MÚSICA E EDUCAÇÃO INFANTIL
Beatriz Ilari
Angelita Broock (orgs.)
MÚSICA E EDUCAÇÃO INFANTIL
P A P I R U S
E D I T O R A
Capa: DPG Editora
Foto de capa: Rennato Testa
Coordenação: Ana Carolina Freitas
Copidesque: Maria Lúcia Maier
Diagramação: DPG Editora
Revisão: Ademar Lopes Jr.,
Bruna Fernanda Abreu e
Isabel Petronilha Costa
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Música e educação infantil/Beatriz Ilari, Angelita Broock
(orgs.) – Campinas, SP: Papirus, 2013.
Vários autores.
Bibliografia.
ISBN 978-85-308-1033-7
1. Educação de crianças 2. Música – Estudo e ensino I. Ilari,
Beatriz. II. Broock, Angelita.
13-04576CDD-780.71
Índice para catálogo sistemático:
1. Música: Educação infantil 780.71
Exceto no caso de citações, a grafia
deste livro está atualizada segundo o
Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa
adotado no Brasil a partir de 2009.
Proibida a reprodução total ou parcial
da obra de acordo com a lei 9.610/98.
Editora afiliada à Associação Brasileira
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SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO .......................................................................................... 7
1. “UMA BORBOLETA NAS TECLAS DO PIANO”:
SIGNIFICADO E DESENVOLVIMENTO MUSICAIS ......................... 11
Cecília Cavalieri França
2. VARIAÇÕES SOBRE TEMAs DE DESENVOlVIMENTO
MUSICAL e criação artística para a infância .................. 37
Helena Rodrigues, Nuno Arrais e Paulo Maria Rodrigues
3. HABILIDADES MUSICAIS E CONSCIÊNCIA FONOLÓGICA:
REFLETINDO SOBRE O DESENVOLVIMENTO INFANTIL............. 69
Caroline Brendel Pacheco
4. SINAIS MUSICAIS: O CORPO COMO A PRIMEIRA
REPRESENTAÇÃO DA LÓGICA MUSICAL PELA CRIANÇA........... 99
Ricardo Dourado Freire e Sandra Ferraz de Castillo Dourado Freire
5. SIGNIFICAÇÕES QUE POSSIBILITAM A
COMPREENSÃO MUSICAL................................................................ 123
Leda de Albuquerque Maffioletti
6. CRIANÇAS NA UNIVERSIDADE?...................................................... 147
Angelita Maria Vander Broock
7. PLANEJAMENTO NA MUSICALIZAÇÃO INFANTIL...................... 167
Vivian Agnolo Madalozzo e Tiago Madalozzo
8. APRENDER NA CASA ......................................................................... 191
Paulo Maria Rodrigues e Helena Rodrigues
APRESENTAÇÃO
Uma família com cinco crianças, todas com menos de sete anos, se
acomoda nas poltronas de um ônibus interestadual. Pai, mãe e avó
negociam e organizam as crianças nas poltronas, inclusive o “quem
senta com quem” do início da viagem. Vozes e risadas preenchem
o ambiente inóspito do ônibus, agora em movimento. A paisagem
da janela, por vezes monótona e repetida, dá origem a comentários
animados e risadas empáticos: “Olhe aquele homem de chapéu!”,
“Mamãe, tem pamonha ali”, “Veja, mano, que vaca magrinha!”.
O ônibus segue. Outras paisagens, não tão diferentes assim, passam…
Uma borracharia. Um atacadista. Uma favela. Cachorros correndo.
Dentro do ônibus, bolachas, laranjas e garrafas de suco quente passam
de mão em mão. As crianças trocam de lugar, numa constante luta
contra o tédio. A viagem é longa.
De repente, alguém se lembra de cantar. De longe, ouve-se o canto
tímido de duas meninas. Outra menina une-se ao grupo e em seguida,
um divertido jogo de mãos acontece. A menina menor às vezes erra
um gesto ou verso, o que a irmã mais velha não deixa passar, fazendo
correções. Entre os passageiros, há os incomodados e os indiferentes,
porém um grupo maior se rende ao jogo animado, acompanhando e
cantarolando os versos, que mudam constantemente. O tempo passa
e o ponto de chegada se aproxima.
Cenas como esta são comuns no dia a dia das crianças. A música
está presente na vida delas de inúmeras maneiras – do bebê que move o
corpo ao som de uma canção conhecida, da criança pequena que inventa
Música e educação infantil 7
uma canção ao embalar o urso de pelúcia à outra que dança, imitando
os gestos de sua banda de axé favorita. Outras crianças participam de
programas de educação musical formal, sendo expostas, de maneira mais
direta, às formalidades e regras da música. Essas crianças demonstram
que não estão apenas aprendendo a música – formal ou informalmente –,
mas que estão desenvolvendo habilidades musicais e extramusicais por
meio das experiências. Assim, ao pensarmos na música na educação
infantil, imediatamente pensamos em desenvolvimento musical.
Este livro nasceu da necessidade de reunirmos, em um único volume,
textos baseados na teoria e na prática relativas às experiências musicais das
crianças pequenas. É importante notar que adotamos aqui a definição de
crianças pequenas1 como sendo aquelas que estão entre o período pré-natal
e os oito anos de idade, conforme sugerido pela Organização Mundial de
Saúde, pela Associação Norte-Americana para a Educação das Crianças
Pequenas, pela Comissão de Educação Musical Infantil da Sociedade
Internacional de Educação Musical, entre outras. Utilizamos essa definição
e não aquela empregada pela legislação brasileira porque ela se alinha com
as principais teorias do desenvolvimento musical encontradas na literatura
mundial. Imaginamos que tal definição daria aos autores maior liberdade
em seus textos, posto que em alguns programas de ensino de música, os
grupos etários são organizados com base em outros critérios que não a
idade de escolarização obrigatória.
Partindo dessa definição básica, convidamos especialistas em
educação musical infantil, do Brasil e de Portugal, para contribuírem
com um capítulo.
Não surpreendemente, todos os capítulos estão relacionados, direta
ou indiretamente, à ideia de desenvolvimento musical, ou às mudanças
ligadas aos comportamentos, às atitudes, aos significados e aos valores
associados ao fazer musical, no decorrer do tempo. Alguns autores
entendem o desenvolvimento musical como um processo atrelado a
1.
Crianças pequenas: Early childhood. Disponível na internet: http://www.who.int/
mediacentre/factsheets/fs332/en/index.html, acesso em 12/9/12.
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grupos e faixas etárias específicas, aos passo que outros o concebem de
maneira menos rígida. Além disso, o desenvolvimento musical é discutido
aqui com base em metodologias e pressupostos teóricos distintos, o que
só faz enriquecer ainda mais a obra.
Todos os capítulos combinam teoria e prática em educação
musical infantil. No entanto, em alguns deles é possível notar uma ênfase
maior na teoria. Por exemplo, Cecilia Cavalieri França, fundamenta-se
em trabalhos anteriores do educador musical inglês Keith Swanwick
e em textos da filosofia para discutir como as criancas pequenas se
desenvolvem musicalmente. Caroline Brendel Pacheco, por sua vez,
traz à baila o debate acerca das relações entre as habilidades musicais
(rítmicas e melódicas) e a consciência fonológica em crianças de quatro
a cinco anos, usando como referencial teórico diversos estudos recentes
da psicolinguística e da psicologia da música. Helena Rodrigues, Nuno
Arrais e Paulo Maria Rodrigues discutem o desenvolvimento musical e a
criação artística para a infância, tomando por base os trabalhos de Edwin
Gordon, Colwyn Trevarthen e Ian Cross. O capítulo é ilustrado com
exemplos extraídos do belíssimo projeto português intitulado BebêBabá.
Já Leda Maffioletti discorre sobre a questão das significações musicais
e a compreensão musical, usando como base os escritos do musicólogo
inglês Ian Cross.
Outros capítulos do livro tendem a dar mais peso à questão da
prática, porém sempre sustentada por um rico arcabouço teórico. Ricardo
e Sandra Freire discutem a constituição dos sinais musicais pelas crianças,
propondo a ideia do “corpossolfa”. O capítulo de Angelita Broock
aborda a questão dos programas de extensão universitária em educação
musical infantil e sua importância para a formação de professores. Na
sequência, Vivian Agnolo Madalozzo e Tiago Madalozzo compartilham
suas experiências com o planejamento de aulas e desenvolvimento de
currículos para a educação musical infantil. Por fim, Paulo Rodrigues e
Helena Rodrigues apresentam uma descrição detalhada dos programas
de educação musical para crianças pequenas da Casa da Música, em
Lisboa, Portugal.
Música e educação infantil 9
Em conjunto, esses textos dão a ideia dos desenvolvimentos
recentes na área da educação musical infantil, sugerindo novas
possibilidades. Esperamos que este livro inspire novos desenvolvimentos
na área, na teoria e na prática. Convidamos todos para participarem
conosco deste grande jogo de mãos que é o estudo da educação musical
infantil!
A todos, uma boa leitura.
Beatriz Ilari e Angelita Broock
Los Angeles e Salvador, abril de 2013.
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1
“UMA BORBOLETA NAS TECLAS DO PIANO”:
SIGNIFICADO E DESENVOLVIMENTO MUSICAIS
Cecília Cavalieri França
São 8 horas da manhã; 25 crianças do 3o ano de uma escola regular
saem pulando assim que ligo o som. Não há como evitar. Durante os
30 segundos de duração da música, elas agitam os braços e batem os
pés vigorosamente. Zanzam pela sala esbarrando umas nas outras, às
gargalhadas. A percepção, a prontidão do afeto e a disponibilidade
corporal atuam em conjunto, impelindo as crianças a se fazerem
saltitantes e espevitadas – como a música. “De novo!”, pedem em coro.
A peça “Vermelho” é uma vinheta que começa com um glissando
do registro grave ao agudo do piano, gerando expectativa quanto ao que
virá. Entram acordes repetidos no registro médio-agudo, sempre staccato,
em compasso 5/8, muito rápido. Os baixos vão subindo em direção ao
agudo, conduzindo a harmonia com os acordes da mão direita: C – F
– C – F – C – F – G – C. Essa frase se repete várias vezes e, na última
repetição, o andamento recua. Um glissando descendente espelha o início
da música, encerrando-a.
Música e educação infantil 11
A próxima faixa, “Amarelo”, é uma miniatura, mais amena e
delicada. Começa com appoggiaturas que se alternam docemente.
Surgem braços voando alongados e passos curtos que se desfazem em
piruetas e rodopios – como a música. Estabelece-se o baixo (lá), e as
appoggiaturas se abrem em uma melodia em padrão escalar descendente
que se repete três vezes. Esse padrão aparece então com o baixo em ré
e a melodia ligeiramente modificada para acomodar a harmonia. Tudo
é repetido uma oitava abaixo. Uma escala ascendente conduz de novo
ao padrão inicial, no agudo, e termina com as appoggiaturas descendo
até o extremo grave. Passa como uma nuvem, lembrando móbiles ou
caleidoscópios. E alguns gritam: “De novo!”.
“Azul índigo”, a terceira peça, é bem diferente: muito lenta,
intimista e hesitante. O tempo se dilata. Sobre um ostinato no grave do
piano, dois motivos se alternam: um mais agudo, em ritmo pontuado,
e um no registro médio, com ornamentos e notas repetidas. Assim se
mantém o piano e sobre ele surge um solo de clarineta, amplo e solene.
A princípio desconfiadas, as crianças vão se tornando como a música.
Os movimentos se ampliam. Cavalheiros, astronautas ou equilibristas
ajoelham-se, expandem-se, preparam saltos imaginários, esboçam passos
solenes. Por um minuto e meio, não riem nem reclamam que a música
seja lenta ou chata. Ficam meio que hipnotizados.
Com pena de quebrar o silêncio e com cuidado para manter a
energia delicada que se instalara, peço às crianças que se assentem
calmamente, trazendo papel e lápis. Pergunto-lhes: “O que vocês
perceberam nessa música? Como a descreveriam para alguém que nunca
a escutou?”. O corpo que acabara de dançar, deslocando-se no espaço,
deverá agora movimentar-se em pensamento e transferir suas impressões
para o papel. Ao saírem para o pátio, observo, entre escorregadores e
balanços, rodopios e saltos, olhares distantes e risos pródigos.
Tais cenas da vida real se emprestam ao olhar do pesquisador:
atividades corriqueiras, realizadas segundo alguns cuidados metodológicos,
convertem-se em fonte de observação, análise e reflexão. As respostas
das crianças, seus desenhos e relatos, constituem expressões de sua vida
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interior, produtos legítimos de sua experiência musical. Tê-los em mãos
é como abrir o melhor presente, acolher algo precioso.
Significado
E assim se faz a música que habita nossa mente: sons individuais
combinados são percebidos como gestos, motivos e melodias que
incorporam nuances de expressividade. Brotam impressões, sensações,
emoções. O caráter expressivo é determinado pelas escolhas dentre um
amplo cardápio sonoro e pelas maneiras como estas são encadeadas. Graus
conjuntos tocados lentamente em legato no registro médio produzem uma
sensação espacial e psicológica muito diferente de, por exemplo, saltos
irregulares e imprevisíveis executados rapidamente no agudo e em staccato.
Imbuídos de significados, sons tornam-se música. Motivos, gestos,
temas, melodias, passagens e movimentos inteiros assumem sentidos,
sugerem ideias, provocam associações, evocam memórias. Como escrevia
Hanslick (1957, pp. 87-88), arabescos e caleidoscópios de sons, formas
plásticas e ondas de movimento soam graciosos ou desengonçados,
delicados ou enérgicos, doces ou agressivos. Vivências e memórias
de hesitação, monotonia, contraste, continuidade ou grandiosidade
operam como plano de fundo e espelham padrões análogos percebidos
nas músicas: frases curtas ou fragmentadas; gestos longos, expansivos;
frases hesitantes, retraídas; temas assertivos e eloquentes.
Esses gestos, temas, frases, passagens e movimentos sucedemse no tempo e se encadeiam a outros, delineando padrões de força,
movimento e proporção, categorias apontadas por Hanslick (1957,
pp. 37-38). Podem projetar impressões de monotonia, pela reiteração
contínua, ou de ansiedade, pela constante quebra da expectativa. Num
jogo de contrastes, repetições, variações e desenvolvimentos, articula-se
a estrutura que se desenrola no tempo, desafiando-o.
Em resumo: materiais sonoros são combinados e produzem caráter
expressivo; gestos expressivos são organizados em estruturas, formas
Música e educação infantil 13
musicais que revelam a vitalidade da música, seu valor como discurso
simbólico (Swanwick 1994). Tais dimensões se acumulam por meio de
transformações metafóricas (Swanwick 1999), cuja percepção é vital
para a compreensão simbólica da música (Figura 1).
Figura 1: Dimensões do discurso musical
Fonte: Baseado em Swanwick (1994 e 1999) e em Swanwick e Taylor (1982).
Ainda que obras musicais não denotem elementos ou emoções
específicos, nossas vivências e memórias de delicadeza, agressividade,
vigor, hesitação, monotonia, contraste ou continuidade ateiam brasas
à imaginação. Eventos plásticos de peso, espaço, movimento e tensão
relativos, contidos em uma obra, relacionam-se a eventos vividos e
guardados em nossa memória (Swanwick 1992, pp. 36-37).
Crescendo e decrescendo, acelerando e retardando, tensão e
resolução, movimento e repouso, hesitação e determinação, preparação
e completude, excitação e monotonia, expectativa e mudança súbita,
entre outras, são propriedades dinâmicas vivenciadas a todo momento
em nossa experiência cotidiana (Langer 1957, pp. 227-228). A música
produz uma transmutação simbólica desse fluxo interno, numa tradução
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que nunca é fixa. Basta uma mínima semelhança entre os sons e as nossas
experiências para que a imaginação ganhe asas (Langer 1957, pp. 68-71).
Nossa fantasia delineia os mais diversos significados, associações que
não são lógicas, mas psicológicas.
Se, quando a criança ouve música, a bailarina se põe a dançar, o
menino a correr, a borboleta a voar, isso é atributo pessoal e intransferível
da sua vida interior que se manifesta. É o encontro de estruturas sonoras
relacionadas entre si e, ao mesmo tempo, com seu repertório simbólico
particular.
Desenvolvimento
Venho me debruçando por quase duas décadas sobre a produção
musical das crianças, tendo como referencial a Teoria Espiral de
Desenvolvimento Musical proposta por Swanwick (1988, 1994;
originalmente em Swanwick e Tillman 1986). A teoria descreve o
desenvolvimento da compreensão musical em estágios progressivos
correspondentes a elementos do discurso musical: materiais sonoros,
caráter expressivo, forma e valor. Esses elementos, cumulativos pela
própria natureza da música, revelam-se cumulativos também no
desenvolvimento musical.
Encontramos na literatura um conjunto consistente de dados
coletados em vários contextos e em diversas faixas etárias (França e
Barbosa 2009; Swanwick 2008; Lehmann, Sloboda e Woody 2007;
Carneiro 2006; Runfola e Swanwick 2002; França e Swanwick 2002;
França Silva 1998; Stavrides 1995; Hentschke 1993, entre outros).
Mas não são as estatísticas que me convencem do percurso do
desenvolvimento musical visualizado por Swanwick, e, sim, o que meus
olhos veem e o que meus ouvidos escutam. Com a sensação da concretude
de quem toca uma escultura, tenho observado o desenvolvimento musical
se desenrolar nas vozes e práticas de alguns milhares de crianças e jovens.
Tenho acompanhado também, dia a dia, semana a semana, ano a
ano, meus próprios filhos galgando cada aquisição psicológico-musical,
Música e educação infantil 15
escalando descobertas como exploradores persistentes, e afirmando
marcos do seu amadurecimento como bandeiras fincadas na lua. Hoje,
enquanto escrevo, Fernanda brinca ao piano, improvisando especulativos.
José Lucas ouve, canta e dança seu rock favorito, que já não é o mesmo
de ontem e, provavelmente, será substituído amanhã.
Anos antes, seus balbucios musicais ainda se esboçavam enquanto
seus ouvidos captavam cada sonoridade, musical ou não. Registravam
vozes associadas ao conforto, à saciedade, ao aconchego. Associavam o
canto materno à suprema felicidade. Chocalhos, palhacinhos e móbiles
musicais tornavam-se companheiros de explorações motoras e sensoriais.
Meses desse “treinamento” levariam ao controle do gesto que produziria
nuances de intensidade e variações de duração em qualquer objeto que
se emprestasse à sua seriíssima pesquisa. Tal controle fazia “durar os
espetáculos interessantes”, como observado por Piaget (1982, pp. 152-154).
No início da década de 1980, quando June Tillman estava cursando
seu doutorado na Universidade de Londres, não era comum falar de
“ensino de música” para crianças menores de três anos. Sua pesquisa,
orientada por Swanwick (Swanwick e Tillman 1986), versava sobre
criatividade. June coletou 745 composições orais (sem notação) de
crianças de três a 11 anos e meio de idade, seus alunos na escola regular.
Mas sua extensa revisão de literatura não a ajudava a compreender como
se desenvolvia o pensamento musical dessas crianças.
Estudioso de Piaget, Swanwick acreditava que o desenvolvimento
musical fosse análogo ao desenvolvimento cognitivo global da criança.
Contribuições de outros autores também ajudaram a iluminar o cenário.
Moog (1976) observou que a atenção sensorial inicial ao som e ao ritmo
desabrochava em uma capacidade progressiva de reproduzir e controlar
os sons, movimentar-se com a música e inventar canções. Bunting
(1977) definiu diferentes modos de resposta à experiência musical, os
quais chamou de neurológico, acústico, mecânico, ilustrativo, social,
vernacular, especulativo e simbólico. Embora não tenha proposto
uma hierarquia de desenvolvimento desses modos, sua categorização
influenciou diretamente a nomeação dos níveis do Modelo Espiral. Ross
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(1984) propôs categorias amplas de desenvolvimento estético; em música,
elas corresponderiam ao engajamento com materiais sonoros (de zero a
dois anos) em direção a um progressivo domínio de estruturas sonoras
e da representação expressiva (de três a sete anos), à preocupação com
as convenções musicais (de oito a 13 anos) e ao senso de significado da
música como forma simbólica (a partir dos 14 anos).
Com esses referenciais em mente, June e Keith começaram a ouvir
repetidamente as composições, procurando padrões que revelassem
a senha para adentrar os mecanismos da criação. Um dia, estando de
férias, Swanwick teve o insight: “It’s a spiral!”! O Modelo Espiral não
foi previsto, não foi teorizado nem inventado: antes, foi descoberto,
desvelado. Estava diante dos olhos (ouvidos), mas era preciso chegar
muito perto das crianças, olhar (ouvir) com muito cuidado o que os
meninos e meninas revelavam por meio das suas criações através do
tempo. Foi o que os pesquisadores fizeram.
O mapa foi se delineando. Os dados foram submetidos a análises
qualitativas e quantitativas até que padrões analíticos começaram a
emergir. As composições foram agrupadas conforme esses padrões,
que sugeriam uma sequência de mudanças qualitativas de compreensão
musical, uma progressiva consciência das camadas do discurso musical,
materiais sonoros, caráter expressivo, forma e valor. À medida que a
criança se desenvolvia, começava a notar elementos que antes não lhe
eram relevantes, mergulhando em novas camadas do discurso musical.
Essas quatro camadas se desdobram em oito níveis conforme
uma inter-relação entre tendências assimilativas e acomodativas, entre
intuição e análise. Alternadamente, tendências intuitivas, impulsos
internos de exploração e tendências analíticas decorrentes do mundo
exterior cooperam, conduzindo a criança a um patamar cada vez mais
complexo de compreensão musical.
Refazendo o percurso do desenvolvimento: o impulso musical é
autogerado, dada a disposição inata à música. A brincadeira e a exploração
sonoras, de naturezas sensoriais, logo são impulsionadas pelas trocas com
o ambiente (1o nível: sensorial). Com o manuseio persistente de fontes
Música e educação infantil 17
sonoras e a maturação sensório-motora, surge a capacidade de dominar o
gesto e de controlar o som, possibilitando a repetição voluntária (2o nível:
manipulativo). Quando a estimulação musical ocorre paralelamente ao
período sensório-motor (zero a dois anos), a passagem do nível sensorial
ao manipulativo pode ser observada já neste momento, em virtude do
aparecimento da intencionalidade (França e Carneiro 2006).
“Com os sons sob controle, a expressão musical se torna possível”
(Swanwick 1994, p. 88), a princípio, de maneira intuitiva e espontânea
(3o nível: pessoal). Em seguida, o impulso expressivo se apropria dos
modelos e convenções oferecidos pelo ambiente (4o nível: vernacular).
Os mecanismos adaptativos da criança são modelados pelos estímulos,
pelos objetos, pelos instrumentos e pelas convenções musicais aos quais
ela é exposta. O ambiente, que já havia determinado os materiais sonoromusicais com os quais ela iria lidar, agora determina definitivamente
o que é convencional. Os modelos oferecidos à criança desde o seu
nascimento – antes dele, inclusive – serão imitados e integrados a seu
repertório expressivo.
Com padrões convencionais assimilados, a criança dá vazão
novamente à sua motivação interna de experimentar, de especular
intuitivamente sobre forma musical, incorporando surpresas de maneira
pessoal e exploratória (5o nível: especulativo). À medida que amadurece,
começa a ajustar seu desejo de especular em direção a estilos e idiomas
musicais (6o nível: idiomático). Estes são novamente oferecidos pelo
ambiente e podem variar enormemente não só entre as sociedades, mas
dentro delas também. Então, o valor simbólico da música é reconhecido:
primeiro pelo seu significado pessoal para o indivíduo (7o nível:
simbólico), depois para a coletividade (8o nível: sistemático).
O desenvolvimento musical, que guarda uma relação estreita com a
maturação cognitiva, é tonalizado por padrões culturalmente específicos.
Influências sociais explicam as diferenças na maneira como o pensamento
musical é expresso: cada ambiente musical enfatiza certas características
em detrimento de outras. Uma rede de relações vai determinar que tipo
de música será valorizado. Assim, diferenças significativas aparecem
entre diferentes sociedades e grupos, não obstante o modelo globalizado
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rock/soul/pop/funk. Isso conduz à produção de sistemas conceituais
e de representação específicos, conduzindo a linguagem musical por
caminhos diversos.
Em observações nas escolas regulares, tenho assistido, ao vivo
e em cores, a unicidade da criança se manifestar, ainda que dentro dos
padrões de resposta esperados para cada faixa etária. O individual – a
expressão única – e o universal – a força propulsora do desenvolvimento
– operam em dinâmico equilíbrio.
Convergências entre os olhares filosófico, psicológico e
pedagógico
Acredito na importância de buscar convergências entre os pilares
filosófico, psicológico e pedagógico na educação musical. O diálogo, tão
necessário entre esses referenciais, pode contribuir efetivamente para
aproximar teoria e prática educacional. É imprescindível que as decisões
pedagógicas se alinhem com o percurso do desenvolvimento musical,
otimizando-o com intervenções de ensino adequadas e sensíveis. Fazem
parte desse processo a construção e a constante revisão de uma matriz
curricular de referência para as séries iniciais do ensino fundamental
(França 2006). A matriz explicita conteúdos e habilidades esperados do
aluno ao final de cada segmento escolar, e que vão sendo construídos
gradativamente.
Neste artigo, debruço-me sobre a apreciação musical. No que
tange ao desenvolvimento, ela representa um importante indicador da
maturidade musical dos indivíduos (França e Barbosa 2009; Barbosa
2009; Carneiro 2006; França 2005; Del Ben 1996-1997; Hentschke 1993
e outros). A apreciação fomenta o desenvolvimento tanto quanto pode
facilitar a sua manifestação. Sua relevância musical é inquestionável,
pois ela é capaz de oportunizar aos alunos uma vivência acessível e
extremamente rica. A abrangência do repertório disponível para escuta
confere a essa modalidade uma vantagem com relação às demais: é fato
que os alunos podem experimentar uma gama de estilos e um número de
Música e educação infantil 19
obras muito maior e de complexidade técnica muito superior ao que eles
seriam capazes de vivenciar por meio da performance e da composição.
Na apreciação, é possível experimentar uma gama interminável de
músicas em toda a sua inteireza e fluidez, em sua multiplicidade de
elaborações expressivas e estruturais.
Por isso a escolha do repertório é crucial, pois as próprias
peças podem instigar caminhos de escuta, provocar confrontos com o
desconhecido, promover descobertas e impulsionar o desenvolvimento.
Inversamente, as oportunidades de escuta serão subaproveitadas se
oferecerem um repertório limitado, tendencioso ou excessivamente
simples, de natureza vernacular, isto é, previsível, convencional,
estereotipado. É equivocado pensar que se deve oferecer uma dieta musical
“manipulativa” a alunos que aparentem estar no nível manipulativo
ou esperar que vençam o vernacular para oferecer-lhes um repertório
especulativo. Desde as primeiras vivências, é fundamental experimentar
música em toda a sua riqueza, seu fluxo, suas surpresas e sensações.
Diferentes culturas, gostos, épocas e estilos são excelentes fontes de
ideias e significados musicais. Cada criança sorverá a escuta a seu modo,
conforme seu amadurecimento cognitivo e musical lhe permitirem.
Este estudo concentra-se nos anos iniciais da educação básica,
equivalentes aos anos finais da educação infantil (zero a oito anos,
segundo definição internacional da Organização das Nações Unidas para a
Educação, a Ciência e a Cultura – Unesco). Essa faixa etária se configura
como o ápice do interesse pelo caráter expressivo, compatível com os
níveis pessoal e vernacular. Alguns estudos têm encontrado indícios
desses níveis precocemente, enquanto outros têm localizado os níveis
especulativo e idiomático já nessa faixa etária (Swanwick 1994; França
Silva 1998; Fonseca 2005; Carneiro 2006). Essas variações podem
ser decorrentes de um conjunto de fatores: a natureza e a intensidade
dos estímulos do ambiente, a predisposição da criança e o repertório
vivenciado por ela. Peças com o caráter expressivo muito acentuado
podem evocar respostas nessa direção, assim como um insistente rondó
pode instigar a percepção da forma.
Os procedimentos metodológicos de coleta e análise dos dados
também podem afetar os resultados. Um dos nossos estudos revelou que
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o direcionamento dado pelo professor interfere no resultado da apreciação
musical, oportunizando uma descoberta assistida e conduzindo os
alunos a um nível de compreensão musical mais avançado (Barbosa
2009; França e Barbosa 2009). Quando questionados especificamente
sobre a estrutura das peças ouvidas, crianças de sete a dez anos de idade
revelaram compreensão (ainda que intuitiva) da forma musical. Esses
achados são consistentes com o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP), de Lev Vygotsky (1984), constructo que representa a
distância entre o nível de desenvolvimento apresentado pela criança de
maneira independente e o nível de desenvolvimento potencial observado
quando ela conta com a orientação de outra pessoa mais capaz. Se, por
um lado, a educação musical deve permitir que o impulso autogerado para
a exploração intuitiva seja liberado, por outro, deve também promover
uma experiência musical rica e estimulante, para que a criança tenha a
oportunidade de atingir níveis mais profundos de experiência musical.
O objetivo da atividade de apreciação musical deste estudo, relatada
no início deste artigo, era provocar o confronto entre caracterizações
expressivas extremas. Ela foi realizada com 105 alunos do 3º ano
do ensino fundamental de duas escolas, ambas de Belo Horizonte. A
primeira pertence à rede pública e não conta com música no currículo,
embora projetos musicais ocorram esporadicamente. A segunda trata de
uma escola particular na qual a música se tornou disciplina curricular
há quatro anos.
A análise das respostas das crianças das duas escolas (pública,
sem aula de música, e particular, com música no currículo) tomadas em
conjunto, apresentou os seguintes números (x2 = 197,3; p<0,001):
••
••
••
••
••
nível sensorial: 4%;
nível manipulativo: 17%;
nível pessoal: 75%;
não foram encontrados produtos no nível vernacular;
nível especulativo: 4%.
Música e educação infantil 21