VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X
EDUCAÇÃO DE SURDOS: UMA DISCUSSÃO TEÓRICA ACERCA DO
TRABALHO PEDAGÓGICO NUMA PERSPECTIVA BILÍNGUE DE ENSINO
Paula Naranjo da COSTA- UEA/ FAPEAM1
Joab Grana REIS-UEA2
Andrezza Belota Lopes MACHADO- UEA3
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa é decorrente dos estudos desenvolvidos, durante o Projeto de
Iniciação Científica – PAIC, que propõe investigar e conhecer os estudos teóricos que
tratam da educação bilíngue para estudantes surdos e os desafios do trabalho
pedagógico nesta perspectiva de ensino.
A trajetória da Educação de Surdos é marcada por práticas pedagógicas que
dificultaram o acesso ao processo de aprendizagem, tendo como resultado o fracasso
escolar. Por muito tempo os surdos foram vistos como doentes, deficientes,
aprisionados em uma sociedade normativa e sem respeito às diferenças.
A partir das lutas dos movimentos surdos, aliadas aos estudos sobre surdez e língua de
sinais, os sujeitos surdos vêm ganhando reconhecimento e espaço na sociedade nos
últimos anos. Fato comprovador dessa argumentação é a oficialização da Libras por
meio da Lei 10.436/2002, regulamentada pelo Decreto nº 5626/2005, configurando um
avanço significativo no direito a uma educação bilíngue, formação de professores,
intérprete de Libras e outrem.
Apesar do avanço nos documentos legais há ainda, necessidade de se romper com um
paradigma de ensino pautado numa concepção patológica e de reabilitação do sujeito
surdo. Por isso tem-se o desafio de se construir um trabalho pedagógico que atenda uma
abordagem bilíngue de ensino na qual a surdez, tenha um enfoque na perspectiva da
diferença e não da deficiência.
Diante do exposto, o presente estudo tem por objetivo geral conhecer os estudos
teóricos que tratam acerca da educação bilíngue e os desafios do trabalho pedagógico
para o ensino de estudantes cuja experiência de mundo é visual. Assim, têm-se como
objetivos específicos: identificar os estudos e literaturas que discutem a educação
bilíngue para estudantes surdos; compreender a organização do trabalho pedagógico
fundamentadas nessa perspectiva de ensino e refletir acerca das barreiras, possibilidades
e desafios encontrados para o desenvolvimento de uma educação bilíngue que atenda as
diferenças linguísticas, identitárias e culturais do estudante surdo.
1
Graduanda de Licenciatura em Pedagogia pela Universidade do Estado do Amazonas; bolsista do PAIC;
e-mail: [email protected].
2
Mestra em Educação; Professora da Universidade do Estado do Amazonas. e-mail:
[email protected]
3
Doutaranda pela Universidade do Minho - Portugal; Professora da Universidade do Estado do
Amazonas; e-mail:[email protected]
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Dito isto, destaca-se a relevância acadêmica e social da pesquisa, pois buscou-se estudos
que fundamentassem uma prática pedagógica de ensino bilíngue para atender o
estudante surdo, frente aos desafios, barreiras e inquietações no desenvolvimento de um
fazer pedagógico que atenda na e para a diversidade.
Abordagem Educacional Bilíngue
No contexto atual da Educação de Surdos, discuti-se o processo de escolarização, o qual
reconhece e valoriza as especificidades linguísticas e culturais do estudante surdo.
Nesse sentido, configura-se a abordagem educacional Bilíngue, a qual se fundamenta
em pressupostos sócios antropológicos, para compreender a surdez numa perspectiva da
diferença e não da deficiência.
Diante do exposto, destacam-se as rupturas com as práticas pedagógicas anteriores.
Skliar em seus estudos destaca a esse respeito que “foram mais de cem anos de práticas
enceguecidas pela tentativa de correção, normalização e pela violência institucional
[...]” (2001, p.7).
Temos diante desse contexto, a abordagem educacional Oralista que buscava a
integração da pessoa surda pelo desenvolvimento da língua oral. Conforme Goldfeld “o
Oralismo percebe a surdez como uma deficiência que deve ser minimizada através da
estimulação auditiva” (2001, p. 31). Por sua vez, as práticas pedagógicas consistiam na
oralização dos alunos para que, dessa forma, a aquisição da leitura e escrita pudesse
ocorrer igual às demais crianças ouvintes.
Com relação a essa abordagem educacional, Slomski vai além e faz as seguintes
considerações: “a surdez é vista como uma patologia, um déficit biológico, e a pessoa
surda, como deficiente auditivo, e/ou ‘incapaz’ que precisa ser ‘curado’ por
profissionais por meio da reabilitação da fala [...]” (2010, p. 29-30).
A respeito disso, Dorziat (2006) caracterizou técnicas, que segundo ela são as mais
usadas na abordagem oralista: o treinamento auditivo: estimulação auditiva para
reconhecimento e discriminação de ruídos, sons ambientais e sons da fala; o
desenvolvimento da fala: exercícios para a mobilidade e tonicidade dos órgãos
envolvidos na fonação (lábios, mandíbula, língua etc), e exercícios de respiração e
relaxamento (chamado também de mecânica de fala); a leitura labial: treino para a
identificação da palavra falada através da decodificação dos movimentos orais do
emissor.
Os resultados em relação ao processo de escolarização do estudante surdo têm
suscitado inquietações, enfatizadas nas últimas décadas por estudos e pesquisas os quais
sinalizam a necessidade do rompimento com a perspectiva normativa e patológica, em
vista a uma perspectiva sociolinguística e cultural. Dessa maneira, a partir desta nova
perspectiva busca-se fundamentar um trabalho pedagógico na escola, ancorado na
abordagem bilíngue, que considera a língua de sinais, como a língua natural do surdo,
que mesmo sem ouvir é capaz de desenvolver uma língua espaço-visual, juntamente
com a Língua Portuguesa, na sua modalidade escrita.
Em relação à questão do bilinguismo, Fernandes e Moreira salientam que: “os surdos
podem ser considerados bilíngues ao dominarem duas línguas legitimamente brasileiras,
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posto que ambas expressam valores, crenças e modos de percepção da realidade de
pessoas que compartilham elementos culturais nacionais” (2009, p.226).
Slomski destaca ainda que:
A proposta educacional bilíngue busca captar o direito que as pessoas surdas
têm de serem ensinadas na língua de sinais. Trata-se essencialmente de uma
proposta de educação que parte das capacidades e potencialidades do sujeito
surdo (aptidão para adquirir a língua de sinais) e não daquilo que limita seu
desenvolvimento (2010, p.22).
Diante disso, para que a escola possa ser bilíngue faz-se necessário mudanças
significativas em relação à formação dos professores, bem como da organização do
trabalho pedagógico que atenda as diferenças linguísticas, identitária e cultural do
estudante surdo. A esse respeito Moura (1996) alega que a escola bilíngue deverá
contar, no seu corpo docente, com representantes surdos e ouvintes, sendo que todos
deverão ser fluentes na Língua de Sinais, pois será com base nesta língua que se
desenvolverá a leitura e a escrita e dessa forma serão apresentados aos alunos os
conteúdos escolares.
Diante do exposto, sabemos que pensar em uma educação bilíngue para surdos, requer,
sem sombra de dúvida, a discussão em torno da relevância da Língua brasileira de sinais
- Libras - como princípio fundamental que orienta esta proposta educacional, tendo em
vista que ela é a língua natural dos sujeitos surdos.
Importância da Libras na abordagem educacional bilíngue
Sabemos que as línguas expressam aspectos culturais de determinados grupos e o
processo de aquisição é essencialmente social. Dessa feita, destaca-se a relevância das
interações sociais como meio constituinte de um pensar, agir e da leitura de mundo.
Somando-se a este aspecto Lodi e Luciano utilizam-se da seguinte argumentação: “[...]
compreende-se que todo o desenvolvimento da criança depende da presença do outro,
daquele que possui domínio da linguagem para, dialeticamente, constituir-se como
sujeito da e pela linguagem” (2009, p. 33).
Em relação às crianças ouvintes e surdas, as primeiras desenvolvem a linguagem de
maneira oral-auditiva e as segundas, devido ao impedimento auditivo, é dada a
aquisição da linguagem pelo canal espaço-visual. Assim, no âmbito familiar, as crianças
ouvintes desenvolvem sua linguagem através das interações com seus pares adultos, já
as crianças surdas, por serem, cerca de 90% (MALLORY, ZINGLE & SCHEIN apud
FERNANDES & MOREIRA, 2009), oriundas de famílias de pais ouvintes, acabam
tendo seu processo de socialização limitado e, na maioria dos casos, entram em contato
com a língua de sinais tardiamente.
De acordo com Fernandes e Moreira (2009), os surdos passam por uma “condição de
carência linguística”, isto é, acabam criando um mecanismo de comunicação que por
vezes é baseado em mímicas, não desenvolvendo uma interação efetiva. Os
conhecimentos e leitura de mundo são restritos, visto que os significados são mediados
por línguas diferenciadas. Este impedimento compromete, por vezes, o
desenvolvimento linguístico, social e emocional na fase adulta.
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Dessa forma, como garantir aos surdos o desenvolvimento de uma linguagem própria,
de modalidade viso-espacial, em um país cuja língua é majoritariamente oral-auditiva?
Como não torná-los estrangeiros em seu próprio país?
Segundo estudos realizados, a aquisição da língua de sinais em crianças surdas e das
línguas orais em crianças ouvintes é dada da mesma forma, diferenciando somente a
modalidade linguística. Partindo dessa premissa, as línguas de sinais são consideradas
como línguas naturais, cuja aquisição é espontânea e se dá pelo contado com pares
também surdos, da mesma maneira que as línguas orais são adquiridas pelos ouvintes.
Ou como sintetiza Fernandes “a língua de sinais é a manifestação de uma forma de
linguagem verbal, por meio de palavras sinalizadas, que difere de país para país, sofre
mudanças históricas e é passível de variações regionais e/ou sociais” (2006, p. 03).
De fato, as línguas de sinais são línguas complexas que se utilizam do canal visualespacial para serem manifestadas. Vale ressaltar que a mesma não é universal, tendo em
cada país sua própria língua. No caso da Língua brasileira de sinais - Libras, esta
também possui sua estruturação própria, dotada de aspectos fonológicos, morfológicos,
sintáticos e semânticos como qualquer outra língua.
Como elucidado anteriormente o seu reconhecimento ocorreu com a Lei 10.436/2002,
regulamentada pelo decreto 5.626/2005 o qual se preocupa em assinalar a definição de
pessoa surda, corroborando a experiência de mundo por meio do canal visual:
Art. 2º- considera-se pessoa surda aquela que, por ter perda auditiva,
compreende e interage com o mundo por meio de experiências visuais,
manifestando sua cultura principalmente pelo uso da Língua Brasileira de
Sinais- Libras.
Este mesmo decreto afirma como legítima a escolarização de surdos em escolas
bilíngues que se utilizará da Libras como língua de instrução, mencionada no Art. 22:
As instituições federais de ensino responsáveis pela educação básica devem
garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiência auditiva, por meio da
organização de: I - escolas e classes de educação bilíngüe, abertas a alunos
surdos e ouvintes, com professores bilíngües, na educação infantil e nos
anos iniciais do ensino fundamental; II - escolas bilíngües ou escolas
comuns da rede regular de ensino, abertas a alunos surdos e ouvintes, para
os anos finais do ensino fundamental, ensino médio ou educação profissional,
com docentes das diferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade
lingüística dos alunos surdos, bem como com a presença de tradutores e
intérpretes de Libras - Língua Portuguesa. (grifo nosso)
Certamente sabemos que os dispositivos legais garantem juridicamente os direitos
sociais e que as mudanças só são válidas se forem de fato materializadas. A partir de
tais documentos compreendemos como legítima uma proposta de educação bilíngue,
que entende a experiência de mundo do sujeito surdo e assim, coloca em prática um
fazer pedagógico que valoriza a Língua de Sinais e suas demais especificidades.
Para tanto, as inquietações e desafios estão em estabelecer uma escola genuinamente
bilíngue, que se oponha a uma pedagogia de reabilitação e que disponha de
metodologias não somente para o ensino de Libras, mas também para a Língua
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Portuguesa como segunda língua, na forma escrita, configurando um ambiente
linguístico e cultural favoráveis ao pleno desenvolvimento dos estudantes surdos.
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS DA PESQUISA
O estudo se constituiu, por meio de uma pesquisa bibliográfica, visto que implicou em
um estudo exploratório de literaturas como: livros, artigos, dissertações e teses
encontradas em sites divulgadores de pesquisas científicas, de universidades brasileiras,
bem como em eventos sobre Educação de Surdos. De acordo com Oliveira (2008, p.69)
esse tipo de pesquisa possibilita ao pesquisador entrar em contato direto com fontes de
conhecimentos legitimados cientificamente.
A pesquisa apresenta um caráter qualitativo, pois segundo Minayo este enfoque “se
aprofunda no mundo dos significados. Esse nível de realidade não é visível, precisa ser
exposta e interpretada” (2007, p.22).
Quanto ao método utilizou-se o dialético, visto que, requer o “estudo da realidade em
seu movimento, analisando as partes em constante relação com a totalidade”, pois temos
como objeto de estudo as práticas pedagógicas a partir de uma perspectiva bilíngue de
ensino, fenômeno que nos desafia diante de uma discussão atual (OLIVEIRA, 2008,
p.54).
Assim, para a construção desta pesquisa empregou-se as etapas definidas por Salvador
(1986) e pontuadas abaixo:
a) Investigação das soluções – fase comprometida com a coleta da documentação,
envolvendo dois momentos distintos e sucessivos: levantamento da bibliografia e
levantamento estudo dos dados e/ou das informações presentes no material
bibliográfico; b) Análise explicativa das soluções – que consiste na análise da
documentação, no exame do conteúdo das afirmações e c) Síntese integradora – que se
configura como produto final do processo de investigação, resultante da análise e
reflexão dos documentos.
DISCUSSÕES E RESULTADOS
No presente estudo, salientamos o que as pesquisas nas últimas décadas apontam em
direção a uma prática bilíngue de ensino, acerca do processo escolar dos estudantes
surdos. Há uma nova visão desse campo educacional, uma concepção que (re) significa
à surdez e aceita a condição da experiência visual. Entretanto, que prática de ensino é
essa? Como se configura a organização do trabalho pedagógico fundamentada na
perspectiva bilíngue de ensino?
Práticas educacionais bilíngues
Estas questões giram em torno da constituição de metodologias veementemente
diferenciadas. Assim, é válido ressaltar que as práticas bilíngues de ensino
desenvolvem-se em conjunto no cotidiano escolar, entretanto, no presente estudo,
sistematizamos os principais resultados de maneira que contribua para a melhor
compreensão das práticas educativas pautadas nessa perspectiva. Sinalizamos, também,
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que os aspectos discutidos resultam em um ponto possível e defendido, a utilização de
recursos visuais.
As práticas educacionais bilíngues são pautadas no ensino de duas línguas, com
aspectos diferenciados. A Libras é a língua de instrução, que dará todo o suporte
linguístico para o ensino da segunda língua, no nosso caso, a Língua Portuguesa.
Quadros a partir de pesquisas realizadas sobre a aquisição da língua de sinais por
crianças surdas, sugere algumas práticas pedagógicas visuais que colocam em foco o
reconhecimento da Libras, assim como os aspectos culturais e sociais dos surdos. Estas
perpassam por pontos de destaque que vão de atividades relacionadas à aquisição da
linguagem até as diferentes funções e usos da linguagem pelos surdos. A esse respeito à
autora destaca atividades valorizando o input visual:
Atividades de rotina em sinais; Brincadeiras e jogos em sinais; Exploração de
jogos dramáticos; Acesso à mini-palestras, à aulas em vídeo, à jornais
televisionados, etc; Produção de estórias usando o alfabeto manual, números,
configurações de mãos específicas; Produção de estórias sobre pessoas surdas e
pessoas ouvintes; Relatar estórias, contos e fábulas explorando os jogos de
posições do corpo e direção dos olhos para estabelecimento de personagens.
(2004, p. 10-12).
Sabendo que a Libras é uma língua de modalidade espaço-visual, a utilização de tais
recursos, principalmente no processo de alfabetização dos estudantes surdos são
indispensáveis, pois o foco de aprendizagem se diferencia de métodos sonoros auditivos
como utilizados na alfabetização de crianças ouvintes.
Um fator de relevância para o desenvolvimento de práticas bilíngues é o papel do
professor. Sabendo que, grande parte dos alunos surdos entra em contato com a Libras
tardiamente e por vezes a escola é o primeiro ambiente linguístico para a relação com a
língua materna, a figura do docente bilíngue se torna indispensável.
Pereira e Vieira ressaltam, em particular, a importância do professor surdo, pois este “é
visto como o desencadeador de um ambiente linguístico que favorecerá a aquisição e o
aprofundamento do conhecimento da língua de sinais pelos alunos e a sua aprendizagem
pelos pais e pelos professores ouvintes” (2009, p.65-66). Os estudos defendem a relação
surdo-surdo para o aprendizado dos conteúdos curriculares e a construção identitária do
estudante surdo.
Assim, a formação de professores bilíngues se torna indispensável, visto que estes
profissionais além de interlocutores que compreendem sua língua são modelos que
desempenham o papel de liderança e dessa maneira se tornam referências na construção
identitária do aluno surdo (RANGEL e STUMPF, 2013).
Ensino da língua portuguesa
Aspecto importante para discussão diz respeito ao ensino da Língua Portuguesa, como
segunda língua. Esta é reconhecida em sua modalidade escrita, como assinala o decreto
já mencionado anteriormente, visto que a Língua de Sinais é considerada ágrafa no
Brasil, apesar da ocorrência de estudos da escrita dos sinais.
Outro fator que justifica seu reconhecimento é que por ser a língua majoritária do país
faz-se necessário como meio de integração do surdo na sociedade. Assim, a relevância
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da língua portuguesa como segunda língua “baseia-se no fato de que esses são cidadãos
brasileiros, têm o direito de utilizar e aprender está língua oficial que é tão importante
para o exercício de sua cidadania” (QUADROS& SCHMIEDT, 2006, p. 17).
Slomski discorre, também, sobre a importância da segunda língua afirmando que:
A língua escrita é um instrumento vital para o desenvolvimento intelectual da
pessoa surda e para a comunidade de surdos manter intercâmbios
comunicativos com os ouvintes, constituindo o instrumento que possibilitará
aos surdos serem realmente bilíngues, isto é, usuários fluentes de sua língua
primária de sinais (LIBRAS) e da secundária, português escrito (2010, p. 72).
Nesse sentido, salienta-se que o impedimento auditivo nada interfere no aprendizado da
língua portuguesa, pois como sinaliza Fernandes:
[...] a língua escrita pode ser plenamente apropriada pelos surdos, se a
metodologia empregada não enfatizar a relação letra-som como pré-requesito,
mas recorrer, principalmente, a estratégias visuais, prioritariamente pautadas na
língua de sinais, similares metodologicamente àquelas utilizadas no ensino de
línguas estrangeiras para ouvintes. (2006, p. 05).
Quadros e Schmiedt (2006) também apresentam em “Ideias para ensinar português para
alunos surdos” sugestões de atividades as quais se preocupam em explorar o contexto
visual para a melhor aprendizagem dos alunos. Aliado as questões das imagens, o
desenvolvimento da leitura e interpretação são bem explorados.
Semiótica imagética
Breves apontamentos serão postos aqui, tendo em vista o campo amplo que esta ciência
abarca. É válido mencionar que atualmente vivemos em uma sociedade visual. Como
exemplo, pensemos em uma criança na fase de aquisição da linguagem, onde para
aprender nome de algum objeto apontam em sua direção, utilizando-se assim de
instrumentos visuais capazes de facilitar a aprendizagem da linguagem.
Dessa forma acontece com as crianças surdas. Seu canal de comunicação não é o
ouvindo e a boca e sim, o olho e as mãos. Sendo assim, em se tratando de metodologias
diferenciadas para alunos surdos, a semiótica imagética pode ser utilizada como forma
de uma comunicação visual.
Como sintetiza Rosa e Luchi a semiótica é “o estudo dos signos linguísticos” e
imagética “o modo de ver o mundo através de imagens”. O que resulta no “estudo dos
signos linguísticos por representações de imagens” (2010, p.02). Ou como na breve
explanação de Campello a semiótica imagética:
[...] é um estudo novo, um novo campo visual onde se insere a cultura surda, a
imagem visual dos surdos, os olhares surdos, os recursos visuais e didáticos
também. Quero esclarecer que isto não é um gesto ou mímica, e sim signo [...]
podem usar os braços, os corpos, os traços visuais ótica como expressões
corporais e faciais, as mãos, os dedos, os pés, as pernas em semiótica
imagética. (2007, p. 106)
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Embora seja um campo novo de estudo a semiótica, é de certo há tempos explorada
pelos sujeitos surdos, que vivem da experiência visual, isto é, da língua de sinais. Nesse
sentido é apropriado mencionar a importância da Libras no desenvolvimento da
semiótica imagética, uma vez que é uma língua de modalidade espaço-visual.
Para Rosa e Luchi a Libras “permite a cada sinalizante ser o objeto em perspectiva e não
só o objeto, mas também pode delimitar em sua volta sujeitos que serão em um dado
momento do discurso representações de objetos e sujeitos” (2010 p. 02). Assim, no
ensino do Sistema Digestório (pensando no conteúdo da disciplina de Ciências, nas
séries iniciais do ensino fundamental), por exemplo, o corpo do professor, do intérprete
ou mesmo do estudante, será a representação dos órgãos constituintes do sistema,
contribuindo para o aprendizado do referido conteúdo.
Uso das tecnologias para acesso a uma comunicação visual
Atualmente vivemos na era da tecnologia. Com a popularização da internet, o acesso a
todo tipo de conhecimento está facilitado. As novas tecnologias se inserem
repentinamente nos mais diferentes campos, inclusive na educação.
Nesse sentido, as tecnologias apresentam possibilidades na construção de ferramentas,
as quais possam contribuir para uma educação bilíngue. A utilização de recursos
tecnológicos se torna, assim, facilitadora no aprendizado dos estudantes surdos.
Os estudos de Basso e Masutti, acerca do uso das tecnologias apontam que:
Para a construção de experiências visuais e ensino de línguas na atualidade, as
Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs) têm-se revelado
como um importante campo a ser explorado. Mais que um mero uso de uma
ferramenta de trabalho sofisticada, as experiências que utilizam as mídias
tecnológicas [...] têm ganhado terreno junto ao processo de alfabetização e
letramento. As TICs também têm sido muito utilizadas pela comunidade surda
em suas atividades diária de comunicação. Vale lembrar, nesse sentido, o uso
que os surdos fazem das salas de bate-papo [...] e das mensagens via aparelhos
celulares, transformando o uso dos códigos escritos até então desconhecidos
(2009, p. 26).
Os recursos tecnológicos, dessa maneira, configuram-se como ferramentas
potencializadoras na inserção dos surdos em uma sociedade letrada. A internet, por
exemplo, é um instrumento que possibilita a o acesso a fontes de conhecimentos, bem
como estimula o aprimoramento da linguagem escrita.
Como mencionam Rosa e Cruz a Internet tem a “possibilidade de se dispor de recursos
visuais, como animação de imagens e sinais gráficos, que são de muito fácil
compreensão para o surdo, visto que a língua com que se comunicam (a língua de
sinais) é uma língua espaço-visual”. (2001, p. 43-44)
Assim, a utilização de redes sociais, blogs, salas de bate-papo, jogos digitais, sites da
comunidade surda, são meios pelos quais os surdos constroem e compartilham saberes,
além da integração social que os fazem romper com parâmetros discriminatórios.
Outro ponto importante, é que tais tecnologias podem ser instrumentos pedagógicos
aliados nas práticas educativas dos professores, de maneira que se empregados
apropriadamente, podem ter resultados satisfatórios.
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Ramirez e Masutti, através de uma pesquisa produziram um protótipo de software
educacional, cujo um dos principais objetivos é “usar a informática como apoio
pedagógico para o ensino com o enfoque na Língua brasileira de sinais, na Língua
portuguesa escrita e em recursos visuais” (2009, p. 69). Assim, foram apresentados os
resultados da experiência na aplicação do Sistema de Educação de Surdos (SES) para o
ensino da Língua Portuguesa e Biologia, o qual teve grande aceitação por parte dos
estudantes surdos.
Tal experiência direciona para a necessidade de estudos e produções acerca de
tecnologias que possam contribuir para o ensino de Libras, bem como da Língua
Portuguesa, tendo em vista as poucas produções voltadas para o ensino dessa minoria.
Fica evidente, assim, a possibilidade na construção de tecnologias surdas, que possam
servir como ferramentas educacionais dentro e fora do espaço escolar.
Discutindo as barreiras e desafios
As discussões estabelecidas não visam soluções ou respostas acerca da construção de
um trabalho pedagógico que atenda uma perspectiva bilíngue de ensino para surdos. A
reflexão e questionamentos enfatizam a necessidade de uma abordagem educacional que
contemple as peculiaridades desses sujeitos. Dessa forma, quais as barreiras,
possibilidades e desafios encontrados para o desenvolvimento de uma educação
bilíngue que atenda as diferenças linguísticas, identitárias e culturais do estudante
surdo?
De certo são inúmeros os impasses encontrados no cotidiano escolar, o que nos instiga a
busca de um trabalho pedagógico que contemple uma educação que de fato, contribua
para a formação e necessidades do estudante surdo. Para Santos,
Um dos grandes desafios dos educadores é que o tipo de oferta
educativa deve ser baseado na compreensão do respeito à cidadania,
do efetivo exercício da pluralidade cultural, da constituição de
conhecimentos e a formação de sujeito crítico e participativo. (2012,
p. 79)
Sabemos assim, que para a formação de sujeitos críticos e participativos, faz-se
necessário reconhecê-los como integrantes da escola e sociedade. Ou seja, uma barreira
ainda a ser superada gira em torno do reconhecimento dos surdos em sua diferença,
distanciando-se de estereótipos que os veem como incapazes e deficientes.
Cabe ressaltar que o primeiro espaço de aceitação da diferença se dá no seio familiar.
Assim, juntamente com a escola, a família pode unir forças para romper com o
paradigma da deficiência. Partindo dessa premissa, sinaliza-se a possibilidade da
construção de uma escola verdadeiramente bilíngue.
Outro grande desafio a ser superado diz respeito ao reconhecimento da Libras, como
língua natural dos surdos e norteadora da construção de uma prática pedagógica que
atenda uma especificidade linguística. Ressaltamos isso, pois ainda é presente o
desconhecimento da Língua Brasileira de Sinais, tanto pela sociedade, quanto pelos
membros da escola. É necessário valorizá-la e aceitá-la como legítima no processo de
escolarização dos sujeitos surdos.
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Para tanto, garanti-la no currículo escolar se torna imprescindível, de modo que este seja
dinâmico e predominantemente surdo. Nesse sentido a escola precisa considerar no seu
currículo aspectos culturais da comunidade surda, bem como sua história, seus direitos,
literaturas surdas entre outros, a fim de valorizarmos e respeitarmos suas diferenças e
identidades.
Construir metodologias e tecnologias para o desenvolvimento da prática pedagógica
também são inquietações a serem superadas. A necessidade de recursos visuais para o
ensino da Língua de sinais, bem como da Língua portuguesa na modalidade escrita já
foram mencionadas aqui e sinalizamos a suas contribuições num fazer pedagógico que
entenda a experiência visual.
Quanto às tecnologias, julgamos como fortes aliadas para a integração social dos
surdos. Como afirmam Rangel e Stumpf, “a escola bilíngue precisa estar atenta às novas
tecnologias que podem proporcionar as ferramentas necessárias para que seus alunos
encontrem, também por meio de outras linguagens, oportunidade de inserção social e
laboral” (2012, p. 119).
Por fim, destacamos a formação de professores bilíngues como possibilidade de
superação das inúmeras dificuldades sentidas por estes profissionais no dia-a-dia
escolar. A fluência na língua de sinais é o primeiro passo para um ensino significativo e
talvez esta seja a maior barreira encontrada. É necessário reconhecer a Libras como
aspecto identitário dos surdos e não como ponte para o ensino da Língua portuguesa.
Mas como fazer isso? Como ensinar sujeitos cuja experiência de mundo é visual?
Podemos resumir que é um grande desafio, apesar dos avanços.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os estudos apontam os avanços e ainda os desafios, pois há inquietações e necessidade
da construção e organização de um trabalho pedagógico que atenda as especificidades
lingüísticas do estudante surdo.
Destacamos que a configuração do trabalho pedagógico pautado na perspectiva bilíngue
caminha para construção de metodologias que atenda um input pelo canal visual. Para
tanto, faz-se necessário um currículo que atente para as particularidades linguísticas do
surdo, a utilização de tecnologias, bem como a formação de professores bilíngües,
questão discutida neste estudo.
Há necessidade de um olhar de respeito e valorização das diferenças para que se possa
construir uma educação que possa levar o estudante surdo aos conhecimentos de mundo
da mesma forma que um estudante ouvinte. Precisamos olhá-los com óculos de surdos,
como capazes de alcançar aprendizagens significativas.
Assim, esperamos que as considerações elucidadas, possam contribuir para estudos e
reflexões posteriores, objetivando a superação das inquietações presentes na educação
de surdos. Destacamos, por fim, que a busca por pressupostos teórico-metodológicos
que fundamentem essa nova abordagem educacional bilíngue, provoca e convoca
educadores a repensar uma prática pedagógica que valorize as diferenças e,
principalmente, que considere uma pedagogia visual.
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Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X
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