a ser também
a significação que vai se constituindo no processo, no ato (LANDOWSKI, 2012).
Tendo em vista a natureza interdisciplinar do trabalho, conceitos ligados à educação,
à linguística aplicada, à história, sobretudo local, e à cultura deverão ser buscados para
complementação das discussões ao longo da pesquisa. Espera-se contribuir para evidenciar a
relevância do tema, sua natureza social e humana, com vistas a adequações e respaldo para o
trabalho com a questão indígena em sala de aula.
Passemos para algumas considerações teóricas a partir de relatos coletados durante
parte da pesquisa realizada numa escola não indígena de Dourados.
ALGUMAS REFLEXÕES TEÓRICAS E RELATO DE EXPERIÊNCIA
Trabalhar em torno da temática indígena, mais especificamente, com as construções
discursivas que emanam das relações entre indígenas e não indígenas é tarefa instigante, mas
nos obriga a realização de recortes, comuns nas tomadas de decisões das pesquisas, tendo em
vista a delimitação e o aprofundamento das análises.
Dessa forma, delimitamos as construções iniciando as observações pelas construções
discursivas propagadas pela mídia, reconhecendo que é preciso, sobretudo, buscar entender
como são construídos, ainda historicamente, os estereótipos a respeito dos indígenas e como são
reproduzidos atualmente na televisão, nos jornais, nos livros, nas práticas escolares, tendo em
vista suprimir preconceitos ainda existentes.
Cabe destacar que durante a pesquisa de Mestrado procuramos trabalhar as imagens
dos envolvidos nos casos de desnutrição infantil indígena em reportagens divulgadas pelos
jornais impressos “O Progresso” e “Diário MS”, entre os anos de 2004 e 2005. Nas análises,
percebemos que o indígena é, na grande maioria dos textos, representado como o ele, o lá e
então: “o índio terena”´; “ele”, “a reserva de Dourados”, forma de instauração dos sujeitos na
enunciação que a semiótica chama de debreagem enunciva, caracterizada por manter o efeito
de sentido de distanciamento dos fatos e dos sujeitos narrados. Nesse sentido, nas explicações
sobre os casos de desnutrição, por exemplo, o jornal priorizou aspectos que atribuem a causa
da desnutrição à cultura indígena e não ao processo histórico vivenciado pelos indígenas.
Raramente é apresentada uma análise que leve em conta o contexto que conduziu à situação
atual. Além disso, por diversas vezes, suas vozes são silenciadas, ou seja, as opiniões trazidas
são apenas as das entidades governamentais.
É possível verificar, em apenas duas reportagens, mesmo sem ter acesso ao texto na
íntegra, examinando-se as manchetes e imagens, que, ao se compor o retrato das causas das
mortes por desnutrição severa, o indígena é apresentado numa condição sub-humana,
comparável – numa das metáforas que, na época, ganhou o mundo – com a Etiópia, enquanto
símbolo do descaso. Vejamos a seguir:
Imagem 1- reportagem O Progresso 24/01/2005
Imagem 2- reportagem Diário MS 25/01/2005
Na época das reportagens, dávamos aula em escola indígena, dentro da Reserva
indígena do município, e em escola da cidade, e constantemente os comentários giravam em
torno do que se ouvia na televisão, no rádio, o que se lia nos jornais locais. Dessa maneira,
tendo em vista as experiências vivenciadas na realidade de Dourados, a atenção volta-se, entre
outras, para as seguintes perguntas: Sendo a mídia e a escola agentes sociais, qual a influência
delas na construção da imagem/identidade indígena? Como eles são representados pela escola
não indígena? Como pensar em práticas que tentem reconstruir a imagem, ao que tudo indica,
erroneamente construída sobre as comunidades indígenas, a partir de um olhar intercultural?
Dentro disso, entre outras questões, a proposta passa a girar em torno das relações
entre escola e culturas, a partir de uma “concepção da escola como um espaço de cruzamento
de culturas, fluido e complexo, atravessado por tensões e conflitos.” (CANDAU, 2010, p.15).
O espaço escolar é a arena onde, por intermédio de contatos, transmissões e discussão de
conhecimentos, ocorre boa parte da formação intelectual e cidadã dos sujeitos e, dentro disso,
sua identidade.
Essa identidade deve ser compreendida dentro das relações estabelecidas com o
Outro. Como destaca Landowski (2002, p.4), o homem está condenado a se construir
unicamente pela diferença, ou seja, para que o eu exista, é necessário que haja um Outro que
se oponha, afirmando-se, assim, a identidade do eu:
[...] o sujeito tem necessidade de um ele – dos ‘outros’ (eles) – para chegar à
existência semiótica, e isso por duas razões. Com efeito, o que dá forma à minha
própria identidade não é só a maneira pela qual, reflexivamente, eu me defino (ou
tento me definir) em relação à imagem que outrem me envia de mim mesmo: é
também a maneira pela qual, transitivamente, objetivo a alteridade do outro
atribuindo um conteúdo específico à diferença que me separa dele (LANDOWSKI,
2002, p. 4).
Diante dessa visão, entendemos que a formação da identidade não é algo dado, mas
um constante reconstruir-se diante das relações de poder que a sociedade nos impõe. E, dentro
disso, estão as possibilidades de práticas interculturais que, de maneira sintetizada, carregam
em seu bojo a abertura para que se compartilhe conhecimento entre duas ou mais culturas.
Entende-se, assim como Canclini (2011), o processo de hibridização como multicultural e
capaz de possibilitar o respeito, a valorização e a tolerância às diversidades culturais, sendo a
escola um dos espaços mais adequados para isso.
Dessa forma, passamos a observar a constituição da identidade indígena pela escola
não indígena e notamos que ela ainda está ligada muitas vezes ao olhar estereotipado de
sujeitos “atrasados” e distantes da realidade social não indígena, imagem que perpassa a
história, reproduzida desde os documentos considerados registros de nascimento do Brasil, como
a Carta de Caminha e os textos religiosos da igreja católica. Lá estão os índios vistos pelos olhos
europeus como estranhos viventes em terra sem dono. Já no processo de colonização, novamente
são vistos como empecilhos para o desenvolvimento do país, para a expansão agrícola capitalista.
E hoje, esses indígenas ainda são empecilhos, sujeitos “fora do lugar”, como apontam algumas
observações e relatos colhidos durante a pesquisa.
Nesse sentido, procurando responder algumas das perguntas colocadas acima, realizamos
parte da coleta de dados com entrevistas feitas a professores, da área de humanas, e aulas com
alunos no 6° ano de uma escola pública de Dourados envolvidos num projeto sobre a cultura afro
e indígena, desenvolvido no 4º bimestre de 2013. As aulas são chamadas no trabalho de
encontros, já que se tentou realizar momentos de discussão em todas as etapas.
Nos dois primeiros encontros realizados com os alunos, a “prática inicial” do trabalho,
objetivamos investigar os conhecimentos e a inserção dos alunos na temática. Sendo assim,
pedimos para que respondessem, em forma de texto escrito e desenho, a pergunta: Índio
lembra...?
Como resultados obtivemos, na grande maioria, a reprodução das versões históricas
do passado, sobretudo ligadas ao descobrimento do Brasil ou representações do indígena
mendigando nas ruas de Dourados. Apenas alguns alunos que mantêm algum contato com as
aldeias manifestam uma relação de maior respeito. Alguns recortes dos textos:
Recorte 1:Em cima de uma carroça vendendo mandioca e pedindo pão velho. O
indígena foi os primeiros habitantes do Brasil.
Recorte 2:Pra mim o índio lembra quando os portugueses chegaram ao Brasil e
descobriram os indígenas e o Brasil, os índios comem: milho, mandioca, feijoada,
banana.
Após esse momento, realizamos uma conversa partindo da pergunta já feita na forma
escrita e acrescentando outras, conforme a dinâmica da conversa, entre outras: Como
reconhecemos um indígena? Quem conhece os indígenas da nossa região? E na cidade?
De maneira geral, algumas respostas surpreenderam, sobretudo o fato de alguns
dizerem que nunca tinham visto um indígena trabalhando na cidade, apesar de sabermos que
hoje na cidade de Dourados há diversos indígenas funcionários na prefeitura, no comércio.
Além disso, a maioria dos garis e funcionários das usinas de açúcar e álcool são indígenas.
Notamos, mais uma vez, a invisibilidade do sujeito indígena “o outro” em meio aos “nossos”,
mostrando que, ou não fazem parte do grupo, estão colocados na margem, ou se estão
integrados não são mais considerados indígenas.
Edgar Nolasco, na obra Babelocal: lugares das miúdas culturas, ao refletir sobre o
conceito de subalterno, afirma que ele implica pensar quem somos nós. De modo geral, tratase daquele que não tem voz, ou que é falado pelos outros. Esse distanciamento imposto ao
indígena fica evidenciado na utilização do termo “bugre”, que aparece inúmeras vezes em
forma de xingamento, inclusive nas nossas salas de aula, como sinônimo de sujo, ignorante,
desprovido de inteligência.
A conversa com os alunos durou cerca de 20 minutos e foi bastante produtiva, tendo
gerado certos conflitos dentro da turma, necessários para ampliar a reflexão na escola. De um
lado, discursos preconceituosos: “são pessoas diferentes, dizem que são violentos, matam as
crianças deficientes quando nascem, estupram quem entra na aldeia, só vivem de cesta do
governo”. De outro lado, os alunos que têm um contato mais próximo (a mãe é babá de um
indígena, foi várias vezes na aldeia com o tio que realiza algum tipo de trabalho social.),
irritavam-se com os comentários e um dos alunos chegou a dizer para a turma: “gente, eles
são normais, como nós”.
Dando continuidade ao trabalho, para um segundo encontro, pedimos aos alunos que
trouxessem algum recorte que para eles representasse o indígena, poderia ser texto e/ou
imagens retirados de suportes variados: revista, jornal, livros, pesquisas na internet. A
conversa sobre os recortes trazidos tinha como objetivo trabalhar a reflexão em torno da
pergunta: Onde e quem, normalmente, fala dos índios?
A mídia, tanto nos recortes trazidos para a sala, quanto nas respostas dadas à
pergunta acima, foi o resultado quase unânime, seguida da escola e da família. Algumas falas
ilustram:
Fala 1:Vejo na TV quando passa eles brigando por terra, ou presos porque mataram
alguém, tava com droga essas coisas aí.
Fala 2: Meu pai odeia os índios! É caminhoneiro e não gosta que eles fecham a
rodovia.
Fala 3:Lembro do ano passado quando a professora do 5º ano levou a gente na aldeia
pra levar leite e roupa e sabe que lá tinha até antena.
Verificamos nas falas que a constituição discursiva sobre o indígena está ligada ao
momento social vivenciado na região, o conflito por terras, sobretudo direcionado pelo olhar
da mídia. A fala 3 chama a atenção por informar sobre uma visita, realizada pela escola, a
uma aldeia indígena da região e a surpresa do aluno ao saber que “lá tinha até antena”. Mais
uma vez notamos que a imagem indígena está ligada à visão de “atraso”.
Na medida do possível, tentamos problematizar algumas questões colocadas ao longo
da conversa, procurando levá-los a refletir sobre as igualdades e diferenças existentes nas
realidades das duas culturas. Essa perspectiva, dentro da escola, envolve pensar nas relações
socioculturais ocorridas nesse espaço e que visam o respeito e a abertura para a contribuição
dos conhecimentos do outro como enriquecedores, a troca, e não o saber de um sobre o outro.
Em outra direção, partimos para as entrevistas com os professores, e, até o momento,
encontramos dois grupos de profissionais que se destacam dentro da unidade escolar: o grupo
dos professores que já trabalharam ou que trabalham nas aldeias e que, por isso, possuem um
olhar mais aberto às relações culturais na cidade de Dourados; e o outro, que ainda resiste
dentro de uma visão preconceituosa, consciente ou inconscientemente, e que revela discursos
nada diferente das afirmações encontradas entre os alunos: repetem o desconhecimento da
presença indígena nas cidades, em cargos antes ocupados apenas por não índios e obtêm as
informações sobretudo na mídia local. Cito alguma falas, coletadas em entrevistas, resposta
para a pergunta "O que é ser índio hoje em Dourados?"
Informante 1: Discriminação. Eu acho que essa é bem a palavra, é... quando você já
vê o indígena, você já, vê um indígena pequenininho você já fala “meu Deus, vai pedi
dinheiro, vai vim pedir alguma coisa, vem pedi pão” e..., o indígena, o adulto, é...+, eu
acho que a bebida, acho que representa muito e é [...] não vê o índio como uma figura
assim, um, um cidadão normal, né, a gente vê ele como bem distante e na verdade
assim a gente não que se aproximá, eu, eu tenho essa visão, e eu acho que devido a
nossa..+, acho que assim a cultura deles ser reservada e a gente também não ter a
vontade de se aproximá, acho que é bem essa, a, a realidade assim, a minha visão é
essa, né, eu acho que o indígena ele não tem espaço, ainda, na nossa sociedade.
Informante 2: acho que é muito difícil, ser índio hoje aqui é muito difícil, porque eles
estão na verdade assim, dentro do, do centro urbano, né, dentro, totalmente
urbanizado, [ a Reserva principalmente] se você pensa na Reserva que nós temos aqui
é muito próximo da cidade, por mais que queira preserva a questão da identidade, das
características é difícil porque há uma influencia muito grande do branco né, não tem
como separá.
Informante 3: pra mim o que é ser índio +. Sinceramente. É alguém que tá no lugar
errado+.
Pensar sobre as afirmações acima, sobre as construções identitárias que se
apresentam, nos remete novamente à ideia de subalternidade. Conforme afirma Nolasco,
“pensar a subalternidade é não apenas pensar em inclusão e exclusão, mas no modo de ler o
outro. Ver por outros ângulos questões que parecem fechadas” (NOLASCO, 2010, p. 81-82).
Não queremos, aqui, julgar a postura dos professores que ainda encontraram: falta de
material adequado, falta de formação sobre a temática e de tempo necessário para a realização
de um bom trabalho. No entanto, queremos refletir também sobre o nosso papel enquanto
instituição formadora de profissionais da educação, sobretudo formação básica do cidadão.
Certamente, o trabalho aqui exposto, ainda em fase inicial de análise, deve voltar o
olhar para a interação em contextos escolares e a influência das práticas discursivas ocorridas
nesses espaços na constituição dos seres sociais, como destaca Moita Lopes na obra
Identidades fragmentadas: a construção discursiva de raça, gênero e sexualidade em sala de
aula. Nesse sentido, como aborda o autor ao longo do livro, as identidades sociais são
construídas via discurso e atividades, sobretudo de leitura em sala de aula, que, aos poucos, ao
longo do percurso curricular, auxiliam nesse processo.
Nesse contexto, fazendo referência a algumas considerações da Sociossemiótica, é
preciso entender o discurso como valor de ato de geração de sentido e de presentificação, nas
situações comunicativas verificadas nas práticas reais (LANDOWSKI, 1992). Ou seja, tratase de entender o discurso em sua capacidade de agir e de fazer-agir. Para a semiótica
greimasiana, as coisas não representam o mundo, mas criam um mundo representado.
Criamos um simulacro por meio da linguagem/do discurso. Criamos modelos de acordo com
nossas necessidades, para responder as perguntas que se colocam. É preciso entender que o
mundo existe, mas trabalhamos com o simulacro dele. Que simulacro de mundo estamos
representando em nossas salas de aula? Por isso, é importante atentarmos para as opiniões
públicas que permeiam nossas aulas, sejam elas advindas da mídia, da família, da sociedade
como um todo: elas indicam as formações identitárias do nossos alunos, já que a opinião
pública “não é apenas uma figura da história que se conta, ela tem ligação direta com os
sujeitos da comunicação em busca da sua própria identidade.” (LANDOWSKI, 1992, p. 40).
Nesta direção, Candau (2002, p.102) aponta a educação intercultural como um
caminho para oportunizar discussões e minimizar preconceitos. A educação intercultural nos
orienta para processos que “têm por base o reconhecimento do direito à diferença e a luta
contra todas as formas de discriminação e desigualdade social”, o que pode ser realizado ao se
promover espaços para este tipo de conversa dentro da escola, com encontros com os sujeitos
das comunidades indígenas, tendo em vista o outro olhar, o do Outro, sobre as “certezas” que
muitas vezes imperam na sociedade. Essa “via de mão dupla” precisa ser exercitada pela
escola, ou continuaremos sendo os destinadores de um processo de construção da identidade
do Outro a partir de nós, e não de nós a partir do Outro.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Notamos que ainda é comum percebermos visões generalizadas sobre os indígenas,
desconsiderando especificidades étnicas e regionais. Ao se perpetuar a imagem do índio primitivo,
de 1.500, ou seja, atrasado e parado no tempo, entende-se que os que fogem a esse modelo
preestabelecido estariam “perdendo a identidade”, ou melhor, não seriam mais índios diante do
contato com o não índio e da aquisição de práticas culturais que não eram próprias da cultura
indígena. Dentro disso, não podemos deixar de atentar para o papel da escola enquanto
instância social formadora do educando, frente à diversidade étnica e cultural.
Entre os anos de 2004 e 2007, trabalhávamos em escola indígena, na aldeia Jaguapiru
e na Panambizinho, e em escola não indígena, na cidade de Dourados. Eram visíveis, ou
melhor, “ouvíveis” os comentários sobre a situação, e nos incomodava, principalmente, o que
era dito na escola não indígena, tanto por alunos, quanto por professores: “eles não dão
comida para as crianças que nascem fraquinhas, ou deficientes, deixam morrer, né?, trocam o
dinheiro da cesta por pinga”.
De lá para cá, algumas coisas mudaram, algumas iniciativas governamentais
amenizaram a situação de fome em que essas crianças se encontravam. Além disso, a
possibilidade de representação da voz indígena tem aumentado, entre outras conquistas: hoje
temos mais indígenas com formação acadêmica, temos um vereador indígena, a criação da Lei
11.645/08 que torna obrigatório o estudo da história e da cultura dos povos africanos e dos
indígenas brasileiros nas escolas públicas e privadas, mas muito ainda está por fazer.
De maneira geral, o estereótipo e o preconceito, construídos historicamente, têm
marcado profundamente a maneira como o índio tem sido representado na/pela sociedade.
Pensar a temática indígena na educação implica desconstruir os equívocos geradores de
preconceitos reproduzidos historicamente em diversos espaços educativos. Candau, no artigo
Multiculturalismo e educação: desafios para a prática pedagógica convidam-nos a entender
o nosso lócus de atuação, para então pensarmos em práticas pedagógicas. É necessário
entender como foram/são construídos historicamente os estereótipos a respeito dos indígenas
e perceber como os mesmos são reproduzidos dia a dia na TV, nos jornais, nos livros
didáticos e, sobretudo, nas práticas escolares, para, então, buscar “desconstruí-los” através de
uma prática educativa mais comprometida eticamente.
Trata-se de trazer para o cenário da escola propostas que valorizem as comunidades
indígenas da região, que os coloquem em pé de igualdade para que alunos e professores
possam perceber que todos somos capazes dentro de nossas especificidades. “A problemática
da identidade não se origina somente de uma lógica da diferença e do descontínuo; ela pede,
sobretudo, o desenvolvimento de uma semiótica do contínuo, do ‘devir’ ou, como se diz às
vezes hoje, da instabilidade” (LANDOWSKI, 2002, p. 29).
Despertar nossos alunos para a leitura dos textos, do mundo, dos textos/discursos que
povoam o mundo é uma proposta que precisa ser desenvolvida.
REFERÊNCIAS
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Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.
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