FILOSOFIA NO ENSINO MÉDIO – ENTRE A TEORIA RACIONALTECNOLÓGICA E A CONSTRUÇÃO DA ESPERANÇA
CARLOS EDUARDO PINHEIRO BRITO
UNISC
[email protected]
RESUMO
O presente artigo busca refletir acerca da implantação da disciplina de filosofia nos três
anos do ensino médio, relacionando-a com as outras formas de conhecimento –
interdisciplinaridade – e as características gerais de algumas das diversas teorias
pedagógicas modernas e contemporâneas e a relação deste contexto de ensino com o
pensamento de Ernst Bloch sobre a possibilidade de construção dos sonhos acordados
de cada sujeito, num otimismo militante de busca de transformação da realidade
concreta a partir da prática docente.
PALAVRAS CHAVE: Ensino de filosofia, Esperança em Bloch, teorias pedagógicas
modernas e contemporâneas.
INTRODUÇÃO
Tendo presente que a educação é vista como apropriação pelo sujeito do
patrimônio cultural construído pela humanidade observa-se que este processo se torna
dialético ao construir o próprio homem. Ou seja, ao existir em sociedade o homem
singulariza-se, constrói sua essência. Num processo que não o torna pronto, mas sempre
o impulsiona a ser mais, a buscar mais, numa fome de ser, na esperança da utopia que se
sonha e se deixa apenas como sonho ou que se pode buscar tornar realidade.
Dessa forma, ao encontrar-se inacabado o homem é ser de esperança como
propõe Ernst Bloch. Porém, este mesmo homem inacabado está inserido num mundo
economicamente globalizado (os negócios se dão instantaneamente em qualquer parte
do mundo, os lucros são transferidos de um lado a outro em segundos, os grupos
financeiros são protegidos em detrimento do humano em seus direitos fundamentais
como educação e saúde), que usa do processo educativo para aliená-lo e transformá-lo
em trabalhador alienado.
Um trabalhador alienado que sabe usar com maestria de suas habilidades e
competências, aprendidas no sistema educacional que preza, por suas avaliações, uma
forma de educar tecnológica-racional, onde se dá nova estampa a teoria moderna do
tecnicismo.
1
Por outro lado, a filosofia tornou-se disciplina obrigatória no ensino médio
brasileiro, com a justificativa de ajudar os educandos a desenvolverem senso ético e
cidadão.
Assim, o presente artigo visa justamente refletir acerca desse contexto
educacional técnico-racional que abre espaço para disciplina questionadora de si e da
realidade como a filosofia, e como, esta pode se tornar uma espécie de luz no fim do
túnel quando tratada como forma de construir uma práxis utópica baseada na esperança
concreta proposta por Bloch.
Dessa forma o artigo pode ser dividido em análise das teorias pedagógicas
modernas e contemporâneas, não analisadas particularmente, mas em suas
características e conseqüências principais. Na reflexão acerca do ensino de filosofia no
ensino médio, discutindo acerca do método de ensino: se aquele proposto por Hegel ou
o proposto por Kant, o primeiro pela história do pensamento o outro pelo processo de
racionalidade e a questão da interdisciplinaridade que se insere nesta questão, visto ser
também a filosofia uma disciplina que questiona a todas as outras e serve como mote
integrador para os diversos saberes. E por fim, a reflexão acerca do homem como ser de
fome, de possibilidades, que pode construir sua práxis utópica numa esperança concreta,
buscando sua essencialidade na pulsão de ser mais e, neste sentido, o próprio dever do
docente de filosofia de estar consciente de seu papel como problematizador da
realidade, mesmo que de forma tradicional.
As teorias pedagógicas modernas e contemporâneas
É o processo por meio do qual um membro da espécie humana,
inacabado, desprovido dos instintos e das capacidades que lhe
permitiriam sobreviver rapidamente sozinho se apropria, graças
à mediação dos adultos, de um patrimônio humano de saberes,
práticas, formas subjetivas, obras. Essa apropriação lhe
permite se tornar, ao mesmo tempo e no mesmo movimento, um
ser humano, membro de uma sociedade e de uma comunidade, e
um indivíduo singular, absolutamente original. A educação,é
assim, um triplo processo de humanização, de socialização e de
singularização. Este triplo processo é possível apenas mediante
a apropriação de um patrimônio humano. Isso que dizer que
educação é cultura, em três sentidos que não podem ser
dissociados. Charlot (2000).
A citação acima, feita por Libanêo (2005), leva-nos a refletir não só acerca do
conceito de educação, mas acerca do próprio conceito de homem, como ser inacabado,
2
insatisfeito, um ser original que ao mesmo tempo em que se humaniza pela convivência,
se singulariza também por ela. Conceito este, tratado pela modernidade e seus filósofos
onde a natureza humana é universal, o sujeito é autônomo e educável, emancipado pela
própria razão. Onde a crença na capacidade humana de gerir seu próprio destino é
inabalável.
Assim, as diversas teorias pedagógicas procuram dar conta de educar a este
homem racional e livre, que transforma o mundo e se transforma com o
desenvolvimento do capitalismo enquanto sistema de economia hegemônico que age de
acordo com seus preceitos para dominar, como reflexo do desenvolvimento natural do
sistema que tem sua base na mais-valia, na exploração de uns pelos outros. Onde se
destaca a contradição permanente entre a pobreza de muitos e a riqueza de poucos, entre
a gestão empresarial e a inclusão social, que amplia as formas explícitas e ocultas de
exclusão.
A escola, em sua missão de promover o desenvolvimento humano, tem
contribuído pouco para superação desta situação de exclusão. Se inserindo no sistema
como sua reprodutora.
Neste sentido, várias teorias procuram dar conta de como educar para alcançar
os melhores resultados em vista do ser humano apregoado pelo pensamento moderno
capitalista. Essas teorias perpassam, ainda que implicitamente o agir pedagógico no
ambiente escolar e traduzem o que os profissionais da educação pensam de si, do lugar
em que agem e do mundo. Na modernidade as teorias pedagógicas apresentam como
características comuns o poder da atividade racional, a reprodução da cultura universal
objetiva para com as gerações futuras, direitos humanos universais devem ser
respeitados e os educadores como legítimos representantes dessa cultura e agir
humanos. Sendo que problemas decorrentes desse pensamento são: a fragmentação do
conhecimento acumulado em diversas disciplinas e a separação entre razão e
subjetividade (que a sociedade acaba dissociando também o saber em diversos campos
de conhecimento e vivencia: cultura, ética, política...).
Esta forma de reproduzir a cultura e a própria sociedade trouxe como
conseqüência, o avanço do capitalismo – a chamada pós-modernidade onde um novo
contexto histórico-social se nos impõe, visto que a produção passa por um processo de
intelectualização, exigindo-se mais conhecimento tecnológico do trabalhador, o poder
dos meios e tecnologias de informação que causam a não-divisão entre o que é realidade
e o que é imagem, entre a arte e a vida; a emergência de novos atores políticos que
3
suprimem as tradicionais como os partidos políticos ou sindicatos, bem como a
relativização do conhecimento que acentua o poder da linguagem e a rejeição a grandes
sistemas teóricos.
Essas características trazem como conseqüências a idéia de sujeitos como
produtores de conhecimento, o individualismo nas relações de busca de sucesso pessoal,
mais do que saber usar o conhecimento adquirido, toda cultura tem igual valor,
princípio de integração entre os diversos saberes, e o educador transforma-se de
transmissor de conteúdos em mediador do conhecimento.
Segundo Libâneo, são várias as teorias pedagógicas modernas e contemporâneas
que permeiam os sistemas educacionais público e privado brasileiros. Sendo que, neste
sentido, chama atenção a corrente racional-tecnológica que busca seu fundamento na
racionalidade técnica e instrumental, visando a desenvolver habilidades e destrezas para
formar o técnico. Sua organização curricular resulta de objetivos assentados em
habilidades e competências a serem dominados pelos educandos no percurso de sua
formação.
Duas são as modalidades em que se traduz essa teoria pedagógica: ensino de
excelência, para formar a elite intelectual e técnica para o sistema produtivo e formação
de mão-de-obra intermediária, centrada na educação utilitária e eficaz para o mercado.
Além, claro, do uso das mídias e tecnologia da informação como aparato para produção
de um aluno como ser tecnológico.
Ser este que seja apenas um homo faber, competente o suficiente para atuar no
mercado sem questioná-lo, como conseqüência direta das exigências dos mecanismos
internacionais de propagação do sistema capitalista. Onde, cada vez mais, os governos
são reféns do sistema de capital, priorizando a sustentação de bancos e cada vez menos
destinando recursos à questões como saúde e educação.
Políticas estas que se refletem cada vez mais em testes que regulam a educação e
tornam os currículos escolares engessados àquilo que é pensado pelo sistema
predominantemente neoliberal em que vivemos. Por esse motivo, a teoria educacional
tecnicista chama-nos atenção, visto que ela serve exatamente aos desígnios do capital,
de forma a ter escolas de “excelência”, que alcançam ótimos resultados em testes como
ENEM1, ENAD2, PROVA BRASIL3.
1
Exame Nacional do Ensino Médio – aplicado aos alunos concluintes do ensino médio
Exame Nacional de Desempenho de Estudantes – aplicado aos alunos concluintes do Ensino Superior
3
Prova Brasil, aplicada aos alunos do nono ano do ensino fundamental
2
4
Essa prática/teoria pedagógica, assim como outras teorias educacionais
modernas, criticada por sua racionalidade, ênfase na moral do dever, do autocontrole
hoje assume-se também como interdisciplinar, que propõe o uso da razão sem esquecer
a subjetividade e a emoção. Numa perspectiva epistemológica se trabalharia então no
sentido de integração entre os saberes, contextualizando-os na realidade do aluno e
buscando fugir de sua fragmentação. Dessa forma, o paradigma de aprendizagem
centra-se no saber fazer, bem mais do que no saber. O pensar eficientemente seria uma
questão de aprender fazendo, comunicando, usando.
Assim, a meritocracia imbricada nesta escola de “excelência”, que ensina pela
tecnologia, de forma interdisciplinar, pode ser vista nos resultados propagandeados pelo
Ministério da Educação em seus testes avaliativos de alunos do ensino fundamental ao
ensino superior, como sendo melhoria na qualidade da educação nacional. Não
importando, para isso, se o aluno está crescendo como ser, ou apenas como trabalhador
intelectualizado, especialista em usar tecnologia e alienado da realidade circundante ou
do próprio processo econômico do qual é partícipe.
Ensino de Filosofia no Ensino Médio
Em 2008, sob o número 11.864 foi instituída a obrigatoriedade do ensino das
disciplinas de filosofia e sociologia nos currículos escolares do ensino médio, como
elementos necessários ao exercício da cidadania. Observando a realidade antes exposta,
acerca das diversas teorias pedagógicas presentes em nosso sistema educacional
principalmente da teoria racional-tecnológica, pode-se dizer que o ensino destas duas
disciplinas se insere neste contexto de integração dos saberes e do aprendizado de vida
em sociedade, o chamado aprender a conviver proposto pela UNESCO4.
Porém, mesmo com estes objetivos, se o trabalho docente nestas áreas for
desenvolvido de forma tradicional, com o aluno decorando conteúdo e o professor
simplesmente transmitindo-o, numa educação bancária5 esses objetivos não poderão ser
alcançados, visto que essas disciplinas são questionadoras por natureza, em seu próprio
modus operandi, o status quo propalado pelo sistema hegemônico em que vivemos.
Trata-se de formar um cidadão crítico, consciente de seus direitos e suas obrigações
4
5
Organização das Nações Unidas para Educação e Cultura
Freire, Paulo...
5
enquanto ser humano, mas que está vinculado a uma eticidade maior dada pelos
compromissos que assume na sociedade/comunidade.
A filosofia, de forma mais particular, é questionadora desde suas características
principais: a radicalidade na busca da raiz das coisas, a rigorosidade na aplicação da
linguagem e a visão de conjunto da realidade. Sendo seu papel pensar aquilo que é e
também aquilo que deve ser. Assim, por mais que o professor seja tecnicista, não
conseguirá eximir-se da responsabilidade de fazer com que os alunos pensem, pois
somente a apreensão de conceitos prontos já faz com que os educandos passem a
problematizar a realidade em que vivem, seja comparando-a com o pensamento dos
grandes mestres, seja apenas entendendo o porque dessa forma de pensar.
Dessa forma, é importante discutir o método de ensino de filosofia. Dois
pensadores se destacam neste sentido: Hegel e Kant. O primeiro propõe o ensino da
história da filosofia; Kant, no entanto, propõe que
[...]Não é possível aprender qualquer filosofia; pois onde esta
se encontra, quem a possui e segundo quais caracteristicas se
pode reconhece-la? Só é possível aprender a filosofia, ou seja,
exercitar o talento da razao, fazendo-o seguir os seus princípios
universais em certas tentativas filosóficas já existentes, mas
sempre reservando à razão o direito de investiar aqueles
princípios até mesmo em suas fontes, confirmando-os ou
rejeitando-os... (KANT, 1980, p. 208-209)
Propondo assim que o homem é um ser racional em busca de perfectibilidade,
que pode se auto-formar. Esse pensamento kantiano permite leques de inferência, a
exemplo da improcedência de se fazer com que o aluno tenha simplesmente erudição ou
que memorize conteúdos. Isto apenas tornaria o aluno dependente, pois esta não é a
maneira correta de usar a razão. Quando o professor se deixa levar por este tipo de
displicência, tem-se a indicação de que ele não pensa, não tem coragem de posicionarse, permanece numa condição de absoluta menoridade; ele não pesquisa, não estuda e
limita-se a passar esquemas prontos. É isto que Freire chama de educação bancária:
“Para o ‘educador-bancário’, na sua antidialogicidade, a
pergunta, obviamente, não é a propósito do diálogo, que para
ele não existe, mas a respeito do programa sobre o qual
dissertará a seus alunos. (...) Para o educador-educando,
dialógico, problematizador, o conteúdo programático da
educação não é uma doação ou uma imposição... (...) A
educação autêntica, repitamos, não se faz de ‘A’ para ‘B’ ou de
‘A’ sobre ‘B’, mas de ‘A’ com ‘B’, mediatizados pelo mundo.
(FREIRE,1975:98)
6
Mesmo considerando tudo isto, fica ainda uma questão, mais do que isto, um
paradoxo: como aprender a pensar se o aluno ainda não possui conhecimentos
suficientemente sólidos? Para Kant isto não é preocupação, visto que todo ser humano
educador ou educando naturalmente é pré-condicionado a aprender. Ou seja, o ser
humano atinge sua maturidade ou sua maioridade se ele conseguir pensar por si,
colocar-se no lugar do outro e pensar de forma conseqüente.
Este pressuposto pedagógico que vincula disciplina e conteúdos como ponto de
partida para romper com o estado de inércia da primeira natureza — também entendido
em Hegel como alienação — toma como palco de realização e aperfeiçoamento dos
seres humanos, não tanto o indivíduo, mas a História. Hegel concorda com Kant de que
a constituição humana acontece a partir de sua formação que tem seu sentido na
perfectibilidade do gênero humano, no entanto, isto se insere numa totalidade maior que
ora é o Estado, ora a sociedade civil, ora a própria história. Portanto, a ascensão cultural
do espírito é resultado de um processo de formação com certo nível de complexidade.
Consiste no esforço de elevar o indivíduo do em si, da imediaticidade, para uma posição
superior na qual ele possa identificar-se seu este outro que é a cultura. Transpondo esta
situação para o ensino, para que isto seja possível, o educando tem de aprender os
conteúdos filosóficos e não apenas a filosofar.
A partir destas duas posições, em princípio contrárias, podemos visualizar o
quão desafiador é o ensino de filosofia num país como o Brasil, dependente de políticas
educacionais muitas vezes impostas por organismos internacionais como o Banco
Mundial. Neste sentido, pode-se refletir acerca do objetivo da filosofia como disciplina
no ensino médio e o método a ser usado que alcance este objetivo.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 9394/96, é ampla ao definir o
papel da filosofia no ensino médio, mas tem por dever suscitar o desejo de
conhecimento capaz de integrar o homem, o mundo e a natureza num projeto de
compreensão existencial e transformação consciente. Neste sentido, é necessário
identificar o papel da filosofia no processo educacional o que significa não tratá-la
apenas como mais uma disciplina, pura e tão somente, mas como uma prática reflexiva
(práxis), que auxilie na descoberta da identidade do homem diante da natureza, na
construção da liberdade e na transformação consciente da realidade.
É evidente que tarefas tão árduas e complexas não são privilégios da filosofia
isoladamente. Tal empreitada exige uma relação minimamente interdisciplinar, cabendo
7
à filosofia uma tarefa definida entre as demais igualmente definidas, porém unidas
quanto aos objetivos centrais. Portanto, o ensino de filosofia dialoga com as outras
formas de conhecimento. O que, leva a pensar o ensino de filosofia também como
diálogo entre educandos e entre estes e seus educadores. Portanto, pelo diálogo
imprescindível filosofa-se e se conhece a cultura humana. Em outras palavras pode-se
dizer que pelo diálogo há interação entre sujeitos-sociedade-conhecimentos.
Ou seja, interdisciplinaridade exige atitude de abertura e responsabilidade. De
forma que resgata a importância do “outro”, sem o qual não pode haver a troca mútua
da evolução do pensamento e da linguagem, e amplia os horizontes dentro do processo
sócio-histórico educacional, resgatando a importância do conhecimento
das
potencialidades, dos limites, das diferenças e do processo criativo de cada ciência,
respeitando-se, assim, a relatividade entre elas. Há, pois, a transformação de um
pensamento lógico formal em um pensamento dialético, porque não pressupõe a
unificação de diferentes saberes, mas a construção incessante de relações entre os
mesmos.
Dentro desse âmbito de observação é cabível perceber que a prática da
interdisciplinaridade está inteiramente relacionada à pesquisa, conforme podemos
observar na seguinte citação:
“O professor, na perspectiva da interdisciplinaridade, não é um
mero repassador de conhecimentos, mas é reconstrutor
juntamente com seus alunos; o professor é, conseqüentemente,
um pesquisador que possibilita aos alunos, também, a prática
da pesquisa. A problematização como metodologia para a
reconstrução de construtos dá condições ao aluno de mover-se
no âmbito das teorias, das diferentes áreas do saber,
construindo a teia de relações que vai torná-lo autônomo diante
da autoridade do saber. O professor pesquisador constitui-se,
portanto, em agente necessário de uma formação calçada na
interdisciplinaridade .”(Tomazetti, 1998, p. 13).
Problematizar a realidade para ensinar filosofia, pressupõe dialogar acerca da
mesma – tanto da filosofia quanto da realidade - ou seja, no ensino de filosofia, o
docente e o sistema educacional, querendo ou não, possibilitam que o educando seja
também dialógico-problematizador. Entender que a filosofia é ato político visto discutir
as relações humanas e sociais, leva à consciência de ação transformadora, senão da
realidade como um todo, da própria vida do educando.
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Ser humano, ser de fome
Desta forma, o filosofar denota que professor e aluno são seres de
possibilidades, de esperança utópica. Que mesmo inseridos num processo de
mundialização e de domínio do lucro, onde a educação é vista como construção de
consumidores-cidadãos, são seres inacabados, por isso mesmo seres de possibilidades,
que tem fome, não só de pão, mas de cultura, de vida autêntica, como retrata a música:
Comida6
Bebida é água.
comida é pasto.
você tem sede de que?
você tem fome de que?
a gente não quer só comida
a gente quer comida, diversão e arte.
a gente não quer só comida,
a gente quer saída para qualquer parte.
a gente não quer só comida,
a gente quer bebida, diversão, balé.
a gente não quer só comida,
a gente quer a vida como a vida quer.
bebida é água.
comida é pasto.
você tem sede de que?
você tem fome de que?
a gente não quer só comer,
a gente quer comer e quer fazer amor.
a gente não quer só comer,
a gente quer prazer pra aliviar a dor.
a gente não quer só dinheiro,
a gente quer dinheiro e felicidade.
a gente não quer só dinheiro,
a gente quer inteiro e não pela metade.
bebida é água.
comida é pasto.
você tem sede de que?
você tem fome de que?
Na música citada pode-se entender pela arte que o homem é um ser inacabado
que tem fome, não só de comida ou água, mas também de cultura, de arte, de amor.
Fomes estas retratadas por Ernst Bloch em Espírito da Utopia, e citados por
ALBORNOZ, 1998. Segundo a autora, o filósofo coloca que as fomes humanas se
revelam em seus sonhos, em sua imaginação, não só como antecipação daquilo que se
6
Arnaldo Antunes...
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projeta e se busca construir, mas como projetos de vida alternativa. Sonhos que
sonhados acordados visualizam possibilidades futuras, que exigem que o humano os
coloque em prática, os transforme em realidade.
Podem ser sonhos individuais ou coletivos, alguns ideológicos, alienantes, no
sentido marxista do termo, enquanto outros indicam o novo, o utópico, a realidade ainda
não vivida. Mas este sonhar não é sonhar o impossível, é sonhar e buscar construir. Não
sonhar com uma vida repleta de sucesso profissional ou de aquisições que enaltecem o
Ter e não o Ser. Numa auto-reprodução do sistema baseado no consumismo exacerbado.
O sonhar proposto por Bloch é o sonhar um sonho coletivo, que indica o novo,
uma forma alternativa de viver, algo que ainda não é. Neste sentido, é preservar em seu
âmago um otimismo militante, de que é possível, apesar dos obstáculos, imaginar a
abertura do mundo, sua incompletude.
Incompletude compartilhada entre homem e mundo, realidades passíveis de
mudança. É o novo que germina no horizonte da utopia concreta que faz aparecer o real,
que inclui possibilidades. Possibilidades estas que são múltiplas e se dão através da
linguagem, que não ecoa em nosso espírito; o possível pensável mas que não há maneira
de ser realizado e o possível objetivo-coisal, onde o objeto é parcialmente condicionado
em seus comportamentos e relações como coisas. No quarto nível o possível realobjetivo
“O filósofo reconhece a possibilidade objeitivamente real de
algo, onde há a possibilidade formal e a presumibilidade em
função do conhecimento dos fatos, mais a abertura determinada
pela estrutura mesma do objeto real, existem também
predisposições subjetivas a ponto de haver já uma determinação
para realizar-se, ou seja, uma “determinidade de
futuro”.(ALBORNOZ, 1998, p. 27)
Ou seja, a possibilidade do real está contida na matéria mesmo estando esta em
movimento. Melhor dizendo, segundo o filósofo a matéria é dinâmica e nela está o serem-possibilidade ou ser-segundo-as-possibilidades. Assim, a possibilidade objetivo-real
é também a possibilidade essencial-real. O ser ainda não realizado, mas possível pela
própria base material do ser aí que se mostro como possível.
Essa forma de pensar a realidade como germe de mudança presente em si
mesma, em sua materialidade concreta leva à valorização do homem como ser capaz de
mais humanidade, que corresponde a isso em atitudes concretas em sua realidade. Em
outras palavras, que aprende na busca de algo que ainda não conhece. Não vê como ato
10
de desespero ou de reminiscência, mas como ato de esperança, de possibilidades outras
de relações entre homens e entre estes e a natureza. Uma possibilidade que se constrói
numa nova forma de se relacionar que não a da exploração, a reificação ou fetichização
denunciadas por Marx.
Ensino de filosofia, possibilidade de esperança em meio à “excelência” técnicoracional
Tendo por base que o conceito de educação de Charlot7, onde esta é vista como
processo de apropriação do patrimônio humano que ajuda o sujeito, ser inacabado e
desprovido de condições de sobrevivência imediata sozinho, pode-se observar que em
meio a este processo de apropriação o homem se torna também um animal político, que
convive e cria, que sonha e busca produzir sua realidade através de sua vivencia em
sociedade.
Nesse sentido, o homem como caniço pensante se coloca ou como ser que
apenas está-aí ou como ser-aí, ser que se relaciona e transforma o ambiente onde vive.
Segundo Bloch, comentado por ALBORNOZ (1998), é também um ser de esperança
que tem fome de vida plena, pois suas pulsões o levam a querer viver sempre mais,
viver com amor, cultura, comida, conhecimento, capacidade sempre maior de
crescimento e de buscar seu essencial-real, a materialidade de seus sonhos e utopias
construídas em alternativa ao sistema que está posto, onde se naturaliza o lucro em
detrimento do próprio ser humano em suas necessidades e direitos, até mesmo aqueles
mais prementes como os direitos básicos à educação, saúde e moradia.
A escola, que segundo LIBANEO(p. 1, 2005) (...) existe para formar sujeitos
preparados para sobreviver nesta sociedade, através dos testes avaliativos e da
ideologia imposta aos currículos escolares por organismos internacionais através de
acordos para financiamento, reproduz o sistema capitalista em sua ideologia e busca
também o sucesso que se dá na quantificação do saber em estatísticas esquecendo de sua
função de formadora de cidadão emancipado, que dialoga e questiona/problematiza sua
própria realidade. Assume assim o papel de formadora de cidadãos que o são pelo grau
de consumo que apresentam, pelo quanto de dinheiro tem para gastar.
Inserida neste contexto, para servir como formadora de cidadãos éticos, que
sabem relacionar seus conhecimentos, a filosofia se torna disciplina obrigatória no
7
Charlot, 2000, citado por Libaneo (2005)
11
ensino médio a partir de 2008, assume também (de forma não explicita), o papel de
integrar diferentes disciplinas na chamada interdisciplinaridade, onde os diferentes
saberes convergem e contextualizam a realidade do aluno e sua subjetividade. No
entanto, por ser a busca pelo saber, seu ensino se coloca sempre entre dois métodos:
aquele de Hegel, do ensino da história da filosofia e o de Kant, o ensino do filosofar,
onde o humano usa de sua razão, sem necessariamente pensar o que já foi pensado.
Métodos estes que sempre abrem a possibilidade de questionamento, de busca
por respostas a perguntas sempre presentes na humanidade e sempre novamente
refletidas. Ou seja, apesar de ter um objetivo claro e outro implícito, a disciplina de
filosofia no ensino médio torna-se possibilidade de questionamento ao que está posto,
torna-se possibilidade de, pelo questionamento, buscar a essencialidade real do sujeito,
claro que sendo o docente um otimista militante, com seus pés fincados na realidade e
buscando, através da práxis, “cutucar” as pulsões dos alunos, suas fomes de vida plena,
em abundância de cultura, afeto, condições materiais de sustentação.
Óbvio é que esse processo de crer na esperança, de construir uma práxis utópica,
nesta situação, depende do professor de filosofia, em última instância de sua formação e
de sua crença na transformação da realidade. Porém, o ato de conhecer, em se tratando
de filosofia é sempre um ato político e de esperança na capacidade humana de buscar
suas possibilidades, de sonhar acordado com o que pode vir-a-ser, com a busca da
essência do humano em cada ser. O que destaca que por si só o ensino de uma disciplina
com tempo exíguo no currículo escolar como a filosofia não irá causar uma revolução
no sistema educacional, mas serve como contraponto crítico às teorias pedagógicas
modernas e contemporâneas que apregoam este ou aquele aspecto científico ou
utilitarista a ser pensado para o sistema educacional como forma de dar vazão ao que é
apregoado pelo sistema capitalista.
Conclui-se, então, com a certeza de que o docente que atua com a disciplina de
filosofia é desafiado constantemente, seja pelos desafios inerentes à docência, seja pelos
desafios da disciplina, a ser um sujeito otimista militante, que em sua própria busca pela
sabedoria, se faz político, se faz ser de esperança concreta, que a torna seu sonho
possível de transformação ou pelo menos de abertura das mentes adolescentes, principal
público do ensino médio, a refletir acerca das diversas fomes humanas, da
sensibilização para quem passa fome de alimentos, pelo questionamento do status quo
naturalizado, à fome de cultura, de ser mais, de transcender aos sonhos de um mundo de
práxis da esperança.
12
É utópico, porém, que seriam os humanos sem suas utopias, seus sonhos, e pior,
sendo seres de possibilidade, sem seu otimismo militante, na busca de sua essênciareal? Que seria dos professores, principalmente de filosofia, se não sonhassem com uma
práxis que levasse à construção de uma utopia concreta? Que será da própria filosofia se
não conseguir questionar, provocar, quem a estuda?
RERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
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consultado em 08 de junho de 2011.
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