ENSINO DE HISTÓRIA PARA ALUNOS SURDOS DE ENSINO MÉDIO:
DESAFIOS E POSSIBILIDADES
NEVES, Gabriele Vieira – UCS
[email protected]
Eixo Temático: Diversidade e Inclusão
Agência Financiadora: Não contou com financiamento
Resumo
O presente artigo tem como objetivo refletir e relatar a experiência de ensinar História para
alunos surdos de uma escola estadual especial de ensino médio do município de Caxias do Sul
- RS. Antes dos relatos, faço uma breve contextualização sobre quem são os surdos, o que é
língua de sinais e os modelos educacionais historicamente adotados para educação de surdos.
Em seguida, contextualizo o campo de estágio destacando o contexto social e geográfico da
escola. A partir disto, procuro ressaltar a importância da utilização da Libras – Língua
Brasileira de Sinais - para o processo de ensino e aprendizagem, e de estratégias que
possibilitem a compreensão da História de maneira visual, respeitando as particularidades
lingüísticas dos surdos. Descrevo também, as técnicas utilizadas de leitura de imagens, de
linhas do tempo diferenciadas e o papel fundamental da mediação entre alunos no contexto de
sala de aula. Além da experiência de estágio, reflito sobre os projetos que estou
desenvolvendo, agora que atuo como professora contratada na mesma escola, que se
relacionam com os processos de avaliação diferenciados, produção de material didático
adaptado e o trabalho com ferramentas tecnológicas como blog, que possibilitam a
aprendizagem cooperativa e interdisciplinar, além de auxiliar no desenvolvimento da
linguagem escrita e da sociabilidade em ambientes virtuais. Por último, reflito sobre os
desafios de trabalhar com as diferenças dentro de uma escola de ensino especial. Como
referencial teórico são utilizados autores como Quadros (1997), Skliar (2005),
Valentini(1999), Seffner e Pereira (2008) e tópicos da legislação nacional que dispõem sobre
língua de sinais e educação de surdos.
Palavras-chave: Educação Especial. Surdez. Ensino de História
Introdução
Com este relato de experiências pretendo partilhar algumas vivências do estágio
supervisionado que realizei no segundo semestre de 2008, numa turma de segundo ano de
ensino médio de uma escola estadual especial para alunos surdos. Também pretendo
compartilhar algumas de minhas observações e projetos que estou realizando, agora que atuo
7904
como professora contratada na mesma escola. Mas antes dos relatos, farei uma breve
contextualização sobre quem são os surdos, o que é língua de sinais e os modelos
educacionais historicamente adotados para educação de surdos.
Considerações sobre língua de sinais, surdez e filosofias educacionais para surdos
As línguas de sinais são línguas de modalidade de recepção e transmissão espacialvisual, ou seja, utilizam o espaço como valor sintático, apresentam simultaneidade dos
aspectos gramaticais e se diferem estruturalmente das línguas auditivo-orais. São línguas
capazes de expressar idéias, sentimentos e ações, possibilitando aos seus usuários plenas
condições de abstrair e “proposicionar”, assim como qualquer usuário de outras línguas.
(SKLIAR 2005, QUADROS 1997, SACKS, 2007).
Por serem sistemas lingüísticos organizados e portadores de estruturas próprias, não
têm qualquer relação com mímica, pantomima ou gestos aleatórios e nem derivam das línguas
orais dos países em que estão inseridas. São produto de uma construção sócio-histórica das
comunidades surdas de todo o mundo, transmitidas por gerações ao longo dos anos. (SKLIAR
2005, QUADROS 1997, SACKS, 2007). Portanto, em cada país utiliza-se uma língua de
sinais, ocorrendo variações até mesmo dentro de cada país, da mesma forma que as línguas
orais possuem variações dialetais e sotaques.
No Brasil, a língua de sinais foi reconhecida como meio legal de expressão e
comunicação da comunidade surda somente no ano de 2002, com a promulgação da Lei
nº10.436/2002. No artigo 1º desta lei, a Língua Brasileira de Sinais – Libras é definida como:
“a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visualmotora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão
de idéias e fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil.”
Ao longo da História da Educação, foram adotados basicamente três modelos para
educação de surdos: o Oralismo, a Comunicação Total e o Bilingüismo. É denominado
Oralismo o método que tem como objetivo fazer o surdo aprender a falar e a fazer leitura
labial. As críticas a este modelo se dão no sentido de que, além de insuficiente e ineficiente
para o processo de aprendizagem e desenvolvimento cognitivo dos surdos, está impregnado
por uma concepção de pedagogia corretiva, que concebe a surdez como uma patologia a ser
tratada, corrigida, curada, para que o sujeito seja normalizado.
O método da Comunicação Total propõe fazer uso de qualquer meio de comunicação
7905
(quer palavras e símbolos, quer sinais naturais ou artificiais) para permitir o desenvolvimento
da linguagem da criança surda. (CAPOVILLA, 2001, p.1483). Mistura-se então leitura labial
com sinais e oralização para a comunicação e para a aprendizagem. O problema desta
proposta parece encontrar-se no fato de que a maioria dos surdos submetidos a esta proposta
não desenvolvem uma identidade nem de surdo e nem de ouvinte, além de não ter um
desenvolvimento cognitivo satisfatório, com uma certa precariedade lingüística.
O Bilingüismo trata-se de uma proposta de ensino que visa tornar acessível ao surdo as
duas línguas no contexto escolar, partindo da língua de sinais para o aprendizado da língua
escrita, e considerando, portanto, a língua portuguesa como uma segunda língua, garantindo
às pessoas surdas o direito de serem ensinadas na sua língua natural, a língua de sinais.
(QUADROS, 1997).
Feitas estas primeiras considerações sobre quem são os surdos, o que é língua de sinais
e os modelos educacionais historicamente adotados para educação de surdos, partirei agora
para a contextualização do meu campo de estágio e ao relato das experiências.
Contextualização do campo de estágio e relatos de experiências
A escola em que fiz meu estágio e na qual atualmente trabalho como professora de
História, Sociologia e Ensino Religioso é a Escola Estadual Especial de Ensino Médio Helen
Keller. Localizada na cidade de Caxias do Sul -RS, atende alunos de diversos bairros e
municípios. A escola de ensino médio funciona no turno da noite, no mesmo prédio onde no
turno da manhã e tarde são atendidos alunos de ensino fundamental mantidos pela prefeitura.
Além da escola de ensino fundamental e médio, o prédio destina espaço para uma associação
de mesmo nome que promove a integração, testes de audiometria e atendimento
fonoaudiológico para a comunidade surda.
A infra-estrutura é em grande parte adaptada às necessidades especiais, pois possui
rampas, corrimões, banheiros adaptados, sinais luminosos e sonoros para indicar o término
das aulas, telefone para surdos, sala de informática e um espaço de convivência com forração
de piso especial para os alunos sentirem as vibrações durante as atividades (o ideal seria que a
maior parte do piso da escola fosse desse material). As salas de aula não são muito grandes,
comportam no máximo dez ou onze alunos, sendo que todas possuem murais grandes para
contemplar as necessidades visuais dos surdos, e algumas possuem também espelhos para
serem utilizados em metodologias de ensino de LIBRAS – Língua Brasileira de Sinais.
7906
Em seu projeto pedagógico, a escola caracteriza brevemente as peculiaridades e
dificuldades enfrentadas pelos alunos e familiares:
A maioria destes alunos pertence a classes populares e sua condição é resultante de
um fator de saúde pública, como por exemplo, a rubéola, a meningite e o uso de
medicação inadequada. Esse segmento populacional, em alguns casos, chega
tardiamente à escola, acarretando uma defasagem na aquisição da linguagem. A
dificuldade de comunicação e a desinformação das famílias é fator limitador do
desenvolvimento cognitivo e emocional do sujeito surdo. Outra dificuldade é a não
aceitação da surdez pelas famílias. (Projeto Pedagógico da Escola, 2008)
Estes e outros aspectos são muito importantes de serem observados pelos professores,
pois influenciam direta ou indiretamente o processo de aprendizagem dos alunos, que em
muitos casos possuem outras dificuldades (sociais, psicológicas, cognitivas etc.) associadas à
surdez.
Relatos das Experiências
A primeira questão a ser considerada por um professor que se proponha a ensinar
História para surdos de maneira a respeitar sua diferença é a utilização da língua de sinais
como a principal ferramenta no processo de ensino aprendizagem. É através da Libras que os
alunos conseguem compreender, relacionar e discutir os assuntos trabalhados em aula. Mas é
preciso deixar claro que quando falo em apostar na língua de sinais como forma de tornar as
aulas mais significativas não me refiro unicamente à utilização e à fluência da língua por parte
do professor. Um professor com fluência perfeita em Libras, mas que sinaliza a aula inteira é
o equivalente a um professor ouvinte que dá as tradicionais aulas expositivas e que tem todo o
foco da aula em si mesmo... Por isso, percebo que ao professor de surdos é colocado um
duplo desafio: o de dar aula em uma língua que não é a sua e, ao mesmo tempo, buscar
metodologias que possibilitem a utilização da língua como forma de instigar seus alunos a
participarem e se envolverem verdadeiramente com as aulas.
Da mesma forma que para os alunos ouvintes, uma história meramente factual, que
não possibilita ao aluno fazer relações com seu cotidiano e que, portanto, não atribui
significado àquilo que se pretende ensinar, não gera motivação para ser aprendida. O que nos
leva a refletir também sobre os compromissos do professor e da disciplina de História no
ensino médio, que “não tem por função formar historiadores em miniatura, seu compromisso
7907
maior não é com o ensino de uma cronologia interminável. Seu compromisso maior é com a
problematização do presente dos alunos”. (SEFFNER, PEREIRA, 2008, p.177)
Tendo em vista o caráter espacial-visual da língua de sinais e, naturalmente, o maior
desenvolvimento das habilidades relacionadas à memória e raciocínio visuais, as atividades
que envolveram imagens e o contato com objetos de significado histórico foram as que
obtiveram melhores resultados e que geraram maior interesse e participação da turma.
No trabalho com imagens, foram selecionadas várias fotos de elementos
representativos dos períodos históricos estudados e apresentadas à turma através de lâminas
para retroprojetor. Ao contrário das usuais técnicas de leitura de imagem utilizadas com
alunos ouvintes, onde normalmente escolhe-se uma ou duas imagens e procura-se explorar ao
máximo os elementos presentes nestas imagens, procurei mostrar uma grande variedade de
imagens relacionadas ao conteúdo estudado a fim de que os alunos pudessem perceber de
forma visual os diversos elementos que influenciam nos processos históricos. Para tanto, foi
utilizada iconografia acerca da religião, das artes, fotos dos lugares atuais e da permanência
de elementos históricos no presente. O objetivo do trabalho com imagens é também o de
“localizá-los no tempo”. Dizer que o assunto a ser estudado é o Renascimento é uma coisa,
mostrar com detalhes as imagens da rica produção artística do período, é outra coisa...e para
eles percebo que faz toda a diferença.
É interessante ressaltar que durante a exibição das imagens vários questionamentos
foram surgindo, e na maioria das vezes os alunos já tinham visto as imagens na televisão ou
em outros meios de comunicação, mas não tinham a informação completa sobre o assunto.
Eles reconheciam as imagens e as relacionavam com filmes ou notícias que haviam visto
anteriormente, no entanto, não sabiam seu significado. Isto demonstra que embora existam
hoje diversos meios de comunicação, estes continuam inacessíveis, seja pela falta de
legendagem, ou quando há legendas, além de estarem escritas na estrutura da língua
portuguesa, são transmitidas numa velocidade que não possibilita uma boa compreensão do
conteúdo das informações passadas por parte dos surdos. Como conseqüência, percebi os
alunos com um volume grande de informações, mas informações fragmentadas e, portanto,
sem muito significado.
Em função do grande número de perguntas e da curiosidade dos alunos, os
planejamentos tiveram que ser flexibilizados ao máximo, no sentido de tentar responder às
dúvidas e de dar significado aos conhecimentos deles, ao mesmo tempo em que se procurava
7908
não sair do foco e do assunto das aulas. Procurei levar em conta que o papel do professor de
surdos é também o de socializar os conhecimentos que lhes são negados pela falta de
acessibilidade, a fim de que estes alunos possam sentir-se parte da sociedade em que vivem,
conhecendo o passado e também os acontecimentos presentes. Ou seja, “considerar a sala de
aula de História como o lugar onde é possível o debate conceitual sobre os acontecimentos
históricos do passado e do presente”. (SEFFNER, PEREIRA, 2008, p.174), respeitando as
particularidades lingüísticas dos surdos.
Ainda no trabalho com imagens, utilizei uma linha do tempo para explorar a idéia de
simultaneidade. Um grande cartaz de papel pardo foi dividido em cinco partes, e em cada uma
delas foram coladas imagens que representavam as características da Europa, da Ásia, da
África e da América no século XVI. Também foi reservado um espaço para que os alunos
colassem imagens retiradas de jornais de hoje que caracterizassem a sociedade brasileira
atual. Ao final da atividade, os alunos puderam perceber as diferentes características dos
diferentes contextos num mesmo período de tempo. Também foi possível analisar as
mudanças e permanências ocorridas do século XVI aos dias atuais, destacando as
particularidades da sociedade em que vivemos hoje.
Os objetos levados para as aulas também foram um meio bastante proveitoso de fazêlos perceberem a história de forma mais concreta e a influência nos nossos dias. Por exemplo,
quando estudávamos a China, mencionei algo sobre a porcelana. Nenhum dos alunos
conhecia a palavra e não havia sinal em Libras para ela. Na aula seguinte, levei um bule e
algumas xícaras de porcelana chinesa, e também chá verde, que servimos durante a aula.
Então perguntei se eles sabiam o que eram aqueles objetos e para que serviam, todos sabiam...
Quer dizer, eles sabiam o conceito de porcelana e para quê servia, mas não relacionavam o
conhecimento que tinham com a palavra em língua portuguesa. A experiência sensorial do
toque, o contato manual e visual possibilita a eles um entendimento muito mais concreto e
objetivo, que por sua vez, facilita a associação do conceito à palavra em língua portuguesa.
Foram utilizados vários outros recursos materiais, tais como tecidos e incensos indianos,
temperos e especiarias, réplicas de estátuas e objetos de arte.
A mesma situação de conhecer o conceito e desconhecer a palavra é bastante
recorrente, e o professor precisa estar atento a isto. O fato de o aluno não conhecer uma
determinada palavra em português não significa que ele não domine o conceito, muitas vezes
o que falta apenas é fazer a relação entre o conceito e a palavra que também pode ser feita
7909
através da combinação de sinais. Por exemplo, o conceito de Renascimento não possui um
sinal específico na Libras. Para os alunos se lembrarem e para a professora não precisar fazer
uso do recurso datilológico (soletrar com alfabeto manual) toda vez que quiser fazer
referência à palavra, pode-se associar dois sinais, no caso do exemplo citado, usa-se os sinais
de “nascer” + “de novo”. As combinações de sinais eram sempre sugeridas pela turma, o que
facilitou a apropriação dos conceitos.
O diálogo, a participação e o envolvimento dos alunos nas atividades foram muito
positivos. De igual importância foi também o auxílio de alunos que, por terem mais facilidade
de entendimento e uma fluência maior em Libras,me auxiliavam a explicar os conteúdos para
os demais colegas, dando exemplos mais próximos da realidade da turma. Eles atuavam como
uma espécie de monitores da disciplina.
No que concerne à avaliação, a própria legislação específica sobre a surdez que vigora
atualmente no país nos aponta alguns caminhos e possibilidades de atividades e formas
diversificadas de avaliações. No caso das avaliações escritas, o artigo 14 do Decreto Nº 5.626,
de 22 de dezembro de 2005, determina que estas devem ser “mecanismos de avaliação
coerentes com aprendizado de segunda língua, na correção das provas escritas, valorizando o
aspecto semântico e reconhecendo a singularidade lingüística manifestada no aspecto formal
da Língua Portuguesa.”(Decreto Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005). O mesmo
artigo do referido decreto aponta como possibilidade “desenvolver e adotar mecanismos
alternativos para a avaliação de conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente
registrados em vídeo ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos”.
Projetos em andamento
Terminado o período de estágio, fui convidada a permanecer na escola, desta vez com
o desafio ainda maior de assumir mais três turmas, totalizando doze aulas a serem ministradas
semanalmente. A primeira grande diferença que percebi em relação ao período de estágio foi a
necessidade de dinamizar o ritmo dos planejamentos, que de uma aula por semana no período
de estágio, passaram a doze... Diante da demanda maior de aulas torna-se um grande desafio
para o professor iniciante manter o nível de qualidade dos planejamentos e conseqüentemente,
das aulas.
Passado o primeiro momento de adaptação, tenho refletido muito sobre algumas
questões metodológicas e estabelecido algumas metas a serem buscadas nos próximos
7910
trimestres. A primeira meta concerne à questão da avaliação. Neste trimestre, comecei a fazer
avaliações não somente escritas, mas também em Libras. Como vimos, a própria legislação
prevê o recurso das avaliações filmadas, e me parece que este seja um recurso muito
importante, pois em vários momentos percebo que os alunos compreenderam os conteúdos e
conseguem se expressar com clareza em língua de sinais; no entanto, na hora de escreverem e
interpretarem a prova em língua portuguesa, a barreira lingüística impede, em alguns casos,
que a avaliação seja feita de forma adequada.
Depois da primeira experiência de fazer avaliações filmadas, percebemos que esse
material poderia ser aproveitado também para outros fins. Fizemos recortes dos melhores
trechos da avaliação de cada aluno e montamos um vídeo com imagens. Estes vídeos também
poderão ser usados em outros momentos, com outras turmas, quando forem estudados os
mesmos conteúdos. Esta alternativa me parece bastante enriquecedora, pois além de um
instrumento que explora a dramatização e possibilita uma avaliação mais ampla, contribui
para a produção, ainda que amadora, de material didático em língua de sinais, que é bastante
escasso, principalmente na área de História.
Mais recentemente, comecei a trabalhar com blog como ferramenta pedagógica para o
ensino de História e das outras disciplinas que me foram designadas. Optei por fazer do blog
“Sinais da História” um espaço interdisciplinar, onde faço postagens sobre História,
Sociologia, Ensino Religioso e Filosofia. Outro aspecto importante, é que todas as turmas
trabalham no mesmo ambiente e discutem entre si, independentemente da série ou da turma
que fazem parte, constituindo-se como um fórum aberto de discussões. Os alunos têm se
mostrado bastante receptivos e gostam bastante de trabalhar no ambiente virtual. No início,
muitos tinham vergonha de escrever e havia uma grande preocupação se estavam escrevendo
o português corretamente, esta etapa parece que já foi superada, no entanto e o processo de
interação ainda é um desafio a ser transposto, mesmo assim já é possível perceber bastante
diferença entre as postagens iniciais e as mais recentes, agora muito mais consistentes e
aprofundadas.
A internet é sem dúvida uma fonte rápida e fácil de informações, no entanto,
informações sem análise, interpretação a aplicação, não tem relevância social e nem científica.
Neste sentido, a grande contribuição da internet para a educação, vai além da possibilidade de
difusão de informações, ela está na capacidade de conectar de sujeitos, criando redes que
propiciem a mudança do pensamento individual para o coletivo, desenvolvendo a autonomia,
7911
a cooperação e a capacidade de equacionar os problemas postos diariamente pela vida em
sociedade. Mas para que isso ocorra, é necessário enfrentar o grande desafio de superar o
descompasso entre a produção tecnológica e o uso destas pelos educadores, que ainda
baseiam suas práticas no falar e copiar. Por isso, cabe ao professor criar condições para que os
alunos possam construir relações e atribuir significado ao que está sendo estudado.
(VALENTINI, 1999).
Considerações Finais
Para finalizar gostaria de deixar registrado aquilo que talvez seja o maior de todos os
desafios, não somente no caso da educação especial, mas de todos os níveis de ensino,que é o
de administrar a heterogeneidade dos alunos e das turmas. Dar um atendimento mais
individualizado, levando em conta as particularidades de cada aluno, as diferentes formas e
ritmos de aprendizagem, é uma grande dificuldade que não desaparece nas escolas especiais
simplesmente pelo fato de reunirem pessoas com deficiências em comum. Cada aluno surdo
tem suas potencialidades e limitações particulares, para as quais os professores devem estar
atentos, dando apoio e atendimento diferenciado. E neste sentido, não ser um professor
indiferente às diferenças implica em assumir uma postura que, como diz Philippe Perrenoud,
“favoreça os desfavorecidos”, ou seja, que volte seu foco para aqueles alunos que mais
precisam. Este é um desafio para o qual ainda não tenho respostas, e que, mesmo diante da
incerteza, procuro vencê-lo diariamente.
Como pode-se perceber, há uma grande variedade de atividades a serem desenvolvidas
que podem proporcionar aos surdos um ensino de história que respeite suas necessidades e
suas peculiaridades enquanto grupo lingüístico e cultural. Cabe ao professor a escolha entre
focar-se nas impossibilidades e limitações ou nas potencialidades e talentos dos alunos, que
certamente é uma experiência enriquecedora tanto para o professor quanto para os alunos.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Presidência da República. LEI Nº 10.436, de 24 de abril de 2002.
BRASIL, Presidência da República. DECRETO Nº 5.626, de 22 de dezembro de 2005
CAPOVILLA, Fernando César. A evolução nas abordagens à educação da criança surda: do
7912
oralismo à comunicação total, e desta ao bilingüismo. In: CAPOVILLA, Fernando César e
RAPHAEL, Walkiria Duarte. Dicionário Enciclopédico ilustrado trilíngüe da Língua de
Sinais Brasileira. Volume II, 2. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo:
Imprensa Oficial do Estado, 2001.
DALCIN, Gladis. Um estranho no ninho: um estudo psicanalítico sobre a constituição da
subjetividade do sujeito surdo. In: QUADROS, Ronice Muller. Estudos Surdos I.
Petrópolis:Arara Azul, 2006.
PERRENOUD, Philippe. A pedagogia na escola das diferenças. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2001.
QUADROS, Ronice Muller de. Educação de Surdos: a aquisição da linguagem. Porto
Alegre: Artmed, 1997.
SACKS, Oliver. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Cia. das Letras,
1998.
SEFFNER, F. ; PEREIRA, N. M. . História, Leitura e Escrita no Ensino Médio. In: Nilton
Mullet Pereira; Neiva Otero Schaffer; Samuel Edmundo Lopez Bello; Clarice Salete
Traversini; Maria Cecília de A. Torres; Sonia Szewczyk.. (Org.). Ler e escrever:
compromisso no Ensino Médio. 1 ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2008, v. 1, p. 165178.
SKLIAR, Carlos. Educação & exclusão: abordagens sócio-antropológicas em educação
especial. 4.ed. Porto Alegre: Editora Meditação, 2005.
VALENTINI, Carla Beatris. As novas tecnologias da informação e a educação de surdos. In:
SKLIAR, Carlos (Org.). Atualidade da educação bilíngüe para surdos. Porto
Alegre:Mediação, 1999.