I Encontro de História do CAHL
Centro de Artes, Humanidades e Letras, Quarteirão Leite Alves, Cachoeira-BA
18 a 21 de outubro de 2010
NA CONTRA MÃO DA HISTÓRIA: O ENSINO DE CLIO ÀS AVESSAS NO
BRASIL CONTEMPORANEO.
Professor Esp. Alex de J. Oliveira1
Resumo:
O presente artigo busca discutir o ensino de História - no Ensino Fundamental e
Médio - na perspectiva de demonstrar que, a práxis desse profissional carece de
um aporte teórico que busque nortear a sua ação pedagógica de forma
diferenciada, pois as demandas e agendas do “mundo” pós-moderno tem imposto
a necessidade de uma ação pedagógica em sala de aula que leve os discentes à
desenvolverem aprendizagens significativas e respondam questões do viver
cotidiano. Neste sentido, a didática do ensino de História, as avaliações do
processo de ensino-aprendizagem, as seqüências pedagógicas, a escolha dos
conteúdos e temas a serem estudados devem ser repensados pelos docentes,
para que se possa construir novas tecnologias de ensino e um arcabouço teóricometodológico que possa apontar novos caminhos para um ensino de Historia
prazeroso em consonância com uma atitude proativa dos docentes em fugirem do
comodismo do tradicionalismo cumprimento das propostas dos livros didáticos.
PALAVRAS CHAVES; Docência, História, Metodologia.
INTRODUÇÃO
O Ensino de História no Brasil contemporâneo tem carecido de aportes
teóricos que o nortei no sentido de construir dentro da sala de aula aprendizagens
significativas que venham, sobretudo, à despertar nos discentes o desejo de
1 Professor de História do Ensino Fundamental e Médio da SEC-BA, com 11
anos de experiência na área. Professor de Pré- vestibulares e cursos
preparatórios. Graduado em História pela UNEB, Graduado em Teologia
( Betel Brasileiro) Especialista em Educação e Metodologias aplicadas na
área de Humanas pela FACINTER, Especialista em História Regional e Local
Pela UNEB/Campus V, Mestrando em Ciências Sociais pela UFRB/Cachoeira-BA.
É também pesquisador das questões da herança de terra no recôncavo baiano
na segunda metade do século XX e dos movimentos políticos e sociais da
década de trinta como o Integralismo e o Comunismo e sua manifestação no
recôncavo baiano.
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investigar os processos que contribuíram para a formação da sua identidade
enquanto sujeito construtor da sua história.
É preciso demonstrar teoricamente que é possível desenvolver aulas
prazerosas que levem os alunos a entender que investigar a história do seu país e
do mundo é tão importante quanto estudar a sua própria história pessoal.
Não obstante, é necessário traduzir essa teoria em práticas pedagógicas
que promovam uma aprendizagem efetiva, significativa, coerente e que esteja
interligada com o viver dos discentes para que o processo de ensinoaprendizagem tenha sentido e ultrapasse os limites das paredes da escola.
Por conseguinte, o ensino de história tem uma função que ultrapassa o
sentido de uma mera exposição de um dado conteúdo exposto na sala de aula
pelo professor. Para Fonseca2;
(...)
disciplina
fundamentalmente
(história)
é
educativa,
formativa, emancipadora e libertadora.
A história tem como papel central a
formação da consciência histórica dos
homens, possibilitando a construção de
identidades, a elucidação do vivido, a
intervenção social e praxes individual e
coletiva (2003: 89).
Neste sentido, o ensino de historia em sala de aula não pode ser limitado a
um tratamento pedagógico que apresente os temas e conteúdos a serem
abordados e discutidos com os discentes como se fosse algo morto sem ligação
com o “agora” vivido. É necessário uma abordagens ancorada no presente para
que ela possa responder as questões do cotidiano dos alunos, e não obstante,
2 FONSECA, S. G. Didática e prática de ensino de História. Campinas, SP:
Papirus, 2003.
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possa ser efetiva na formação, na emancipação e libertação dos sujeitos
envolvidos no processo de ensino-aprendizagem.
1. 1
UMA
ANALISE
DO
ENSINO
DE
HISTÓRIA
NO
BRASIL
CONTEMPORANEO.
A práxis dos professores de história têm se resumido a uma didática 3 que
no seu arcabouço teórico busca apenas verticalizar o ensino dos conteúdos. O
aluno é visto como se fosse um “vaso” onde se deposita um conhecimento
“cristalizado”, e por que não dizer; “obsoleto”, pois não responde as questões da
vida cotidiana
e pouco contribui na formação de um ser humano capaz de
resolver problemas e pensar historicamente.
Por conseguinte, os conteúdos históricos em pleno século XXI são
apresentados pela maioria dos docentes dentro do paradigma “das causas e
conseqüências”. Os conteúdos são estudados de forma hermética e às vezes
“engessados” em aportes teóricos explicativos como o marxismo economicista.
Esse modelo de ensino de história vem descredenciando toda uma
historicização e produção teórico-metodológica da academia contemporânea, na
medida em que a sua finalidade - que é aprimorar as teorias da prática
pedagógica do professor e buscar explicar da melhor forma os fatos e
acontecimentos com abordagens diversificadas de teorias e métodos - não é
observada pelos docentes do ensino médio e fundamental, pois preferem o
comodismo de apenas expor a seqüências que trazem os livros didáticos.
Formação de Professores e Ensino de História: Perspectivas e
Desafios. In: REVISTA ESPAÇO ACADÊMICO – Nº77 – outubro 2007 – Mensal
- Ano VI. DISPONIVEL EM: http://www.espacoacademico.com.br/077/77 O autor afirma que “didática possui papel relevante no sentido de
possibilitar a transformação de um saber histórico em um saber
compreensível e atuante para a compreensão do aluno, tornando-o
capacitado a não só conhecer o saber histórico, mas também de
torná-lo um participante ativo do pensar e do narrar os fatos
históricos.”
3 CEREZER, O. M.
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Por outro lado, a produção do conhecimento na academia se da de forma
unilateral, de modo que os seus resultados e avanços quase não aparecem no
ensino básico. A Universidade torna-se uma “redoma de vidro” onde “os gênios”
produzem o conhecimento apenas para eles. Essa dicotomia evidente, tem
resultado em uma dissociação de realidades distintas, mas que deveria caminhar
em conjunto.
É preciso dizer que as tecnologias que a Universidade tem apresentado
aos seus discentes como metodologia de ensino e avaliação não respondem as
exigência de uma prática cotidiana de ensino bem sucedida, pois a clientela de
alunos do ensino médio e fundamental estão mergulhados nas correntes de
informação do mundo contemporâneo e o ensino na Academia tem negligenciado
o preparo dos seus discentes para utilizar essas novas tecnologias.
A informação rápida dos celulares modernos, dos sites de músicas
diversificadas, dos hiper textos contidos na internet, fazem parte de um mundo
novo que os discentes da escola básica vivenciam no seu cotidiano e que a
academia e os professores da educação básica ainda não entenderam que
precisam ser incorporados no ensino de maneira efetiva e adequada.
Neste sentido, as práticas teóricas-metodologias “arcaicas” da maioria dos
docentes de história acabam desvalorizando um conteúdo em sala de aula que,
se bem problematizado4 poderia demonstrar a sua complexidade e possibilitar ao
professor um momento impar de discutir conceitos e teoria da história de forma
simples e objetiva com seus alunos, além de expor fatos e acontecimentos
articulados com a vida dos mesmos.
4 SCHMIDT, M. A. M. S. A formação do professor de história e o cotidiano da sala de
aula: Entre o embate, o dilaceramento, e o fazer histórico. IN: BITTENCOURT, C. T.
(ORG) II encontro de perspectivas do ensino de Historia.:SP 1996.
– A autora afirma que “ na prática da sala de aula, a problemática
acerca de um objeto de estudo pode ser construído a partir das
questões colocadas pelos historiadores ou daquelas que fazem parte
representações dos alunos, de forma tal que eles encontrem
significado no conteúdo que aprendem. Desta maneira pode-se
conseguir dos educandos uma atitude ativa na construção do saber e
na resolução dos problemas de aprendizagem.”( p.121)
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Entretanto, muitos professores de história alegam que seguem as
seqüências dos conteúdos propostos pelos livros didáticos por conta de que tanto
os vestibulares quanto ENEM cobram o conhecimento desses conteúdos. Neste
sentido, a prática pedagógica deste docente acaba se resumindo em aulas
expositivas e estudos em grupos que nada têm de “dirigidos” ou orientados e se
resumem a leitura e resposta de questões que pouco exigem a reflexão do
educando.
No final das unidades, o professor aplica um teste objetivo para quantificar
a aprendizagem do aluno e verificar se o mesmo poderá avançar no final do ano
para série seguinte. Quase sempre, as avaliações são questões oferecidas pelos
livros didáticos com pequenos textos para interpretação e cinco assertivas para
que se escolha a verdadeira.
Esse tipo de teste, não tem como mostrar o quanto o aluno aprendeu na
unidade e nem tão pouco garante uma avaliação visando diagnosticar as
competências e habilidades desenvolvidas pelo discente durante um bimestre de
estudo de um determinado conteúdo proposto. Para Luckesi 5
Um educador, que se preocupe com
que a sua prática educacional esteja
voltada para a transformação, não
poderá
agir
inconsciente
e
irrefletidamente. Cada passo de sua
ação deverá estar marcado por uma
decisão clara e explícita do que está
fazendo e para onde possivelmente
está encaminhando os resultados de
sua ação. A avaliação, neste contexto,
terá
de
ser
uma
atividade
racionalmente definida, dentro de um
5
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo : Cortez,
1995.
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encaminhamento político e decisório a
favor da competência de todos para a
participação democrática da vida social
(LUCKESI, 1984: 46).
Portanto, a avaliação não deve ser descompromissada, mas ela em si se
constitui como um ato simbólico e político que reflete no todo social e se constitui
como libertadora e construtiva ou opressora, despolitizada e sem objetivos
quando realizada sem o devido planejamento que vise alcançar o discernimento
da meta proposta do processo de ensino- aprendizagem proposto pela instituição
de ensino.
Voltando à questão dos conteúdos “cristalizados”, é evidente que a
cobrança dos mesmos é um fato, tanto pelo ENEM como pelos vestibulares, mas
até que ponto o professor deve se permitir não explorar novas abordagens e
práticas pedagógicas em favor de tornar o seu aluno um ser “capacitado” em
apenas responder questões objetivas? Outra questão que incomoda é; será que
a prática do professor de História do ensino Fundamental e Médio tem como
objetivo principal preparar o aluno para resolver exclusivamente as questões dos
vestibulares e do ENEM?
A contra mão do ensino de história não é preparar o aluno para resolver as
questões dos vestibulares e do ENEM, mas se encontra na prática cômoda dos
educadores que se deixam escravizar por uma prerrogativa que nem mesmo a
LDB nos atribui como responsabilidade primordial, a saber; expor os fatos e
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acontecimentos históricos como algo morto, sem vida e quase sem sentido, que
servem apenas para responder questões de concursos.
Neste sentido, pode-se dizer que o professor de história que se esconde
em uma pedagogia baseada em uma didática onde o dialogo não existe com seus
alunos, onde não se explora os recursos midiáticos e onde não se vive e se faz a
história em sala de aula, estará fadado ao fracasso.
Se os avanços teóricos na área da pesquisa histórica têm se tornado
realidade na academia brasileira, o ensino de Clio no Brasil tem caminhando às
avessas, na contramão da história. Ora o professor que recebe uma formação
para ser mais pesquisador que docente entendia seus alunos com discursos
abstratos demais para sua idade 6, ora se esconde por trás das atividades
propostas pelos livros didáticos.
Esse fato é resultado de uma falta de objetividade na formação do
professor de História, pois apesar da pesquisa ser de fundamental importância
para o educador, a docência é a finalidade principal da formação do mesmo.
Portanto, deve-se sempre nos cursos de licenciatura investigar como está sendo
desenvolvido na prática os ensinamentos teórico - metodológico adquiridos na
academia, para que assim, se possa construir um arcabouço teórico nas
Universidades que realmente atenda as demandas verdadeiras do profissional de
história.
Por conseguinte, em relação a produção historiográfica a academia tem
focado em estudar a micro história no Brasil buscado as especificidades de cada
região e localidade, tem estudado as idéias dos movimentos sociais, as
6PERRENOUD, P. Formar professores em contextos sociais em mudança: prática reflexiva
e participação crítica. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade de Genebra – Trabalho apresentado na XXII reunião
anual da ANPED, caxambu, setembro de1 999. Perrenoud vai dizer que
“ quando ensinam os pesquisadores podem entendiar seus alunos com
monólogos abscuros, mostrar transparências ilegíveis, organizar
avaliações arcaicas e assustar os seus alunos pelo seu nível de
abstração. (...) Isso pode sugerir uma grande desprezo pelo ensino
quanto uma fraca capacidade reflexiva aplicada ao seu trabalho.”
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mentalidades dos povos em épocas e lugares diferentes, tem feito uma ponte com
a antropologia buscando investigar a importância da cultura para o cotidiano da
vida das pessoas em diferentes tempos e espaços, em fim, as abordagens dos
temas pesquisados tem variado e promovido um avanço significativo nos estudos
Históricos do Brasil.
Não obstante, o ensino fundamental e médio acaba apenas tendo como
proposta de estudo os conteúdos “consagrados” pelo sistema como dignos de
serem estudados. Tais conteúdos são apresentados em sala de aula de forma
simplória e resumidos sem nenhuma problematização. Por conseguinte, a
produção acadêmica dos cursos de pós-graduação latu senso e estrito senso, que demanda um grande investimento das entidades que disponibilizam bolsas
de pesquisa - fica depositada nas bibliotecas das universidades para o prazer e
deleite das traças.
O discurso histórico voltado para descrever os “fatos marcantes, dos
grandes homens; generais e eclesiásticos” continua vivo e mascarado nas
propostas dos manuais de história que nada trazem de novo nas suas
formulações, e se constituem como um elemento de uma narrativa em sala de
aula a serviço da exaltação do poder de barganha da burguesia para chegar e
permanecer no poder.
Pode-se perceber a inversão de prioridades nos manuais de história
quando analisamos a história da África. Ela é apresentada em míseros capítulos
ou boxes mal formulados e sem contextualização com a realidade dos
afrodescendetes – que são a maioria constituinte do povo brasileiro.
Quando abordam a escravidão brasileira é de forma “rasteira” mostrado
que os grupos étnicos que foram trazidos da África para o Brasil não tinham
peculiaridades culturais, sociais e econômicas. Fala-se do “Africano” como
homogêneo em sua cultura, idiomas e realidades.
O processo de escravidão e pós-abolição não se foca a resistência, a luta,
a negociação, a superação do escravo. No pós-abolição, não se discuti o negro,
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não demonstram onde passaram a viver, como construíram suas realidades, onde
trabalharam, o que faziam como; lazer, como construíram resistência cultural
dentro de uma sociedade racista, em fim quase não tem espaço para a discussão
do “povo negro” nos livros didáticos, os quais tentam homogeneizar a cultura
brasileira.
Os índios não são vistos como brasileiros, a sua diversidade étnica é
ignorada, a escravidão Indígena não aparece, a resistência indígena é suprimida,
a cultura indígena não é apresentada e a idéia que se costuma passar é a de um
único povo que foi dizimado pelos portugueses e que não existem mais. As
relações dos dominadores portugueses com os índios durante quase todo o Brasil
Colônia e Império praticamente é extinguida dos livros didáticos.
Até mesmo os português são apresentados como os cruéis dominadores,
não há relativização. Eles são julgados e apresentados como os “monstros” de
“além mar” que acabaram com o “Brasil” destruindo o povo de “pindorama”. A
cultura, a mentalidade portuguesa da época não são discutidas e, só os
interesses econômicos mercantilistas são apresentados como determinantes para
o processo de colonização.
O interessante de tudo isso, é que os professores de história não
questionam os livros didáticos e nem buscam pesquisar os elementos que não
aparecem nesses manuais. Eles não buscam aprofundar os estudos de um tema
ou conteúdo proposto de um livro didático e tornar suas aulas mais interessantes.
Devido ao comodismo e a falta de compromisso com uma educação
holística, responsável e de qualidade, se escondem por traz do discurso que
aponta o Estado apenas como único culpado pelas mazelas da educação.
Na verdade, preferem que a mediocridade impere nas salas de aulas, pois
“ganham mal e a carga horária é muito grande”, portanto cabe aqui um
questionamento; devido às questões de política salarial e grande carga horária
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dos professores o conhecimento histórico, o qual é de fundamental importância
para a formação de um ser livre, crítico e construtor da sua própria história deve
ser conduzido de forma medíocre e descompromissada?
A resposta pode ser encontrada em um estudo pragmático e bem
conduzido das ações e intervenções dos professores de história no Brasil. Porém,
não se pode deixar de afirmar que há uma discrepante distancia do conhecimento
produzido na academia com os conteúdos propostos nas salas de aula de ensino
médio e fundamental7.
Se as relações entre a academia e o ensino fundamental e médio não
forem estreitada, a justificação para a existência de cursos para a formação de
professores será aos poucos desacreditada, simplesmente pelo fato de existir um
fosso entre a teoria que se ensina na Universidade e o que se pratica no dia a dia
do ensino de história.
A Universidade deve procurar conhecer o que efetivamente vem sendo
praticado pelos educadores enquanto metodologia de ensino para que se possa
reformular seus cursos no sentido de capacitar verdadeiramente os seus
docentes, afim de que eles possam ao concluírem a sua formação acadêmica
tenham construído habilidades e competências já testadas em seus estágios em
relação ao enfrentamento que irão encontrar no seu cotidiano de trabalho.
1.2 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ensino de história precisa ser repensado de modo pragmático e efetivo.
O mundo pós-moderno tem colocado demandas que apontam para um ensino
efetivo onde a prática, a ação do educador é de suma importância para
construção de um ser humano livre e consciente de seu papel enquanto “cidadão
do mundo”.
7 FENELON, D. R. A formação do profissional de história e a realidade do ensino, IN;
Rev. Do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade
Estadual de Campinas.
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Se as epistemologias pedagógicas não têm respondido a contento as
demandas dos educadores, se os antagonismos em sala de aula não têm sido
enfrentados de forma efetiva e o processo de ensino–aprendizagem tem se
resumido a intervenções arcaicas que não respondem as exigências de uma
clientela que aspira sempre pelo novo, é ora de mudar, é ora de párar e pensar
verdadeiramente, e tentar responde a seguinte pergunta; como tornar o ensino de
história prazeroso e efetivo atendendo as exigência de um mundo cada vez mais
complexo, multicultural e interligado?
O tempo de pensar um novo caminho e novas possibilidades de ensino é a
agenda da Academia contemporânea. A Universidade deve investigar um mundo,
muitas vezes estranho para ela, a saber; a escola básica. Não é possível um
avanço historiográfico
onde novas abordagens e aportes teóricos são
desenvolvidos e experimentados, enquanto o ensino básico não sofrer o impacto
dessa produção, desse conhecimento.
A academia precisar repensar a formação do professor de Historia em
todos os aspectos. Esse profissional precisar de uma formação que atenda
realmente o enfrentamento da sala de aula. É necessário instrumentalizar o
aspirante a professor com técnicas, metodologias e teorias que atendam as
exigências do “mundo real” não de um mundo abstrato teorizado a séculos atrás
por cognitivistas “filhos” de sua época.
Portanto, se o ensino caminha na contra-mão na escola básica, a
Academia também segue os mesmos passos em relação a formação do professor
de História. O “agora” nos impõe uma agenda para o ensino de história, a saber;
pensar a vida cotidiana como elemento primordial para a prática de ensino, pois
só desta forma o processo de ensino – aprendizagem se dará de forma efetiva e,
realmente terá significado.
REFERENCIAS
I Encontro de História do CAHL
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18 a 21 de outubro de 2010
CEREZER, O. M. Formação de Professores e Ensino de História:
Perspectivas e Desafios. In: REVISTA ESPAÇO ACADÊMICO – Nº77 – outubro
2007
–
Mensal
-
Ano
VI.
DISPONIVEL
EM:
http://www.espacoacademico.com.br/077/77
FENELON, D. R. A formação do profissional de história e a realidade do ensino, IN;
rev. Do Instituto de Filosofia e Ciências Humanas da Universidade Estadual de
Campinas.
FONSECA, S. G. Didática e prática de ensino de História. Campinas, SP:
Papirus, 2003.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo : Cortez, 1995.
PERRENOUD, P. Formar professores em contextos sociais em mudança:
prática reflexiva e participação crítica. Faculdade de Psicologia e Ciências da
Educação da Universidade de Genebra – Trabalho apresentado na XXII reunião
anual da ANPED, caxambu, setembro de1 999.
SCHMIDT, M. A. M. S. A formação do professor de história e o cotidiano da
sala de aula: Entre o embate, o dilaceramento, e o fazer histórico. IN:
BITTENCOURT, C. T. (ORG) II encontro de perspectivas do ensino de
Historia.:SP 1996